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ESTRATÉGIA DE PROJETOS: CULTURA, INTERDISCIPLINARIDADE E CONHECIMENTO – PÁTARO, Cristina Satiê de Oliveira;

PÁTARO, Ricardo Fernandes.

Salvador BA: UCSal, 8 a 10 de Outubro de 2014,

ISSN 2316-266X, n.3, v. 20, p. 32-50

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ESTRATÉGIA DE PROJETOS: CULTURA,

INTERDISCIPLINARIDADE E CONHECIMENTO

PÁTARO, Cristina Satiê de Oliveira

Professora do Programa de Pós-Graduação Sociedade e Desenvolvimento da Universidade Estadual do

Paraná - UNESPAR/Campo Mourão - PR

[email protected]

PÁTARO, Ricardo Fernandes

Estudante de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEM – Universidade Estadual

de Maringá e professor do Colegiado de Pedagogia da UNESPAR/Campo Mourão - PR

[email protected]

RESUMO

Abordaremos, no presente trabalho, de que maneira a prática de projetos na escola pode ser encarada

como uma estratégia pedagógica que permite um trabalho interdisciplinar contextualizado na cultura de

alunos e alunas. Partimos do pressuposto de que a cultura é um conjunto de práticas que produzem

significados compartilhados por um determinado grupo social e a escola é um espaço de cruzamento

de culturas. Diante disso, os saberes e práticas escolares devem ser compreendidos no contexto das

diferentes culturas presentes na sociedade. No artigo, analisamos atividades de um projeto realizado

com crianças do 4º ano do Ensino Fundamental. O objetivo foi identificar como tais atividades

possibilitaram um trabalho interdisciplinar que partiu do estudo de um tema de relevância social e

permitiu que a cultura e questões conflituosas da vida cotidiana de alunos e alunas fossem

abordadas na escola.

Palavras-chave: Educação básica. Interdisciplinaridade. Contextualização do conhecimento.

ABSTRACT

We discuss, in this paper, how project-based curriculum allows an interdisciplinary work contextualized

in student's culture. We assume that culture is a set of practices produced and shared by a particular

social group and the school is an institution who allows the crossing of cultures. It is defended that the

knowledge and school practices must be understood in the context of different cultures. This paper

discuss a project developed with a ten years old students of brazilian elementary school. The objective

was to identify how the project-based curriculum may enable an interdisciplinary school work

introducing studies of nowadays social problems, social conflicts and issues of culture.

Key-words: Elementary school. Interdisciplinarity. Contextualized knowledge.




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INTRODUCÃO

O presente texto aborda algumas possibilidades que a estratégia de projetos oferece para

o desenvolvimento de um trabalho escolar interdisciplinar e contextualizado. Partimos do

pressuposto de que a cultura é um conjunto de práticas que produzem significados

compartilhados por um determinado grupo social. Para além da hierarquização e priorização de

padrões relacionados a grupos e culturas dominantes, a compreensão que adotamos permite

olhar para a cultura em seu caráter dinâmico, compreendendo-a em suas aceitações e conflitos

travados entre diferentes grupos culturais. Acreditamos que os saberes e práticas da escola

podem ser compreendidos no contexto das diferentes culturas presentes na sociedade e o

currículo escolar deve ser visto como espaço de produção e reprodução da cultura. Diante disso,

partimos do pressuposto de que que não é possível discutir a escola sem compreender sua

relação com a(s) cultura(s) de alunos(as) e grupos sociais aos quais pertencem. Nesse sentido, a

estratégia de projetos possibilita um trabalho interdisciplinar que promove não só a interligação

entre saberes disciplinares, mas entre estes e a cultura dos(as) estudantes, almejando uma

educação contextualizada que leve em consideração a diversidade de alunos(as), suas

condições de vida, experiências e interesses na construção de uma aprendizagem significativa.

ESCOLA, CULTURA E MUNDO CONTEMPORÂNEO

Para compreender a ideia de contextualização do conhecimento escolar na cultura de

alunos(as) é importante abordar as relações entre escola e cultura. O intuito é reconhecer a

diversidade cultural presente na escola e a necessidade de valorização das diferentes

experiências de alunos(as). De início vale lembrar que a palavra cultura possui uma diversidade

de interpretações. Diante disso, recorremos ao trabalho de Moreira e Candau (2007) para

definir cultura. De acordo com esses autores há vários significados da palavra na literatura,

relacionando o termo desde ao cultivo da terra e da mente até ideias recentes que admitem a

necessidade de reconhecermos a existência de várias culturas. Em seu trabalho, Moreira e

Candau adotam um sentido proveniente da antropologia social. A interpretação dos autores

toma a cultura como um conjunto de significados compartilhados, dissociando o entendimento

do conceito de cultura daquela ideia de conhecimentos e práticas de determinados grupos,

classes sociais e nações, que supostamente possuiriam os padrões elevados e o refinamento que




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os caracterizariam como cultos. Ao contrário disso, a ênfase recai sobre as práticas de produção

e atribuição dos significados por meio da linguagem. Em outras palavras:

Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de

significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da

linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por

meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo.

