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ESCOLA NACIONAL DE EQUITAÇÃO

PROPOSTA PARA A AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO EQUESTRE

José Pedro Leitão do Carmo Costa (Instrutor de Equitação)

Outubro de 2007

Proposta para o Sistema de Avaliação da Formação Equestre Pág 2

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao Cor Cav João Bilstein de Sequeira por ter acreditado em mim, ao me formular

o convite para frequentar este Estágio e assim, dar-me a oportunidade de poder vir um dia

a pertencer ao grupo restrito daqueles que têm a responsabilidade de ostentar um símbolo

que acarreta um enorme orgulho mas, acima de tudo, um sentimento de dever para com

todos os que partilham esta enorme paixão pelo cavalo… Só me resta fazer o possível e o

impossível para corresponder às expectativas.

Ao meu amigo Filipe Canelas Pinto que se lembrou de me pôr a pensar em aceitar o desafio,

oferecendo-se para me apoiar, bem como a todos os restantes colegas de Estágio pela

camaradagem e entreajuda constante, sem a qual este estágio não teria sido tão rico em

troca de experiências e vivências de tão diversos quadrantes do mundo da equitação.

A todos os meus amigos que, de uma forma mais próxima ou mais distante, mais ou menos

directa, me têm dado ânimo e acreditado em mim, os quais não vou enumerar por receio

de me esquecer de algum, mas sem deixar de prestar especial destaque ao Cor Camacho

Soares, sem o qual este estágio não me teria sido possível, e ao Paulo Barreiros Mota, que

me tem servido, ao correr destes já longos anos, de exemplo de dedicação, coragem e

optimismo, e a quem eu muito respeito como pessoa e artista.

À minha mãe pelo apoio incondicional …

À minha mulher e às minhas filhas por me terem dado sempre a força e a orientação,

mesmo com o prejuízo das minhas «ausências», em especial à Mafalda pelo esforço, o

entusiasmo e boa a disposição, sempre pronta a ajudar, mesmo que tal significasse menos

umas horinhas de sono que ela tanto preza.


ÍNDICE

INTRODUÇÃO

I. CONCEITOS GERAIS

A - Noção de sistema

B - A formação/ensino

C - Competências

D - O Ciclo da Formação

E - Enquadramento da Formação

II. A AVALIAÇÃO

A - A Importância da Avaliação da Formação

B - Avaliação e Metodologias

III. CARACTERIZAÇÃO DA FORMAÇÃO EQUESTRE EM PORTUGAL

IV. CONCLUSÕES

A - ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A AVALIAÇÃO

B - CRIAÇÃO DE UMA SECÇÃO DE AVALIAÇÃO

C - COORDENADOR DE CURSO

D - METODOLOGIA

E - AVALIAÇÃO DO ENSINO DO CAVALO

V. BIBLIOGRAFIA

VI. ANEXOS


INTRODUÇÃO

A Formação Equestre tem a particularidade de abranger a interacção de dois seres bastante

distintos – o homem e o cavalo e, por isso, dificuldades acrescidas relativamente a qualquer

outro tipo de formação.

É esta interacção que resulta num processo de ensino tão complexo, por quanto se trata do

ensino de cada um deles, como entes individuais que são, com as inerentes qualidades e

dificuldades que apresentam, mas que dependem um do outro para que o processo de

aprendizagem seja efectivo.

É esta a dificuldade e o desafio do formador, porque nunca tem um só aluno com que se

preocupar: tem sempre, no mínimo, dois.

A Formação Equestre em Portugal tem sofrido, nos últimos anos, uma evolução significativa,

há muito aguardada no que toca a definição de competências das organizações formadoras,

no desenho dos planos curriculares dos cursos, na atribuição de responsabilidades

pedagógicas e no envolvimento de diversas entidades num objectivo comum que é o da

formação equestre que sirva o país.

Muito se tem feito em vários domínios da formação. No entanto, o caminho traçado ainda

estará por percorrer na sua totalidade, não só porque em formação nada está

completamente finalizado, mas também porque em alguns domínios ainda não houve

oportunidade de o traçar.

O domínio que me proponho tratar é o da Avaliação, no qual tem sido já feito um esforço

significativo no campo da avaliação das aprendizagens com vista à certificação de

praticantes e formadores, mas onde ainda há bastante por percorrer no âmbito da avaliação

da qualidade.

Como escreve António Nóvoa (Prefácio da “Avaliação das Aprendizagens”, Domingos

Fernandes, 2005), “A avaliação é a peça central da «modernidade escolar». A partir de

meados do século XIX, deixa de ser possível imaginar processos educativos que não

conduzam a modalidades de julgamento dos alunos e dos seus conhecimentos”.

É esta a avaliação que acaba de ser devidamente estruturada. Importa agora implementar

uma avaliação mais abrangente, que forneça indicadores de sucesso e de insucesso do

processo formativo, que contribua para a constante actualização de procedimentos no que

respeita à avaliação atrás referida, à aferição de critérios de selecção de formandos e

formadores e que contribua eficazmente para a implementação das medidas correctivas


necessárias – globalmente, aquela que controle e contribua para a garantia da qualidade

do Sistema de Formação Equestre.

É hoje verdade inequívoca que a Qualidade de qualquer organização, seja ela produtiva, de

formação ou de outro domínio, está directamente ligada e completamente dependente da

Avaliação. Sem Avaliação não há a certeza da Qualidade.

O Conselho Directivo do Instituto para a Qualidade na Formação (IQF) no seu Guia para a

Avaliação da Formação, escreve: “avaliar é de fundamental importância no contexto de um

processo formativo, na medida em que permite ajustar a execução ao objectivado, sendo

certo que o conceito de avaliar, pode ser valorizado num contexto bem mais abrangente

mas, pensamos, mais apropriado, e que tem que ver com a noção de Accountabilaty que lhe

subjaz, ou seja, pelos resultados decorrentes da avaliação podemos não somente dar contas

sobre o interesse, efectividade e relevância do trabalho realizado, mas também dar-nos

conta dos ajustamentos a efectuar, seja no decurso do processo, seja na perspectivação de

intervenções futuras”.

É este o desafio que me propus abraçar: estudar a implementação de um Sistema de

Avaliação da Formação Equestre.

A proposta que apresento pretende definir o enquadramento da formação como sistema,

bem como referenciar as suas componentes, procurando contextualizar a avaliação como

parte integrante do sistema de formação; identificar os conceitos subjacentes à avaliação,

de modo a conceptualizá-la, onde me servi da referência imprescindível do Guia do IQF

atrás descrito (Guia para a Avaliação da Formação - IQF, 2006), tomando-o como base de

trabalho para a implementação do Sistema de Avaliação; caracterizar a Formação Equestre

em Portugal, a fim de possibilitar uma primeira análise e a subsequente identificação dos

pontos-chave para a sua avaliação; e a proposta concreta para a implementação de

medidas iniciais, que visem uma primeira abordagem do sistema em causa, a qual designo

como Conclusões.

Não pretendo, com esta proposta, apresentar soluções definitivas, pois em avaliação elas

não são possíveis, dada dinâmica evolutiva a que a formação está sujeita, correndo o risco

de me ver desactualizado no exacto momento em que o primeiro leitor se debruce sobre as

mesmas, mas indicar caminhos a prosseguir, que irão sendo construídos à medida de cada

percurso formativo for tomando forma.


