escola que queremos -...
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2PROPOSTA PEDAGÓGICA
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A ESCOLA QUE QUEREMOS
VITAL DIDONET1
JUSTIFICATIVA
No início deste ano foi aprovada a Lei n. 10.172, que estabelece o
Plano Nacional de Educação – PNE. Este Plano define um novo cenário para
a educação no País nos próximos dez anos e resulta de um esforço histórico
de mais de 60 anos dos educadores e intelectuais brasileiros, que foram
construindo, ao longo de tantos anos, um processo de planejamento e
organização da educação nacional. Na seqüência de um processo, ele constrói
um novo patamar, por configurar-se como Plano de Estado, aprovado pelo
Congresso Nacional, portanto, com força de lei, por ter sido
democraticamente construído, por abranger todos os graus de ensino e
modalidades de educação e estabelecer metas de médio e longo prazos, em
cujo período deve-se garantir continuidade de objetivos.
O PNE firma um compromisso da nação consigo mesma no que toca a
educação do seu povo, neste início de século. Ele deverá ser explicitado, em
cada estado, município e no Distrito Federal, por meio de Planos Estaduais
e Municipais de Educação.
A partir do tema do Congresso de Educação realizado pelo MEC em
outubro de 2001, sobre qualidade da educação, o Plano Nacional de Educação
também se volta diretamente para a escola, na certeza de que ali se processa
a verdadeira e profunda mudança da educação.
1 Professor. Ex-consultor legislativo da Câmara dos Deputados e consultor especial para o PNE. Atual-mente é consultor do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED. Consultor da sérieA escola que queremos.
3PROPOSTA PEDAGÓGICA
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Por isso, o Plano precisa chegar até a escola e ser um instrumento de
transformação nas mãos dos atores principais da educação, que são os
professores e alunos.
Estes temas tão relevantes vão estar em discussão com professores e
gestores de todo o país no programa Salto para o Futuro, da TV Escola, de 1
a 5 de abril de 2002.
OBJETIVOS DA SÉRIE
1. Levar ao conhecimento do professor de educação básica alguns pontos
centrais do PNE e aqueles mais diretamente relacionados com a sua
atuação na escola;
2. Contribuir para o envolvimento dos professores no processo de elabora-
ção dos Planos Estaduais e Municipais de Educação;
3. Mostrar exemplos de metas do PNE (que estarão também nos Planos
Estaduais e Municipais) decisivas para a melhoria da qualidade da edu-
cação no Brasil.
TEMAS QUE SERÃO DEBATIDOS NOS PROGRAMAS DA SÉRIE A ESCOLA QUE QUEREMOS
PGM 1 � O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Neste programa, vamos mostrar como surge o Plano Nacional de Educação:
uma breve história em cujo processo se insere o esforço de hoje de cons-
truir uma educação mais democrática de qualidade para todos. Também
vamos discutir a importância e as características da educação na sociedade
do conhecimento e, ainda, os grandes desafios para o Brasil alcançar o
patamar necessário em educação no mundo de hoje.
PGM 2 � OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS
Neste programa, vamos analisar a necessidade de articulação entre o Plano
Nacional e os Planos Estaduais e Municipais de Educação. Vamos debater o
processo de elaboração, que deve ser democrático, abrangente e baseado
no compromisso entre todos os atores, em regime de colaboração entre a
União, os estados e os municípios. Vamos mostrar também a participação
dos professores na elaboração dos Planos Estaduais e Municipais.
4PROPOSTA PEDAGÓGICA
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PGM 3 � ESCOLA: DO SONHO À REALIDADE
Os temas centrais que serão discutidos neste programa são: o espaço esco-
lar como ambiente e conteúdo pedagógico; os Padrões Mínimos – nacionais
e regionais – de infra-estrutura; a escola como lugar de alegria, gostoso de
estar, de estudar, de aprender. E, ainda, pais, alunos e professores dizem
como gostariam que fosse a escola: a sala de aula, os móveis, o laboratório, a
biblioteca, os espaços de movimentação etc.
PGM 4 � A PROPOSTA PEDAGÓGICA
O programa pretende abordar a meta do PNE de elaboração e aplicação da
Proposta Pedagógica da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio. Vamos debater a importância da participação dos professo-
res na elaboração da Proposta Pedagógica e, ainda, como as Propostas Pe-
dagógicas estão mudando o cotidiano da educação.
PGM 5 � DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
O programa vai trazer para o debate a gestão democrática da escola: a parti-
cipação dos professores no Projeto Político-Pedagógico da Escola; as instân-
cias de participação dos alunos, dos pais e da comunidade; a democracia
na sala de aula e o Regimento Escolar como “contrato de convivência” entre
todos os atores do processo educativo.
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1 Professor. Ex-consultor legislativo da Câmara dos Deputados e consultor especial para o PNE. Atual-mente é consultor do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED.
PGM 1 � O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃOO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS
VITAL DIDONET 1
Se perguntarmos a nossos alunos
qual é o maior acontecimento para a edu-
cação brasileira no ano 2000, certamen-
te eles não dirão que é o Plano Nacional
de Educação. Com razão, porque esse
plano não foi bem divulgado e a maioria
dos dirigentes da educação e dos pro-
fessores ainda não o leu. A falta de ini-
ciativa e empenho na sua divulgação é
lamentável. O País merece e os estudan-
tes têm direito a um sistema educacio-
nal mais eficiente e a uma educação de
melhor qualidade. Tudo isso o Plano Na-
cional de Educação (PNE) pretende tra-
zer. Neste texto, vamos conhecê-lo um
pouco melhor.
Em 9 de janeiro de 2001 o presiden-
te da República sancionou a Lei nº
10.172, que aprova o Plano Nacional de
Educação e define os mecanismos ne-
cessários para colocá-lo em prática. Esse
Plano deve orientar toda a atividade edu-
cacional dos sistemas de ensino nos pró-
ximos dez anos, em todo o País. Se cum-
prir as diretrizes e alcançar os objetivos
e metas nele fixados, o Brasil terá, no
ano 2010, um quadro educacional mui-
to melhor do que o atual. Estará à altura
dos desafios do nosso tempo. Mas, para
isso, é preciso agir logo, e coordena-
damente, num esforço conjunto da
União, dos estados, do Distrito Federal
e dos municípios. A responsabilidade é
de todos os entes federados, segundo o
regime de colaboração estabelecido pela
Constituição Federal.
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Todos nós já ouvimos falar de Anísio
Teixeira, Fernando de Azevedo, Louren-
ço Filho, Almeida Junior e do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, escri-
6BOLETIM � PGM 1 - O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
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to em 1932... Mas o que estes educado-
res têm a ver com um plano de educa-
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ção que surgiria 68 anos depois?
1. Uma conquista histórica
O Plano Nacional de Educação não
apareceu de repente nem é fruto de ini-
ciativa particular de alguns idealistas da
educação. Ele é resultado de um esforço
histórico da sociedade brasileira, espe-
cialmente dos educadores, que lutaram
mais de sessenta anos para chegar a esse
momento. Esse esforço começou em
1932, quando um grupo de educadores,
intelectuais e escritores, preocupados
com o desenvolvimento do país e com a
causa da educação nacional, lançaram o
Manifesto dos Pioneiros pela Educação.
De lá até aqui, diversos passos foram
dados, tanto no âmbito da legislação
quanto no da administração pública da
educação, que foram construindo o pa-
tamar sobre o qual o PNE pôde ser for-
mulado e aprovado. O quadro abaixo
apresenta os principais momentos des-
sa trajetória.
� 1932 - Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, expressando a necessi-
dade de um plano amplo e unitário para promover a reconstrução da educa-
ção no País;
� 1934 – A Constituição Federal incluiu um artigo determinando como compe-
tência da União fixar o plano nacional de educação, abrangendo o ensino em
todos os graus e ramos, comuns e especializados;
� 1946 - Constituição Federal reintroduz o dispositivo, que fora omitido na CF
de 1937;
� 1962 - Foi elaborado pelo MEC e aprovado pelo Conselho Federal de Educa-
ção o primeiro plano nacional de educação, para um período de 8 anos;
� 1965 e 1966 - Revisões do plano, incluindo normas descentralizadoras, para
elaboração de planos estaduais e destacando novas prioridades;
� 1967 - Constituição Federal repete o dispositivo sobre o plano nacional de
educação;
� 1970 a 1984 - Planos Setoriais de Educação, Cultura e Desporto – PSECD,
no contexto dos Planos Nacionais de Desenvolvimento. O III PSECD contou
com a participação dos estados;
� 1988 - Constituição Federal determina o estabelecimento, por lei, do plano
nacional de educação, com duração plurianual, visando à articulação e ao
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis;
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� 1993-94 - Processo de elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos,
sob a égide da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada pela
UNESCO, em Jomtien (Tailândia), em 1990;
� 1996 - LDB determina que a União encaminhe ao Congresso Nacional, no
prazo de um ano após a promulgação dessa Lei, o Plano Nacional de Educa-
ção, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos;
� 1998 - Apresentação ao Poder Legislativo de dois Projetos de PNE: do II CONEG
e do MEC;
� 1998-2000 - Processo legislativo, na Câmara dos Deputados e no Senado
Federal, com debates, emendas, sugestões, apresentação de substitutivo e
aprovação do PNE;
� 9/1/2001 - Sanção da Lei nº 10.172, que aprova o Plano Nacional de Educa-
ção.
As idéias vêm de longe, mas o que o
atual Plano Nacional de Educação her-
da dessa história?
2. Características novas do Plano
Nacional de Educação
Essa seqüência de acontecimentos
mostra que o PNE responde a uma ex-
pectativa da sociedade brasileira e que ele
se constrói sobre um patamar de experi-
ências em planejamento e administração
educacional. A reflexão sobre essas ex-
periências, que mesclam êxitos e frustra-
ções, é capaz de descortinar uma visão
ampla das necessidades e das possibili-
dades da educação em nosso País, neste
início do novo século. Dessa forma, o PNE
é tributário de uma longa história e, ao
mesmo tempo, é uma novidade, pelas ca-
racterísticas próprias que agrega.
“O PNE entra na história da educa-
ção brasileira com seis qualificações que
o distinguem de todos os outros já elabo-
rados: a) é o primeiro plano submetido à
aprovação do Congresso Nacional, portan-
to, tem força de lei; b) cumpre um man-
dato constitucional (art. 214 da Consti-
tuição Federal de 1988) e uma determi-
nação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, art. 87, 1º); c)
fixa diretrizes, objetivos e metas para um
período de dez anos, visando à garantia
de continuidade da política educacional
e coerência nas prioridades durante uma
década; d) contempla todos os níveis de
ensino e modalidades de educação e os
âmbitos da produção de aprendizagens,
da gestão e financiamento e da avaliação;
e) compromete o Poder Legislativo no
acompanhamento de sua execução e f)
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8BOLETIM � PGM 1 - O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
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convoca a sociedade para acompanhar e
controlar a sua execução” (Vital Didonet,
PNE – Apresentação. Editora Plano).
Essas características não são uma
garantia de que o Plano vai ser aplicado
integralmente, de que suas diretrizes
orientarão a prática educacional duran-
te toda a década e, ainda, de que as me-
tas serão atingidas. Como todo Plano, é
um documento de trabalho e, portanto,
um instrumento que orienta a ação po-
lítica e administrativa dos sistemas de
ensino. Mas, ao mesmo tempo, é algo
mais. A sociedade, os professores, os
pais, os técnicos e os dirigentes da edu-
cação, os políticos, enfim todos as pes-
soas comprometidas com a educação no
País têm à mão algo mais do que um ins-
trumento técnico de orientação para o
planejamento, para a alocação de recur-
sos e para as ações educativas. Se refor-
çarmos as características a seguir rela-
cionadas, estaremos ampliando as con-
dições para sua implementação:
a) Trata-se de um plano nacional, e não de um plano da União. Os
objetivos e metas nele fixados são da nação brasileira. É para o Bra-
sil que se quer o novo panorama educacional. Cada estado, o Distri-
to Federal e cada município estão ali dentro, como parte constitutiva.
Nesse sentido, ele pode ser entendido como algo que pertence a
cada um dos entes federados, enquanto membro da federação brasi-
leira e enquanto unidade autônoma, com competências e responsa-
bilidades específicas;
b) É um plano de Estado, não um plano de governo. Os governantes
atuais lideram o processo de elaboração do PNE e dos Planos Esta-
duais e Municipais, mas isso não lhes confere propriedade sobre
eles, pois a proprietária é a sociedade. O Plano tem vigência por dez
anos, indo além, portanto, de dois períodos de governo. Mesmo com
alternância de pessoas e partidos nos governos federal, estadual e
municipal, as diretrizes, os objetivos e as metas do Plano devem
permanecer, orientando a política educacional. Para que essa carac-
terística impregne a essência dos planos estaduais e municipais, é
essencial que a sociedade deles participe ativamente, como parceira
de sua elaboração, acompanhando sua execução e fazendo parte de
sua avaliação;
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c) É um plano global, isto é, abrangente de toda a educação, tanto
no que se refere aos níveis de ensino e modalidades de educação,
quanto no envolvimento dos diversos setores da administração pú-
blicas e da sociedade. Em relação aos níveis, o PNE trata da Educa-
ção Infantil, do Ensino Fundamental, do Ensino Médio, da Educa-
ção Superior. Em relação às modalidades, trata da Educação de Jo-
vens e Adultos, Especial, Indígena, a Distância, Tecnológica e For-
mação profissional. Trata, igualmente, do magistério e da gestão e
financiamento da educação. Em relação à realização da educação,
ao contexto e aos agentes da educação, o PNE centra sua visão na
escola, como lugar privilegiado para o ensino e a aprendizagem, mas
contempla também todos os espaços, físicos e virtuais em que a apren-
dizagem acontece e recomenda a articulação do setor educação e de
sua instância operativa mais concreta – a escola – com os demais
setores como saúde, assistência, trabalho, justiça e promotoria pú-
blica e com as organizações da sociedade civil. Não se trata, pois, de
um plano que diz respeito apenas à Secretaria de Educação ou à
rede estadual ou municipal de ensino. As diversas forças governa-
mentais e sociais se engajam no ideal proposto pelo Plano;
d) Sendo aprovado por lei e, portanto, pelos representantes da soci-
edade, ele compromete – poderíamos dizer, obriga! – a todos no seu
cumprimento. Embora a lei que o aprova não estabeleça penalida-
des pelo não cumprimento de suas metas (além daquelas já fixadas
na Constituição e na lei), o fato de ter envolvido a sociedade, direta-
mente e por representação, na sua elaboração, discussão e aprova-
ção, lhe confere um poder maior do que têm os planos técnicos ela-
borados em gabinetes. Pode-se dizer que é uma lei de compromisso,
uma opção ética da sociedade por um ideal de educação para o país,
um pacto político e técnico por metas necessárias.
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Lei
Será que essas características tornam
o PNE diferente do que já foi feito em
planejamento educacional no Brasil? E
será que este Plano vai ser posto em prá-
tica? No que depender dos professores,
ele contará com o apoio necessário? Na
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10BOLETIM � PGM 1 - O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
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seqüência dos textos deste Boletim, se-
rão apresentados mais elementos para
que possamos refletir e nos posicionar
sobre essas e outras questões.
3. Pontos de partida para a
construção do PNE
O PNE se assenta sobre três idéias-
chave:
(a) A educação como direito de todos.
O século XX pode ser considerado o
século dos direitos humanos. O direito
à educação é um dos mais expressi-
vos e foi sendo progressivamente de-
talhado (o direito das crianças a par-
tir do nascimento, dos jovens e adul-
tos, das meninas, dos indígenas, dos
refugiados, dos migrantes, a necessi-
dade da educação permanente etc.).
Seria empobrecer o ideal educativo
fundamentá-lo apenas na necessida-
de da instrução para a inserção soci-
al e o exercício do trabalho. Toda pes-
soa – independente da idade, da con-
dição social, dos objetivos econômicos
– tem direito ao conhecimento, à for-
mação de uma visão de mundo pro-
gressivamente mais ampla, à organi-
zação de um quadro de valores que
lhe dê uma visão cada vez mais soli-
dária, mais profunda e mais abran-
gente da vida, da história e do senti-
do de sua vida;
(b) A educação como fator de desenvol-
vimento social e econômico do país.