São os arranjos e as relações envolvidas em um evento que passam,

dominantemente, a despertar a atenção dos que analisam a cultura com base

nessa quinta perspectiva, passível de ser resumida na ideia de que cultura

representa um conjunto de práticas significantes. (MOREIRA, CANDAU,

2007, p. 27).

A partir dessa compreensão, entendemos que as diferentes culturas presentes na

sociedade são o resultado de diferentes práticas por meio das quais são construídos e

compartilhados significados. Essas práticas não são estáticas, e não representam uma produção

pronta, mas estão em transformação, em um movimento de produção e reprodução da cultura.

É fundamental compreendermos, portanto, que as diferentes culturas expressam os

interesses e as condições de cada um dos grupos existentes, conduzindo a manifestações

culturais muitas vezes opostas, que disputam entre si. Isso significa dizer que a diversidade

cultural que caracteriza nossa sociedade se expressa em conflitos, confrontos e disputas.

Em discussões sobre a sociedade contemporânea (HALL, 1997) a dimensão cultural

tem sido reconhecida, valorizada e posta como central na compreensão da sociedade.

Entende-se, assim, que a cultura se faz presente em todas as práticas sociais, inclusive nas

práticas escolares. Diante disso, evidencia-se que a escola e suas práticas devem ser

compreendidas no contexto dos significados e da(s) cultura(s) que constituem a sociedade

contemporânea. Sabemos que a escola trabalha com os saberes escolares, são selecionados

dentre o vasto conhecimento construído historicamente pela humanidade. Atualmente, os tais

saberes se organizam nas diferentes disciplinas, como: língua portuguesa, matemática, história,

geografia, ciências, dentre outras. Para além dos conteúdos trabalhados, podemos dizer que

todo o currículo da escola expressa um conjunto de práticas que produzem significados,

associados a determinados grupos sociais – em especial os dominantes. As relações entre o

currículo escolar e a cultura, portanto, ficam evidentes. Por meio do currículo escolar,

apresentam-se os conflitos, os embates e as disputas entre as culturas. Em outras palavras:

Se, em uma sociedade cindida, a cultura é um terreno no qual se processam

disputas pela preservação ou pela superação das divisões sociais, o currículo é




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um espaço em que esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um campo

em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo

quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em que se travam

ferozes competições em torno dos significados. O currículo não é um veículo

que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que,

ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura.

(MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 28)

Sabemos que a escola é a instituição criada pela sociedade para transmitir a cultura, os

saberes e as produções significativas da humanidade às novas gerações. No entanto, muitas

vezes a escola, por meio de seu currículo, procura impor uma determinada cultura – isto é, um

conjunto de práticas que produzem significados compartilhados por um determinado grupo

social. Diante desse quadro, cabe-nos questionar: Quem define os aspectos culturais que

orientam as práticas e os saberes trabalhados na escola? Será que a escola de fato contempla as

diferentes culturas presentes na sociedade?

Diante desses e outros questionamentos, estudos e pesquisas educacionais demonstram

que a escola tem se baseado em uma visão monocultural de educação (DAYRELL, 1996). Isso

significa que a escola vem se baseando em uma visão que busca homogeneizar e padronizar os

conhecimentos e os sujeitos que a frequentam, o que dificulta um olhar para a diversidade. Para

melhor compreensão dessas ideias, vejamos o trecho a seguir, no qual de Dayrell aborda a

concepção homogeneizante, ou monocultural, adotada frequentemente pela escola:

Sob o discurso da democratização da escola, ou mesmo da escola única, essa

perspectiva homogeneizante expressa uma determinada forma de conceber a

educação, o ser humano e seus processos formativos [...]. Expressa uma lógica

instrumental, que reduz a compreensão da educação e de seus processos a uma

forma de instrução centrada na transmissão de informações. [...] Essa

perspectiva implementa a homogeneidade de conteúdos, ritmos e estratégias,

e não a diversidade. Explica-se assim a forma como a escola organiza seus

tempos, espaços e ritmos bem como o seu fracasso. Afinal de contas, não

podemos esquecer – o que essa lógica esquece – que os alunos chegam à

escola marcados pela diversidade, reflexo dos desenvolvimentos cognitivo,

afetivo e social, evidentemente desiguais, em virtude da quantidade e

qualidade de suas experiências e relações sociais, prévias e paralelas à escola.

O tratamento uniforme dado pela escola só vem consagrar a desigualdade e as

injustiças das origens sociais dos alunos. (DAYRELL, 1996, p.139-140).

O trecho apresentado demonstra de que modo a visão homogeneizante, a partir da qual a

escola, em geral, se organiza, acaba por resultar em uma educação que desconsidera a

diversidade de seus alunos e alunas, suas condições de vida, experiências e interesses. A partir

do que nos traz o autor, verificamos que tal homogeneização se faz presente tanto na concepção




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de que os saberes escolares são conhecimentos prontos e acabados – e que devem ser

transmitidos aos alunos e alunas como informações, em geral, desvinculadas de seu cotidiano –

quanto na homogeneização dos conteúdos, ritmos, estratégias e propostas educativas, e na não

valorização das experiências e relações vivenciadas por estudantes e docentes fora do espaço

escolar. Desse modo, ao tratar todos como iguais e desconsiderar as diferenças, a escola acaba

por acentuar as desigualdades e injustiças presentes na sociedade.