I. CONCEITOS GERAIS

A avaliação não pode ser vista como um processo isolado e estanque, fruto dos caprichos de

alguns que, por razões alheias aos restantes, resolvem questionar estes últimos sobre tudo

o que fizeram ou deveriam fazer. Ela é, acima de tudo, parte integrante de um sistema com

objectivos próprios, contribuindo para o sucesso desse mesmo sistema.

Assim, não será possível caracterizar a avaliação sem o devido enquadramento de todo o

sistema e a respectiva caracterização dos seus componentes.

Neste capítulo, pretende-se essa mesma caracterização, para que o enquadramento da

avaliação seja possível, passando-se a enunciar alguns conceitos julgados fundamentais

para esse efeito.

A - Noção de sistema

Segundo José Vara (A abordagem sistémica na gestão da qualidade – Revista

“Qualidade”, Nº3 – Outono 2001), “a noção de sistema não é uma descoberta recente.

Desde há muito que os físicos (sistema solar), biólogos (sistema nervoso), matemáticos

(sistema de numeração), etc., utilizavam o conceito nas diferentes áreas da ciência.

Contudo, até recentemente, os cientistas interessados em sistemas complexos

esbarravam nos limites da metodologia. Os únicos instrumentos úteis à disposição eram

os velhos preceitos de René Descartes: dividir e examinar o problema por parcelas e

começar metodicamente pelas mais simples ascendendo, por patamares, até às

questões mais complexas. Os limites do método são evidentes. Tratando-se de estudar

um corpo vivo, não faz sentido cortá-lo em parcelas, estudar cada uma sucessivamente

até reconstituir o corpo original na sua integridade. Quando muito, apreenderíamos algo

sobre a morte.

Só a partir de 1950, cerca de 300 anos depois do Discurso do Método de Descartes, com

o advento da cibernética de Norbert Wiener e a Teoria da Informação de Claude

Shannon, começaram a emergir metodologias e ferramentas capazes de permitir uma

abordagem inversa: a abordagem sistémica.

A organização deve ser vista como um conjunto de subsistemas (ou processos) que

trabalham coordenadamente como um único sistema global, para atingir os objectivos

do negócio”.


B - A Formação

A Formação é criada para dar resposta à necessidade de implementar medidas

correctivas numa organização, quando é diagnosticada a falta de formação como causa

de insucesso da mesma, ou de garantir a entrada na organização de elementos capazes

de executar tarefas, desempenhar funções e de ocupar cargos, com o máximo de

eficiência.

Em qualquer dos casos, trata-se de garantir que os elementos que compõem a

organização detenham as competências que lhes permitam obter o sucesso desejado.

Como escreveu Almeida de Moura (Anais do Clube Militar Naval, Abril-Junho1995),

“hoje, pensar formação, significa, acima de tudo, perspectivar alternativas para o futuro,

de forma a reconhecer-nos naquilo que fomos e, ao mesmo tempo, percebermos o que

somos. De facto, a velocidade da mudança, a todos os níveis e em todas as áreas da

actividade humana, é de tal forma elevada que, se nos deixarmos ficar pela

“ambiçãozinha” de respondermos apenas às questões de hoje, o risco de andarmos

permanentemente obsoletos é muito grande”.

Há FORMAÇÃO sempre que há lugar a uma:

“intervenção que visa contribuir para a emergência de uma resposta

comportamental nova”

Jean Berbaum


A formação tratará então de seleccionar formandos com determinadas competências,

para lhes possibilitar o desenvolvimento dessas competências e a aquisição de outras,

necessárias ao futuro desempenho numa determinada organização, ou colmatar lacunas

comportamentais dos activos da organização, que não detenham as competências

necessárias, como se mostra no seguinte diagrama:

DETEÇÃO DE UM PROBLEMA

através da comparação dos objectivos planeados com os

alcançados (avaliação da eficiência)

IDENTIFICAÇÃO DA CAUSA

OUTRAS CAUSAS

A CAUSA É A FALTA DE

FORMAÇÃO

SOLICITAÇÃO DE ACÇÃO DE FORMAÇÃO

SELECÇÃO DE ELEMENTOS COM O PERFIL DE COMPETÊNCIAS

NECESSÁRIO

AJUSTAMENTO DO PERFIL DE COMPETÊNCIA

S

ORGANIZAÇÃOORGANIZAÇÃOORGANIZAÇÃOORGANIZAÇÃO

ENTIDADE FORMADORAENTIDADE FORMADORAENTIDADE FORMADORAENTIDADE FORMADORA

PERFIL DE FORMAÇÃO ACÇÃO DE FORMAÇÃO

Figura 1 – Sistema de Formação


C - Competências

Como se pode observar na Figura 1, a formação é um meio para garantir que os

elementos de uma organização detenham as competências necessárias à obtenção da

eficiência dessa mesma organização.

Assim, importa definir competência:

Segundo Silva, A. et al (Das Competências à Excelência – Revista de Psicologia Militar

Nº 16 – Centro de Psicologia Aplicada do Exército), “o movimento das competências

teve início na década de sessenta nos Estados Unidos da América com a contestação de

diferentes autores acerca da validade dos traços de personalidade como predictores do

desempenho (Ghiselli, 1966, Mischel, 1968 e McClelland, 1973).

Para McClelland o melhor preditor para aquilo que uma pessoa é capaz de fazer ou irá

fazer, é aquilo que ela espontaneamente pensa e faz numa situação não estruturada, ou

então aquilo que ela já fez em situações passadas.

Passo a descrever algumas definições de vários autores que, não sendo contrárias, julgo

que se complementam e, em conjunto, contribuem para a compreensão do conceito de

competência:

“A competência não se encontra no conhecimento, capacidade ou atitude, mas na

mobilização destas características para a acção”.

(Boterf, 1995)

“A competência requer existência de saberes e capacidades mas não se reduz a isto. É

preciso saber agir em situação. Possuir saberes ou capacidades não significa ser um

profissional competente. Poderemos conhecer as técnicas ou regras da Gestão e não as

sabermos usar no momento oportuno”.

(Boterf, 2003)

“(…) uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada

em conhecimentos, mas sem se limitar a eles.”

(Perrenoud, 1999)

“Uma competência representa a eficácia do saber e do saber fazer quando se realiza

uma tarefa. Resulta de uma experiência profissional, observa-se objectivamente a partir

de um posto de trabalho e é validada pela performance profissional”.


“O conceito de competência profissional não se limita ao conhecimento. Envolve acção

contextualizada e circunstanciada; implica um saber fazer intencional, percebendo por

que se faz de uma maneira e não de outra. Implica, ainda, saber que existem múltiplas

formas ou modos de fazer”.

“A competência profissional traduz-se assim na capacidade de articular, mobilizar e

colocar em acção valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho

eficiente e eficaz das actividades requeridas pela natureza do trabalho”.

“A lógica da competência não se prende somente às actividades escolares. O que

interessa, essencialmente, não é o que a escola ensina, mas sim o que o aluno aprende

nela ou fora dela. O que conta, efectivamente, é a competência desenvolvida. Assim,

apenas se justifica o desenvolvimento de um dado conteúdo quando este contribui

directamente para o desenvolvimento de uma competência profissional”.