A educação contribui decisivamente
tanto no desenvolvimento pessoal, na
vivência dos valores sociais e morais,
na produção cultural, quanto no de-
senvolvimento das ciências, da técni-
ca, no progresso material dos indiví-
duos, das comunidades e do país. Não
há forma mais eficaz de promover o
desenvolvimento econômico e social
e de fazer com que todas as pessoas
dele participem do que a educação.
Sobretudo hoje, que vivemos na cha-
mada “sociedade do conhecimento”, é
preciso ter um certo nível de instru-
ção formal, de conhecimento e de
competências desenvolvidos pela edu-
cação para ser capaz de entender o
que acontece no mundo, inserir-se no
exigente e competitivo mercado de tra-
balho, ser criativo e flexível de acordo
com a dinâmica das mudanças que
ocorrem em todos os campos da ativi-
dade humana, enfim, de exercer a ci-
dadania com autonomia, espírito crí-
tico e participação construtiva;
(c) A educação como instrumento de
combate à pobreza e de inclusão so-
cial. Ela produz melhoria nas condi-
ções de vida das pessoas, não só pela
elevação da sua capacidade de traba-
lho e melhoria da renda, mas tam-
bém pela criação de possibilidades de
inserção profissional, de exercício de
trabalhos melhor remunerados e de
oportunidade de optar por um estilo
de vida mais satisfatório. A educação
é o mais poderoso instrumento de
combate à exclusão social ou, dito de
outra forma, de inclusão dos segmen-
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tos marginalizados no conjunto da
sociedade.
4. Objetivos do PNE
O PNE estabeleceu 4 objetivos gerais que
sinalizam para um panorama educa-
cional condizente com as exigências
dos tempos atuais:
(a) Elevação global do nível de escolari-
dade da população;
(b) Melhoria da qualidade do ensino em
todos os níveis;
(c) Redução das desigualdades sociais e
regionais no tocante ao acesso e à
permanência, com sucesso, na edu-
cação pública;
(d) Democratização da gestão do ensino
público, nos estabelecimentos oficiais.
Esses objetivos serão buscados ao
longo dos dez anos, abrangendo todos
os níveis de ensino e modalidades de
educação. Mas considerando as possibi-
lidades reais e a capacidade administra-
tiva, técnica e financeira atual e aquela
que se criar para cumprir tais objetivos,
o Plano estabelece as seguintes priori-
dades:
(a) Garantia de Ensino Fundamental
obrigatório de oito anos a todas as cri-
anças de 7 a 14 anos, assegurando o
seu ingresso e permanência na esco-
la e a conclusão desse nível de ensi-
no;
(b) Garantia de Ensino Fundamental a
todos os que a ele não tiveram acesso
na idade própria ou que não o con-
cluíram;
(c) Ampliação do atendimento nos de-
mais níveis de ensino – a Educação
Infantil, o Ensino Médio e a Educa-
ção Superior;
(d) Valorização dos profissionais da edu-
cação;
(e) Desenvolvimento de sistemas de in-
formação e de avaliação em todos os
níveis e modalidades de ensino.
Há muitos desafios para o Brasil al-
cançar os objetivos e as metas estabele-
cidos no Plano Nacional de Educação. O
ponto de partida para superá-los é a von-
tade política. E essa é dos dirigentes na-
cionais, estaduais e municipais, mas
também é dos professores, dos pais, dos
alunos. A vontade política leva à tomada
de decisão. Tomando-se a decisão políti-
ca, os recursos financeiros são alocados
e, se insuficientes, novas fontes ou no-
vos valores são buscados.
Os professores têm um papel impor-
tante nessa questão. Quanto mais esti-
verem informados e forem participantes
da definição da política educacional, do
plano de educação, do orçamento nacio-
nal, estadual ou municipal, tanto mais
pressão poderão fazer para que o Plano
dê certo.
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PLANOS NACIONAL, ESTADUAIS E MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
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Um plano nacional de educação tem um papel importante, mas dado
o sistema federativo, a autonomia e as competências dos entes
federados, é fundamental que sejam elaborados planos estaduais e
planos municipais de educação, coerentes com o plano nacional. E
aqui surge um desafio importante: compreender como eles se articu-
lam e se complementam, para mudar a cara da educação no Brasil,
de Norte a Sul, da cidade e do campo, para crianças, jovens e
adultos, nas escolas de ensino regular e na educação a distância...
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Como isso vai ser possível?
A Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de
2001, que institui o PNE, determina, em
seu art. 2º, que os estados, o Distrito
Federal e os municípios, com base no Pla-
no Nacional de Educação, elaborem pla-
nos decenais correspondentes. É um des-
dobramento lógico do PNE, uma vez que
as metas nacionais representam um qua-
dro possível e necessário para todo o país,
mas que, em cada ente federativo, se dá
diferentemente, em decorrência do está-
gio em que se encontra em cada um dos
níveis e modalidades de ensino e das
questões administrativas, financeiras e
técnicas da educação em seu território e
sua rede de ensino.
Considerando que o Brasil é uma
República Federativa constituída de en-
tes autônomos – estados e municípios –
com sistemas de ensino próprios, cada
um terá que elaborar seu plano decenal,
em consonância com o nacional, expres-
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1 Ex-consultor legislativo da Câmara dos Deputados e consultor especial para o PNE. Atualmente éconsultor do Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED. Consultor desta série.
13BOLETIM � PGM 2 - OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS
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sando suas diretrizes, objetivos e metas.
Era possível um processo inverso, co-
meçando com os planos municipais,
indo, em seguida, aos estaduais e, final-
mente, consolidando os anteriores mais
as metas dos sistema federal no plano
nacional. Assim foi feito com o Plano
Decenal de Educação para Todos. Con-
siderando a experiência anterior, do Pla-
no Decenal, o PNE, adotou o caminho
proposto pela LDB: “Art. 10. Os Estados
incumbir-se-ão de .... III – elaborar e exe-
cutar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos
nacionais de educação, integrando e co-
ordenando as suas ações e as dos Mu-
nicípios”. Dessa forma, o PNE fixou dire-
trizes nacionais para o conjunto e para
cada segmento educacional e objetivos
e metas globais em função dos desafios
nacionais. Temos, nele, o cenário dese-
jado, que coincide com o patamar edu-
cacional necessário para o País, cujo al-
cance depende de esforços conjuntos e
esforços individuais e coordenados de
todos e de cada um dos entes federados.
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Para que os diversos planos se articu-
lem e formem o conjunto nacional, re-
quer-se um competente trabalho de co-
ordenação e apoio técnico por parte da
União aos estados, ao Distrito Federal e
aos municípios e de articulação e coope-
ração entre os estados e os municípios
de seus território. Sem articulação e sem
cooperação, dificilmente se cumprirão as
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metas do Plano Nacional.
Abrangência e áreas prioritárias dos
Planos Estaduais e Municipais
O PNE tratou de todos os níveis de
ensino e de todas as modalidades de
educação, do magistério da educação
básica, da gestão da educação e de seu
financiamento e, ainda, acrescentou um
capítulo sobre acompanhamento e ava-
liação do Plano. Os Planos Estaduais e
Municipais, em princípio, poderiam não
tratar de todos esses assuntos, por exem-
plo no que se refere aos níveis e modali-
dades, uma vez que existem competên-
cias distintas entre os entes federados
frente ao direito à educação e à respon-
sabilidade pública em atendê-lo. No en-
tanto, ficaria bastante difícil assegurar
coerência e consistência nesses planos
se não houvesse referência a acordos
entre os municípios e o estado e a União,
naquelas ações que se interligam ou
interdependem. Por exemplo, como o
município poderia cumprir a meta de
que até 2005 todos os seus professores
de Educação Infantil e das quatro pri-
meiras séries do Ensino Fundamental
tenham habilitação de Ensino Médio, na
modalidade normal, se ignora se o esta-
do vai oferecer vagas em suas escolas
correspondentes à demanda de profes-
sores com essa formação?
Por conseguinte, a estrutura temá-
tica do PNE, exposta a seguir, serve de
guia para a elaboração dos Planos Esta-
duais e Municipais:
Educação Infantil
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14BOLETIM � PGM 2 - OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS
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Ensino Fundamental
Ensino Médio
Educação Superior
Educação de Jovens e Adultos
Educação a Distância e Tecnologias
Educacionais
Educação Tecnológica e Formação
Profissional
Educação Especial
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Educação Indígena
Magistério da Educação Básica
Financiamento e Gestão
Acompanhamento e Avaliação
Considerando que os entes federa-
dos têm suas respectivas áreas de atua-
ção prioritária, consoante atribuição da
Constituição Federal e da LDB, é sobre
elas que dedicarão maior cuidado.
Município Educação Infantil
Ensino Fundamental
Estado Ensino Fundamental
Ensino Médio (Inclui formação de professores em nível médio)
União Ensino Superior (Inclui formação de professores em nível superior)
Assistência técnica e financeira aos estados, ao DF e aos municípios,
para garantir equalização das oportunidades educacionais e padrão
mínimo de qualidade do ensino
No entanto, dada a articulação e
interdependência entre todos os níveis
de ensino e modalidades de educação e
também entre financiamento, gestão e
avaliação, é aconselhável que tanto o Pla-
no Estadual quanto o Municipal regis-
trem os acordos com a União e com o
outro ente federado sobre as metas que
a eles competem prioritariamente e que
são necessárias para que as suas res-
pectivas metas sejam exeqüíveis. Por
exemplo, se o município vai precisar de
um número “x” de professores qualifica-
dos para a Educação Infantil, é preciso
que o sistema de ensino do estado, que
oferece o Ensino Médio, na modalidade
normal, se ocupe dessa formação, inclu-
indo em seus cursos a habilitação espe-
cífica para atuar na Educação Infantil.
Da mesma forma, o estado precisará, no
decorrer da década, de “x” professores
de Biologia ou Química... Mas se não
houver oferta de cursos superiores cor-
respondentes, como a meta de professo-
res qualificados poderá ser cumprida?
A LDB não proíbe o município de
oferecer Ensino Médio ou Educação
Superior, mas se ele estiver fazendo ou
desejar fazê-lo, o disposto no art. 11, V
da LDB deve ser observado, ou seja, so-
mente quando o Ensino Fundamental
em seu território estiver universalizado
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15BOLETIM � PGM 2 - OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS
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Q U E R E M O S
e a demanda por Educação Infantil
completamente atendida e, ainda as-
sim, que a oferta ulterior a esses dois
níveis seja financiada com recursos que
estejam além dos 25% da receita de
impostos.
O moderno conceito de universaliza-
ção do Ensino Fundamental e do direito
à educação inclui não apenas o “estar
na escola”, mas também a garantia de
efetiva aprendizagem. Não basta colocar
todas as crianças de 7 a 14 anos na es-
cola para que a obrigação constitucional
esteja cumprida. É preciso, igualmente,
que as crianças aprendam, sejam apro-
vadas, concluam o Ensino Fundamental
com nível de aprendizagem satisfatório.
Antes disso, não se pode falar em univer-
salização do Ensino Fundamental.
Aqui fica muito evidente a necessi-
dade e o efeito prático do regime de co-
laboração entre os sistemas de ensino.
As seções dos Planos
O PNE tem as seguintes seções, que
poderão compor os planos estaduais e
municipais, para o que se sugere o se-
guinte:
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Diagnóstico O diagnóstico é a indicação e a análise, com a maior objetividade e preci-
são possível, dos problemas da educação no território do ente federado,
das medidas já adotadas, das experiências que vêm dando certo. Suge-
re-se a utilização dos estudos, diagnósticos, relatórios existentes na Se-
cretaria de Educação e em outros órgãos, os levantamentos próprios do
Sistema de Ensino e os dados disponíveis do IBGE e do INEP. É impor-
tante enfatizar a participação no diagnóstico dos diversos atores da edu-
cação, para assegurar uma visão mais realista, vivenciada, da realidade
educacional. Deve-se evitar longas descrições históricas e estatísticas
que tornam esse capítulo pesado, cansativo e pouco útil. É importante
que seja curto, objetivo, prático, centrado nas questões que mais direta-
mente afetam a educação, seja no estado, seja no município.
As diretrizes político-pedagógicas para a ação educacional estarão ba-
seadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, fixadas pelo Conselho
Nacional de Educação e naquelas expedidas pelo Conselho de Educa-
ção do estado ou do município e, também, nas diretrizes nacionais
presentes no PNE. Essas, que são mais gerais, devem ser lidas à luz das
realidades locais e, dessa forma, subsidiarão a definição ou eleição das
diretrizes estaduais e municipais
Diretrizes
político-
pedagógicas
16BOLETIM � PGM 2 - OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS
A E S C O L A Q U E
Q U E R E M O S
Enquanto o PNE estabelece objetivos e metas globais para a nação, os
planos dos entes federados determinarão a participação de cada um no
conjunto, o que implica ter, na sua elaboração, duas referências: o
desejo nacional e as possibilidades locais. Os objetivos e metas serão
particularizados e passarão a ser compromisso efetivo de cada ente
federado. Sempre que possível, separar objetivo e meta, sendo o pri-
meiro uma clara intenção finalística, e a segunda, um dado quanti-
ficado mensurável no tempo. Pode haver metas qualitativas para as
quais não é possível estabelecer um indicador temporal ou quantitativo.
A prática, em cada caso, indicará a melhor forma de tratar o assunto,
ora elencando objetivos e metas sob um único capítulo ou seção do
plano, ora separando-os. O importante é expressar o que o estado e o
município assumem, na dimensão que lhes corresponde no conjunto
do Plano Nacional.
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Objetivos e
Metas
Na seqüência dos objetivos e das
metas do Plano Estadual e do Plano
Municipal, poderão ser incluídas as li-
nhas de ação de curto e médio prazo.
Nessa fase, não é necessário, não have-
rá tempo nem é o local apropriado para
detalhar projetos e ações. O Plano
decenal será, depois, particularizado
com ações específicas, muitas das quais
não dependerão de aprovação da Assem-
bléia Legislativa ou da Câmara de Ve-
readores. Por isso, nesse momento, bas-
ta colocar as linhas de ação para os pró-
ximos anos. À medida que a execução
do Plano avança no tempo, novas ações
vão sendo definidas para realizar os ob-
jetivos e atingir as metas.
Quando deverão ser elaborados os
Planos Estaduais e Municipais?
Apesar de a lei não fixar prazo, é pre-
ciso apressar-se para não haver maior
descompasso entre o nacional e os de-
mais planos. O prazo para cumprimento
das metas do PNE é até 2010. Mas algu-
mas metas devem ser alcançadas já no
primeiro ano, outras em três, um bom
número em cinco anos. E já transcorreu
quase um ano desde a publicação do
PNE, portanto, a defasagem já começou!
Quanto mais cedo os estados, o DF
e os municípios elaborem seus respecti-
vos planos, mais fácil será cumprir as
metas. A expectativa é de que até abril
ou maio de 2002 todos estejam elabora-
dos e aprovados.
Independentemente do Plano, as
ações educacionais dos diversos sistemas
de ensino estão em curso e, grande par-
te delas, na linha do preconizado pelo
PNE, o que vai garantindo uma aproxi-
mação das metas ali fixadas. Mesmo as-
sim, é preciso pressa nos diferentes pla-
nos, para incrementar o que se vem fa-
17BOLETIM � PGM 2 - OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS
A E S C O L A Q U E
Q U E R E M O S
zendo, para adotar novas medidas, para
agregar outros esforços ali recomenda-
dos, pois é isso, em última análise, que
justifica o Plano.
Um processo democrático de
elaboração dos Planos Estaduais e
Municipais
Uma característica importante do
processo de elaboração deverá ser a par-
ticipação mais ampla possível da socie-
dade. Espera-se que se engajem nesse
processo – porque ele tem que ser am-
plamente democrático – os órgãos dos
Poderes Executivo, Legislativo e Judici-
ário, as diversas instâncias de participa-
ção social nos assuntos da educação, as
entidades da sociedade civil, como sin-
dicatos, associações, fundações, institu-
tos, organizações, enfim todas as enti-
dades ligadas ou interessadas na edu-
cação.
