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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

ESCOLA: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS

Resumo Este trabalho, de cunho interpretativo e exploratório, objetivou identificar a estrutura e organização dos elementos constituintes das representações sociais de alunos do último ano do Ensino Fundamental sobre escola, tendo por suporte a Teoria do Núcleo Central, proposta e desenvolvida por Jean‐Claude Abric. A seleção das escolas (2) teve por critério o de integrarem a rede pública de ensino do município (Londrina–PR) e com pontuações extremas no IDEB‐2011. Participaram 97 alunos da escola com pontuação inferior (2,7) e 161 da escola com maior pontuação (5,8), respondendo a um questionário sociociodemográfico e a um teste de associação de palavras com o indutor “Escola é...”. Análises prototípicas do corpus das evocações iniciais lematizadas e dessas respostas hierarquizadas foram realizadas, além de análises de similitude do corpus das últimas. Os resultados evidenciaram como elementos do provável núcleo central dessa representação os vocábulos: importante, aprendizagem, futuro, estudo e educação. Embora prontamente evocados, os qualificativos chata e legal para escola, não evidenciaram serem importantes para o grupo, e demonstraram pouca força nessa representação: professor e aluno. A literatura pertinente conduziu as conclusões e desdobramentos dos resultados. Palavras‐chave: Representações sociais. Escola. Alunos. Ensino Fundamental. Educação.

Selma Rosa

[email protected]

Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin Universidade Estadual de Londrina

[email protected]

ESCOLA: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS Selma Rosa ‐ Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin


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Introdução

A compreensão dos fenômenos e os sentidos que os indivíduos atribuem aos

objetos, de modo geral, não costumam ser iguais, uma vez que suas relações se

distinguem em função do espaço‐tempo de seu pertenciamento e de sua história pessoal.

Como se diante de uma janela, a posição na qual se situa o indivíduo dirige seu olhar,

atenção, valorações e sentimentos para diferentes aspectos do que vê e não foi levado a

ver no que se configura como realidade para cada grupo. Essa peculiaridade de relações,

grupais e subjetivas, com o mundo, físico e simbólico, é compartilhada pelos efeitos das

práticas e da comunicação entre os membros de um grupo. Partilha essa que confere ao

grupo uma identidade (TAFANI e HAGUEL, 2009), e restringe a um e não a outro campo

os fenômenos e significados apreendidos individualmente em processos sociocognitivos

(MOLINER e RATEAU, 2009), em um esforço contínuo de ajustamento – individual e

coletivo – a esse mundo.

A importância da Teoria das Representações Sociais justifica‐se por clarear essas

idiossincrasias, definindo os indivíduos como não passivos ao social, porém nele inscritos,

assim como para explicar as funções das RS. Jodelet (2001, p. 17) pondera:

Frente a esse mundo de objetos, pessoas, acontecimentos ou ideias, não somos (apenas) automatismos, nem estamos isolados num vazio social: partilhamos esse mundo com os outros, que nos servem de apoio, às vezes de forma convergente, outras pelo conflito, para compreendê‐lo, administrá‐lo ou enfrentá‐lo. Eis por que as representações são sociais e tão importantes na vida cotidiana. Elas nos guiam no modo de interpretar esses aspectos de tomar decisões e, eventualmente, posicionar‐se frente a eles de forma defensiva.

Alunos, um dos atores principais da escola e para os quais ela foi criada, percebem‐

na de acordo com suas experiências no grupo de seu pertenciamento. Sendo as relações

de alunos, como sujeitos dessa instituição, múltiplas e complexas pelas problemáticas

que as caracterizam, ganham relevância as significações que circulam nessa instituição e

as que lhes são atribuídas por eles.