(Guittet, 1994)

Determinação das Competências

O Exército português sentiu a necessidade de organizar toda a formação dos seus

quadros tendo por base os perfis de competências dos mesmos. Para isso, será essencial

adoptar uma metodologia para o levantamento desses perfis, que possibilite a

construção dos respectivos perfis de formação e o subsequente desenho dos cursos.

Foi assim criado o Projecto de Educação e Formação do Exército (PEFEx) que, sendo um

projecto indiscutivelmente inovador em Portugal e dada a importância que ele tem para

este trabalho, passo a transcrever um excerto da introdução do Manual Metodológico da

Análise Funcional do PEFEx, com o intuito de contextualizar a avaliação da formação nos

sistemas de formação no nosso país:

“Perante uma organização laboral claramente marcada pela inadequação entre os

programas de formação e a realidade das e nas empresas, existe a necessidade de

lançar mão de um mecanismo capaz de preencher e superar essa lacuna, articulando os

dois pólos (formação e desenvolvimento) num movimento de afirmação horizontal

(incluindo e abrangendo todo o espectro empresarial, organizacional e pessoal) e

vertical (nos diferentes níveis de responsabilidade, da base ao topo).

O Exército português tem vindo a promover diligências no sentido de obter a

colaboração de organizações responsáveis pelo levantamento e construção de modelos


de referenciais de competências e referenciais de formação, procurando garantir, deste

modo, quer a qualidade da formação, quer a transferibilidade das competências

adquiridas pelos militares para outros contextos, não tendo obtido até ao momento, um

consenso quanto quer ao nível das estruturas conceptuais, quer das metodologias e

modelos de referencial, quer ainda ao nível da avaliação de competências. Assim,

através do seu Comando da Instrução, após aturado estudo, escolheu a Análise

Funcional como modelo capaz de levantar um adequado quadro referencial de

competências.

Por Análise Funcional entende-se a técnica de identificação de competências

profissionais, requeridas por uma função produtiva que considera o

desempenho laboral de cada trabalhador numa relação sistémica quer com as

outras funções, quer com o propósito da organização ou sector em que está

inserido.

Pode ser desenvolvida ao nível do cargo, de um sector no seio de uma

organização laboral, da própria organização no seu todo ou a partir de um

grande grupo profissional definido na Classificação Nacional das Profissões”.

Elementos de Competência

Também ainda do Manual Metodológico da Análise Funcional do PEFEx retira-se que:

“o desenvolvimento da Análise Funcional detém-se no momento em que a pergunta “O

que é necessário fazer para cumprir a etapa anterior?” encontra uma função (que se

reporta a uma realização particular) que pode ser desempenhada por uma pessoa.

Assim os Elementos de Competência correspondem a funções de último nível no mapa

funcional. São o último patamar da Análise Funcional. São realizações profissionais

particulares e distintas, passíveis de serem autonomamente reconhecidas no seio de

uma Unidade de Competência (Para cumprir esta ou aquela Função Básica (Unidade de

Competência) que actividades ou comportamentos deve efectuar o trabalhador?). São

meramente formais e operativas e correspondem à descrição de realizações que são

alcançadas por uma pessoa no âmbito da sua ocupação. Referem-se a uma acção ou

comportamento representados sobre a forma de resultado.

Por esta razão, a redacção dos Elementos de Competência deve ser efectuada com o

cuidado necessário para que seja possível articular o seu enunciado com uma frase do

tipo “a pessoa deve ser capaz de…”. Se tal enlace não for técnica ou gramaticalmente


possível, o elemento de competência está metodologicamente mal levantado e não

poderá ser transposto para uma qualquer unidade de formação no âmbito de uma

norma ou certificação de competências.”

� O conhecimento é entendido como o saber – Domínio Cognitivo

� A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prática do trabalho,

transcendendo a mera acção motora – Domínio Psicomotor

� O valor e a atitude expressa-se no saber ser, na atitude relacionada com o

julgamento da pertinência da acção, como a qualidade do trabalho, a ética do

comportamento, a convivência participativa e solidária e outros atributos humanos,

tais como a iniciativa e a criatividade – Domínio Afectivo

Referencial de Formação

Do Manual Metodológico da Análise Funcional do PEFEx retira-se também:

“A transferência do referencial de competências para o referencial de formação deverá

ser feita de forma criteriosa de forma a não gerar conflitos de correspondência. Assim,

para efeitos de formação e uma vez que as Unidades de Competências levantadas em

cada referencial correspondem a um conjunto de práticas/actividades profissionais

dotadas de valor e importância suficiente que permitam a execução da função chave de

um cargo, do qual se afirmam como traves-mestras e, por esse motivo estejam a ele

agregadas, normalmente associa-se uma unidade de competência a um módulo de

formação.

Estes módulos são pois conjuntos de saberes ordenados por afinidade

profissional e formativa, directamente agregados a exigências contidas no referencial

de competências. Para além de permitirem estabelecer a correspondência ao nível dos

conteúdos com os módulos de formação, as unidades de competência permitem

também, implicitamente, estabelecer os requisitos do pessoal docente, espaços e meios

didácticos e metodologias a incluir no referencial de formação.

A construção de um referencial de formação levantado a partir do referencial de

competências estabelece, pois, uma correspondência entre uma unidade de competência

e um módulo de formação desdobrando-se numa outra (correspondência) entre uma

realização profissional (elemento de competência) e uma unidade de formação ou

unidade didáctica.

A partir desta clarificação conceptual torna-se importante clarificar uma outra que lhes

está intrinsecamente associada e que tem a ver com a formulação dos diferentes


objectivos para cada uma das molduras formativas. Cada uma delas tem subjacente um

objectivo que não se pode limitar a ser caracterizado pela dimensão temporal da

formação

Assim, partindo do princípio de que cada um daqueles modelos de formação está

directamente conectado com um determinado tipo de desempenho esperado,

desempenho para o qual é suposto preparar o formando, então os diferentes objectivos

devem ser adaptados a essa mesma moldura.”

Qualquer acção de formação (curso) deverá ser objecto de um cuidado estudo,

orientado para o objectivo final do curso (aquisição de competências). Para garantir a

eficiência de um curso, o seu desenho seguirá todo um processo que terá que obedecer

a princípios alicerçados em etapas bem definidas (Análise Sistémica da Formação).

D - O Ciclo da Formação

1. Análise Sistémica da Formação

Antes de se propor a realização de um curso, deve-se procurar responder às

seguintes questões:

Formar quem, para fazer o quê, quando, com que meios e com que profundidade?

Quem pretende conceber formação sem conseguir responder antecipadamente a

estas questões, estará a pôr em risco todo o projecto formativo, condenando-o ao

fracasso.

O Instituto para a Qualidade na Formação (IQF), no seu Guia para a Concepção de

Cursos e Materiais Pedagógicos (GCCMP), vai mais longe, enunciando algumas

questões de resposta obrigatória:

� “Qual è exactamente o problema ou desafio?

� Qual é exactamente o valor acrescentado que a proposta deve incluir?

� O que é que os clientes directos e indirectos ganham com essa proposta?

� Quais os resultados alcançados pelas pessoas, pelas equipas e pelas

organizações envolvidas?