Essa participação poderá dar-se em
um fórum ou numa comissão em cada
estado e em fóruns e comissões munici-
pais, sob a coordenação do órgão respon-
sável pela educação pública em cada ente
federado. É possível também fazer o tra-
balho conjuntamente: comissões mistas,
com representantes das entidades esta-
duais e das municipais, discutem os te-
mas e propõem as metas para os dois sis-
temas de ensino. Esse processo
participativo é que vai tornar prático o
conceito de que o PNE não é um plano
da União, ou da Secretaria de Educação
ou da “atual administração”, mas da so-
ciedade toda. Por isso, espera-se que toda
a sociedade se envolva nele, participe,
debata, cobre sua implementação e o ava-
lie. Essa forma de elaborar um plano de
educação vai simultaneamente envolven-
do as pessoas e instituições, costurando
acordos, gerando compromissos e
engajamentos. Tanto mais garantia de
continuidade terá o plano quanto mais
democrática for sua elaboração e aprova-
ção, pois é dessa forma que todos se sen-
tem “pais e mães da criança” e vão zelar
para que o plano se torne realidade.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
E os professores, como eles se inserem
nesse trabalho? Terão possibilidade de
ocupar algum espaço importante nos Pla-
nos Estaduais e Municipais de Educa-
ção? Que efeito isso poderia ter, nos
próximos anos, no sentido da valoriza-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ção do magistério?
A participação dos professores
Mais do que qualquer lei anterior o
tenha feito, a LDB insiste no princípio
da gestão democrática da educação pú-
blica. Uma forma indicada por ela de co-
locar em prática esse princípio é a parti-
cipação dos professores e da comunida-
de escolar e local no projeto político-pe-
dagógico da escola e, especificamente
dos professores, na elaboração da pro-
posta pedagógica (arts. 13 e 14 da LDB).
Pelo menos legalmente, passou o tempo
de os professores receberem os “currí-
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18BOLETIM � PGM 2 - OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS
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culos”, os planos didáticos ou as propos-
tas pedagógicas de cima, apenas para
executarem. Nada de vir pronto aquilo
em que o professor deve ser co-autor. Pois
bem, o PNE reitera a participação dos
professores (e de outros atores educaci-
onais) em todos os itens em que eles são
os responsáveis, como também os quer
atuando na projeção do quadro educacio-
nal do município, do estado e do País.
Eles o fazem basicamente na sala de aula
(num conceito muito mais amplo do que
o das quatro paredes de antigamente,
pois a sala de aula hoje é física e virtual,
tem alguns metros quadrados mas tam-
bém viaja pelo mundo e recebe o mun-
do no seu espaço aberto), mas também
– e com muita propriedade – atua na
definição das políticas educacionais.
Por isso, esse momento é imperdível
para os professores. É uma ocasião deci-
siva para usarem sua voz, a voz do co-
nhecimento e da experiência, registra-
rem seu sonho de uma educação de qua-
lidade para todos (lembremos do “sonho
possível”, de que tanto falava Paulo
Freire) e as condições objetivas para o
sonho tornar-se realidade. Como neste
verso cantado por Zé Ramalho:
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“Sonho que se sonha só
é só um sonho que se sonha só.
Mas sonho que se sonha junto
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É realidade.”
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19
PGM 3 � ESCOLA: DO SONHO À REALIDADE
PADRÕES MÍNIMOS DE QUALIDADE DO AMBIENTE ESCOLAR
Segundo Vital Didonet, consultor dessa série(com. pes.):
“O espaço da escola não é apenas
um ‘continente’, um recipiente que abri-
ga alunos, livros, professores, um local
em que se realizam atividades de
aprendizagem. Mas é também um ‘con-
teúdo’, ele mesmo é educativo. Escola
é mais do que quatro paredes; é clima,
espírito de trabalho, produção de
aprendizagem, relações sociais de for-
mação de pessoas. O espaço tem que
gerar idéias, sentimentos, movimentos
no sentido da busca do conhecimento;
tem que despertar interesse em apren-
der; além de ser alegre, aprazível e con-
fortável, tem que ser pedagógico. Há
uma ‘docência do espaço’. Os alunos
aprendem dele lições sobre a relação
entre o corpo e a mente, o movimento e
o pensamento, o silêncio e o barulho
do trabalho, que constroem conhecimen-
to (por que silêncio na biblioteca e ba-
rulho na oficina, no ateliê de artes ou
mecânica?).
É verdade que ‘até embaixo de uma
árvore se aprende’ e para algumas coi-
sas é até mais agradável e apropriado,
como aprender sobre a terra, o chão, as
pedras, uma formiga, o vento, o sol, o
frio e observar o movimento circundante.
Mas também é verdade que uma sala
de aula, um laboratório, uma bibliote-
ca oferecem melhores condições para ob-
servar microorganismos num microscó-
pio, resolver uma equação matemática
que exige alta concentração, ficar algu-
mas horas lendo e analisando um tex-
to... E estudar sobre coisas distantes,
que exigem atenção, pesquisa e posteri-
or elaboração própria. Por isso, é im-
portante que as escolas sejam espaços
funcionais, produtivos e produtores de
aprendizagem.”
O texto a seguir faz parte do docu-
mento “Padrões Mínimos de Qualida-
de do Ambiente Escolar”, elaborado
pelo Fundo de Fortalecimento da Es-
cola – FUNDESCOLA/MEC. Este docu-
mento constitui a base para a organi-
zação do trabalho sobre Padrões Míni-
mos de Qualidade do Ambiente Esco-
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20BOLETIM � PGM 3 - ESCOLA: DO SONHO À REALIDADE
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lar, a partir do foco nos serviços a se-
rem oferecidos pela escola de Ensino
Fundamental.1
Pressupostos
� A escola é uma organização de pres-
tação de serviços educacionais.
� Todo e qualquer aluno tem direito aos
mesmos serviços, no mesmo padrão
de qualidade, independentemente da
localização ou do tamanho da escola
que freqüente.
� O tratamento do ambiente escolar (es-
paço físico e recursos materiais) com
base na idéia de prestação de servi-
ços privilegia os fins e não os meios.
� A flexibilização do uso dos espaços,
equipamentos e mobiliário, median-
te a adoção de soluções criativas, é a
condição para alcançar a “univer-
salização” da oferta dos serviços.
Conceitos
� Serviços são os produtos oferecidos
pela organização escola a alunos, pais,
comunidade local, professores e fun-
cionários. Todos os serviços oferecidos
por uma escola, em seu ambiente fí-
sico ou mediante utilização de espa-
ços da comunidade, têm como fim úl-
timo o aluno e seu sucesso.
� Funções são etapas ou atividades com-
ponentes do processo de oferta do
serviço, ou seja, é preciso que elas se-
jam executadas para viabilizar a ofer-
ta do serviço. Por exemplo, planejar
aulas e desenvolver aulas são duas
funções essenciais para a oferta do
serviço de docência.
� Cada função, por sua vez, possui um
conteúdo composto por um conjunto
de ações específicas. Por exemplo, o
preparo da merenda escolar, que é
uma das funções que viabilizam o ser-
viço de alimentação, requer que os ali-
mentos sejam desembalados, higieni-
zados e cozidos.
� Ambiente é o espaço físico criado e
organizado para abrigar as mais di-
versas atividades de indivíduos e gru-
pos. Os ambientes escolares são, pois,
os espaços organizados para permitir
a realização das ações específicas que
dão conteúdo às funções que, por sua
vez, viabilizam a oferta dos serviços
diretos e indiretos.
Público alvo
� O trabalho é dirigido, fundamental-
mente, aos gestores, tanto dos siste-
mas de ensino, como, e especialmen-
te, das escolas. Inscreve-se na cate-
goria de trabalhos desenvolvidos com
o objetivo de apoiar a gestão escolar,
1 Nota de trabalho: Nesta “nota de trabalho” estão registrados observações e lembretes que deverãoser considerados até que o trabalho chegue à sua forma final. Este texto foi adaptado e resumidopara a publicação no Boletim da série A escola que queremos. Se houver interesse em conhecer apublicação completa, procurar a página da Internet: www.fundescola.org.br
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21BOLETIM � PGM 3 - ESCOLA: DO SONHO À REALIDADE
A E S C O L A Q U E
Q U E R E M O S
resultantes da tendência mundial de
destaque ao protagonismo da escola,
claramente enfatizada na Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, e coerentes com a premissa que
fundamenta o Programa FUNDES-
COLA, de que o desempenho educa-
cional dos alunos sofre influência
decisiva da qualidade das escolas
que freqüentam. Leva em conta as ini-
ciativas destinadas a estimular a
autonomia da escola e a exigência,
cada vez mais freqüente e intensa, de
que o gestor escolar, liderando sua
equipe e assessorado por ela, decida,
planeje, estabeleça prioridades, fisca-
lize a qualidade e faça exigências aos
fornecedores de bens e serviços às
escolas, zelando pela boa utilização
dos recursos públicos destinados à
educação.
Enfoque inovador
� O trabalho se pretende inovador sob
três pontos de vista.
Þ Em primeiro lugar, pela mudança
do eixo dos meios para os fins, do
que a escola tem que ter como mí-
nimo, para o que a escola tem que
fazer como mínimo.
Þ Em segundo lugar, pelo público ao
qual se orienta. Especialmente no
campo do espaço educativo, da ar-
quitetura escolar, o Brasil tem pro-
duzido vários e bons trabalhos, de
modo geral, porém, destinados a
técnicos e especialistas. Ao voltar-
se para os clientes desses técnicos
e especialistas, o trabalho busca
ajudá-los a definir suas priorida-
des, especificar suas “encomen-
das”, facilitar o diálogo e mesmo
acompanhar e fiscalizar a qualida-
de dos bens e serviços que recebem.
Þ Finalmente, o terceiro aspecto é
aquele no qual, provavelmente, re-
side verdadeiramente a caracterís-
tica inovadora do trabalho. A diver-
sidade de condições de operação
das escolas brasileiras é imensa.
Se existem, sem dúvida, gestores
e profissionais que limitam as pos-
sibilidades educacionais de seus
alunos sob o argumento da “falta
de recursos e de condições”, tam-
bém é inegável a existência de um
grande contingente de gestores
que, no dia-a-dia, buscam soluções
criativas para contornar limitações,
carências e obstáculos. Inventam,
improvisam, “quebram o galho”. Na
maior parte das vezes, o fazem pu-
ramente apoiados no bom senso,
já que a produção técnica, pouco
acolhendo a realidade, quase não
lhes oferece subsídios. É principal-
mente sob esse ponto de vista que
este trabalho se crê inovador. Re-
conhecendo a diversidade de con-
dições das escolas existentes; cons-
ciente de que, no país, já quase
não se trata de construir novas es-
colas, mas de reorganizar as redes
escolares e otimizar a utilização da
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22BOLETIM � PGM 3 - ESCOLA: DO SONHO À REALIDADE
A E S C O L A Q U E
Q U E R E M O S
capacidade instalada; admitindo
que o próprio esforço de redução
dos déficits de escolarização por
meio da ênfase na ampliação da
oferta de vagas foi responsável, em
boa medida, pela degeneração da
qualidade de prédios, móveis e
equipamentos escolares, o traba-
lho pretende oferecer estímulo,
subsídios e orientações para trans-
formar a improvisação e o “quebra-
galho” em otimização ou flexibiliza-
ção da utilização dos ambientes e
recursos escolares, com base em
critérios técnicos e responsáveis.
Critérios
PARA A SELEÇÃO DE SERVIÇOS E FUNÇÕES
� O trabalho está motivado pela identi-
ficação e indicação de padrões míni-
mos de qualidade para ambiente da
escola de Ensino Fundamental. O foco
preferencial nos serviços e não nos
ambientes – ou seja, nos fins ou na
missão da escola e não no edifício ou
nos recursos escolares – exigiu, por-
tanto, que fossem identificados aque-
les serviços aos quais todo e qualquer
aluno tem direito, independentemen-
te dos meios adotados pelas escolas e
pelos sistemas de ensino para ofertá-
los. Passou-se, então, a buscar a se-
leção dos serviços e funções essenci-
ais ao desenvolvimento do processo
educativo escolar que, enquanto es-
senciais, são, portanto, mínimos.
� Essa seleção não deixa de conter uma
certa dose de subjetividade ou juízo
de valor. Procurou-se, no entanto,
pautá-la pelos instrumentos maiores,
norteadores da política educacional do
país para o Ensino Fundamental, bem
como por iniciativas do governo cen-
tral destinadas a incidir favoravelmen-
te na qualidade do ensino ministra-
do. Assim, foram considerados como
balizadores da definição de serviços e
funções essenciais ou mínimos:
Þ a Constituição Federal, especial-
mente seus artigos 206, que esta-
belece os princípios com base nos
quais deve ser ministrado o ensino,
e 208, que fixa os deveres do Estado
para com a educação, com especial
ênfase no Ensino Fundamental.
Þ a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, especialmente
seus artigos 12 e 13 que definem,
respectivamente, as responsabili-
dades dos estabelecimentos de
ensino e dos docentes.
Þ os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Fundamental,
elaborados para “garantir a todos os
alunos, de qualquer região do país,
do interior ou do litoral, de uma
grande cidade ou da zona rural, que
freqüentam cursos nos períodos
diurno ou noturno, que sejam por-
tadores de necessidades especiais,
o direito de ter acesso aos conheci-
mentos indispensáveis para a cons-
trução de sua cidadania” (PCN, 5ª a
8ª série, Introdução, Apresentação).
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23BOLETIM � PGM 3 - ESCOLA: DO SONHO À REALIDADE
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Þ programas mantidos ou apoiados
pelo Ministério da Educação, por
intermédio do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação -
FNDE, tais como o Programa Nacio-
nal do Livro Didático - PNLD, o Pro-
grama Nacional de Alimentação
Escolar - PNAE, o Programa Nacio-
nal de Saúde Escolar - PNSE, o Pro-
grama Nacional de Informática na
Educação - PROINFO, a TV Escola,
o Programa de Apoio Tecnológico.
� Analiticamente, os serviços desenvol-
vidos em uma escola podem ser clas-
sificados em duas grandes categorias:
� os serviços com foco direto no alu-
no, nos quais ele participa como
protagonista e, ao mesmo tempo,
beneficiário principal. Nessa cate-
goria se incluem a docência (de-
senvolvimento das aulas e ativida-
des curriculares, de reforço e re-
cuperação ou voltadas à regulari-
zação da trajetória escolar), as ati-
vidades que favorecem o convívio
escolar extra-classe; os serviços su-
plementares de alimentação, higi-
ene e assistência à saúde.
� os serviços com foco indireto no alu-
no, na medida em que propiciam
as condições para um adequado
desenvolvimento dos serviços dire-
tos. Nessa categoria se incluem o
apoio à ação docente (por meio de
atividades de educação continua-
da ou disponibilização de recursos
didáticos), a manutenção e conser-
vação do ambiente físico escolar,
as atividades administrativas, a se-
gurança.
� A enumeração e categorização dos
serviços, sua titulação e a identifica-
ção das funções que os viabilizam po-
dem suscitar opiniões diferentes,
sem que, contudo, se modifique, de
modo substantivo, o significado des-
ses mesmos serviços, funções e ações.
A organização apresentada no docu-
mento é fruto do consenso do grupo
responsável pelo desenvolvimento do
trabalho, levando em consideração
opiniões de diversos profissionais,
atuantes em diferentes áreas da edu-
cação.
� Por sua vez, a enumeração das ações
que dão conteúdo às funções poderia
obedecer a diferentes graus de
detalhamento. O critério adotado para
limitar a discriminação foi o impacto
quanto ao uso do ambiente.
Para a seleção de ambientes
� Se os critérios e orientações anterio-
res nortearam a seleção de serviços e
funções essenciais ou mínimos, a es-
colha dos ambientes comentados teve
como parâmetro a freqüência com que
aparecem nas escolas de Ensino Fun-
damental, ou seja, os ambientes mais
comuns.