Tais circunstâncias deflagram inquietações cotidianas, sociais e disciplinares, por

exemplo, a sociólogos (LAHIRE, 2006; GIMENO‐SACRISTÁN, 2008), educadores

(LIBÂNEO, 2007; SAVIANI, 2012) e psicólogos (ALVES‐MAZZOTTI, 1994; WITTER, 2007)



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impelindo pesquisadores iniciantes, lugar de onde o autor deste trabalho fala, a

empreender esforços colaborativos com o coautor a fim de compreender como alunos

percebem a escola, cientes de que “Para a compreensão de uma dada realidade é

necessário identificar as formas como a população que vive determinadas conjunturas

reconhece, explica e elabora essa situação” (OLIVEIRA et al., 2004, p.34). O interesse em

dar voz ao aluno sobre essa instituição, em um processo de escuta de seus dizeres pela

análise de suas RS, trespassou a proposição deste trabalho. O estudo das RS é adequado

a tal propósito, como explica Alves‐Mazzotti (1994, p.61):

[...] investiga justamente como se formam e como funcionam os sistemas de referência que utilizamos para classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Por suas relações com a linguagem, a ideologia e o imaginário social e, principalmente, por seu papel na orientação de condutas e das práticas sociais, as representações sociais constituem elementos essenciais à análise dos mecanismos que interferem na eficácia do processo educativo.

As raízes dos dizeres sobre os objetos costumam ter razões mais antigas e

profundas do que o indivíduo supõe por elas estarem irremediavelmente comprometidas

com seu pertencimento a um dado grupo e com o modo como os objetos são por ele

compreendidos e representados. Assim, as significações e as relações de alunos com a

instituição escolar se apresentam difíceis (nomeadamente as segundas) de observação e

análise, pois marcadas continuamente por pertencimentos a grupos, memórias,

tradições, cultura e aos tempos dos diferentes alunos. Como sujeitos sociais, estes nem

sempre compartilham as mesmas representações acerca da escola, possivelmente

porque ela oportuniza distintas experiências de humanização para quem as frequenta.

Por essas razões, investigações no campo das RS são defendidas com diferentes

argumentos, por exemplo, por Paulo Freire: “É fundamental, [...], partirmos de que o

homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o

mundo.” (FREIRE, 1999, p.47), e por Madeira (2000, p.249): “[...] as representações

sociais permitem integrar a um dado objeto pelo sujeito, as relações complexas que a

ambos constitui, em diferentes níveis, vinculando‐os ao dinamismo de uma cultura e de

uma história”. Lembra, ainda, Gilly (2001) que para se compreender os fenômenos

educacionais não basta uma perspectiva macroscópica (acerca dos sentimentos de



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pertença, relações entre grupos sociais, atitudes e comportamentos diante da escola),

porque as mais microscópicas possibilitam detalhar aspectos do cotidiano e de saberes

pertinentes à escola.

Denise Jodelet caracteriza as RS como “[...] ‘um saber prático’ como sistemas de

interpretações com o mundo e com os outros e organizam as comunicações e as

condutas sociais” (JODELET, 2001, p.22).

Cientes de que “Somos todos aprendizes e ensinantes, numa interlocução com o

outro, presente ou suposto” (MADEIRA, 2000, p.241), e por concordarmos com essa

autora quanto a que “A educação é um processo amplo, que envolve o homem todo e

todo o homem, no concreto de seu viver e de seu fazer, [que a educação] não se

restringe à escola. Esta é um espaço com função social específica” (p.241), situaremos, a

seguir, nossa posição acerca dessa instituição.

Escola, por uma conversão do olhar

Entendemos a escola enquanto espaço histórico, social e politicamente

construído (CHARLOT, 2006; TEDESCO, 2004; FILIPAK; SOHON, 2013), e por isso

paradoxalmente geradora de insatisfação e de esperança, visto se constituir para muitos

em “Lugar do projeto e, portanto, do sonho, [...] também é o lugar da frustração e do

desânimo, quer estes se manifestam como cínica aceitação dos limites ou como virulenta

crítica da realidade” (VALLE, 1997, p.17), bem como “Os códigos e regras que

caracterizam a escola, encontram referenciais em suas histórias” (MADEIRA, 2000, p. 241)

A escola é um lugar privilegiado onde parte dos saberes e fazeres previstos para

as novas gerações se acham encarnados. Para Lílian Valle (1997, p.8): “A educação é

como um espelho fiel que reproduz com clareza o que uma sociedade é, o que ela deseja

fazer de si e o que ela afirma desejar tanto quanto as enormes distâncias que por vezes se

criam entre cada um destes termos.”