� São claros e conhecidos os investimentos necessários à concepção e

implementação da proposta formativa?

� Os momentos críticos de concepção e implementação da proposta formativa

(que remetem para decisões críticas) são alvo de reflexão e legitimação pela

gestão e/ou cliente dos produtos e acções em realização?”


Em meados do Século XX surgiu uma metodologia para procurar dar resposta às

questões que envolvem o processo formativo, designada “Análise Sistémica da

Formação, que teve como base a sistematização do processo de análise concepção

e condução da formação.

A Figura 2 representa as etapas a percorrer, então preconizadas:

E porque estas etapas se fecham num ciclo, passando a chamar-lhe Ciclo da Formação, o

IQF apresenta-as da seguinte forma, designando-as como domínios:

AAnnáálliissee

AAvvaalliiaaççããoo

IImmpplleemmeennttaaççããoo CONDUÇÃO DOS

CURSOS

AANNÁÁLLIISSEE DDEE

FFUUNNCCÕÕEESS

SELECÇÃO E ANÁLISE TAREFAS

DEFINIÇÃO DOS OBJECTIVOS

VALIDAÇÃO DA FORMAÇÃO

MODIFICAÇÃO E ACTUALIZAÇÃO SE

NECESSÁRIO

CCoonncceeppççããoo

DETERMINAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Figura 3 – Ciclo da Formação (Guia para Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos – IQF)

Figura 2 – Análise Sistémica da Formação (Manual da Escola Prática de Infantaria)


sendo o domínio da Concepção composto pelas seguintes Fases:

descrevendo-as da seguinte forma:

“FASE I – Analisar contextos de partida: Visa sinalizar competências a desenvolver e

construir para a definição de objectivos de aprendizagem, com base no

pressuposto de que os objectivos consistem na tradução pedagógica das

competências pré-identificadas.

FASE II – Desenhar a proposta formativa: Visa delinear itinerários de aprendizagem

referenciados a contextos e públicos-alvo, focalizando a equipa de concepção na

agregação dos objectivos de aprendizagem e na construção do próprio itinerário

a desenvolver.

FASE III – Organizar as sequências pedagógicas: Partindo da definição de objectivos,

agregados em módulos a desenvolver, visa contribuir para a sinalização e

sequenciação de conteúdos a incorporar nas soluções formativas, assim como

identificar as melhores estratégias pedagógicas a aplicar.

FASE IV – Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de

apoio: Visa apoiar a equipa de concepção na construção/identificação de

recursos técnico-pedagógicos e suportes de apoio a utilizar, quer pela equipa de

facilitadores (formadores, monitores, tutores …), quer pelos participantes na

formação.

Figura 4 – Modelo ADORA (Guia para Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos – IQF)


FASE V – Avaliar a estratégia pedagógica: Visa apoiar o utilizador na construção da

estratégia avaliativa mais adequada às características da proposta pedagógica

previamente concebida.”

Assim se pode observar que, segundo o IQF, a avaliação faz parte integrante do processo

formativo, considerada uma das fases do Ciclo da Formação (Domínio da Avaliação),

sendo a estratégia avaliativa definida logo aquando da concepção da formação.

E - Enquadramento da Formação

A Formação deve ser organizada de acordo com os objectivos definidos, escalonados por

níveis.

Os níveis de objectivos a definir deverão ser os seguintes:

� Objectivos do curso;

� Objectivos do módulo;

� Objectivos da sessão;

� Objectivos de uma actividade pedagógica.

Assim, a estrutura de uma acção de formação deverá estar definida através dos

seguintes documentos:

� Plano de Estudos (Estrutura Curricular, Plano Curricular):

Documento que integra, de forma estruturada, as unidades de formação (disciplinas

e/ou módulos), as componentes de formação e as cargas horárias da acção de

formação – descreve apenas quais componentes de formação e as suas cargas

horárias.

� Conteúdo Programático:

Descrição dos Objectivos de uma determinada disciplina ou componente de formação

– descreve quais os objectivos do curso (da disciplina e/ou dos módulos da

disciplina), gerais e específicos, devendo atribuir carga horária aos vários objectivos,

bem como metodologias pedagógicas e de avaliação a adoptar.

� Plano Guia de Sessão (Plano de Lição):

Descrição das partes essenciais que compõem a lição, estabelecida segundo uma

sequência lógica, progressiva e prática e onde se indicam as técnicas (métodos) a


ser utilizadas – é elaborado pelo formador, para planeamento pormenorizado da

sessão quanto à sequência das acções, aos métodos pedagógicos a aplicar, aos

meios didácticos a empenhar e a todas as condicionantes que mereçam ser

equacionadas para a obtenção do êxito da sessão – nele estarão descriminados os

objectivos da sessão, que decorrem dos objectivos específicos da disciplina ou

módulo, e os objectivos das actividades pedagógicas.


II. A AVALIAÇÃO

A - A Importância da Avaliação da Formação

Como escreve Domingos Fernandes (Avaliação das Aprendizagens, 2005), “há anos que é

geralmente reconhecida na literatura a necessidade de mudar e de melhorar as práticas de

avaliação das aprendizagens dos alunos, que estão claramente desfasadas das exigências

curriculares e sociais com que os sistemas educativos estão confrontados. Apesar disso,

continuam a predominar práticas de avaliação que, no essencial, visam a

classificação dos alunos, em detrimento de práticas de avaliação que visem a

melhoria das aprendizagens.”

Cristina Margarida Salgado, no seu livro Avaliação da Formação, refere que “a aquisição de

níveis de qualidade, por parte dos indivíduos, pressupõe o envolvimento em actividades de

formação, contextos de ensino e aprendizagem, capazes de fornecer os meios necessários à

evolução e ao aperfeiçoamento das potencialidades que possuem.

Avaliar esta qualidade, ou seja, a aptidão para o uso do saber e do saber fazer que vem

sendo transmitido, pressupõe um processo de recolha e veiculação de informações

desencadeador de novos sistemas interactivos.

A avaliação da qualidade a que referimos deve caminhar ao lado de percursos de

formação e de ensino, de modo a formular atempadamente juízos de valor, que

colocam à disposição de quem decide os elementos necessários para alterar e

aperfeiçoar as estratégias de implementação e de abordagem técnica de novos

sistemas formativos”.

Ora se, por um lado, a avaliação é ferramenta fundamental para a garantia da qualidade de

qualquer sistema de formação, ela é também indispensável para a obtenção de informação

contribua para a definição de novos contextos de partida para o desenho da formação, ou

seja, para a orientação do sistema de formação quanto à oportunidade das suas acções de

formação, face às necessidades do mercado do trabalho. Cristina Margarida Salgado, no

mesmo livro Avaliação da Formação, acrescenta:

“As inovações sucedem-se a um ritmo impressionante e, neste contexto, os homens são

chamados a viver mais depressa, sem contudo poderem negligenciar a necessidade de

«correr» melhor, com a «qualidade» necessária para poderem competir com os demais.

Esta situação coloca-nos perante uma realidade: é que os conhecimentos que

possuímos caducam rapidamente, por vários motivos, e as próprias necessidades de

conhecimento vão sendo alteradas e plurifacetadas. A esta realidade, onde a transitoriedade

corresponde ao traço predominante, tem que corresponder uma instituição Escola

estruturada em moldes diferentes, e a um ensino e uma formação adaptados ao

mundo laboral onde irão desaguar os seus produtos”.