� É oportuno ressaltar, mais uma vez,
que o ponto de partida são os servi-
ços e funções essenciais ou mínimos
e não os ambientes. Nesse sentido,
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24BOLETIM � PGM 3 - ESCOLA: DO SONHO À REALIDADE
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a tipologia inicial de ambientes é pou-
co importante. A idéia é mostrar que
os serviços e funções essenciais po-
dem ser desenvolvidos em um gran-
de ou em um pequeno número de
ambientes, convenientemente orga-
nizados; em ambientes específicos,
sofisticados, de alto custo de cons-
trução e manutenção ou em ambi-
entes mais simples e genéricos, que
comportem várias funções, e que os
ambientes mínimos são aqueles que
permitem a oferta dos serviços míni-
mos.
� Se a seleção de uma certa tipologia
de ambientes não era fundamental
enquanto eixo norteador do trabalho,
ela era essencial em termos didáti-
cos, de apresentação do próprio tra-
balho. Para orientar o leitor na avali-
ação de sua própria realidade, para
sugerir uso flexível, consciente e or-
ganizado dos espaços, para indicar
alternativas, cuidados e restrições,
era necessário dispor, ao lado da re-
lação de serviços e funções, de um
rol de ambientes para exemplificar
algumas das associações possíveis. O
critério para definir a amplitude e
composição desse rol é que foi, por-
tanto, o de freqüência de existência
dos espaços considerados, nas esco-
las públicas de Ensino Fundamen-
tal.
� Levando em consideração o uso prin-
cipal, os ambientes foram organiza-
dos em: ambientes de aulas, ambien-
tes de acesso à informação, ambien-
tes de convivência, ambientes para
atendimento a necessidades primári-
as, ambientes de guarda de materi-
ais e documentos, ambientes de ad-
ministração e apoio pedagógico, am-
bientes de acesso e circulação.
Para a associação entre serviços /
funções e ambientes
� A associação entre serviços / funções
e ambientes é dependente da ação
específica considerada como parte da
função.
� Levando em conta as ações que dão
conteúdo às funções que, por sua vez,
viabilizam a oferta dos serviços, o uso
do ambiente pode ser considerado es-
pecífico ou múltiplo. Essa classifica-
ção, que depende de cada situação
concreta, é prerrogativa do próprio
usuário, considerando o seguinte en-
tendimento:
� O uso específico reflete a associa-
ção entre um ambiente e a função
/ ação para a qual ele foi original-
mente concebido / construído.
Representa, de modo geral, a uti-
lização “usual”, “tradicional” ou “es-
pecializada” dos ambientes.
� O uso múltiplo reflete a otimização
ou flexibilização da utilização do
ambiente, de modo que, mediante
os arranjos necessários, ele possa
abrigar funções / ações diferentes
daquela para a qual foi original-
mente concebido / construído. O
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25BOLETIM � PGM 3 - ESCOLA: DO SONHO À REALIDADE
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uso múltiplo ou flexibilizado repre-
senta um “novo olhar” sobre o am-
biente, uma visão inovadora de sua
utilização, e não se confunde com
uso inadequado dos espaços.
Os diversos quadros apresentados no
documento original, referentes a servi-
ços, funções e ações que têm relação com
a ambiente escolar, podem ser obtidos,
se houver interesse, entrando em con-
tato com o FUNDESCOLA:
e-mail: [email protected]
ou através da
home page: www.fundescola.org.br
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26
PGM 4 � A PROPOSTA PEDAGÓGICA
A CONSTRUÇÃO DEMOCRÁTICA DA PROPOSTA PEDAGÓGICA NA ESCOLA
FERNANDO S.MOTA*
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“A esperança não é para amanhã. A esperança é este instante.
Precisa-se dar outro nome a certo tipo de esperança, porque
esta palavra significa sobretudo espera. E a esperança é já.”
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Clarice Lispector
Neste texto, pretendemos abordar a
questão da construção da Proposta Pe-
dagógica numa visão de construção de-
mocrática. Para tanto, escolhemos este
pensamento de Clarice Lispector, no
sentido de dar a verdadeira dimensão que
pretendemos ao assunto: a dimensão de
esperança e ao mesmo tempo de ime-
diatismo necessário.
Esperança de que a questão das pro-
postas pedagógicas possa verdadeira-
mente ser assumida pelas equipes de
nossas escolas e imediatismo necessá-
rio no sentido de que possam essas equi-
pes assumir seus papéis de forma ple-
na, comprometida e imediata.
Para abordar este tema se faz neces-
sário um detalhamento inicial de pon-
tos da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação - Lei Darcy Ribeiro - nº 9.394/96
e das Diretrizes Curriculares Nacionais.
É importante destacar o artº 3º, que
enfatiza os princípios norteadores do
ensino no Brasil:
Art. 3º O ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios:
* Professor do Ensino Superior, atuando com Gestão da Educação e Legislação do Ensino. Mestrandoem Educação Tecnológica no CEFET/RJ. Exerce atualmente a Direção do Ensino Superior do Insti-tuto Superior de Educação do Rio de Janeiro – ISERJ.
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27BOLETIM � PGM 4- A PROPOSTA PEDAGÓGICA
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( ... )
II - Liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensa-
mento, a arte e o saber;
III - Pluralismo de idéias e de con-
cepções pedagógicas;
IV - Respeito à liberdade e apreço à
tolerância.
Consideramos importante que todos
tenham a real dimensão do que isso sig-
nifica, pois sem assumirmos compromis-
sos com estes princípios, teremos certa-
mente dificuldades em mudar concep-
ções que remetem para uma nova pos-
tura em relação à Proposta Pedagógica.
Ainda reportando ao texto legal, base
da educação brasileira, Lei 9.394/96,
chegamos aos Artigos 13 e 14. O primei-
ro diz claramente em seu inciso I: “Os
docentes incumbir-se-ão de participar da
elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino” e o segun-
do: “Os Sistemas de ensino definirão(...):
Inciso I: “Participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pe-
dagógico da escola”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais
estabelecem que as propostas pedagógi-
cas devem respeitar os seguintes funda-
mentos norteadores (em todos os níveis):
• Princípios éticos da autonomia, da res-
ponsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum;
• Princípios políticos dos direitos e de-
veres de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem de-
mocrática;
• Princípios estéticos da sensibilidade,
da criticidade, da ludicidade e da di-
versidade de manifestações artísticas
e culturais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental enfatizam,
inclusive, que “ao definir suas propostas
pedagógicas, as escolas deverão explicitar
o reconhecimento da identidade pessoal
de alunos, professores e outros profissio-
nais e a identidade de cada unidade es-
colar e de seus respectivos sistemas de
ensino”. Na Educação Infantil vemos uma
pequena variação nas DCN: “explicitar o
reconhecimento da importância da iden-
tidade pessoal de alunos, suas famílias,
professores e outros profissionais e a iden-
tidade de cada unidade educacional no
contexto de suas organizações” e no En-
sino Médio as DCN dizem: “as propostas
pedagógicas das escolas e os currículos
constantes dessas propostas incluirão
competências básicas, conteúdos e for-
mas de tratamento dos conteúdos, pre-
vistas pelas finalidades do Ensino Médio”.
Como vemos, a nova lei e as novas
diretrizes apontam os caminhos neces-
sários à garantia do envolvimento dos pro-
fessores na formulação das propostas pe-
dagógicas dos estabelecimentos de ensi-
no em todos os níveis da educação básica
(Infantil - Fundamental - Médio) e Edu-
cação Superior e estabelecem, ao mesmo
tempo, novos paradigmas a serem incor-
porados nesta ação. No entanto, ainda
temos encontrado muitos obstáculos para
a concretização desse ideal.
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28BOLETIM � PGM 4- A PROPOSTA PEDAGÓGICA
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Acreditamos que é chegada a hora
de assumirmos plenamente o nosso pa-
pel. Miguel Arroyo, em Prática Pedagó-
gica e Currículo - Anais do VII ENDIPE,
Florianópolis, 1996, pág.167/168, nos
diz: “Primeiro ponto que pretendo des-
tacar é que não elaboramos um projeto
de cima para baixo. Partimos da prática
pedagógica das escolas, passamos mais
de meio ano mapeando as práticas sig-
nificativas e descobrimos que há, na es-
cola pública, uma prática transgressora,
extremamente inovadora; (...) somos tí-
midos na flexibilização da escola. Não é
suficiente pendurar flores nas grades
curriculares como estamos fazendo,
muitas vezes, com nossas reformas.Não
adiantarão novos parâmetros se os cur-
rículos continuarem gradeados. A esco-
la que temos é uma escola onde não fa-
zemos o que somos capazes de fazer,
onde a iniciativa pedagógica do profissio-
nal se sente entre grades.”
Arroyo nos convida a desgradear não
só os currículos, mas também, nossas
mentes. Ele nos convida a ousar, a ino-
var na formulação de nossas práticas pe-
dagógicas. É um convite e ao mesmo tem-
po um desafio.
Quem nos permite ousar?
Quem nos possibilita inovar ?
Não há possibilidade de construção
coletiva de proposta, sem que todos os
atores do processo estejam assumindo
papéis de construtores dentro das novas
concepções da educação neste século XXI.
A UNESCO apresentou, através do Re-
latório Jacques Delors, em 1996, os quatro
pilares fundamentais que deveriam nortear
a educação neste século XXI. São eles:
Aprender a aprender;
Aprender a fazer;
Aprender a conviver juntos;
Aprender a ser.
Nossa legislação educacional incor-
porou todos esses quatro pilares.
Com base nestes pilares e devido à
realidade da nova legislação educacional,
podemos durante estes últimos dois
anos vivenciar algumas práticas extrema-
mente interessantes e marcantes e que
mobilizaram centenas de professores e
funcionários na formulação de propos-
tas pedagógicas coletivas.
Vivemos a construção de algo verda-
deiramente significativo junto a duas
comunidades bem distintas entre si: a
primeira em Imperatriz do Maranhão e
a segunda nas cidades de Taguatinga,
Ceilândia e Gama, em Brasília –DF.
Na comunidade Capuchinha de Im-
peratriz – Maranhão, uma escola religio-
sa – Escola Santa Terezinha –, que aten-
da a todos os segmentos da educação bá-
sica, foi possível vivenciar uma relação
profunda com profissionais sensíveis, cri-
ativos e que canalizaram suas energias
para a elaboração de uma proposta pe-
dagógica factível com suas realidades, no
entanto não menos criativa e sonhadora.
Na outra experiência significativa
como consultor externo foi possível
vivenciar a construção da Proposta Pe-
dagógica das Unidades do SESI- Serviço
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29BOLETIM � PGM 4- A PROPOSTA PEDAGÓGICA
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Social da Indústria – DF. Três unidades
de educação básica (Educação Infantil e
Ensino Fundamental) assumiram
ousadamente uma profunda ruptura nas
concepções de formulação de ações.
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“Conhecer fatias do mundo não é co-
nhecer o mundo.”
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Jurjo Torres Santomé
Com este pensamento do educador es-
panhol Jurjo Santomé, apresento a teoria
do currículo integrado, que foi desenvolvi-
do com sucesso na proposta das Unidades
SESI-DF. Nossa experiência junto à equi-
pe das Unidades do SESI-DF sustentou toda
uma dinâmica de envolvimento coletivo na
discussão e formulação de um novo dese-
nho de gestão participativa:
- Novo desenho de matriz curricular
e de currículo integrado, através de
práticas pedagógicas construtivas;
- Nova forma de oferecimento do En-
sino Fundamental em ciclos de
estudos de três anos;
- Nova visão avaliativa com registros
de periodicidade trimestral e incor-
porando novas concepções;
- Uma convivência harmoniosa cons-
truída coletivamente com a parti-
cipação de alunos, professores,
equipe pedagógica, auxiliares e
pais, através dos “contratos de con-
vivência”.
Acreditamos que os caminhos trilha-
dos tanto pela Escola Santa Terezinha -
Imperatriz, quanto pelas Unidades do
SESI-DF foram significativos e com cer-
teza não foram os únicos. Tantos outros
exemplos teríamos a registrar, que fo-
ram concretizados e apontam para dias
melhores na ação educativa de seus
construtores.
Perrenoud em seu livro 10 Novas
Competências para Ensinar (Artmed,
2000, pág.20) enfatiza os domínios de
competências reconhecidas como
prioritárias na formação contínua dos
professores do Ensino Fundamental ( e
de outros níveis):
1) Trabalhar em Equipe: elaborar um
projeto de equipe, representações co-
muns;
2) Participar da administração da esco-
la: elaborar, negociar um projeto da
instituição;
3) Enfrentar os deveres e os dilemas éti-
cos da profissão: participar da criação
de regras de vida comum, referentes
à disciplina na escola, às sanções e à
apreciação da conduta (Contratos de
Convivência).
Acreditamos que estas sejam concep-
ções que precisam ser assumidas pelos
professores, para que os mesmos pos-
sam mergulhar de forma concreta na
ação de construção de propostas verda-
deiramente democráticas.
Pierre Weil, em A arte de viver em
paz (Unesco, 1990) concretamente nos
diz que “a humanidade atingiu o limiar
de uma nova era e vive, agora, uma es-
pécie de dor de crescimento(...). Acu-
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30BOLETIM � PGM 4- A PROPOSTA PEDAGÓGICA
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mulamos conhecimentos em quantida-
de. Mas, sem sabedoria para usá-los po-
demos destruir-nos e ao mundo que ha-
bitamos. Felizmente, uma nova consci-
ência está se estabelecendo no espírito
de grande parte das pessoas. Ela inspi-
ra outra maneira de ver as coisas em
ciência, filosofia, arte e religião. Trata-se
de um momento de síntese, integração
e globalização. Nesta fase, a humanida-
de é chamada a colar as partes que ela
mesma separou nos cinco séculos em
que se submeteu à ditadura da razão.”
A esperança é já!
Que possamos assumir essa espe-
rança de concretizar esse sonho de cons-
trução coletiva.
Que possamos entender que uma pro-
posta elaborada a partir de experiências,
realidades e contribuições de diversos pro-
fissionais pode representar conquistas.
Que possamos transformar nossas
escolas em espaços de práticas democrá-
ticas e de convivência harmoniosa.
Sabemos das dificuldades, no entan-
to. Apostamos nelas para atingir o su-
cesso.
Apresentamos aqui uma sugestão de
roteiro para a execução de ações coleti-
vas da construção da Proposta Pedagó-
gica:
I) Identificação da Instituição - Marco
Referencial
• Tipo de clientela – diagnóstico es-
colar;
• Tipo de estabelecimento com a
identificação de linhas filosóficas
e metodológicas;
• Localização – que tipo de espaço
dispomos para a ação educacional?
II) Planejamento Curricular
Matriz Curricular e o tempo/espaço
para as ações
• Regime de funcionamento
• Objetivos – proposta para cada cur-
so oferecido
• Atividades propostas para cada ní-
vel de escolaridade, com outros ní-
veis e extra-classe
• Utilização dos espaços
• Ações externas
• Interdisciplinaridade/Multidisci-
plinaridade/transdisciplinaridade
• Progressão Continuada
• Estudo de apoio
III) Sistema de Progressão e Avaliação -
com coragem para mudar
• Instrumentos avaliativos
• Auto-avaliação
• Avaliação Institucional
IV)Sistema de Organização Disciplinar
• Voz e vez aos alunos
• Conquistas - Compromissos e con-
seqüências
• Contratos de Convivência. Repre-
sentação Estudantil
V) Calendário Escolar
• Reuniões/ atividades especiais /
eventos
• Dias letivos
• Formação Continuada
• Apoio/ recuperação
• Recesso/ Férias
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31BOLETIM � PGM 4- A PROPOSTA PEDAGÓGICA
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Conclusão:
Mudar concepções, quebrar paradig-
mas, assumir papéis dentro dos novos prin-
cípios da educação, ter postura ética e ci-
dadã são algumas das questões postas aqui
para possibilitar sua reflexão. Estou certo
de que este caminho será significativo para
a formação de uma nova mentalidade da
gestão e ação na escola brasileira.
Vamos à construção?
Referências Bibliográficas:
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rículo - Simpósio do VIII ENDIPE.
Florianópolis, INEP,1996.
Mota, Fernando e De Luca, Marly. Os Ca-
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Pedagógico. Rio de Janeiro,
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Perrenoud, Philippe. 10 novas competên-
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UNESCO, 1990;
Documentos consultados:
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ção- Lei Darcy Ribeiro. Brasília,
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e Resolução n. 1/99.