A essas considerações soma‐se a propagada diferença entre a rede pública e a

rede privada de ensino. Segundo Pedro Demo, “A distância entre escola pública e

particular no Brasil é considerável, em favor da escola particular” (DEMO, 2007, p.181).



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Para esse autor, em termos de desempenho, a escola particular está em posição de

vantagem pelo fato de ser administrada pela iniciativa privada e pela consequente

cobrança e pressão dos pais sobre ela. Diferenças outras, por exemplo, pertinentes à

injustiça na escola, como informam Carbone e Menin (2004), indicam que as

representações de alunos da rede pública e privada não se assemelham.

Na medida em que “os fenômenos de representação social estão “espalhados”

por aí, na cultura, nas instituições, nas práticas sociais, nas comunicações interpessoais e

de massa e nos pensamentos individuais” (SÁ, 1998, p. 21), estimuladas pela realidade que

se apresenta e pelo interesse enquanto pesquisadoras e educadoras é que nos

propusemos a investigar as RS de escola de alunos da rede pública estadual de ensino.

Estudos e reflexões, como os de Alves‐Mazzotti (1994; 2001) e Madeira (2000)

têm destacado a relevância da abordagem das representações sociais nas pesquisas em

Educação. Conforme Margot Campos Madeira (2000, p. 240):

Mais que um novo modismo, está em questão o esforço para aprender os problemas da educação no processo que articula o homem concreto, em sua complexidade, à totalidade social, no movimento histórico que os faz e circunscreve em espaços e tempos precisos.

Desse modo, circundados e circunscritos num tempo e espaço definidos

encontram‐se os sujeitos, no caso alunos, seus discursos, dizeres e possibilidades

interpretativas acerca dos fenômenos que os cercam, que em seu conjunto lhes propicia

a dimensão filosófica e social acerca de sua existência, situando‐os enquanto

protagonistas que vão desenhando marcas para seu papel político, histórico e cultural e

para a sua busca ontológica do ser mais (FREIRE, 1999).

De inegável relevância e complexidade, a escola emerge nesse contexto e

mantém‐se sustentada pela teia de relações‐ pacíficas e conflituosas‐ que estabelece e

alimenta com a diversidade cultural de seu tempo e atores, não mais regulados com

primazia pela tradição ou religião, mas afetados por constantes e aceleradas

transformações e rupturas (JULIA, 2001).

Para Zygmunt Bauman (2001, p.10) “os tempos modernos encontraram os

sólidos pré‐modernos em estado avançado de desintegração” quando se refere ao



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desafio e à necessidade humana de ceder ao velho e antigo para receber o novo. A

escola, instituição histórica, tem buscado ressignificações para sua prática, assim afirmam

Gimeno Sacristán e Pérez Gomes (2007, p.25): “Na sociedade contemporânea, a escola

perdeu o papel hegemônico na transmissão e distribuição da informação” lembrando aos

educadores que “A criança chega à escola com um abundante capital de informações e

com poderosas e acríticas pré‐concepções sobre os diferentes âmbitos da realidade”.

Nesse cenário, a função da escola no exercício de um de seus históricos papéis –

o de transmissão cultural ‐ ofusca‐se diante da não mais assertiva decisão de escolha de

saberes significativos a ensinar e de valores a resgatar ou manter (FORQUIN, 1993). Ao

discurso dessa instituição com problemas se junta o de uma cultura igualmente em crise,

pois, como assinala Eagleton (2005) “Cultura [...] deixou de ser parte da solução para ser

parte do problema” (p.61).

Se as fronteiras entre escola, cultura e saberes a serem ensinados tornaram‐se

aparentemente flexíveis, a educação ‐ comumente associada a elementos de ordem

imutável e atemporal (VALLE, 1997, p.11), não pode “temer o debate” (FREIRE, 1999,

p.104), omitir‐se ao diálogo, negar‐se à busca constante de novos caminhos e ao

enfretamento de si. Fará isso se instrumentalizando para a execução de outros papéis

que ainda lhe cabem e a caracterizam: o de fomentar e produzir o novo (VALLE, 1997), o

de promover o valor do conhecimento na relação ensinar‐aprender, na dinâmica do

individual e do coletivo, de sua cultura e história (MADEIRA, 2000).