Cristina Margarida Salgado coloca no mesmo palco do processo formativo os seguintes

actores: as Empresas, as Escolas, os Professores, os Formadores e os Formandos, cabendo

às Empresas e às Escolas definir em conjunto as “competências requeridas para o exercício

de uma função, para poder identificar as necessidades de formação”, chamando a atenção

para a evidência da necessidade de definir estratégias que permitam avaliar os efeitos do

ensino e da formação, de modo a poder «repor», no mercado de trabalho, as

competências profissionais que é preciso adquirir”, mensagem esta que a autora

procurou ilustrar através do seguinte esquema:

A avaliação constitui-se como uma das fases integrantes do ciclo da formação, que

materializa o controlo de qualidade aplicável, necessariamente, a todas as áreas do

Sistema de Formação, que tem que preconizar e operacionalizar um subsistema de

avaliação, cujos instrumentos permitam:

a. Determinar o grau em que estão a ser atingidos os objectivos da formação;

b. Determinar o rendimento que está a ser retirado dos recursos disponíveis;

Figura 5 – Vertentes estratégicas da avaliação


c. Revelar pontos fortes e fracos na aprendizagem dos alunos e fornecer informação que

possa ser usada na melhoria da formação e da própria avaliação;

d. Fornecer aos docentes informação de retorno sobre os conteúdos ministrados e os

métodos utilizados;

e. Fornecer um incentivo ao aluno para a aprendizagem;

f. Reforçar a aprendizagem conseguida na formação;

g. Proporcionar bases para a classificação e escalonamento de quem aprende.

Assim, constata-se que a avaliação mede a aprendizagem, verifica a correcta

determinação e construção dos objectivos da formação, concorre para a obtenção

da garantia da qualidade do sistema, contabiliza o investimento feito e o produto

obtido, e permite executar as alterações necessárias.

Considerando que uma acção de formação, uma vez efectuada, não mais será esquecida por

quem a recebeu, sendo quase sempre uma oportunidade única de formar bem, pois ela não

se irá repetir com o mesmo formando a não ser que este não atinja os objectivos mínimos,

percebe-se que um sistema de avaliação eficiente será uma ferramenta fundamental para

que as experiências tidas por quem recebe a formação sejam inesquecíveis no sentido

positivo.

Alguns problemas encontrados no domínio da avaliação:

O Instituto para a Qualidade na Formação (IQF), no seu Guia para a Avaliação da

Formação (GAF), indica que em 15 de Maio de 2006, existia uma proporção de 5% de

entidades acreditadas no domínio da avaliação para um total de 1628 entidades formadoras

acreditadas.

Este fraco investimento na avaliação poderá ser interpretado como:

� Falta de atenção por parte dos vários intervenientes na formação para a

importância da avaliação na acreditação de todo o sistema, ou ainda ser fruto

de uma mentalidade que evidencia receios quanto às possíveis consequências

da avaliação, fazendo jus ao velho ditado “quem não deve não teme”, ou ainda por

se entender que um sistema de avaliação consistente implica custos acrescidos de

mão de obra qualificada, bem como de tempo e meios;

� Falta de investimento no sistema de avaliação, antes de este ser posto em

prática, definindo com a devida antecedência as estratégias de avaliação a serem

seguidas.


� O não aproveitamento dos resultados da avaliação nas correcções a efectuar,

tornando todo o processo de avaliação inútil.

B - Avaliação e Metodologias

Importa aqui enunciar alguns conceitos no âmbito da avaliação. Assim:

Validação:

Do Regulamento Geral de Instrução do Exército (RGIE), validação é a “recolha e

tratamento de informação, visando, se necessário, introduzir as acções correctivas

necessárias para aumentar a eficácia da instrução.

O termo validação é empregue em dois sentidos – validação interna e externa.

A validação interna é composta por todos os actos individualizados de medição que se

destinam a verificar se os objectivos do curso foram atingidos.

A validação externa é também composta por todos os actos individualizados de medição,

mas destinados a verificar se os objectivos do curso se mantêm relevantes para as

necessidades da execução das funções/cargos”.

Certificação:

Do Sítio do Instituto de Apoio às Pequenas e Médias Empresas e à Inovação (IAPMEI) –

Parcerias para o Crescimento, “certificar consiste em demonstrar a conformidade das

características de um produto, serviço ou sistema face a um documento de referência

preciso que estabeleça e quantifique os parâmetros que devem ser verificados”.

Do Glossário do RGIE, Certificação Profissional é a “comprovação da formação,

experiência ou qualificações profissionais, bem como, eventualmente, da verificação de

outras condições requeridas para o exercício de uma actividade profissional”.

A certificação materializa-se pelo reconhecimento da mesma através de um documento

comprovativo.

Acreditação:

Do Sítio do IQF a “Acreditação é uma operação de validação técnica e de reconhecimento da

capacidade de uma determinada entidade para intervir no âmbito da formação profissional

(organizar e realizar cursos mas, também, diagnosticar necessidades de formação, avaliar

impactos...)”.


Assim como a certificação, a acreditação materializa-se pelo reconhecimento da mesma

através de um documento comprovativo.

Do RGIE retira-se o seguinte:

“O termo avaliação é empregue em dois sentidos – restrito e lato:

Em sentido restrito, avaliar é entendido como acto individualizado de medição, que

consiste na comparação dos saberes apreendidos com os níveis definidos nos objectivos

de aprendizagem, visando aferir o grau de aprendizagem obtido. Tem uma carácter

classificativo e processa-se através da observação contínua, realização de testes, provas

e trabalhos práticos, entre outros - Avaliação Sumativa.

Em sentido lato, avaliar é entendido como um conjunto de tarefas de medição de

todas as actividades de um curso, com vista à determinação do seu valor global.

Ultrapassa a medição associada a um teste e não se limita à verificação de aquisição dos

objectivos de aprendizagem definidos ou à sua utilidade para as funções, mas a

determinar a globalidade dos benefícios organizacionais ou financeiros de um curso ou

programa de ensino/instrução - Avaliação Formativa.”

Como exemplo, enuncia-se o definido pela Portaria nº 550-A/2004, de 21 de Maio, que

aprova o regime de organização, funcionamento e avaliação dos cursos tecnológicos de

nível secundário de educação onde, nos seus Artigos 14º e 15º se lê o seguinte:

“Artº 14º

1 - A avaliação formativa é contínua e sistemática e tem função diagnostica,

permitindo ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e a outras pessoas ou

entidades legalmente autorizadas, obter informação sobre o desenvolvimento das

aprendizagens, com vista à definição e ao ajustamento de processos e

estratégias.

2 – (…)

3 – Compete ao órgão de direcção executiva da escola, sob proposta do conselho de

turma, a partir dos dados da avaliação formativa, mobilizar e coordenar os recursos

educativos existentes, com vista a desencadear respostas adequadas às necessidades

dos alunos.

4 – (…)

Artº 15º

1 – A avaliação sumativa consiste na formulação de um juízo globalizante sobre

o grau de desenvolvimento das aprendizagens do aluno e tem como objectivos

a classificação e a certificação.