• Ensino Fundamental - Parecer n. 4/
98 e Resolução n. 2/98.
• Ensino Médio - Parecer n. 3/98 e Re-
solução n. 3/98.
Brasil. Ministério da Educação. Plano Na-
cional de Educação – PNE. Brasília,
INEP, 2001.
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PGM 5 � DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
A DIMENSÃO PEDAGÓGICA DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO1
ADÉLIA LUIZA PORTELA *
DILZA MARIA ANDRADE ATTA**
1. Introdução
As Secretarias de Educação, estadu-
ais ou municipais, têm, mais do que nun-
ca, um papel decisivo na condução do
esforço para atingir mudanças significa-
tivas, no atual quadro educacional bra-
sileiro. Se as ações desenvolvidas pelas
Secretarias têm sido, historicamente,
distanciadas do seu foco principal – a
escola, a sala de aula, o aluno – as con-
dições atuais, quer relativas às novas
demandas socioeconômicas e culturais
do mundo contemporâneo ou às novas
políticas públicas nacionais para a edu-
cação, exigem uma nova postura da ad-
ministração pública: redirecionar suas
ações, saindo de uma ênfase burocráti-
ca e de controle para orientar e apoiar
as escolas, oferecendo-lhes as condições
necessárias para que possam alcançar
o seu objetivo fundamental de oferecer
um ensino de boa qualidade.
E o que pode ser considerado um
ensino de boa qualidade hoje?
As Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental definem, na
Resolução CEB/CNE n.2/98, princípios
norteadores da prática pedagógica com
o objetivo de alcançar tal qualidade:
a) os princípios éticos da autonomia,
da responsabilidade, da solidarie-
dade e do respeito ao bem comum;
b) os princípios políticos dos direitos
1 Versão atualizada do texto de mesmo título publicado no Guia de Consulta do PRASEM II. Brasília:FUNDESCOLA/MEC/UNICEF/UNDIME, 1999. Para ser publicado no Boletim do Salto para o Futuro,foi feita uma adaptação e um resumo do texto original.
* Coordenadora do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal da UniversidadeFederal da Bahia e consultora do FUNDESCOLA/MEC.
** Professora da Universidade Federal da Bahia.
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33BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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e deveres da cidadania, do exercí-
cio da criticidade e do respeito à
ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibi-
lidade, da criatividade e do respei-
to à diversidade de manifestações
artísticas e culturais.
Da mesma forma, os estudos, traba-
lhos e documentos que versam sobre o
papel da educação no mundo contem-
porâneo, tanto os produzidos em nível
nacional quanto internacional, apontam
a qualificação intelectual e o desenvolvi-
mento emocional e afetivo como as fon-
tes principais de competência do mun-
do moderno e a escola como o lugar de
construção e desenvolvimento dessa qua-
lificação, que vem sendo entendida como
maior capacidade de abstração e de ra-
ciocínio, maior capacidade de integração,
de tomada de decisões, de trabalho em
equipe, de assimilação de mudanças, de
desenvolvimento de autonomia, de exer-
cício de solidariedade, de acolhida e res-
peito às diferenças. Esses conhecimen-
tos/habilidades requeridos, hoje, dos
cidadãos têm um alto nível de complexi-
dade. Não podem ser improvisados e,
sim, construídos através de um proces-
so sistemático, contínuo e em tempo pró-
prio. É a escola a instituição responsá-
vel pelo desenvolvimento de tais conhe-
cimentos/habilidades.
A ênfase que as atuais políticas pú-
blicas de educação no Brasil colocam no
resgate da Educação Fundamental está
relacionada com essa compreensão. As-
sim, ter o olhar voltado para a escola e
para a qualidade do trabalho que vem
sendo nela desenvolvido é o novo desa-
fio que se coloca para os gestores da edu-
cação, principalmente aqueles respon-
sáveis pela educação nos municípios,
cuja competência principal, colocada no
art. 11 da LDB, é oferecer a educação
infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental.
2. A escola, como espaço privilegiado
de construção da cidadania
A escola é a instituição do mundo
moderno e contemporâneo responsável
pela transmissão do conhecimento sis-
tematizado, do assim chamado conheci-
mento escolar. É a única instituição di-
retamente responsável pelo ensino de
instrumentos indispensáveis à sobrevi-
vência no mundo letrado das sociedades
modernas. Isso é válido principalmente
no que se refere às classes populares,
para as quais ela é o principal meio de
acesso ao conhecimento sistematizado.
Dessa forma, a escola, e em parti-
cular a sala de aula, é o lugar privilegia-
do para o encontro da criança com o sa-
ber sistematizado. A criança traz para a
escola experiências do seu cotidiano, que
podem ser ricas e válidas para o seu
aprendizado, mas é na escola que se vai
dar o seu processo de iniciação no con-
junto de normas e de regras que regem
o mundo letrado. A capacidade para usar
material escrito é, na sociedade atual,
imprescindível ao acesso a todo tipo de
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informação, tornando o uso da leitura
cada vez mais necessário à participação
real do cidadão em atividades produti-
vas e coletivas. O não domínio do meca-
nismo da leitura é gerador de desvanta-
gens e de dependências. Assim, há, hoje,
uma crescente valorização da educação
escolar como estratégia de melhoria de
vida e de empregabilidade.
Como vem sendo conduzida a edu-
cação nas escolas do município? Ela vem
constituindo-se, de fato, em instaurado-
ra de condições para o domínio, pelos
alunos, dos conhecimentos/habilidades
necessários ao exercício responsável e
autônomo da cidadania? Que tipo de ci-
dadão a escola está formando? A admi-
nistração municipal sabe o que vem ocor-
rendo no interior de suas escolas?
É no interior da sala de aula que são
estabelecidas diferentes formas de rela-
ção com o objeto do conhecimento esco-
lar. Que formas são essas? Essas formas
de relação permitem a apreensão desse
conhecimento? O que é gerado aí? Apro-
ximação com esse conhecimento ou
distanciamento dele? Quem consegue
dele se apropriar? Quem não consegue?
Por quê? Quais são as condições exis-
tentes na escola que, na interação com
as condições dos alunos, propiciam ou
dificultam a apropriação do conhecimen-
to escolar? Essas são algumas das ques-
tões básicas sobre o processo educacio-
nal que os gestores do município ou da
escola não podem perder de vista.
O que a administração do município
está fazendo para que cada uma de suas
escolas desenvolva uma educação de
qualidade?
3. Autonomia escolar e proposta
pedagógica
A nova LDB, publicada em 1996, co-
loca na escola uma ênfase que não ha-
via sido, ainda, dada por nenhuma ou-
tra lei no Brasil. Os artigos 11 a 15, es-
pecialmente, indicam as incumbências
inerentes aos municípios, aos estabele-
cimentos de ensino e aos seus professo-
res. A primeira das incumbências para
as escolas é elaborar e executar sua pro-
posta pedagógica.
Essa exigência da lei está, por sua
vez, fortemente vinculada ao princípio
constitucional da gestão democrática que
se expressa na LDB de forma bastante
explícita, quando, no art. 15, se coloca:
Os sistemas de ensino assegurarão às
unidades escolares públicas de educa-
ção básica, que os integram, progressi-
vos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, ob-
servadas as normas gerais de direito fi-
nanceiro público. Assim, como observa
Azanha2, a LDB representa um extraor-
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2 AZANHA, José Mário Pires. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Seminário: O que muda naEducação Brasileira com a nova Lei de Diretrizes e Bases? São Paulo, FIESP, SESI, SP e SENAI, SP,1997.
35BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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dinário progresso, já que, pela primeira
vez, autonomia escolar e proposta peda-
gógica aparecem vinculadas em um tex-
to legal.
E qual é a relação entre proposta
pedagógica e autonomia?
Para entender essa relação é preci-
so discutir a concepção de proposta pe-
dagógica que está implícita na LDB. Se
a exigência de elaboração da proposta
pedagógica3 aparece nos dois artigos que
tratam diretamente das incumbências
das escolas e dos professores (art. 12 e
13) e aparece claramente vinculada, no
art. 14, à gestão democrática, isso mos-
tra o papel de relevância que a proposta
assume como um dos mecanismos de sua
concretização. O art. 14 da LDB indica,
como princípios da gestão democrática,
a participação dos profissionais da edu-
cação na elaboração do projeto pedagó-
gico da escola e a participação das co-
munidades escolares em conselhos es-
colares ou equivalentes. Portanto, dois
elementos são intrínsecos à elaboração
de uma proposta que contemple os prin-
cípios de uma gestão democrática: ser
construída de forma coletiva e ter a par-
ticipação efetiva de todos os que com-
põem a comunidade escolar, ou seja, pro-
fessores, alunos, funcionários, pais e
outros membros da comunidade que cir-
cunda a escola, representados no Con-
selho Escolar.
Por isso é que Azanha coloca: a exis-
tência de uma proposta pedagógica pro-
duzida coletivamente e assumida como
a diretriz que pauta as atividades desen-
volvidas por todos os segmentos da esco-
la pode-se dizer que é condição básica
para a autonomia escolar.
Portanto:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A proposta pedagógica pode ser conce-
bida como a própria escola em movi-
mento, construindo, no dia-a-dia, seu
trabalho educativo, discutindo coletiva-
mente seus problemas, suas possibili-
dades de solução, e definindo, de for-
ma participativa, as responsabilidades
pessoais e coletivas a serem assumidas
para a consecução dos objetivos estabe-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
lecidos.
Vários estudos conduzidos tanto no
Brasil quanto em outros países4 indicam
como um dos fatores de sucesso da esco-
la a existência de uma proposta pedagó-
gica construída coletivamente e em fun-
cionamento. A proposta possibilita a
integração da comunidade escolar em tor-
3 É uma das metas do Plano Nacional a elaboração, em três anos, das propostas pedagógicas de todasas instituições de Educação Infantil e de Ensino Fundamental – meta 9 do item 1.3 e meta 8 doitem 2.3 do capítulo II – Níveis de Ensino.
4 TEDESCO, Juan. Información e Innovación. Jornal da Oficina Internacional de Educacion, Ginebra,n. 91, jun. 1997.
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36BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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no de objetivos comuns nascidos das re-
ais necessidades da escola, influencian-
do na aprendizagem não só de alunos e
de professores, mas constituindo-se, de
fato, em uma fonte de múltiplas aprendi-
zagens para todos os que dela participam.
Outros trabalhos mostram o impacto
da presença atuante do Conselho Esco-
lar no desempenho dos alunos. Estudo
realizado pelo SAEB indica que existe
estreita associação entre implementação
de Conselhos Escolares, com a participa-
ção efetiva dos pais e o resultado obtido
pelos alunos nas provas aplicadas5. A par-
ticipação da comunidade na escola tem
sido incluída como princípio de gestão de-
mocrática, não só no Brasil como nas re-
formas educacionais que vêm sendo en-
caminhadas em vários outros países, pelo
que a presença dos pais representa, en-
quanto elemento de acompanhamento da
função social da escola. O UNICEF, ao de-
senvolver os doze princípios que funda-
mentam o documento Educação para To-
dos, coloca, como o primeiro princípio, o
envolvimento da comunidade, destacan-
do que os sistemas educacionais bem
sucedidos possuem uma forte identifica-
ção com a comunidade de pais e de alu-
nos6. Uma série de estudos realizados nos
Estados Unidos e reunidos em um docu-
mento intitulado Gerando Novas Evidên-
cias: a família como elemento crítico para
o sucesso do aluno7 mostra, entre outros
aspectos levantados que, quando há no
grupo familiar da criança o reconheci-
mento da importância da educação para
sua vida, ainda que esse grupo não te-
nha a constituição de uma família nucle-
ar, cria-se um ambiente que encoraja a
aprendizagem, fazendo com que o aluno
se saia melhor na escola. Mas, ao mesmo
tempo, fica evidenciado, também, que a
construção de uma visão positiva a res-
peito da educação que a escola pode for-
necer depende, em grande parte, da par-
ticipação que os pais ou responsáveis têm
na vida escolar dos seus filhos. A esse
respeito, chama-se a atenção para o fato
de que não se pode esperar que a família
forneça sozinha o suporte para o desen-
volvimento de uma perspectiva positiva da
educação. As escolas devem envolver, de
forma significativa, as famílias na educa-
ção de suas crianças. Esse envolvimento,
contudo, deve ir além dos eventuais en-
contros de pais. Eles devem incluir, en-
tre outros aspectos, a identificação dos
elementos culturais da comunidade que
podem ajudar a fazer a ligação entre os
5 Chamada à Ação: combatendo o fracasso escolar no Nordeste/Programa de Pesquisa eOperacionalização de Políticas Educacionais. 2ª edição. Brasília: Projeto Nordeste/Banco Mundial/UNICEF, 1997.
6 CHUNG, Fay. Education, a Bridge between Worlds. Texto apresentado no XX Congresso Mundial doConselho das Sociedades de Educação Comparada. Cape Town, julho de 1998.
7 A New Generation of Evidence: the family is critical to student achievement. Edited by Anne T.Henderson and Nancy Berla. National Committee for Citizens in Education, 1996. Este documentonão foi publicado no Brasil e o título em português é uma tradução das autoras deste texto.
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37BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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objetivos da escola e os objetivos sociais
do grupo ou comunidade aos quais os pais
pertencem. O Conselho Escolar se cons-
titui em um espaço importante de liga-
ção entre a escola e os demais membros
da comunidade. Quando o Conselho está
organizado de uma forma democrática e
aberta, ele pode constituir-se em fonte
de informação e de estímulo para a parti-
cipação efetiva dos pais e, conseqüente-
mente, em campo de exercício da cida-
dania.
Quando se compreende, com clareza,
o papel da educação e do ensino para a
construção da cidadania em uma socie-
dade democrática, é possível desenvolver
uma gestão democrática, tanto no siste-
ma quanto no interior da escola. Contu-
do, essa compreensão nem sempre está
presente entre aqueles que trabalham com
educação. A elaboração, implementação e
acompanhamento da proposta pedagógi-
ca, com a participação efetiva da comuni-
dade, diretamente e através da participa-
ção no Conselho Escolar, constituem-se
em uma das condições básicas para a cons-
trução dessa compreensão, por promover
uma discussão permanente dos caminhos
a serem percorridos pela escola e pelo sis-
tema, na procura de uma gestão autôno-
ma e democrática.
4. A proposta pedagógica como
elemento orientador e condutor da
gestão pedagógico-democrática
Há, hoje, no Brasil, um esforço, para
buscar o regime de cooperação entre
União, estados e municípios com a fina-
lidade de superar a existência de redes
paralelas e desarticuladas, a fragmenta-
ção administrativa e a má qualidade do
ensino daí decorrente.
Ainda que seja o município o respon-
sável direto por organizar, manter e de-
senvolver os órgãos e instituições oficiais
dos seus sistemas de ensino, integrando-
os às políticas e planos educacionais da
União e dos Estados, conforme reza o art.
11, inciso I, da LDB, deve-se ter em men-
te que a responsabilidade pelas escolas
públicas que ministram a educação bási-
ca é do sistema público de educação como
um todo. Assim, tanto as Secretarias de
Educação Municipais quanto as Estadu-
ais devem estimular e apoiar suas esco-
las de Educação Infantil e de Ensino Fun-
damental, no processo de construção e
implantação de suas propostas pedagó-
gicas, em atendimento às atuais políti-
cas públicas de educação. É necessário
que as duas redes atuem em parceria,
para alcançarem os objetivos previstos
para a educação no estado. A cooperação
entre estados e municípios torna-se in-
dispensável para que as escolas, indepen-
dentemente de se situarem na zona ur-
bana ou rural, ou de serem administra-
das pelo estado ou pelo município, pos-
sam desenvolver um ensino de qualida-
de e se consiga estabelecer a eqüidade
na oferta da educação básica para todas
as crianças brasileiras.