Diante do exposto, Dayrell (1996) argumenta sobre a necessidade de considerarmos a

escola não com um sentido único, mas como polissêmica, compreendendo que seus espaços,

seus tempos, suas relações, seus saberes, dentre outros, são significados de modo diferente

pelos diferentes sujeitos que a frequentam. O autor também chama a atenção para a necessidade

de a escola, para além da transmissão de conteúdos, tornar-se um lugar de reflexão, um espaço

onde seja possível a ampliação de experiências.

Sabemos que, no último século, o acesso à escola foi democratizado: grupos e classes

sociais que até então não tinham acesso à escola, passaram a frequentá-la. A educação escolar,

ao ser concebida como direito de todos e todas, trouxe novos sujeitos, pouco habituados ao

universo escolar, para dentro das salas de aula. O processo de democratização trouxe consigo a

necessidade de considerar a diversidade cultural que passou a se fazer presente na escola. No

entanto, podemos dizer que a estrutura, as práticas e o currículo escolar pouco se alteraram, e

continuam a ter em vista uma educação que era para poucos.

Cabe ressaltar que os apelos para que a escola passe a reconhecer as diferenças e levar

em conta a diversidade em seu cotidiano – no currículo, nas práticas, nas relações, nos saberes

priorizados – são fruto de reivindicações de grupos até então excluídos pela sociedade e pela

escola. No Brasil, os movimentos sociais que impulsionaram esses debates, sobretudo a partir

da década de 1990, foram compostos pelos grupos feministas, grupos de diferentes etnias,

movimento negro, grupos de homoafetivos, etc.

Diante desse quadro, a escola não pode mais ser vista como transmissora de uma cultura

“verdadeira”, mas deve ser entendida como espaço de cruzamento de culturas, onde se fazem

presentes diferentes manifestações culturais que dialogam e conflitam entre si. Compreender a

escola como espaço de cruzamento de culturas significa, em primeiro lugar, reconhecer as




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diferentes culturas existentes no cotidiano escolar. Mais do que isso, implica buscar novas

formas e novas práticas que passem a contemplar essa diversidade:

Em vez de preservar uma tradição monocultural, a escola está sendo chamada

a lidar com a pluralidade de culturas, reconhecer os diferentes sujeitos

socioculturais presentes em seu contexto, abrir espaços para a manifestação e

valorização das diferenças. É essa, a nosso ver, a questão hoje posta.

(MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 161).

É importante que a escola se abra à diversidade cultural que caracteriza a sociedade

contemporânea. Para superar a visão monocultural de educação, é necessário que se

problematize as práticas escolares, os conteúdos e até mesmo o papel desempenhado pela

escola na sociedade. Atualmente, portanto, acreditamos que cabe-nos questionar: Qual deve ser

o papel da escola nesse novo contexto no qual está inserida? É o que trataremos a seguir.

OS OBJETIVOS DA ESCOLA: INSTRUÇÃO E FORMAÇÃO ÉTICA

A sociedade contemporânea – com a globalização, as novas tecnologias e outras

mudanças de ordem política, econômica e social – vem aproximando cada vez mais as culturas

e os povos, e redimensionando os tempos e espaços que estruturam a vida dos indivíduos. Nesse

contexto, saber conviver com as diferenças e lidar com os conflitos e as tensões decorrentes

desta nova realidade torna-se fundamentais aos seres humanos. Ao mesmo tempo, é preciso

reconhecer que a sociedade contemporânea traz consigo diferentes formas de acesso ao

conhecimento sistematizado, de modo que a escola deixou de ser a única fonte de saber. Nesse

novo contexto, portanto, a função desempenhada pela escola deve ser muito maior do que

apenas a transmissão de conhecimentos. Segundo Araújo (2003, p.30), a função central da

escola atualmente deveria girar em torno de dois eixos básicos: a instrução e a formação ética.

O eixo da instrução escolar refere-se à construção dos conhecimentos historicamente

acumulados pela humanidade, delimitados pelas disciplinas escolares. Já o eixo da formação

ética diz respeito ao desenvolvimento de condições físicas, psíquicas, cognitivas e culturais

necessárias para o desenvolvimento de uma vida saudável, como define Araújo, e que permitam

a participação, de forma crítica e autônoma, na vida política e pública da sociedade

contemporânea, buscando, em última instância, a superação das desigualdades e injustiças.

Trata-se, em última instância, de um trabalho voltado para os valores e as disposições internas

dos sujeitos, que são construídos nas interações e aprendizagens que ocorrem na escola.