2 – (…)

3 – (…)”

A avaliação e a validação são processos contínuos, constituindo-se como contributo

fundamental para o controlo de qualidade.

A avaliação deverá encontrar indicadores para a melhoria das seguintes acções:

− A selecção dos formandos;

− A escolha dos formadores e dos Directores de curso;

− Identificação das competências e objectivos de aprendizagem;

− A adequação dos conteúdos programáticos aos conhecimentos e características dos

formandos;

− A avaliação das aprendizagens;

− A avaliação dos formadores;

− A audição de todos os participantes no sistema de formação;

− A racionalização e rentabilização de todos os meios de apoio;

− A adequação do ambiente envolvente da formação;

− A verificação da adequabilidade e da aplicação dos conhecimentos.

Apesar das várias abordagens por autores que, ora focam a sua atenção na avaliação

centrada na verificação cumprimento dos objectivos pré estabelecidos, ou na

monitorização de todo o processo formativo, ou no desempenho junto das organizações

destinatárias, a escolha em que se baseia esta proposta recai no GAF, elaborado pelo

IQF, e por diversas entidades que com ele colaboraram, por reconhecer que a

intervenção na elaboração deste trabalho é fundamental, não sendo possível elaborar

qualquer proposta de avaliação para um qualquer sistema de formação, contornando

este trabalho.

Assim, cabe-me fazer justiça mencionando este Guia como referência constante nesta

proposta que, como naquele guia metodológico, “o conceito de avaliação será entendido

como o processo que possibilita a monitorização sistemática de determinada intervenção

formativa, recorrendo para o efeito a padrões de qualidade de referência explícitos ou

implícitos, com vista à produção de juízos de valor que suportem a eventual tomada de

decisões” (Cardoso, 2003).

A especificidade de cada organização obriga-as à escolha de uma estratégia e modelo

próprio de avaliação.

Nunca esquecendo que o fundamental é a utilidade da informação a produzir,

cada organização terá que aferir o investimento a fazer, face ao grau de complexidade

que cada um dos métodos poderá acarretar.

De preferência deve ser aproveitada a experiência adquirida por outras organizações,

bem como a própria experiência, à medida que os ciclos avaliativos se vão sucedendo.


Como se afirma no Guia para a Avaliação da Formação do IQF, “um dispositivo de

avaliação que recorra a sistemas de medição complexos e exigentes do ponto de vista

do tratamento dos respectivos resultados, pode desencorajar a participação dos seus

beneficiários ao longo da respectiva implementação”.

Um sistema de avaliação só terá razão de existir, se as conclusões apresentadas forem

devidamente fundamentadas com dados credíveis, pelo que, o desenvolvimento da

estratégia avaliativa, o planeamento da execução da mesma e o cuidado na escolha dos

seus intervenientes não podem ser menosprezados.

A credibilidade das conclusões da avaliação, depende ainda da isenção dos

intervenientes directos, bem como do envolvimento de quem é avaliado. Tal só será

conseguido, dando a necessária “transparência” a todo o sistema avaliativo

através da difusão dos objectivos da avaliação, demonstrando o evidente contributo que

a mesma trará à organização e aos seus constituintes.

Considerando que as várias abordagens atrás referidas, centradas na verificação

cumprimento dos objectivos pré estabelecidos, na monitorização de todo o processo

formativo, ou no desempenho junto das organizações destinatárias são, na minha

opinião, todas elas complementares e indissociáveis, e que a proposta deverá ser o mais

completa possível, venho propor a conjugação de todas elas, tendo em conta as

especificidades de cada acção de formação, uma vez que a formação de âmbito equestre

varia na razão da duração da acção de formação, do grau de complexidade da formação,

do grau etário dos formandos, da tipologia de objectivos da formação, etc.

A conjugação das várias abordagens avaliativas contará com as seguintes características

de cada uma delas:

Centradas na verificação cumprimento dos objectivos pré estabelecidos:

� Quando a avaliação compara os resultados obtidos pelos formandos com os

objectivos propostos (verificar as discrepâncias).

� São aplicadas no final de cada acção de formação ou de cada módulo;

� Não dão a capacidade de intervir durante a acção de formação, corrigindo os erros

detectados, com as consequências que tal acarretará;

� As correcções só serão possíveis na acção de formação subsequente.

Centradas na monitorização de todo o processo formativo:

� Quando dá prioridade a todo o processo formativo, procurando monitorizar todo o

processo, de forma a implementar as correcções necessárias com oportunidade.


� Têm a grande vantagem de fornecerem dados em tempo oportuno para que se

apliquem as necessárias correcções ainda durante a acção de formação, garantindo

uma maior taxa de sucesso de objectivos atingidos;

� Têm, por sua vez, o grande inconveniente de, para acções de formação de muito

curta duração, não terem oportunidade para o aproveitamento da sua aplicação.

Centradas no desempenho junto das organizações destinatárias:

� Quando se procura comparar as competências julgadas adquiridas pelos

formandos, com as demonstradas no empregador; tem lugar após a formação;

� São excelentes indicadores da aplicabilidade e fundamentação das acções de

formação, contribuindo para aumentar o grau de objectividade das mesmas;

� As correcções a introduzir só poderão ter resultados a médio prazo, pelo que exige

paciência e visão estratégica por parte de quem planeia e dirige o processo

avaliativo, bem como o sistema de formação;

� Poderá não ser de difícil aplicação quando a organização que organiza a acção de

formação é a própria destinatária.

A conjugação de todas estas abordagens resulta numa avaliação a ter lugar nos

seguintes momentos:

− Antes do início da formação;

− Durante a formação;

− No final da formação;

− Após a formação.

Tanto a construção dos instrumentos de medida como o processo de tratamento dos

dados devem ser equacionados de forma a eliminar o mais possível o grau de

subjectividade inerente a qualquer sistema de avaliação. É fundamental saber-se

concretamente que tipo de informação se pretende recolher quando se escolhem os

métodos. O grau de subjectividade pode ser minorado através de vários processos, dos

quais destaco os seguintes:

� Validação dos instrumentos de avaliação a aplicar (garantindo sua objectividade e

clareza;

� Triangulação de dados;

� Repetição das medições (eliminando resultados duvidosos).

Embora a Análise Sistémica da Formação, bem como o Ciclo da Formação situem a

avaliação no final de cada um dos ciclos, a avaliação deve intervir durante todas as fases

do ciclo.

Cristina Margarida Salgado (Avaliação da Formação, 1997) afirma que “interessa conhecer

a qualidade existente no percurso pedagógico, efectuado ao longo do processo formativo,


no que respeita à sua concepção, às estruturas, meios e métodos disponibilizados para o

efeito”.