Diante da pluralidade presente nas sociedades contemporâneas e no espaço

escolar, entendemos ser de profunda relevância conhecer os sistemas de representação

que alunos oriundos da rede pública compartilham sobre a escola, verificando se os

modos como a concebem confirmam ou colocam em questão sua relevância. Partimos da

hipótese de que essas representações são construídas em função das diferentes

expectativas em relação: à função da escola; ao locus da culpabilização do fracasso dos

alunos; às práticas educativas dos professores com vistas à autonomia de seus

aprendizes; à tradição familiar quanto à importância que atribui à escola; à admissão ou

não do capital cultural do aluno e às novas relações que a ela se impõem no mundo

contemporâneo.



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A execução deste trabalho foi subsidiada pelas proposições da TRS, sob a

perspectiva da abordagem estrutural, cerne da Teoria do Núcleo Central (TNC) de ABRIC

(1994).

A Teoria das Representações Sociais

Sérge Moscovici, em 1961, propôs e demonstrou a pertinência da nomenclatura

“representação social” para diferenciá‐la de “representações coletivas”, em sua tese de

doutoramento acerca das representações de parisienses sobre Psicanálise, parte dela

publicada posteriormente na sua obra La psychanalyse: son image et son public

(MOSCOVICI, 1961/2012). Nas palavras de Denise Jodelet, as representações sociais

Como fenômenos cognitivos, associam o pertencimento social dos indivíduos às implicações afetivas e normativas, às interiorizações das experiências, das práticas, dos modelos de conduta e de pensamento, socialmente inculcados ou transmitidos pela comunicação social, que aí estão ligados. Por esta razão, seu estudo constitui uma contribuição decisiva para a aproximação da vida mental individual e coletiva (JODELET, 2001, p. 22).

Antes desses dizeres, a autora refere RS como “fenômenos complexos sempre

ativados e em ação na vida social. [seus elementos] são organizados sob a aparência de

um saber que diz algo sobre o estado da realidade” (Jodelet, 2001, p.21).

Quanto ao uso dessa perspectiva teórica em pesquisas, declarações como as de

que “Cada trabalho traz uma pequena contribuição na sua delimitação e possível

aprofundamento conceitual” (GUARESCHI, 2000, p.35) nos permitiram adentrar nesse

campo por admitirmos como princípio o de que as RS

podem ser compreendidas como um conhecimento do senso comum, socialmente construído e socialmente partilhado, que se vê nas mentes das pessoas e na mídia, nos bares e nas esquinas, nos comentários das rádios e TVs. São um conhecimento, mas diferente do conhecimento cientifico, que é reificado e fundamentalmente cognitivo (GUARESCHI, 2000, p.38).

Para a TRS, o indivíduo é um sujeito ativo, tecido e simultaneamente tecendo as

múltiplas relações e situações, fenômenos, objetos com os quais se relaciona não

podendo ser compreendido apenas pela idiossincrasia de suas experiências pessoais: seu



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pertencimento a um grupo legitima determinadas cognições, valores e práticas que,

como saberes‐ senso comum ‐ constituem sua consciência social. Esse entendimento e

valoração do senso comum justificam o volume de investigações realizadas em distintos

campos disciplinares, tendo por aporte a TRS. Nesse sentido, Almeida e Santos declaram:

É nessa perspectiva que o senso comum vai adquirir valor como objeto de estudo, na medida em que deixa de ser considerado meramente como folclore ou como um pensamento tradicional ou primitivo para ser tomado como algo moderno, originado, em parte da própria ciência e que assume formas particulares quando é tomado como parte da cultura (ALMEIDA e SANTOS, 2011, p. 289).

Assim, pode‐se depreender que pesquisas em RS cobrem campos como o

científico, cultural, social, institucional, da produção, ambiental, biológico, psicológico,

educacional (JODELET, 2001), por se aterem aos saberes, produzidos na dinâmica social,

bem como aos processos de apropriação (ancoragem e objetivação) desses

conhecimentos por parte dos indivíduos/grupos. O estudo das RS exige a implicação na

busca criteriosa dos conhecimentos, sentimentos e valores construídos pelos indivíduos

em suas relações no grupo de seu pertenciamento, tarefa na qual nos empenhamos.