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De acordo com Araújo, o trabalho com o eixo da instrução é importante, mas sozinho

não atende à formação ética. À escola cabe mais do que transmitir saberes, cabe um trabalho

que se volte para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, que estimule a reflexão, o

diálogo e as ações pautadas em princípios de democracia e justiça. Para tanto, o trabalho da

escola deve se articular às vivências dos estudantes, levando em conta seus contextos, suas

experiências, seus conflitos e inquietações. Nesse sentido, Paulo Freire (1996) nos auxilia ao

defender que as experiências e conflitos vivenciados por estudantes devem ser problematizados

pela escola. Deste modo, torna-se possível que o conteúdo das disciplinas seja articulado à

cultura e à realidade dos diferentes grupos sociais que frenquentam a escola, e que tem sido

deixada de fora dos muros escolares. Nas palavras de Paulo Freire:

Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da

cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição

dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os

lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Por que não há lixões no

coração dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros

urbanos? É pergunta de subversivo, dizem certos defensores da democracia.

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta que se deva associar a

disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é

a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que

com a vida? Por que não estabelecer uma “intimidade” entre os saberes

curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como

indivíduos? (FREIRE, 1996, p.33-34).

Entendemos que a articulação entre os conhecimentos escolares e a experiência de

alunos(as), como nos lembra Paulo Freire, deve ser vista como um caminho possível na busca

por uma educação que contemple as diferentes culturas presentes na escola. Apontamos como

positiva a articulação entre conhecimentos escolares e a cultura de alunos(as) como

possibilidade de aproximar o trabalho escolar dos conflitos e das vivências cotidianas de seus

estudantes e de seu entorno. É nesse sentido que apresentamos o trabalho com projetos como

uma estratégia que pode, interdisciplinarmente, abordar os eixos da instrução e da formação

ética, simultaneamente, possibilitando uma educação que vá além da transmissão de conteúdos

e contemple a contextualização dos conhecimentos escolares na cultura de alunos e alunas.

Antes de abordarmos a estratégia de projetos, no entanto, consideramos importante

apresentar algumas bases históricas que influenciaram a forma como a escola está organizada

em nossa sociedade. Depois desse breve histórico será possível reconhecer a importância de ir




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além da atual estrutura disciplinar da escola, buscando a interdisciplinaridade e uma educação

contextualizada com as atuais preocupações da sociedade contemporânea.

ALGUMAS ORIGENS DO PENSAMENTO DISCIPLINAR

Uma das matrizes da organização disciplinar encontra-se nas ideias do filósofo francês

René Descartes (1596-1650). Descartes estruturou o conhecimento em um método, depois

chamado de científico, que se baseava na linguagem matemática e aproximava o

funcionamento da natureza ao de máquinas, regidas por leis imutáveis, naturais, necessárias e

eternas (DESCARTES, 2000). O relógio e suas engrenagens compõem a metáfora que foi

empregada para explicar a natureza. Da mesma forma que o tempo passou a ser contido dentro

do relógio, permitindo sua matematização, a natureza pôde ser dividida em inúmeras partes,

mais simples. O relógio podia ser analisado desmontando-o em pequenas peças que, sendo mais

simples, tornavam mais fácil a compreensão de seu funcionamento. A natureza e o ser humano

começaram a ser analisados também dessa maneira, sendo divididos em partes, mais fáceis de

estudar. O pressuposto adotado foi o de que se entendendo as partes entender-se-ia o todo.

Essa forma de encarar a realidade contribuiu para a divisão disciplinar da natureza. A

formação de especialistas em cada uma das disciplinas que iam sendo criadas forneceu

condições únicas na história para que os fenômenos fossem melhor compreendidos. Tais ideias,

revolucionárias, foram sistematizadas nos séculos seguintes por cientistas e filósofos como

Newton, Leibnz e Kant, e propiciaram avanços inacreditáveis para a compreensão da natureza e

da vida humana. Sua consolidação efetiva ocorreu no século XIX e foram, imediatamente,

trazidas para o âmbito acadêmico universitário e, posteriormente, escolar.

É importante reconhecer que o desenvolvimento da ciência em áreas disciplinares

trouxe a vantagem da divisão do trabalho. No entanto, precisamos entender que, se por um lado

o desenvolvimento do chamado método científico e a especialização disciplinar permitiram ao

ser humano tentar dominar e controlar a natureza – e foram eficazes para o progresso científico

dos séculos XVIII, XIX e XX – a superespecialização gerou também ignorância ao não

considerar a complexidade que caracteriza os fenômenos da natureza. De acordo com Morin

(1997), tal forma de ver a realidade constitui um “paradigma de simplificação”, cujos princípios

são a disjunção, a redução e abstração. O pensamento simplificante, oriundo das ideias de

Descartes, tende a fragmentar os fenômenos da natureza ao estudar apenas algumas partes da




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realidade (disjunção); entendendo tal realidade exclusivamente a partir dessas partes

fragmentadas (redução); e distanciando o objeto de estudo do contexto que o produziu

(abstração). Tal pensamento influencia a organização escolar e a disjunção se manifesta nos

conteúdos e disciplinas que estão separados e não se relacionam (ARAÚJO, 2002). Em paralelo

é possível verificar na escola a redução do complexo ao simples, na medida em que se supõe

que basta estudar as partes simplificadas que formam a realidade complexa para se ter uma

visão do todo e dominar a realidade. Já a abstração, que consiste em formalizar o conteúdo e

afastar-se do objeto de estudo, pode conduzir a um ensino distante do cotidiano a que

pertencem estudantes. A simplificação, portanto, pode promover fragmentação e distanciar

alunos(as) e realidade, fazendo com que a escola se desconecte da vida.