Assim, a presença de propostas pe-
dagógicas atuantes nas escolas será uma
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decorrência da adoção, pelas Secretarias
de Educação, de uma política que tome o
próprio processo de construção dessa pro-
posta como um dos pilares de seu traba-
lho. Para tanto, é necessário garantir às
escolas as condições indispensáveis, para
que a proposta seja elaborada e
implementada. Algumas dessas condi-
ções são: existência de um plano muni-
cipal de educação, com uma proposta
educacional clara que contemple ações
voltadas para a construção das propos-
tas pedagógicas das escolas, com previ-
são dos recursos financeiros necessários8;
orientações claras e bem fundamentadas
para subsidiar o trabalho das escolas; ins-
tituição de tempo, para que professores,
alunos, funcionários, pais e outros mem-
bros da comunidade (diretamente ou por
mecanismos de representação) partici-
pem do processo de discussão coordena-
do pela direção; melhoria das condições
de trabalho da equipe escolar, inclusive
as salariais, com a utilização correta dos
recursos do Fundef; definição dos papéis
a serem assumidos pelos diferentes seg-
mentos; acompanhamento, pela Secreta-
ria, do processo de trabalho de cada es-
cola e avaliação contínua dos desdobra-
mentos que esse trabalho vai tomando em
função do próprio processo de constru-
ção da proposta, que é permanente e re-
sulta de uma contínua negociação en-
tre a administração central, a adminis-
tração da escola, os professores, os alu-
nos, os pais e outros membros da socie-
dade local.
Esse é o papel que se espera, hoje,
que as Secretarias assumam, marcado,
sobretudo, pela definição de diretrizes
para as escolas, que estimulem a cons-
trução da identidade e da autonomia de
cada uma delas, e pela preocupação com
o sistema de apoio que dê suporte ao
desenvolvimento das ações propostas no
projeto de cada escola.
O quadro a seguir sintetiza os ele-
mentos essenciais que vão apoiar a cons-
trução ativa e comprometida da propos-
ta pedagógica das escolas, dentro de uma
perspectiva de ação integrada:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
PROPOSTA EDUCACIONAL DO MUNI-
CÍPIO CONTIDA NO PLANO
PARÂMETROS EDUCACIONAIS DO
MUNICÍPIO
POLÍTICA DE VALORIZAÇÃO DO MAGIS-
TÉRIO
SISTEMA DE AVALIAÇÃO E ACOMPA-
NHAMENTO PEDAGÓGICO
POLÍTICA DE DISTRIBUIÇÃO EQÜITA-
TIVA DE RECURSOS (MATERIAIS E FI-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
NANCEIROS)
Assim, desenvolver uma política que
8 É indispensável fazer a previsão das despesas necessárias no plano plurianual.
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39BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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tome o próprio processo de construção
da proposta pedagógica como um dos
pilares do trabalho da Secretaria de Edu-
cação é, ao mesmo tempo, reconhecer
que existem princípios e normas gerais
que regem a educação nacional e iden-
tificar e respeitar a peculiaridade das
várias situações escolares. Essa é a ên-
fase dada tanto nas diversas Diretrizes
Curriculares Nacionais emanadas do
Conselho Nacional de Educação quanto
nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Se essas diretrizes, conjuntamente com
os Parâmetros, têm a finalidade de ga-
rantir certa unidade nacional dos currí-
culos, há, também, uma preocupação em
garantir o reconhecimento da diversida-
de étnica e cultural do Brasil.
5. A construção da proposta
pedagógica
A proposta pedagógica, por consti-
tuir-se em elemento orientador e, ao
mesmo tempo, coordenador das ações da
comunidade escolar, extrapola a dimen-
são pedagógica, englobando a gestão fi-
nanceira e administrativa. Portanto, ela
deve contemplar os recursos necessários
à sua implementação e formas de
gerenciamento. Em verdade, quando se
trata de proposta pedagógica, se está tra-
tando do planejamento da escola que se
vai objetivar no Plano da Escola. Esse é
o instrumento a partir do qual as ações
programadas serão desenvolvidas, acom-
panhadas e avaliadas. No entanto, é pre-
ciso ter clareza quanto ao que se consi-
dera, hoje, como planejamento. As no-
vas concepções de gestão vão, segundo
Garcia9, redescobrir essa função. Con-
tudo esse planejamento vai diferir essen-
cialmente do tradicional, marcado por
uma linha excessivamente burocrática e
centralizadora. Hoje, ele deve constituir-
se em um instrumento de consecução
da autonomia da escola. Portanto, é im-
portante retomar aqui o conceito de pro-
posta pedagógica como sendo a própria
escola em movimento, construindo, no
dia-a-dia, seu trabalho educativo, discu-
tindo coletivamente seus problemas, suas
possibilidades de solução, e definindo,
de forma participativa, as responsabili-
dades pessoais e coletivas a serem as-
sumidas para a consecução dos obje-
tivos estabelecidos. Dentro dessa pers-
pectiva, o Plano da Escola significa um
instrumento que deve viabilizar a exe-
cução da proposta e ser suficientemen-
te flexível para se adaptar à dinâmica
do trabalho cotidiano da escola.
A nova LDB, ao propor a descen-
tralização do sistema, dando à escola
progressivos graus de autonomia peda-
gógica, administrativa e de gestão finan-
ceira, estabelece uma relação clara en-
tre autonomia e proposta pedagógica e,
conseqüentemente, coloca, para a esco-
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9 GARCIA, Walter E. Educação Básica: novo modelo gerencial. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro,v. 20, n. 101, 1991.
40BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
A E S C O L A Q U E
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la, a responsabilidade de elaborar um
planejamento que a leve a atingir esses
progressivos graus de autonomia. A es-
cola, por sua vez, só pode assumir, com
competência, essa responsabilidade, se
os seus profissionais tiverem condições
objetivas de trabalho. Qualificação pro-
fissional, salários condizentes com sua
função, jornada de trabalho que inclua
tempo para estudo, discussão e atuação
em outras atividades fora da sala de aula
são condições indispensáveis para uma
participação responsável e competente
na elaboração e execução da proposta
pedagógica da escola.
Diante disso, que papel tem a pro-
posta pedagógica na realização do atu-
al ideário da educação brasileira?
Sem querer esgotar suas inúmeras
finalidades, serão apontadas aqui algu-
mas, como objeto de reflexão.
� Estabelecer diretrizes básicas de or-
ganização e funcionamento da esco-
la, integradas às normas comuns do
sistema nacional e do sistema ou rede
ao qual pertence, considerando os ele-
mentos que a identificam.
� Reconhecer e expressar a identidade
da escola de acordo com sua realida-
de, idiossincrasias e necessidades lo-
cais.
� Definir coletivamente objetivos e me-
tas comuns à escola como um todo.
� Possibilitar, ao coletivo escolar, a to-
mada de consciência dos principais
problemas da escola e das suas pos-
sibilidades de solução, definindo as
responsabilidades coletivas e pesso-
ais, para eliminar ou atenuar as fa-
lhas detectadas.
� Estimular o sentido de responsabili-
dade e de comprometimento da esco-
la na direção do seu próprio cresci-
mento, reconhecendo as possibilida-
des e limitações de seu trabalho.
� Definir o conteúdo do trabalho esco-
lar, tendo em vista as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Funda-
mental, os Parâmetros Curriculares
Nacionais, os princípios orientadores
oriundos da Secretaria de Educação,
a realidade da escola e as caracterís-
ticas do cidadão que se quer formar.
� Dar unidade ao processo de ensino,
integrando as ações desenvolvidas
seja na sala de aula ou na escola como
um todo, seja em suas relações com
a comunidade, na construção do cur-
rículo escolar.
� Estabelecer princípios orientadores do
trabalho dos professores e dos funcio-
nários.
� Criar parâmetros para o processo de
acompanhamento e de avaliação do
trabalho escolar.
� Definir, de forma racional, os recur-
sos necessários ao desenvolvimento da
proposta.
Para que a proposta pedagógica al-
cance essas finalidades, existem alguns
caminhos a serem percorridos, seja qual
for a concepção de planejamento subja-
cente aos instrumentos utilizados. Por
exemplo, a elaboração das orientações
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41BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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das Secretarias de Educação e a cons-
trução da proposta pedagógica das es-
colas não podem deixar de ser funda-
mentadas nas experiências acumuladas
pelas equipes da Secretaria Municipal e
da escola – no assim chamado saber da
experiência, na bibliografia especializa-
da e nos documentos oficiais que vêm
sendo produzidos recentemente no Bra-
sil, desde a nova LDB, às Diretrizes
oriundas dos Conselhos de Educação
(Nacional, Estadual e Municipal, quan-
do houver) aos Parâmetros Curriculares
Nacionais, que fornecem os referenciais
legais e conceituais para a construção
da educação que se quer hoje no Brasil.
Tendo em vista que o concreto da
escola é dinâmico, complexo e multide-
terminado, esses caminhos se entrecru-
zam o tempo todo, de forma que certas
atividades realizadas com uma determi-
nada finalidade podem produzir resul-
tados estimuladores de outras atividades.
Por exemplo, se a escola se reúne, jun-
tamente com a comunidade, para iden-
tificar seus problemas e levantar possí-
veis soluções, isso pode transformar-se
tanto no diagnóstico da situação escolar
quanto em um processo de mobilização
e comprometimento de todos na elabo-
ração da proposta. Assim, o próprio pro-
cesso de diagnóstico pode ser um pro-
cesso de mobilização, o que mostra que
as atividades não são estanques, mas
estão interligadas e são interdepen-
dentes.
Tendo clara essa interdependência
das ações, serão indicados, aqui, a título
de sugestão, momentos que devem es-
tar presentes na construção de uma pro-
posta pedagógica.
5.1 Processos básicos a serem
desenvolvidos para a construção,
execução e acompanhamento da
proposta pedagógica
Para que as finalidades da proposta
pedagógica sejam alcançadas, alguns
processos precisam ser desenvolvidos.
Em vários momentos, conforme afirma-
ção anterior, esses processos se
entrecruzam e são dependentes uns dos
outros como se verá a seguir.
Processo de participação
A importância da participação de to-
dos na construção da proposta já foi inú-
meras vezes aqui salientada. Vale res-
saltar, ainda, alguns pontos fundamen-
tais. A existência de níveis hierárquicos
diferenciados dentro da escola é indis-
cutível e, por isso mesmo, é preciso defi-
nir, com clareza, as responsabilidades
que cada um deve assumir. Direção, pro-
fessores, alunos, profissionais de supor-
te pedagógico, funcionários, pais, lide-
ranças da comunidade, todos devem ter
o seu espaço de participação, mas deve-
se ter cuidado, para que não se confun-
dam as atribuições e não sejam ultra-
passados os limites de competência de
cada segmento. Direção, professores e
profissionais de suporte pedagógico são
os responsáveis diretos pela mobilização
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da escola e da comunidade para a cons-
trução da proposta. Além disso, uma de
suas atribuições específicas é a tomada
de decisões sobre conteúdos e métodos
de ensino e carga horária das discipli-
nas do currículo. Os alunos são fontes
de informação das suas necessidades de
aprendizagem, que se vão constituir no
núcleo das preocupações da escola. São
eles, de fato, o alvo de todo esse esforço.
O trabalho dos funcionários, por se rea-
lizar em uma escola, tem uma dimen-
são pedagógica que é muito pouco reco-
nhecida, até por eles próprios. As rela-
ções que eles estabelecem com os alu-
nos e com os pais poderiam ser explo-
radas na direção da formação da cidada-
nia. E nem sempre o são. Portanto, sua
participação ativa na construção da pro-
posta é fundamental, para que a escola
se constitua, toda ela, em um espaço
educativo. Os pais e a comunidade de-
vem participar efetivamente das decisões
sobre o orçamento e a utilização dos re-
cursos financeiros que a escola recebe.
Além disso, eles devem participar das
discussões sobre as características do
cidadão que se quer formar, sobre o uso
do espaço e do tempo escolar e sobre as
formas de organização do ensino que a
escola deve adotar. Essa participação
pode propiciar aos pais uma melhor com-
preensão do trabalho escolar e fornecer
subsídios para que eles acompanhem e
estimulem seus filhos na consecução das
tarefas escolares. Por outro lado, deve ser
dada atenção para o fato de que essa
participação traz, para o interior da es-
cola, de forma mais explícita, as ques-
tões partidárias e grupais que existem
na comunidade. Aqui, a negociação é
fundamental. Essas questões nunca de-
vem ser impeditivas para a presença e
participação dos pais na escola. O desa-
fio é aprender a viver em democracia.
O Conselho Escolar é o canal ins-
titucional da participação dos pais. En-
tretanto, é preciso construir parcerias
com o maior número possível de pais e
de lideranças da comunidade, ultrapas-
sando, assim, o formalmente estabeleci-
do. A construção de parcerias com a co-
munidade tem sido considerada funda-
mental para o êxito de qualquer projeto
educativo que objetive o desenvolvimen-
to da cidadania. Ainda que as famílias
usuárias da escola pública tenham pou-
ca formação escolar, é preciso acreditar
que elas podem influir significativamen-
te nas escolas.
Como se vê, nenhum segmento tem
uma importância menor que a do outro
nesse trabalho coletivo. Se há divisões
hierárquicas, elas devem ser entendidas
como elementos necessários à organiza-
ção, facilitação e operacionalização do
trabalho. Não devem funcionar, nunca,
como elementos impeditivos da partici-
pação de todos, que deve ser cada vez
mais ampliada.
O currículo escolar
Sabe-se que o currículo escolar é um
dos pontos mais difíceis a serem enfren-
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tados pela escola. Algumas questões po-
dem ser aqui levantadas em relação a
esse aspecto:
a) Tradicionalmente, as escolas públicas
têm a sua prática pedagógica deter-
minada ou por orientações centrali-
zadoras oriundas das Secretarias de
Educação ou pelos próprios livros di-
dáticos. Isso resulta, na maioria das
vezes, em uma prática curricular mui-
to pobre que não leva em conta nem
a experiência trazida pelo próprio pro-
fessor, nem a trazida pelo aluno ou
mesmo as características e tradições
culturais da localidade em que a es-
cola está inserida. Por outro lado, isso
também não possibilita a construção,
pelo professor, de uma autonomia in-
telectual tanto quanto o exercício da
sua criatividade e da dos seus alunos;
e não dá margem para que a escola
possa construir a sua própria identi-
dade no processo de transmissão
curricular. Mesmo com a publicação
e ampla divulgação, pelo MEC, dos
Parâmetros Curriculares, essa práti-
ca ainda continua muito forte nas es-
colas;
b) Relacionado a isso, existe uma con-
cepção restrita de currículo, próxima
do conceito clássico de programa ou,
pior ainda, de uma simples grade
curricular, ou de mera listagem dos
conteúdos que devem ser tratados;
daí porque muitos professores se ori-
entam apenas pelos sumários ou ín-
dices dos livros didáticos. Ao adota-
rem essa concepção de currículo, os
profissionais da escola deixam de lado
uma visão mais ampla que vai além
da mera enumeração das disciplinas
e da especificação de seus conteúdos.
De fato, o currículo abrange tudo o
que ocorre na escola, as atividades
programadas e desenvolvidas sob a
sua responsabilidade e que envolvem
a aprendizagem dos conteúdos esco-
lares pelos alunos, na própria escola
ou fora dela e isso precisa ser muito
bem pensado pela escola.
Assim sendo, é indispensável que a
escola se reúna para discutir a concep-
ção atual de currículo, que deixou de ser
apenas uma área técnica, podendo-se
mesmo falar, hoje, de uma tradição crí-
tica do currículo, orientada por discus-
sões de caráter sociológico, político e
epistemológico10. Qual é a nova concep-
ção de currículo que está expressa tanto
na LDB quanto nas Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para os diferentes
níveis de ensino e também nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais?
A LDB indica, no art. 26, os elemen-
tos que devem constituir o currículo do
Ensino Fundamental e Médio: uma base
nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e estabeleci-
10 MOREIRA, A F. b. & SILVA, T. T. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994
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mento escolar, por uma parte diversifica-
da, exigida pelas características regio-
nais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da clientela.
A Base Nacional Comum é que vai
garantir a unidade nacional, de forma
que todos os alunos possam ter acesso
aos conhecimentos mínimos necessári-
os ao exercício da vida cidadã. A Base
Nacional Comum é, portanto, a dimen-
são obrigatória dos currículos nacionais
e é definida pela União.