Identificar as RS inclui, por princípio, o reconhecimento de seu caráter social ‐ de

sua articulação com uma memória social que se torna presente em cada relação ‐ visto

que de geração a geração, a transmissão da tradição ressalta o passado legitimado pelo

grupo, fazendo que “a construção que o presente faz do passado passa a ser importante,

na medida em que a memória, considerada como sentido plural é a expressão de um

sentimento, e modo de compreender e se relacionar no mundo” (MORAES, 2000, p. 95).

Por conseguinte, o estudo das RS propicia‐nos a possibilidade de ao conhecê‐las

identificar os elementos que as constituem e como estes se configuram em uma

determinada teia de conexões, cujos fios se prendem ao passado e se ligam ao presente,

os quais, sob a perspectiva das TRS fornecem sistemas de referência para que os

indivíduos/grupos re/conheçam e interpretem as informações a que têm acesso.

Sob esse ponto de vista, os conteúdos e conhecimentos dos quais os alunos se

apropriam não acontecem unicamente pela transmissão de conteúdos curriculares, mas

também pela rede de relações e interações sociais que compõem as teias da dinâmica do

grupo de seu pertencimento, entre as quais o da escola, visto que:



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Os alunos/as aprendem e assimilam teorias, disposições e condutas não apenas como consequência da transmissão e intercâmbio de ideias e conhecimentos explícitos no currículo oficial, mas também e principalmente como consequência das interações sociais de todo tipo que ocorrem na escola ou na aula. (GOMES‐PÉRES, 2007, p. 17).

Neste trabalho, adotamos a abordagem estrutural das representações sociais

tendo por aporte a teoria apresentada por Jean‐Claude Abric, em 1976, em sua tese de

doutorado Jeux, conflits e et representations sociales. Têm contribuído para o

desenvolvimento da TNC pesquisadores como Claude Flament, Christian Guimelli, Pascal

Moliner, Pierre Vergès, destacando‐se, no Brasil, Sá (1996; 1998a; 1998b; 2002), pela sua

produção e divulgação dessa teoria.

Jean‐Claude Abric destaca a pertinência da abordagem estrutural para contextos

específicos, como o brasileiro, por considerá‐la “particularmente útil para a análise, a

compreensão e a intervenção sobre os grandes problemas sociais atuais” (SÁ, 2002, p. 9).

Essa abordagem, segundo Sá (2002, p.52): “Ela é, de fato, como não poderia deixar de

ser, uma teoria menor do que a grande teoria, mas é também uma das maiores

contribuições atuais ao refinamento conceitual, teórico e metodológico do estudo das

representações sociais”.

Para a TNC uma representação opera e é gerida por dois sistemas: um central, no

qual se posicionam os elementos do núcleo central (NC), e um periférico, onde se situam

e gravitam os demais componentes. Toda representação encontra‐se organizada em

torno de um NC, determinante para a significação e organização dessa representação.

Alves‐Mazzotti (2002) esclarece que o NC depende de três fontes/dimensões: natureza do

objeto representado, relações do grupo com o objeto representado e ideologia‐ valores e

normas sociais que compõem o cenário/contexto do grupo, e em seu desempenho o NC

exerce três funções: geradora‐ cria ou transforma uma representação; organizadora– que

se refere à natureza das ligações presentes entre os elementos da representação e

estabilizadora – que explica a resistência a mudanças.

Na estrutura de uma RS, se por um lado o sistema central é mais estável, o

sistema periférico, dependente e indispensável ao sistema central, desempenha “um



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papel de modulação individual sem colocar em cheque a significação central” (MENIN,

2007, p.130).

Considerando que o NC e seu sistema periférico, constituintes da estrutura dos

elementos de uma RS, possuem características e funções distintas, porém

complementares, lançamos mão de alguns esclarecimentos sobre a função do núcleo e

periferia, tendo por suporte a obra de Sá (1996). O primeiro liga‐se à memória coletiva e

aos aspectos sócio‐históricos, “é estável, coerente. resistente à mudança, assegurando

assim a continuidade e a permanência da representação” (p.22). Além disso, “Suas

funções são gerar o significado básico da representação e determinar a organização

global de todos os elementos” (p.22). Os demais elementos da representação compõem

o sistema periférico, o qual “[...] permite a integração das experiências e histórias

individuais; [...] suporta a heterogeneidade do grupo e as contradições [...]. é evolutivo e

sensível ao contexto imediato ( p.22).