Enfim, essa organização educacional tradicional baseada nos princípios da disjunção,

redução e abstração está associada à ideia de programas curriculares, que são sequências

lineares de ações que têm por finalidade atingir objetivos pré-determinados. Sabemos que a

vantagem que se encontra nesta forma de organização tradicional é a economia de tempo, pois a

rigidez dos programas curriculares não permite alterações e nem requer maiores reflexões. Por

outro lado, os programas podem se tornar falhos, as disciplinas estudadas não se relacionam

entre si e a necessidade de seguir uma sequência pensada previamente deixa de lado as

novidades que surgem durante o desenvolvimento do trabalho. Isso ocorre porque os programas

disciplinares engessam as ações de professores e professoras, reduzindo a natureza do objeto de

estudo e dificultando uma participação mais ativa dos alunos e alunas na construção do

conhecimento, já que o caminho do estudo está todo traçado pelo programa.

Assim, falar de programas curriculares implica uma visão de conhecimento disciplinar,

linear e hierarquizado. Essa visão encerra a realidade dentro dos limites das disciplinas, o que

dificulta às crianças e jovens a construção de uma visão global sobre os fenômenos.

As propostas para uma reorganização desse conhecimento escolar baseado no

pensamento cartesiano têm início com a ideia de interdisciplinaridade. A partir do

entendimento do conceito de interdisciplinaridade, poderemos dar sequência às possibilidades

que a estratégia de projetos oferece à construção de processos de contextualização e de

articulação dos conhecimentos das diferentes áreas e disciplinas escolares.




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INTERDISCIPLINARIDADE

Os avanços científicos alcançados no século XX evidenciaram que o estudo disciplinar

no qual a escola se baseia já não é suficiente para explicar a complexidade da realidade à nossa

volta. Cada vez mais, em diferentes pesquisas, vimos como os estudos dos fenômenos exigem a

colaboração de especialistas de diversas áreas do conhecimento. Há vários exemplos do

surgimento de novas ciências que reúnem elementos de diversas disciplinas, até então tidas

como isoladas entre si. Este é o caso da ecologia, por exemplo, que estabelece relações com as

ciências biológicas e políticas, na medida em que a degradação ocasionada pelos seres humanos

ao planeta traz consequências sociais e políticas para os seres humanos enquanto espécie.

Assim também ocorre com a demografia, que era um problema puramente biológico, mas

tornou-se político quando a questão do controle da natalidade e o aumento da população

tornaram-se preocupações de ordem social (MORIN, 1997).

Assim, ao se tornar interdisciplinar, um objeto de estudo deixa de ter um caráter fechado

e passa a levar em consideração suas interações com diferentes campos disciplinares. No

entanto, valorizar a interdisciplinaridade não significa desvalorizar as disciplinas. Ao contrário,

a disciplinarização continua sendo importante, pois as disciplinas tomam como objeto de

análise uma parte da realidade que ajuda a compreender o todo, como veremos a seguir.

ESTRATÉGIA DE PROJETOS

Quando a escola adota uma visão monocultural de educação – homogeneizando e

padronizando os conhecimentos e os sujeitos que a frequentam – isso dificulta o

desenvolvimento de um olhar pluridimensional, que valorize a diversidade de culturas

presentes em nossa sociedade. Como alternativa a essa visão monocultural, afirmamos a

necessidade dos saberes e práticas escolares passarem a ser entendidos no contexto das

diferentes culturas, como vimos anteriormente. Em termos práticos, a escola deve considerar a

necessidade de trabalhar com os conhecimentos curriculares tradicionais – situados no âmbito

da instrução – ao mesmo tempo em que incorpora as experiências culturais de alunos(as). Dessa

maneira, os conhecimentos escolares abririam espaço para a diversidade cultural que se faz

presente no interior da escola, auxiliando na produção e reprodução da cultura.

A visão disciplinar de conhecimento – fruto de um pensamento que considera a

linearidade como única forma de se alcançar o saber – hierarquiza fortemente os conteúdos




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escolares e os organiza sob a forma de programas curriculares rígidos. Tais programas

dificultam as relações interdisciplinares entre os diferentes campos do saber e não

proporcionam às crianças e jovens a construção de uma visão global sobre os fenômenos

estudados. Dessa forma, o estudo dos conteúdos é visto como um fim em si mesmo, e a escola

se afasta cada vez mais da realidade cotidiana. Com esse afastamento, a educação acaba por

desconectar-se das temáticas socialmente relevantes que poderiam religar de maneira

interdisciplinar as áreas do saber às necessidades da sociedade contemporânea.