A Parte Diversificada, também obri-
gatória, compõe-se de conteúdos com-
plementares tomados da realidade re-
gional e local e devem ser escolhidos em
cada sistema de ensino e escolas. Aqui é
bom chamar a atenção para o fato de que
a escola tem autonomia para incluir, na
parte diversificada do currículo, temas
do seu interesse. É através da constru-
ção da proposta pedagógica da escola que
vão integrar-se a Base Nacional Comum
e a Parte Diversificada. As Secretarias
de Educação e as escolas devem utilizar
a parte diversificada de suas propostas
para enriquecer e complementar a base
nacional comum, introduzindo projetos
e atividades de interesse de suas comu-
nidades. Para que a escola se mantenha
contemporânea do seu tempo, esses con-
teúdos devem ser constantemente
atualizados dentro de uma perspectiva
crítica, responsável e contextualizada e
dessa forma, a proposta pedagógica es-
tará sempre em processo de discussão.
O Parecer CEB n. 04/98 do Conse-
lho Nacional de Educação, que funda-
menta as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Fundamental, vai es-
pecificar o que se entende como Conteú-
dos Mínimos das Áreas de Conhecimento
que constituem a Base Nacional Comum:
são as noções e conceitos essenciais so-
bre fenômenos, processos, sistemas e ope-
rações que contribuem para a constitui-
ção dos saberes, conhecimentos, valores
e práticas sociais indispensáveis ao exer-
cício de uma vida de cidadania plena.
Segundo essas Diretrizes (Resolução
CEB n. 02/98), a composição curricular
deve buscar a articulação entre os vários
aspectos da vida cidadã: a saúde, a se-
xualidade, a vida familiar e social, o meio
ambiente, o trabalho, a ciência e a
tecnologia, a cultura, as linguagens, com
as áreas de conhecimento – Língua Por-
tuguesa, Língua Materna (para popula-
ções indígenas e migrantes), Matemáti-
ca, Ciências, Geografia, História, Língua
Estrangeira, Educação Artística, Educa-
ção Física, Educação Religiosa.
Há várias formas de composição
curricular, mas tanto os Parâmetros
Curriculares Nacionais quanto a litera-
tura internacional e nacional sobre o
tema indicam que os modelos multidis-
ciplinar e pluridisciplinar, marcados por
uma forte fragmentação e que vêm do-
minando a escola brasileira e de outros
países, devem ser substituídos, na me-
dida do possível, por uma perspectiva
interdisciplinar e transdisciplinar. O que
isso significa?
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Interdisciplinaridade significa uma
outra concepção de divisão do saber,
marcada pela interdependência, pela
interação e pela comunicação entre as
disciplinas voltadas para a integração do
conhecimento em áreas significativas.
Transdisciplinaridade é a coordena-
ção do conhecimento em um sistema ló-
gico que permite o livre trânsito de um
campo de saber para outro, ultrapassan-
do a concepção de disciplina e enfati-
zando o desenvolvimento de todas as
nuances e aspectos do comportamento
humano. O papel da escola, no mundo
contemporâneo, é o de desenvolver com-
petências transversais entendidas como
a capacidade de decidir qual é o alvo a
ser atingido e, portanto, a capacidade
de julgar a oportunidade, assim como a
capacidade de inventar os meios para
atingir esses alvos. Essas competências
transversais são adaptativas, transferí-
veis e geratrizes, caracterizadas pelo
poder de adaptar atos e palavras a uma
infinidade de situações inéditas11.
Com base nessas formas de compo-
sição curricular, é que os Parâmetros
Curriculares Nacionais introduzem os
temas transversais que, tomando a cida-
dania como eixo básico, vão tratar de
questões que ultrapassam as áreas con-
vencionais, mas permeiam a concepção,
os objetivos, os conteúdos e as orienta-
ções didáticas dessas áreas. Essa trans-
versalidade supõe uma transdisciplina-
ridade que vai permitir tratar uma única
questão a partir de uma perspectiva plu-
ral. Por exemplo, a ética é um tema que
pode ser trabalhado a partir de vários
ângulos e de várias áreas do conheci-
mento. Isso exige o comprometimento de
toda a comunidade escolar com o traba-
lho em torno dos temas definidos pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais como
Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralida-
de Cultural e Orientação Sexual. Esses
temas, que têm um caráter universal,
devem ser trazidos para o contexto local
de forma que o aluno aprenda da reali-
dade e na realidade. Para atingir aquilo
a que se propõe, até como decorrência
da própria lei, a escola precisa ensinar a
criança a estabelecer relações entre a sua
experiência cotidiana e os conteúdos es-
colares, em torno dos quais todos traba-
lharão, ampliando, assim, o seu univer-
so. A escola deve, acima de tudo, forne-
cer as condições para que seus alunos
participem da formulação e reformulação
de conceitos e valores, tendo em vista
que o ato de conhecer implica incorpo-
ração, produção e transformação do co-
nhecimento, para o exercício de uma ci-
dadania responsável.
Como essas determinações formais do
currículo vão se manifestar na escola? A
sua concretização, no espaço dinâmico
que é o da escola, vai produzir, simulta-
11 LENOIR, Y. A importância da interdisciplinaridade na formação de professores do ensino funda-mental. Caderno de Pesquisa, n. 102, p. 5-22, nov. 1997.
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neamente, diferentes formas de expres-
são do currículo. Ao lado do currículo for-
mal, determinado legalmente e colocado
nas diretrizes curriculares, nas propos-
tas pedagógicas e nos planos de traba-
lho, há um currículo em ação, considera-
do o currículo real, que é aquilo que, de
fato, acontece na escola e o currículo ocul-
to, que é aquilo que não está formalmen-
te explicitado, mas que perpassa, o tem-
po todo, as atividades escolares.
O currículo formal é entendido como o
conjunto de prescrições oriundas das dire-
trizes curriculares, produzidas tanto no
nível nacional quando nas Secretarias e na
própria escola e indicado nos documentos
oficiais, nas propostas pedagógicas e nos
regimentos escolares. O currículo formal
toma da cultura aquilo que considera que
deve ser transmitido às novas gerações, fa-
zendo os recortes, as codificações e as
formalizações didáticas correspondentes.
O currículo real é a transposição prag-
mática do currículo formal, é a interpre-
tação que professores e alunos constro-
em, conjuntamente, no exercício cotidia-
no de enfrentamento das dificuldades,
sejam conceituais, materiais, de relação
professor/aluno, aluno/aluno. São as
sínteses construídas por professores e
alunos, a partir dos elementos do currí-
culo formal e das experiências pessoais
de cada um. Como bem coloca Perrenoud,
o currículo formal fornece uma trama, a
partir da qual os professores devem ela-
borar um tecido de noções, esquemas, in-
formações, métodos, códigos, regras que
vão tentar transmitir. Para passar da tra-
ma ao tecido, o professor realiza um tra-
balho permanente de reinvenção, de
explicitação, de ilustração, de concretiza-
ção do currículo formal12.
O currículo oculto é aquele que es-
capa das prescrições, sejam elas origi-
nárias do currículo formal ou do real. Diz
respeito àquelas aprendizagens que fo-
gem ao controle da própria escola e do
professor e passam quase despercebidas,
mas que têm uma força formadora mui-
to intensa. São as relações de poder en-
tre grupos diferenciados dentro da es-
cola que produzem aceitação ou rejei-
ção de certos comportamentos, em pre-
juízo de outros; são os comportamentos
de discriminação dissimulada das dife-
renças e, até mesmo, a existência de
uma profecia auto-realizadora dos pro-
fessores que classifica, de antemão, cer-
tos alunos como bons e outros como
maus. O currículo oculto também vai se
manifestar, entre outras formas, na ma-
neira como os funcionários tratam os
alunos e seus pais, no modo de organi-
zação das salas de aula, no tipo de car-
taz pendurado nas paredes (que mensa-
gens?), nas condições de higiene e con-
servação dos sanitários, no próprio es-
paço físico da escola.
12 PERRENOUD, Philippe. Oficío de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995 p. 42 e43.
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47BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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Essas três expressões do currículo vão
constituir o conjunto das aprendizagens
realizadas pelos alunos e o reconheci-
mento dessa trama, presente na vida es-
colar, vai dar à equipe da escola melho-
res condições para identificar as áreas
problemáticas da sua prática pedagógi-
ca. Diante disso, algumas questões bási-
cas toda a escola deveria fazer-se. Que
mensagens não explícitas a escola vem
passando para seus alunos? Que conteú-
dos vem privilegiando? Que currículo está
sendo construído – o que enfatiza o su-
cesso escolar ou, o que, implicitamente,
se conforma com o fracasso?
Assim, no processo de elaboração da
proposta pedagógica, o diretor e os demais
membros da equipe escolar devem estu-
dar a legislação educacional, bem como a
documentação oficial da Secretaria de
Educação e do Conselho Estadual e ou
Municipal de Educação, produzida com o
objetivo de orientar a implantação desses
dispositivos legais no que se refere ao cur-
rículo. A partir daí, torna-se necessário
identificar que ações precisam ser plane-
jadas e realizadas pela escola para colo-
car em prática um currículo que contem-
ple os objetivos da educação básica.
Para que seja construído e posto em
prática um currículo escolar que realmente
permita a inserção do aluno na vida cida-
dã, é preciso que os profissionais da edu-
cação estejam bem preparados. A comple-
xidade da tarefa que a escola deve assu-
mir, hoje, exige profissionais capazes de
exercer, com autonomia intelectual, a con-
dução de um processo de ensino que vai
além da simples transmissão de alguns
conhecimentos. O diretor tem, nesse con-
texto, um papel fundamental. Além de li-
derar, ao lado da coordenação pedagógi-
ca, a construção permanente da proposta
pedagógica, ele deve estar todo o tempo
viabilizando as condições para sua execu-
ção e uma delas é a formação contínua de
seus professores, para que eles possam
desenvolver, com competência, o currícu-
lo expresso na proposta pedagógica.
Orientação didática
A função primordial da escola e, espe-
cialmente, do professor é possibilitar aos
seus alunos o acesso ao conhecimento
escolar. Para tanto, esse conhecimento
passa por esquematizações, reestrutura-
ções, segmentações, simplificações, re-
construções práticas como meio de pro-
mover a sua apreensão pelos alunos. Pode-
se, portanto, pensar o trabalho escolar
como uma transposição prática do currí-
culo formal que, por sua vez, inclui uma
transposição didática, entendida como o
acabamento, a transformação a que se
sujeitam os saberes, as práticas sociais ou,
mais globalmente, a cultura, para poder
ensiná-las e avaliá-las na aula13.
Assim, o professor é, de fato, um
13 PERRENOUD, Philippe. op. cit. p. 21.
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48BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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mediador na interação dos alunos com
os objetos de conhecimento e a orienta-
ção didática que assume; e os métodos
que utiliza têm como finalidade estimu-
lar a compreensão e diferenciação entre
os conceitos, possibilitar a sua generali-
zação, transposição e aplicação em situ-
ações diversas e permitir a solução de
problemas, o levantamento de questões,
a avaliação dos resultados de suas ações
e a reconstrução do conhecimento em
outros níveis.
Além de favorecer aquelas aprendi-
zagens consideradas tradicionalmente
escolares, a escola deve organizar, seja
no interior da sala de aula, seja fora dela,
situações, tarefas, atividades, que facili-
tem a vida em comum, que ajudem os
alunos a criar um sentido de ordem, de
uso significativo do tempo e do espaço, a
desenvolver o espírito de cooperação e
de solidariedade e um sentimento de
pertencimento aos seus grupos de con-
vivência.
Contudo, não é isso o que vem ocor-
rendo na escola básica, no Brasil. A má
qualidade de formação do professor bra-
sileiro não lhe fornece as condições para
o exercício do seu ofício, que é o de pro-
mover a aprendizagem dos seus alunos.
Vários estudos realizados recentemente
no Brasil sobre o cotidiano da sala de
aula mostram, além da própria pobreza
material e física das salas, o predomínio
de práticas educativas rotineiras,
repetitivas, centradas no professor e que
utilizam a escrita pelo aluno (deveres de
casa, cópia, exercícios escritos no cader-
no etc.) mais como um mecanismo de
controle da indisciplina do que como ins-
trumento de efetiva aprendizagem. A
própria organização da sala de aula – a
disposição das carteiras escolares em fi-
leiras, poucas vezes dispostas em círcu-
los ou em pequenos agrupamentos –
demonstra qual é a opção metodológica
que vem predominando entre os profes-
sores. A ausência de material didático
rico e diversificado e a falta de conheci-
mento aprofundado dos conteúdos que
ensina levam o professor, na maioria das
vezes, a recorrer a práticas tradicionais
e a banalizar a importância das ativida-
des e das rotinas escolares. Por outro
lado, aos professores, só chegam os
bafejos das concepções contemporâneas
de educação, seja nos cursos de forma-
ção inicial, seja nos de capacitação de
professores já em serviço. Seus depoi-
mentos a respeito desses últimos cur-
sos indicam, inclusive, que eles perce-
bem a necessidade de abandonar as for-
mas tradicionais, mas o tempo do curso
não é suficiente para o aprofundamento
das novas idéias e sua conseqüente
transposição para a prática na sala de
aula. Aqui, vale ressaltar a falta que faz
um acompanhamento sistemático do tra-
balho do professor e de sua formação
continuada, através de grupos dirigidos
de estudo, no âmbito da própria escola.
Diante disso, é preciso que o diretor,
junto com a equipe escolar, discuta as
opções didáticas a serem assumidas, pro-
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49BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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movendo os meios para que sejam postas
em prática. Isso não se faz apenas com
seminários pontuais ou com a realização
das convencionais semanas pedagógicas
promovidas no início de cada ano letivo.
Demanda tempo, persistência, estudo e
dedicação. Demanda, sobretudo, condi-
ções de trabalho, as quais o diretor deve
continuamente buscar e a Secretaria de
Educação apoiar, para que o professor
possa se dedicar ao seu verdadeiro ofício:
promover a aprendizagem dos alunos.
Há, hoje, um conjunto de princípios
educativos que vêm orientando as práti-
cas pedagógicas contemporâneas. Sem
pretender esgotar temática tão comple-
xa, são indicados alguns desses princí-
pios como pontos para reflexão.
• Considerar o aluno como sujeito de
sua própria aprendizagem;
• Reconhecer que o conhecimento é
construído, progressivamente, através
da atividade própria do aluno e tam-
bém através das interações sociais,
isto é, de aluno para aluno e entre o
professor e os alunos;
• Superar a fragmentação do saber, di-
vidido em disciplinas, enfatizando a
interdisciplinaridade dos conheci-
mentos e a construção integrada de
saberes, competências e valores que
perpassam, de forma transdisciplinar,
o conjunto do saber-fazer escolar;
• Tomar as experiências e vivências do
cotidiano do aluno como ponto de
partida para as novas aprendizagens
escolares;
• Organizar o trabalho escolar em tor-
no de atividades que proporcionem o
prazer de conhecer, o desejo de des-
cobrir e de fazer e que estimulem o
aprender a aprender;
• Respeitar a diversidade dos alunos,
enquanto pessoas e enquanto mem-
bros de um determinado grupo étni-
co-cultural e socioeconômico;
• Estimular o desenvolvimento da au-
tonomia do aluno, da sua participa-
ção na construção da vida escolar,
através do incentivo ao trabalho em
grupo e à aprendizagem cooperativa.
Como esses princípios podem ser
concretizados na prática? A partir de
uma leitura dos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental,
alguns pontos podem ser destacados.
A autonomia, por exemplo, pode-se
concretizar no trabalho em sala de aula,
através de atividades que permitam ao
aluno posicionar-se, elaborar projetos
pessoais e participar enunciativa e coo-
perativamente de projetos coletivos, ter
discernimento, organizar-se em função de
metas eleitas, governar-se, participar da
gestão de ações coletivas, estabelecer
critérios e eleger princípios éticos, entre
outros aspectos.
O respeito à diversidade tem a ver
com o direito de todos os alunos realiza-
rem as atividades fundamentais para o
seu desenvolvimento e socialização. Sua
concretização, em sala de aula, significa
levar em conta fatores sociais, culturais
e a história educativa de cada aluno,
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50BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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suas características pessoais de déficit
sensorial, motor ou psíquico, ou de super
dotação intelectual (...) dando-se especi-
al atenção ao aluno que demonstrar a
necessidade de resgatar a auto-estima.