Os elementos do NC se ligam, pois, a questões históricas, sociológicas e

ideológicas, memórias e normas do grupo de pertenciamento do indivíduo. Para que se

identifique a RS de um grupo é preciso identificar o que é comum e compartilhado.

Metodologia

Os procedimentos metodológicos deste trabalho ‐ aprovado pelo Comitê de Ética

da UEL, Parecer no. 261/2013‐ delinearam‐se a partir da TNC, que nos auxiliou a conhecer a

organização e estrutura dos elementos constituintes das RS de escola partilhadas por

alunos.

Como pesquisa exploratória, de cunho interpretativo, este trabalho procurou

conhecer a estrutura e organização das RS de alunos da rede pública acerca da escola

com o intuito de identificar quais concepções de escola prevalecem entre alunos de

Ensino Fundamental II, matriculados em duas escolas da rede pública estadual de ensino,

situadas no município de Londrina (PR).

O critério utilizado para seleção dessas instituições foi o de terem obtido

pontuações extremas nos indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica



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(IDEB): 2,7, menor índice e 5,8, maior índice. Doravante, por razões éticas, as escolas

selecionadas serão identificadas, respectivamente, como A e B, situadas,

respectivamente, na região periférica e central do município.

Contribuíram para a coleta dos dados, 258 alunos matriculados no 9º ano do

Ensino Fundamental II. Dois instrumentos foram utilizados: um questionário

sociodemográfico com 30 itens, para caracterização dos participantes, e um teste de

associação de palavras (TAP) com o indutor “Escola é...”, com quatro solicitações: fossem

escritas as palavras que de imediato completassem a frase, hierarquizassem‐nas,

justificassem a considerada mais importante e construíssem uma frase relacionando

escola à palavra mais importante. Apenas as respostas às duas primeiras solicitações

foram objeto de análise neste trabalho.

A condução da coleta de dados ocorreu em duas sessões de cada turma do 9º ano,

após a apresentação e esclarecimentos relativos à pesquisa prestados à direção da

escola, agendamento da coleta pela coordenadora de cada escola, envio e recebimento

assinado de um termo de consentimento dos pais referente ao aceite da participação dos

filhos na pesquisa. Na aplicação dos instrumentos na primeira sessão foi aplicado o

questionário sociodemográfico e na segunda o do TAP.

As palavras evocadas e hierarquizadas no TAP foram lançadas em planilhas Excel e

posteriormente lematizadas. O corpus dessa lematização foi submetido ao software EVOC

Ensemble de Programmes Permetettantt’s l’Analyse des Evocations, desenvolvido por

Pierre Vergès (2000) para dados obtidos em testes similares. O Randgraf, programa que

integra esse software, informa a distribuição dos elementos em um quadro de quatro

quadrantes. O 1º indicativo dos elementos que constituem o sistema central (provável NC)

e os demais dos elementos do sistema periférico, assim distribuídos pela frequência e

ordem média (OM) das palavras registradas pelo grupo. As recomendações de Walcheke

e Wolter (2011) foram seguidas para a definição dos critérios de corte utilizados para

rodar o software, isto é, quanto à frequência e ordem média admitidas.



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Resultados e Discussão

De acordo com a listagem oficial de matriculados por turma, concedida pelas

escolas, os índices de participação dos alunos por escola foi superior a 80% dos

matriculados (88,2% da Escola A; 86,5% da Escola B), conforme pode ser constatado no

Quadro 1

Quadro 1 – Perfil Geral dos Participantes

Distribuição por Escola

Matriculados Participantes

Escola A 110 Escola A 97

Escola B 186 Escola B 161

Total 296 258

Fonte: Autoras, 2014.