Nesse sentido, a estratégia de projetos visa a superação da visão monocultural e tem

como ponto de partida a cultura, as necessidades e os interesses particulares a crianças e jovens

em idade escolar. Essa estratégia pedagógica nos ajuda a pensar uma forma diferente de

concretizar as relações e o trabalho com as disciplinas dentro de sala de aula, além de colocar

alunos e alunas no centro do processo educativo, na tentativa de responder aos problemas

sociais. Assuntos de relevância social e temáticas atuais, estudadas na escola com ajuda da

estratégia de projetos, passam a servir de guia para o trabalho escolar e o objetivo da educação

deixa de ser apenas o trabalho com os conteúdos e a interpretação da realidade em que vivemos,

passando a considerar também a necessidade de atuação para transformação dessa realidade em

busca de um ensino preocupado com as necessidades da maioria da população.

Diante disso, podemos afirmar que o trabalho com a estratégia de projetos contempla,

ao mesmo tempo, os dois objetivos da escola: a instrução e a formação. Ao considerar como

complementares essas duas dimensões do trabalho escolar, passamos a observar a realidade a

partir de múltiplos pontos de vista, e não apenas sob a ótica da divisão disciplinar do

conhecimento. Isso quer dizer que não se trata de olhar para a educação e optar apenas pela

instrução ou pela formação das futuras gerações, mas adotar como objetivos da escola tanto a

instrução quanto a formação em valores de crianças e jovens. A seguir, apresentaremos os

pressupostos da estratégia de projetos e como ela pode ser desenvolvida na escola.

O PROJETO COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

A palavra projeto é utilizada em nosso dia-a-dia com diferentes significados. As ideias

de realizar um empreendimento, por exemplo, um plano para o futuro e até mesmo um plano

geral a ser realizado, todas estão relacionadas à palavra projeto. Em nosso caso, vamos recorrer

ao trabalho de Machado (2006), que nos ajuda a entender o significado de um projeto na escola




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e suas implicações para o planejamento docente. Na escola, a palavra projeto envolve a busca

por objetivos, o que não necessariamente pressupõe percorrer um único caminho para

alcançá-los. Se projetar envolve a busca por metas, envolve também um planejamento, que é

responsabilidade do(a) professor(a) e serve para guiar essa busca. Mas, como um projeto

pressupõe o engajamento em algo ainda em construção, esse processo envolve riscos e

incertezas. Portanto, a ideia de ter um projeto implica uma referência ao futuro, que está em

aberto e depende das ações e decisões de alunos(as) e professores(as).

A ideia de que um projeto envolve decisões e, portanto, riscos e incertezas, nos leva a

um outro conceito, o de estratégia. Como alternativa à visão de programas curriculares

tradicionais que discutimos anteriormente, apresentamos a noção de estratégia pedagógica por

acreditar que ela nos ajuda a superar a ideia de um conhecimento linear e hierarquizado,

previamente definido. Assim, a estratégia de projetos está fundamentada no pensamento

complexo (MORIN, 1997) e não apresenta a rigidez do programa, permitindo ampliar a visão

disciplinar, tendo em vista que se pode organizar o currículo escolar também a partir dos

imprevistos que surgem durante o processo de construção do conhecimento.

Diante do que foi exposto, um projeto ajuda a concretizar os princípios de

interdisciplinaridade ao permitir que os conhecimentos disciplinares se integrem e se abram a

relações com feixes externos ao currículo escolar. A estratégia de projetos aponta, portanto para

novas perspectivas de trabalho com o conhecimento no âmbito da educação básica.

AS ETAPAS DE UM PROJETO

Como vimos anteriormente, um dos possíveis caminhos para concretizar a

interdisciplinaridade é o trabalho com projetos. Tal proposta vem sendo desenvolvida em

escolas públicas e privadas a partir de uma metodologia que envolve quatro procedimentos.

1. Proposição de um tema de relevância social: O planejamento se inicia com a

escolha de um tema a ser desenvolvido no projeto, considerando uma temática que seja

socialmente relevante. A escolha do tema deve centrar-se em conteúdos relacionados à

ética – por exemplo, as questões relacionadas aos direitos humanos (ARAÚJO, 2001). Os

conteúdos escolares também devem ser levados em consideração nesta etapa.

2. Elaboração de questões: Depois de apresentar o tema à classe, são elaboradas as

questões que nortearão o projeto. Tais questões são formuladas pelas próprias crianças

com a mediação docente. Esta é uma forma de valorizar as diferentes experiências e

interesses dos alunos e alunas, sem deixar de lado o trabalho com os conteúdos. Os(as)




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estudantes participam elaborando perguntas e atuando na busca por respostas junto ao

docente, que planeja as aulas, os conteúdos e as pesquisas.

3. Planejamento das estratégias e metodologias: Aqui, o(a) professor(a) começa a

articular as questões levantadas pelos alunos(as) aos conteúdos que auxiliarão na

compreensão de cada resposta. Ò(a) professor(a) planeja os conteúdos e métodos para a

busca por respostas às questões do projeto. A metodologia utilizada deve ser variada,

contemplando diferentes recursos e articulando diferentes disciplinas.