A proposta do IQF (GAF) sugere que a intervenção da avaliação se realiza ao longo de

todo o Ciclo da Formação, da seguinte forma:

Fase do Ciclo

Formativo Acção da Avaliação

Diagnóstico

• Indaga sobre as características dos participantes na formação

• Sinaliza factores críticos de sucesso associados ao desempenho desejado

• Sinaliza competências críticas a acompanhar/avaliar

• Indaga sobre características dos contextos de integração profissional dos

formandos

Planeamento

• Verifica a oportunidade dos timings para a realização da formação

• Verifica se existe alinhamento entre propostas de intervenção formativa e

competências críticas sinalizadas no diagnóstico

• Procura sinalizar factores críticos de sucesso associados ao projecto de

formação a desenvolver

• Verifica a existência de linhas orientadoras para a intervenção subsequente dos

vários actores a mobilizar para a formação

• Analisa contributos de parcerias a implicar no projecto de formação

• Verifica a adequação de recursos humanos e materiais face a exigências das

soluções formativas em causa

• Procura evidências concretas que demonstrem o acolhimento de anteriores

recomendações/aprendizagens de projectos anteriores

Concepção

• Analisa a forma como os objectivos foram descritos;

• Contribui para a clarificação dos critérios de êxito a alcançar

• Avalia a adequação das propostas programáticas e respectiva sequenciação

face a objectivos a alcançar e características dos públicos destinatários

Organização

• Avalia/monitoriza a adequação das condições logísticas para a realização das

intervenções

• Avalia a eficiência na mobilização dos recursos materiais e financeiros

• Avalia a adequação da preparação dos vários agentes a mobilizar para a

formação

• Avalia a adequação dos processos de selecção e recrutamento dos formandos

• Avalia a adequação dos suportes de apoio disponibilizados na formação, face a

características dos públicos destinatários

Desenvolvimento

• Verifica o cumprimento de objectivos de aprendizagem

• Garante o alinhamento entre os vários objectivos de desempenho pretendidos

• Avalia a adequação da performance do formador

• Avalia graus de satisfação dos vários agentes da formação

• Avalia a adequação dos conteúdos e respectiva sequência face a objectivos a

alcançar

• Avalia a eficácia entre actores

• Avalia a adequação na exploração dos recursos técnico-pedagógicos utilizados


Cristina Margarida Salgado (Avaliação da Formação, 1997) preconiza os seguintes

momentos de avaliação:

MOMENTO 1 MOMENTO 2 MOMENTO 3 MOMENTO 4 MOMENTO 5

TEMPO

Antes de o

curso

começar

OBJECTIVO

� As escolas

definem o

perfil que

pretendem

formar

� As

empresas

apresentam

o perfil que

necessitam

TEMPO

Quando o curso

começa

OBJECTIVO

� Os formandos

identificam:

− Motivos de

escolha do

curso

− Expectativas

que

possuem

TEMPO

Quando

termina a

formação

OBJECTIVO

� Os

formandos

avaliam a

experiência

da formação

TEMPO

No fim do

estágio

OBJECTIVO

� Formandos

pronunciam-se

sobre a

formação

teórica e no

posto de

trabalho

� Tutores

avaliam o

formando em

situação de

aprendizagem

TEMPO

4 meses após o

fim da

formação

OBJECTIVO

� Ex-

formandos

avaliam a

utilidade e

aplicabilidade

da formação

� Empresas

identificam os

efeitos

sentidos

Segundo o IQF, a avaliação deve ser constituída pelas seguintes fazes (abordagem

PERTA):

� Preparar a intervenção avaliativa;

� Elaborar e testar instrumentos para recolha de dados;

� Realizar a estratégia de avaliação;

� Tratar e analisar os dados;

� Apresentar os resultados da avaliação.

Com atrás referi, procurarei adoptar a proposta do IQF, no que respeita à construção do

modelo de avaliação, por reconhecer nele um trabalho fundamental, não sendo possível

ignorá-lo ao elaborar qualquer proposta de avaliação para um sistema de formação.

Assim, passo a descrever sucintamente as várias fases da abordagem PERTA:


FASE I – Preparar a intervenção avaliativa

Objectivo:

1. Definir que tipo de informação a recolher para a avaliação de um determinado

projecto formativo;

2. Propor uma metodologia de apoio à elaboração de uma estratégia de avaliação.

A definição destes dois Objectivos dá origem a dois Processos distintos:

Processo 1 – Conhecer o contexto de partida da formação

Processo 2 – Planear as intervenções avaliativas

Processo 1 – Conhecer o contexto de partida da formação

Procurando dar resposta ao primeiro objectivo, há que responder à seguinte questão:

que informações recolher antes de elaborar a estratégia de avaliação?

Recomenda-se a realização de “uma reflexão prévia que permita inteirar-se do contexto

que deu origem à elaboração da solução formativa em presença”, materializado pelas

etapas a seguir descritas:

Etapa A – Compreender as razões que deram origem à formação

Segundo o GAF, procura-se nesta fase compreender as relações que existem entre:

Através da resposta às seguintes questões:

1. A proposta de formação surge ancorada num diagnóstico de necessidades de

formação?

Resultados a alcançar pela organização

Resultados a alcançar pelas unidades funcionais/grupos

Resultados a alcançar pelos indivíduos

Que competência críticas serão necessárias para alcançar os resultados pretendidos?

Como pode a AVALIAÇÃO contribuir para o alinhamento dos vários objectivos pretendidos?


2. As competências a demonstrar, após a formação, encontram-se devidamente

sinalizadas (num diagnóstico prévio ou no âmbito das justificações da proposta

formativa)?

3. É clara a articulação entre as competências enunciadas no diagnóstico, os objectivos

de aprendizagem a desenvolver e os objectivos e metas organizacionais a alcançar?

4. Foram clarificadas e sinalizadas as competências críticas a adquirir/desenvolver?

Etapa B – Analisar a proposta de formação

Sugerem o GAF que o avaliador procure dar resposta às seguintes questões:

1. De que tipo de intervenção formativa se trata (modalidade – inicial, contínua,

reconversão … e forma de organizar a formação – presencial, à distância, no local de

trabalho …)?

2. Consegue-se perceber a razão que conduziu à opção por esta ou aquela proposta

formativa?

3. Podem ser identificados, à partida, factores críticos de sucesso associados à proposta

de formação a desenvolver?

4. Conseguem distinguir-se ou são evidenciadas, na proposta formativa, as

competências críticas a desenvolver?

5. A forma como são descritos e articulados os conteúdos da formação facilita a

implementação de técnicas de avaliação?

Etapa C – Sinalizar e compreender as características dos destinatários da

formação

Esta etapa tem como objectivo adaptar as técnicas e estratégias da avaliação às

características dos participantes na formação, devendo-se dar resposta às seguintes

questões:

1. Quais as características dos potenciais participantes na formação (idade, nível de

qualificação, anos de experiência profissional, contexto económico-social …)?

2. Que histórico apresentam, em termos de participação em anteriores acções de

formação?

3. Como se espera que os vários intervenientes na formação reajam ás actividades de

avaliação?

4. Qual o nível de entrada dos participantes na acção de formação?

No Capítulo III – Caracterização da Formação Equestre em Portugal, procurarei dar um

leve exemplo da caracterização dos potenciais formandos, dando já, embora de forma

muito superficial, alguma resposta a esta etapa.


Etapa D – Sinalizar as características da organização de

acolhimento/integração profissional

Procurando recolher informações para a possível avaliação ou não junto das

organizações destinatárias, dever-se-á responder às seguintes questões:

1. Estamos em presença de contextos organizacionais facilitadores da

aplicação/exploração dos saberes desenvolvidos e/ou adquiridos através da

formação?