Dados do questionário sociodemográfico indicaram que mais da metade dos

participantes são meninas (55,4%), com idades distribuídas no intervalo de 13 (47,6%) a 17

anos (0,03%); 27,5% dos participantes informaram já terem reprovado em seu trajeto

escolar. Quanto à inserção dos pais no mercado de trabalho, constatou‐se que a maioria

deles trabalha fora de casa (65% das mães; 80% dos pais). Além de estudar, 17% dos

participantes declararam trabalhar. De modo geral, assistir TV diariamente por mais de 1

hora é uma prática comum entre eles (22% menos de uma hora; 40% de 3 a 5h; 12,4% mais

de 5h), possivelmente por ser o suporte de um dos bens culturais selecionados pelos pais

e demais adultos para terem em casa e compartilharem com as crianças

(MORDUCHOWICZ, 2014).

Na análise dos dados obtidos na situação OME (TAP) verificou‐se que o total de

respostas (1113) foi reduzido a 207 após a lematização.

Os critérios adotados para rodar o EVOC foram: frequência mínima=22

(correspondente a 10% dos 224 que responderam ao TAP), e intermediária=44, com

ordem média (OM) de 3. O quadro 2 sintetiza por quadrante os vocábulos presentes nas

duas situações de resposta (Evocação inicial‐ OME, e de Hierarquização das respostas‐

OMI). Os resultados obtidos, com os pontos de corte adotados, indicaram que 14 palavras



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integram a estrutura da RS Escola dos participantes. A posição de cada uma nas situações

de evocação inicial (OME) e de hierarquização (OMI) pode ser verificada no quadro 2.

Quadro 2‐ RS Escola: Organização dos Elementos nas situações OME e OMI (N=224)

Ponto de corte

1ª Quadrante (Provável Núcleo Central)

Vocábulos OME OMI

f OM f OM

Freq>=22 OM<3

aprendizagem 55 2,236 70 2,000

chata 65 2,385

importante 44 2,250 76 1,776

legal 76 2,342

educação 53 2,623

estudo 44 2,545

futuro 49 2,306

Freq>=22 OM<3

2º. Quadrante (1ª Periferia)

chata AUSÊNCIA DE ELEMENTOS

85 3,788

legal 103 3,495

Freq <22 OM>=3

3º Quadrante (Zona de Contraste)

amigos 25 2,760

cansativa 24 2,250

divertido 43 2,581

educação 38 2,447

entediante 24 2,417

estudo 30 2,167

futuro 34 2,088

boa 29 2,966

interessante 23 2,391 30 2,733

Freq<22 OM>=3

4º Quadrante ‐ 2ª Periferia

amigos

AUSÊNCIA DE ELEMENTOS

28 3,250

cansativa 28 3,071

divertido 41 3,463

professores 22 3,364

Fonte: Autoras, 2014

Em termos semânticos, os elementos constituintes das RS, nas situações OME e

OMI permitem antecipar algumas discussões pela posição/quadrantes em que se

localizaram as palavras. Atentaremos a alguns vocábulos em especial.



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Os adjetivos chata e legal apareceram em situações diferenciadas: no 1º quadrante

(possível NC), na situação OME, foram altamente lembrados pelos participantes,

contudo, na situação OMI sequer figuram, o que sinaliza a pouca importância para o

grupo, pois embora com considerável evocação não foram caracterizados como

elementos de alto valor cognitivo ao se situarem na 2ª periferia, na condição OMI .

O termo professores ‐ juntamente com amigos, cansativa, divertido ‐ por sua

posição (2ª periferia) indica a pouca relevância atribuída pelos participantes para

referirem escola, visto os elementos desse quadrante estarem mais sujeitos ao contexto

do cotidiano, por princípio.

Aprendizagem, importante, educação, estudo e futuro compõem o possível NC da

RS escola para os participantes. Os elementos desse núcleo indicam um alto teor

sociocognitivo para o grupo, associando valores, normas e cultura, enfim a memória do

meio social de pertenciamento dos sujeitos. O termo importante destaca‐se por sua

elevada OM (1,776 na condição OMI) permitindo que se afirme sua posição no 1º

quadrante; reforça ainda o fato de constituir o provável NC sua ausência nos demais

quadrantes.