4. Início do projeto: O projeto se inicia com a busca pelas respostas às questões. É

importante que cada atividade desenvolvida articule os conteúdos disciplinares à temática

escolhida, em um trabalho que ressalte a autoria dos(as) alunos(as) no desenvolvimento e

registro das atividades. Ao longo do projeto, registra-se o trabalho em portfólios

individuais e/ou coletivos, contendo as produções da turma, avaliações, comentários

do(a) professor(a) e as reflexões de ambos.

A dinâmica entre as etapas descritas anteriormente contempla, de forma breve, os

princípios de contextualização da cultura e interdisciplinaridade presentes no trabalho com

projetos na escola. A seguir, apresentaremos um exemplo de projeto, na intenção de discutir o

projeto como método pedagógico para um ensino contextualizado e interdisciplinar.

O PROJETO “PIADAS E PROPAGANDAS DISCRIMINATÓRIAS”

O projeto aqui exemplificado possibilitou momentos de articulação entre a temática

abordada (direito à não-discriminação) e os conteúdos curriculares previstos para o 4º ano do

Ensino Fundamental. No presente tópico, apresentaremos alguns desses momentos para indicar

como o conhecimento na perspectiva dos projetos pode adquirir significado ao constituir-se por

meio da contribuição entre as áreas do saber e temáticas atuais. Ao analisar os exemplos

verificaremos como os conteúdos de algumas matérias curriculares foram trabalhados, não

como finalidades em si mesmos, mas como instrumentos para compreender e transformar a

realidade, promovendo uma educação que contempla os dois eixos básicos – instrução e

formação ética – e preocupada com a melhoria da sociedade.

O projeto iniciou-se com a apresentação do artigo II da Declaração Universal dos

Direitos Humanos – direito à não-discriminação. O tema específico foi escolhido pelos(as)

estudantes e chamado “Piadas e propagandas discriminatórias”. Esse tema expressa a

diversidade cultural de nossa sociedade expressa em conflitos, confrontos e disputas. Na figura

1, vemos a rede do projeto, as perguntas de alunos(as) e os conteúdos planejados pelo professor.




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Figura 1: Rede do projeto “Piadas e propagandas discriminatórias”. Embora não seja assunto de reflexão

no presente artigo, a metáfora da rede é discutida por Araújo (2003) e Machado (2011) como alternativa

à concepção linear e fragmentada de conhecimento e adotada no trabalho com projetos.

Em um dos estudos do projeto, o texto “O bife e a pipoca”, de Lygia Bojunga foi

trabalhado. A história narra o encontro, amizade e percalços entre um menino rico e um menino

pobre. Vários conteúdos foram trabalhados nesse momento, entre eles o “texto carta”. Foram

encaminhadas cartas a uma escola vizinha, onde trabalhava a mãe de um aluno da classe.

Essa possibilidade de articulação entre escola e comunidade foi fundamental para o

projeto. Na concepção que adotamos assumimos que não se pode isolar a escola do restante da

sociedade. Por isso decidimos valorizar os sujeitos, suas culturas, bem como fatos e conflitos da

comunidade de entorno, na construção de um projeto que levou em consideração a participação

de professores, alunos, alunas, pais e demais membros da comunidade. A partir desse contato,

foram desenvolvidas várias atividades. As turmas de escolas diferentes passaram a trabalhar

juntas em busca de formas de diminuir a discriminação oriunda de piadas e propagandas,

vivenciando um processo contextualizado com preocupações da sociedade contemporânea.

Entre outras atividades, foram escritos textos narrando trabalhos realizados, cartas, teatros,

músicas, todos registrados em portfólios, onde constam os trabalhos desenvolvidos no projeto.

Uma das atividades consistia em um trabalho com a música “Inclassificáveis”, de

Arnaldo Antunes, quando discutiu-se o conceito de miscigenação – base da formação de nossa




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sociedade. Tal conceito transformou-se em um importante apoio para o entendimento da

questão racial e cultural que permeava o projeto, como expresso na figura 2 abaixo.

Figura 2: Colagem realizada por estudantes das duas escolas como representação do conceito de

miscigenação estudado no projeto.

Pesquisando em busca de uma resposta à pergunta “Existe algum órgão que fiscaliza as

propagandas?” a turma encontrou uma organização não-governamental que fiscaliza

propagandas potencialmente discriminatórias. Trata-se do CONAR (Conselho Nacional de

Auto-Regulamentação Publicitária), que observa propagandas e a discriminação presente nelas,

fazendo com a publicidade esteja de acordo com o artigo II da DUDH.

Foram encontradas pela classe, inclusive, algumas propagandas em jornais e revistas

entendidas como discriminatórias. A partir da análise dessas propagandas, forma produzidas

novas propagandas, com alterações objetivando minimizar os aspectos discriminatórios.

Abaixo, podemos ver o exemplo de uma propaganda refeita pelas crianças. É importante

destacar que a propaganda original colocava um homem chegando à frente de uma mulher na

“corrida para o mercado de trabalho”. Ao refazer a propaganda, as crianças colocaram os dois,

mulher e homem, chegando juntos, como pode ser visto na figura 3 a seguir.