Muitos professores ensinam pensando
no aluno típico e não no aluno concreto.
Dessa forma, a direção precisa estar aten-
ta a essas questões e continuamente
acompanhando o trabalho dos professo-
res, verificando se eles conhecem a cons-
tituição de seu grupo de alunos e se eles
respeitam a sua diversidade.
O trabalho diversificado é um recur-
so, por exemplo, que vem sendo utiliza-
do com bons resultados, uma vez que
são usados diferentes exercícios, ativi-
dades, tarefas por grupos de alunos ou
pequenos projetos, que vão permitindo
a inserção de todos no trabalho escolar,
independentemente dos diferentes ní-
veis de conhecimento e experiência pre-
sentes entre os alunos de uma mesma
classe. O princípio que deve orientar essa
opção é o de que todos os alunos são
capazes de aprender, cada um no seu
ritmo próprio e a partir de pontos dife-
rentes, desde que lhes sejam dadas as
condições para que isso ocorra. Quando
a escola não reconhece a diversidade
presente na sala de aula, quando prati-
ca a indiferença pelas diferenças, ela
transforma essas desigualdades de or-
dem extra-escolar em desigualdades de
aprendizagem, logo, em sucessos e
insucessos.14
A interação e a cooperação são
princípios subjacentes à aprendizagem
dos conteúdos escolares e à aprendiza-
gem de formas de convivência escolar e
social. Para sua concretização, a escola
e os professores devem criar situações
em que os alunos possam aprender a
dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a
pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar
um ponto de vista, coordenar ações para
obter sucesso em uma tarefa conjunta.
Para que esse aprendizado ocorra de fato
é preciso que o professor esteja compro-
metido com esses princípios e tenha dis-
ponibilidade para aceitar contribuições
dos alunos (respeitando-as, mesmo quan-
do apresentadas de forma confusa ou
incorreta) e para favorecer o respeito, por
parte do grupo, assegurando a partici-
pação de todos os alunos.
A seleção de material deve ser varia-
da e cuidadosa. Todo material é fonte de
informação mas nenhum deve ser utili-
zado com exclusividade. A escolha do li-
vro didático pelo professor deve ser
criteriosa e estar vinculada com as suas
opções metodológicas. Além dos livros
didáticos dos alunos e dos livros de lite-
ratura infanto-juvenil, o professor deve
recorrer a materiais diversificados como
jornais, revistas, folhetos, propagandas,
computadores, calculadoras, filmes, que
14 PERRENOUD, Philippe. op. cit. p. 34.
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51BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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fazem o aluno sentir-se inserido no mun-
do à sua volta.
Não se pode perder de vista que as
escolas devem ter autonomia para de-
senvolver o pluralismo de idéias e de con-
cepções pedagógicas, conforme expres-
so no art. 3º, inciso III da LDB, quando
se refere aos princípios e fins da educa-
ção nacional. Isso deixa para a escola um
espaço de criatividade, iniciativa e expe-
rimentação que pode ser desenvolvido
durante a construção, implementação,
acompanhamento e avaliação de sua
proposta pedagógica.
5.2 Implementação da proposta
pedagógica
Para que a proposta pedagógica não
signifique apenas uma atividade buro-
crática e formal a ser cumprida por exi-
gência legal, é preciso viabilizar as con-
dições necessárias para a sua constru-
ção, execução, acompanhamento, avali-
ação, reconstrução. A seguir são coloca-
das algumas das condições essenciais
para sua implementação.
Delimitação e organização do tempo
para a discussão, elaboração e
acompanhamento da proposta
Para a realização de uma tarefa com-
plexa como a da elaboração e imple-
mentação da proposta, é preciso buscar
condições objetivas. A instituição de um
tempo próprio é uma dessas condições.
A cultura da participação precisa ser ain-
da instaurada em nossas escolas e, para
isso, precisa-se de tempo. Aqui, o tempo
merece uma conceituação precisa. Sig-
nifica um horário definido para partici-
par de reuniões e realizar tarefas espe-
cíficas que se façam necessárias para a
consecução da proposta.
Quando a escola ocupa todo o tempo
do professor com aulas, sem lhe dar al-
gumas horas semanais de trabalho re-
munerado para estudar, elaborar mate-
rial didático e ter oportunidade de discu-
tir com os colegas e com a comunidade o
processo de realização do trabalho peda-
gógico, ela está dificultando a realização
de um trabalho de qualidade. Reconhe-
cendo isso, a LDB, no seu art. 67, inciso
V, assegura ao professor período reserva-
do a estudos, planejamento e avaliação
incluído na carga de trabalho, o que de-
verá constar do plano de carreira dos pro-
fissionais do magistério. Por outro lado, a
Resolução CEB/CNE n. 3/97, art. 6º,
inciso V, define que a jornada de traba-
lho dos docentes incluirá uma parte de
horas de aula e outra de horas de ativi-
dades. No inciso IV do mesmo artigo, está
indicado que as horas-atividade
correspondem às horas de trabalho do
professor destinadas à preparação e à ava-
liação do trabalho didático, à colaboração
com a administração da escola, às reuni-
ões pedagógicas, à articulação com a co-
munidade e ao aperfeiçoamento profissio-
nal, de acordo com a proposta pedagógi-
ca de cada escola. Vê-se, desse modo, le-
galmente garantida a participação do
professor nesse tipo de trabalho.
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52BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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Encontrar o tempo certo para reunir
as pessoas da comunidade não é fácil. E,
aqui, se coloca um desafio para as lide-
ranças da escola: descobrir formas de con-
tato com as famílias dos alunos que supe-
rem as tradicionais – as eventuais reuni-
ões de pais para tratar da indisciplina e
das notas baixas dos alunos – de maneira
a atraí-las a participar sistematicamente
da vida escolar de seus filhos e a partici-
par do processo de construção e acompa-
nhamento da proposta pedagógica.
Estabelecimento de possibilidades e
de limitações do trabalho da escola
e definição de prioridades
A degradação histórica que a escola
vem sofrendo faz com que sejam inúme-
ros os aspectos que merecem ser trans-
formados para que ela alcance patama-
res mínimos de qualidade. Na sua pro-
posta pedagógica, é importante que se-
jam identificados, com clareza, os pro-
blemas enfrentados, bem como suas pos-
síveis soluções. A partir daí, algumas
questões se colocam. As soluções levan-
tadas são viáveis? Como elas serão en-
caminhadas? O que precisa ser feito,
para que elas se tornem operacionais?
Quais os recursos necessários e como
buscá-los? Tais questões, entre outras,
irão ajudar a definir quais as possibili-
dades e limitações concretas da escola
nesse primeiro momento, sempre tendo
em mente que, no decurso do trabalho,
essas possibilidades poderão ser ampli-
adas. Considerada a complexa tarefa de
dar uma nova qualidade à escola, é pre-
ciso definir, no rol das possibilidades le-
vantadas, as prioridades para que haja
economia de tempo e de esforço. Não se
pode fazer tudo ao mesmo tempo. As-
sim, as metas definidas devem ser cla-
ras, viáveis e representativas das neces-
sidades básicas da escola. O documento
Como Elaborar o Plano de Desenvolvi-
mento da Escola, publicado pelo
FUNDESCOLA/MEC, constitui-se em
uma das fontes a que podem recorrer as
escolas no processo de seleção das es-
tratégias básicas para o desenvolvimen-
to da proposta pedagógica.
Acompanhamento da execução da
proposta pedagógica
A construção e execução da propos-
ta pedagógica e do plano da escola pre-
cisam ser sustentadas por um acompa-
nhamento contínuo e sistemático do di-
retor da escola, mas também de um co-
ordenador pedagógico que deve ajudar
o diretor através de ações mais específi-
cas de caráter técnico-pedagógico. Cabe
às Secretarias de Educação providenci-
ar a presença desse agente na escola,
seja ele um elemento integrante da pró-
pria escola, seja ele um técnico da Se-
cretaria. O importante é que haja um
responsável pela mobilização da escola
para estar , periodicamente, discutindo
os rumos que a proposta pedagógica e o
plano da escola vão tomando. Como par-
te desse processo de acompanhamento,
são sugeridas algumas ações:
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53BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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• análise dos planos de trabalho dos
professores para verificar sua relação
com os objetivos, com os conteúdos
curriculares e com as opções meto-
dológicas da proposta pedagógica;
• construção, juntamente com os pro-
fessores, de um instrumento de acom-
panhamento das aulas, a partir de
parâmetros previamente discutidos,
de forma que eles possam participar
da avaliação da sua própria prática de
trabalho;
• observação da sala de aula, a partir
de um instrumento de acompanha-
mento, para estabelecer relações en-
tre a dinâmica da aula e os objetivos
e conteúdos curriculares da proposta
pedagógica e identificar aspectos que
precisam ser mais bem trabalhados
com os professores;
• acompanhamento do desempenho
dos alunos, identificando pontos nes-
se desempenho que precisam ser
melhorados e que precisam ser dis-
cutidos com os professores;
• acompanhamento do desenvolvimen-
to de projetos propostos por profes-
sores e por alunos;
• supervisão do uso do tempo e do es-
paço escolar, verificando sua adequa-
ção aos objetivos e conteúdos cur-
riculares;
• supervisão da qualidade dos recursos
didáticos disponíveis, observando sua
variedade, sua adequação ao número
de alunos e aos objetivos e conteúdos
curriculares da proposta pedagógica;
• reunião em dia fixo, que faça parte
da programação normal da escola,
com os professores, para estudo teó-
rico e discussão de questões práticas;
• reunião periódica com toda a escola e
com os pais dos alunos para avalia-
ção e replanejamento da proposta e
do plano de trabalho da escola.
Cabe à Secretaria de Educação ga-
rantir as condições para que esse acom-
panhamento se efetive, estimulando, in-
clusive, a troca de experiências entre as
escolas, promovendo, por exemplo, se-
minários interescolares em que sejam
apresentadas as diferentes propostas em
andamento, as dificuldades para sua
construção e implementação e os resul-
tados que vêm sendo alcançados.
Construção do Regimento Escolar
A nova LDB provocou a necessidade
de os Conselhos de Educação regula-
mentarem os novos dispositivos legais, o
que levou a uma revisão, entre outras,
do papel que vinha sendo atribuído ao
regimento escolar. Ele continua configu-
rando-se como uma condição normativa
para a realização das tarefas essenciais
da escola e tem como objetivo a organi-
zação e a disciplina das rotinas escola-
res. É a lei maior da escola, tem caráter
obrigatório, pois é quem vai definir a
natureza e finalidade da escola, bem
como as normas e critérios que regulam
seu funcionamento. No entanto, vários
Conselhos Estaduais de Educação têm
estabelecido, nas suas instruções
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54BOLETIM � PGM 5 - DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
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normativas, uma relação intrínseca en-
tre regimento e proposta pedagógica. A
ênfase dada ao regimento passa a ser a
de, enquanto norma que rege o funcio-
namento da instituição, se constituir em
instrumento que concorra para a con-
centração de esforços no processo ensi-
no-aprendizagem, transformando-se em
um verdadeiro estatuto pedagógico, ca-
paz de orientar toda a comunidade es-
colar de forma simples, mas segura15.
Por isso mesmo, ele deve ser
construído em cada escola juntamente
com a proposta pedagógica, se constitu-
indo na sua tradução formal. Observe-se
que, enquanto a proposta pedagógica se
materializa no Plano da Escola, o regi-
mento escolar é um instrumento de ca-
ráter legal que legitima as ações da esco-
la, constituindo-se em uma modalidade
de contrato que estabelece as regras e as
normas de convivência sócio-escolar. Se-
gundo o Conselho de Educação do Esta-
do de Goiás, o regimento é o veículo que a
escola possui como instrumento de defe-
sa da qualidade, coerência e justeza dos
serviços que presta à comunidade16. Da
mesma forma que a proposta pedagógi-
ca, ele deve ser construído com a partici-
pação efetiva de todos os segmentos da
escola, pois sua possibilidade de ser cum-
prido vai depender da compreensão,
aceitabilidade e comprometimento de
toda a comunidade escolar.
A seguir, um quadro, que procura
sintetizar os diversos passos a serem
percorridos no caminho para a elabora-
ção da proposta pedagógica, e que de-
vem receber continuamente apoio,
acompanhamento e avaliação por parte
das secretarias e, quando houver, pelo
Conselho Municipal de Educação:
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Definir o cidadão que se quer formar
Estabelecer os elementos identificadores
da escola
Mobilizar a equipe escolar
Delimitar e institucionalizar o tempo
Estabelecer diferentes níveis de partici-
pação e de responsabilidade
Identificar possibilidades e limitações
Definir os conteúdos, a organização do
ensino e a orientação didática
Estabelecer um processo de acompanha-
mento
Avaliar continuamente
Atualizar continuamente a proposta pe-
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dagógica
15 Resolução CEE/RS n. 236/98 do Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul. Relator:Dorival Adair Flack.
16 Instrução CEE n. 01/98 do Conselho Estadual de Educação do Estado de Goiás. Sugestões e Reco-mendações para Elaboração e Aprovação de Regimento Escolar. Relatora: Natividade Rosa Guima-rães.
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ARROYO, Miguel. Prática Pedagógica e cur-
rículo - Simpósio do VIII ENDIPE.
Florianópolis, INEP,1996.
AZANHA, José Mário Pires. Proposta pe-
dagógica e autonomia da escola. Se-
minário: O que muda na EducaçãoBrasileira com a nova Lei de Dire-trizes e Bases? São Paulo, FIESP,
SESI, SP e SENAI, SP, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano
Nacional de Educação –PNE. Brasília,
INEP, 2001.
Chamada à Ação: combatendo o fracasso
escolar no Nordeste/Programa de
Pesquisa e Operacionalização de Po-
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Pesquisa, n. 102, p. 5-22, nov. 1997.
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Documentos consultados:
Resolução CEE/RS n. 236/98 do Conselho
Estadual de Educação do Rio Grande
do Sul. Relator: Dorival Adair Flack.
Instrução CEE n. 01/98 do Conselho Es-
tadual de Educação do Estado de
56
Goiás. Sugestões e Recomendações
para Elaboração e Aprovação de Re-
gimento Escolar. Relatora: Nativida-
de Rosa Guimarães.
Resolução CEE/RS n. 236/98 do Conselho
Estadual de Educação do Rio Grande
do Sul. Relator: Dorival Adair Flack.
Instrução CEE n. 01/98 do Conselho Es-
tadual de Educação do Estado de
Goiás. Sugestões e Recomendações
para Elaboração e Aprovação de Re-
gimento Escolar. Relatora: Nativida-
de Rosa Guimarães.
Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação - Lei Darcy Ribeiro.
Diretrizes Curriculares Nacionais:
. Educação Infantil - Parecer n. 22/98 e
Resolução n. 1/99.
. Ensino Fundamental - Parecer n. 4/98
e Resolução n. 2/98.
. Ensino Médio - Parecer n. 3/98 e Re-
solução n. 3/98.
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Presidente da RepúblicaFernando Henrique Cardoso
Ministro da EducaçãoPaulo Renato Souza
Secretário de Educação a DistânciaPedro Paulo Poppovic
e.mail: [email protected] de 2002
Home page: www.tvebrasil.com.br/salto
MECSecretaria de Educação a Distância
Programa TV Escola – Salto para o Futuro
Diretora do Departamento dePolítica de Educação a DistânciaCarmen Moreira de Castro Neves
Coordenadora-Geral dePlanejamento eDesenvolvimento de Educação aDistânciaTânia Maria Magalhães Castro
Diretor de Produção eDivulgaçãode Programas EducativosAntonio Augusto Silva
Coordenadora-Geral de MaterialDidático-PedagógicoVera Maria Arantes
Supervisora PedagógicaRosa Helena Mendonça
Coordenadoras de Utilização eAvaliaçãoMônica Mufarrej e Leila AttaAbrahão
Copidesque e RevisãoMagda Frediani Martins
Programadora VisualNorma Massa
Consultoria PedagógicaVital Didonet