Os elementos registrados na estrutura do provável NC da RS permitem inferir a

importância que alunos do 9º ano atribuem à escola, que os prepara, como informaram

no questionário sociodemográfico, para “ser alguém na vida”, “conseguir um emprego”

e “se formar”. Os termos – de alto teor social e educacional ‐ revelam uma rede de

significações e valores interiorizados, que o grupo partilha e compartilha. Na revisão de

literatura, trabalhos como o de Lima et al. (2008) indicam que tal expectativa é comum,

particularmente no ambiente familiar:

os pais tendem a atribuir à escola o papel de traçar a trajetória social de seus filhos, desencadeando possibilidades de ascensão profissional, econômica e familiar, para que eles sejam incluídos socialmente e reconhecidos pela sociedade em que vivem (LIMA et al., 2008, p.32).

É curioso que ao modo positivo e significativo como a escola é representada pelos

participantes contrapõem‐se alguns discursos pessimistas sobre o aluno e a escola em

pesquisas afins. Trabalhos, como os de Alves‐Mazzotti (2006; 2008) indicam que o aluno



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de escola pública é percebido por professores como não tendo apoio da família, pobre,

carente de afeto, desinteressado, que encontra muitas dificuldades e não possui

bagagem cultural suficiente para acompanhar o que a escola precisa ensinar.

A análise de similitude procura mostrar a “quantidade de laços ou conexões que

um dado elemento mantenha com outros elementos da representação” (SÁ,1996, p.123).

Os índices nas figuras abaixo são representativos da força que liga os elementos

componentes das representações de escola e nos permitem conhecer os que são

significativos para o grupo, inferir acerca da importância da escola partilhada pelos

participantes e ressignificar os termos chata e legal pelas conexões que estabelecem com

os mais salientes ‐ frequência e ordem ‐ como evidenciado a seguir nas Figuras 1 e 2.

Figura 1 – Força de relações ‐ Escola A (situação OMI)

Fonte: Autoras, 2014.



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Figura 2 – Força de relações ‐ Escola B (situação OMI).

Fonte: Autoras, 2014

Considerações Finais

A aparente relação conflitante com a escola ‐ verificada em termos como chata e

legal – dá lugar a um profundo senso da relevância dessa instituição para os participantes.

Os resultados, ainda que parciais, permitem‐nos ratificar que aproximações entre

participantes e escola costumam carregar a expectativa das ressignificações em torno

dos conteúdos relativos às questões educacionais.

Os caminhos para os quais os elementos do provável NC apontam podem orientar

o olhar de pesquisadores da Educação em direção a uma análise mais contextualizada da

escola no exercício de seu papel. Os dados provocaram questões instigadoras tanto pela

presença quanto pela ausência de alguns sujeitos (alunos) e papéis (cidadania)

relacionados a escola, bem como para a pouca força de alguns termos. Os resultados,

mesmo iniciais e parciais, instigaram outras reflexões: como a escola interage com suas

problemáticas; por que a escola, projetada sociopoliticamente como preparo para o



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futuro, é pouco para o presente na voz dos alunos; de onde provêm e qual o porquê dos

valores e conceitos relacionados à escola e interiorizados pelos participantes; por que a

figura do professor possui pouca força no grupo e por que a importância dada a essa

instituição pelos alunos não se solidifica. Embora, em discursos oficiais seja comum

indicar que a escola eduque para o exercício da cidadania, sequer esse termo foi

registrado pelos participantes deste estudo.

Diante da expectativa de um futuro melhor que possibilite a todos o exercício de

uma cidadania plena e digna, cabe à sociedade, com suas agências reguladoras,

nomeadamente, a pesquisadores e aos professores desenharem o papel da escola na

realidade de nosso tempo, visto que “ela não é só o local de transmissão da cultura, mas

[...], também, o local onde se pensa sobre essa cultura, sobre esses saberes culturais

acumulados” (COSTA, 2007, p.106). Se a condição de realização com êxito no Ensino

Fundamental está entre os dispositivos dispostos pelo estado (BRASIL, 2010) tendo por

apoio a família, a escola tem por tarefa garantir qualidade nesse nível de ensino, visto que

esse aluno “[...] tem direito a formar sua mentalidade, seus valores, sua identidade, a

formar sua percepção de mundo, da realidade, independentemente de ele ir ou não para

o ensino médio”(ARROYO, 2007, p.121).

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