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Figura 3: Atividade de “releitura de propaganda discriminatória” desenvolvida no projeto.

No trabalho com a questão “Como podemos diminuir a discriminação racial?”, as

crianças tiveram a ideia de confeccionar uma cartilha a respeito da discriminação. Para compor

a cartilha, entre outros materiais, foram produzidos textos, tirinhas, músicas, etc. com a

intenção de conscientizar as pessoas a respeito da necessidade de respeito à diversidade. Foi

realizada até mesmo uma pesquisa para saber quantas pessoas já tinham se sentido

discriminadas ao ouvir piadas preconceituosas. A pesquisa foi feita com alunos, alunas,

professores, pais e comunidade escolar em geral. Isso possibilitou um trabalho com vários

conteúdos, em especial de português e matemática, para interpretação e organização dos dados

numéricos. Nessa atividade, ficam evidenciadas as possibilidades que a estratégia de projetos

ofecere para atuação de estudantes na transformação da realidade. Ao abordar a discriminação

presente em nossa sociedade o objetivo do projeto foi desenvolver um ensino contextualizado

na cultura de alunos e alunas e preocupado com as necessidades da maioria da população. Na

figura 4 abaixo, podemos ver algumas páginas da cartilha.




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Figura 4: Trechos da cartilha produzida por alunos e alunas para tratar da discriminação com a

comunidade de entorno da escola.

De maneira específica, o trabalho com a cartilha nesse projeto possibilitou uma série de

discussões e reflexões a respeito de condutas que valorizam as diferenças e a diversidade

humana. A articulação entre os conteúdos trabalhados e a cultura de alunos(as), transformou-se

em possibilidade de aproximar o trabalho escolar dos conflitos e das vivências cotidianas de

estudantes e de seu entorno. Os conteúdos trabalhados ganharam significado ao ajudarem a

compreender que a discriminação está presente em nosso cotidiano, o que nos leva a crer que a

atividade prestou auxílio não só ao estudo dos conteúdos (eixo da instrução), mas também à

educação em valores (formação ética), já que as crianças partiram para a tentativa de

transformação de sua realidade a partir da articulação entre a temática estudada e os conteúdos.

As atividades exemplificam um conhecimento visto sob a ótica da interdisciplinaridade

e da contextualização – trabalhado a partir da estratégia de projetos – que pode adquirir maior

significado para alunos e alunas da escola básica, ajudando a formar sujeitos que almejem por




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uma vida mais justa, digna e feliz para todos os membros de nossa organização social.

Importante destacar que, na perspectiva do trabalho com projetos, a contextualização dos

conhecimentos escolares na cultura de alunos(as) é uma ferramenta para a constituição de uma

escola que tenta responder a problemas sociais e se conectar a vida das pessoas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto analisado no presente artigo exemplifica com professor e alunos(as)

refletiram sobre o significado das diferenças individuais e desigualdades sociais, realizando um

trabalho para além do discurso e promovendo questionamentos a respeito de atitudes e valores

preconceituosos – que muitas vezes, por serem “velados”, passam despercebidos e nosso

cotidiano. Este é um exemplo de como entender a escola como espaço de cruzamento de

culturas e não mais como transmissora de uma cultura “verdadeira” hierarquicamente superior.

Partindo do pressuposto de que escola é um espaço onde se fazem presentes diferentes

manifestações culturais que dialogam e conflitam entre si, o estudo de temáticas socialmente

relevantes proporcionado pela estratégia de projetos possibilita que a cultura e questões

conflituosas da vida cotidiana sejam abordadas na escola – como foi o caso da discriminação,

no projeto analisado no presente artigo. Em vista disso, vale lembrar que os temas de projetos

não são novos campos disciplinares, mas sim áreas do conhecimento que atravessam as

diferentes disciplinas do currículo escolar de maneira interdisciplinar, promovendo uma

integração entre os saberes e a realidade vivida por alunos e alunas.

Bale lembrar também, a partir do que discutimos ao longo do artigo, que o trabalho com

a estratégia de projetos na escola ultrapassa os aspectos metodológicos e assume também um

pressuposto epistemológico, na medida em que permite questionar quais os tipos de

conhecimentos a humanidade e a ciência devem produzir.

Em suma, o trabalho com a estratégia de projetos na escola não objetiva apenas a

contextualização dos conhecimentos científicos na cultura e cotidiano das pessoas. Ao partir de

temáticas socialmente relevantes, o objetivo de um projeto escola passa a ser a busca de

soluções para essas temáticas, de forma que as ações docentes não objetivam apenas o trabalho

com os conteúdos e a interpretação da realidade, mas também a transformação da própria

realidade. Esta é uma das maneiras de contemplar o que consideramos os dois objetivos da

educação: a instrução e a formação ética das futuras gerações, almejando uma educação que




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leve em consideração a diversidade cultural de seus alunos e alunas, condições de vida,

experiências e interesses na construção de uma aprendizagem significativa.

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