2. Existem na(s) organização(ões) de acolhimento/integração dos ex-formandos,

sistemas de avaliação da formação já implementados ou outro tipo de dispositivo

avaliativo (ex: sistemas de avaliação de desempenho, processos de auditoria

internos …)?

3. Trata-se de organizações que investem, de forma sustentada, na execução de planos

internos de formação?

4. São esperados eventuais obstáculos ao processo de transferência de adquiridos para

os contextos de trabalho?

Diz o GAF que “quando confrontado com a ausência de informação acima referida, o

avaliador procura incentivar os vários actores a disponibilizá-la, uma vez que se trata de

informação essencial” (…), e propõe um instrumento de apoio à recolha das respostas às

questões acima referidas, o qual não irei transcrever para este trabalho, por o tornar

demasiado exaustivo, ficando ao cargo de quem vier a abraçar este projecto, o

desenvolvimento das respectivas instrumentos.

Processo 2 – Planear as intervenções avaliativas

Segundo o GAF, a definição de uma estratégia de avaliação apresenta como pano de

fundo três tipos de decisões:

� Avaliação com carácter orientador,

� Avaliação com carácter regulador e

� Avaliação com carácter certificativo.

Avaliação com carácter orientador:

É a avaliação diagnostica que visa:

− A confirmação/verificação de domínio inicial de determinados saberes e/ou

competências (neste último caso, quando os formandos são levados a efectuar

demonstrações práticas de determinados saberes);


− Sinalização de pontos fortes/fracos em termos de domínio de determinadas

competências para reorientação posterior de estratégias pedagógicas e

desenvolvimento de conteúdos.

Avaliação com carácter regulador:

Visa tomar ou não a decisão de aplicar intervenções direccionadas para a correcção ou

ajustamento do funcionamento de determinado dispositivo de formação a fim de o

melhorar.

“É neste contexto que falamos de uma avaliação formativa, que tem como principal

objectivo ajustar o dispositivo de formação às necessidades dos seus destinatários, de

modo a facilitar a máxima eficácia nas aprendizagens a efectuar pelos mesmos”.

Visa tomar decisões, tais como:

− A reorientação de estratégias pedagógicas se necessário;

− A alteração, desenvolvimento ou extinção de determinados conteúdos

programáticos;

− A alteração de procedimentos associados à implementação do dispositivo de

formação.

Avaliação com carácter certificativo:

Quando se decide em termos de sucesso das aprendizagens efectuadas pelos

formandos.

“É neste contexto que falamos de avaliações de natureza sumativa, ou seja,

avaliações que resultam em decisões de êxito ou fracasso relativo a um período de

aprendizagem, de aceitação ou rejeição de uma promoção, de continuidade de uma

acção ou interrupção desta”.

Procura-se tomar decisões, tais como:

− Atribuição de determinado certificado de formação, uma vez cumpridos os pré-

requisitos em termos de aprendizagens a alcançar;

− Aceitação de transição para um nível ou módulo de formação subsequente;

− Aplicação de acções de recuperação, no caso de insucesso;

− Promoção profissional.


Para a construção de uma estratégia de avaliação, o GAF propõe as seguintes etapas:

A descrição do desenvolvimento destas etapas, por ser demasiado exaustiva para o

propósito deste trabalho, não será aqui referida.

FASE II – Elaborar e testar instrumentos para recolha de dados

Para esta fase, o GAF propõe dois processos:

Processo 3 – Preparar os instrumentos a aplicar nas actividades de avaliação

Processo 4 – Testar instrumentos de avaliação

Etapa D Identificar as fontes de informação

(Quem são os “donos” da informação)

Etapa E Identificar/construir o quadro de referência do processo avaliativo

(Avaliar com base em que ponto de partida?)

Etapa F Identificar métodos e técnicas de avaliação a utilizar

(Como recolher dados?)

Etapa G Apresentar os resultados da avaliação (Que estratégias de apresentação?)

Etapa C Em que momentos deverão ser desenvolvidas as intervenções da natureza avaliativa

(Quando intervir?) (Cruzar dimensões avaliativas com momentos de avaliação)

Etapa B A definição das questões avaliativas a efectuar

(O que avaliar? Sinalização de dimensões/componentes a avaliar)

Etapa A Definição dos objectivos da avaliação pretendida

(Porquê? Como se pretende vir a usar os resultados?)


Processo 3 – Preparar os instrumentos a aplicar nas actividades de avaliação

Este Processo procura responder às seguintes questões:

� Como construir testes escritos?

� Como construir inquéritos (por entrevista ou por questionário)?

� Como preparar um focus group?

� Como preparar uma observação?

Como construir testes escritos?

Segundo o GAF, a máxima deverá ser “perguntar bem para bem avaliar”.

Os testes escritos podem-se dividir em dois grandes grupos:

� Com itens objectivos

� Com itens subjectivos.

Testes com itens objectivos (qualquer pessoa pode aplicar uma grelha de correcção e

obter sempre os mesmos resultados):

� Múltipla escolha

� Completamento

� Verdadeiro-falso

� Resposta curta

� Associação

O GAF, para além de explicar a forma mais correcta de aplicação e exemplificar cada um

destes tipos de testes, apresenta um quadro muito interessante e explícito de quais as

vantagens e inconvenientes de cada um deles.

Testes com itens não objectivos:

Visam aferir determinadas capacidades, tais como “seleccionar, organizar, integrar,

relacionar e avaliar a informação disponibilizada”.

Podem ser de resposta livre ou direccionada, consoante sejam fornecidas apenas

algumas orientações para o encaminhamento da resposta, ou são delimitadas as

possibilidades em causa.

Da mesma forma, o GAF apresenta um quadro sobre as vantagens e inconvenientes de

cada um deles.


Como construir inquéritos?

Os inquéritos podem ser de dois tipos: por entrevista presencial ou por questionário.

Vários factores poderão influenciar a escolha do modelo a seguir, podendo mesmo

conjugar-se os dois tipos de inquéritos.

O GAF apresenta algumas questões que podem ajudar a decisão:

� Que informação é necessária produzir?

� Quantos indivíduos teremos de inquirir?

� Qual o grau de sensibilidade das questões a colocar?

� Qual o tempo e dinheiro disponível para a recolha e tratamento dos dados?

� Que tempo se espera que os inquiridos disponibilizem no fornecimento dos dados?

� Com que facilidade os inquiridos podem ser contactados?

Qualquer dos tipos obriga a um cuidadoso estudo da informação a obter, pois um

inquérito ou uma entrevista incompleta pode inutilizar por completo todo o processo de

avaliação, uma vez que a oportunidade para a aplicação é normalmente única.

Inquérito por Entrevista

Uma entrevista obriga, para além da escolha cuidada do público alvo a entrevistar, à

elaboração de um Guião o qual deve obedecer a uma sequência própria, ao cuidado de

não deixar assuntos por tratar, bem como a condução da entrevista por um especialista

que a prepara e conduz de forma a obter a colaboração voluntária de quem é

entrevistado.

Em anexo, apresento um exemplo de um Guião de Entrevista.

Inquérito por questionário

Um inquérito por questionário obriga à sua construção de forma que a informação obtida

seja objectiva e útil, evitando informação supérflua ou dúbia.

Como exemplo, deve-se evitar repetir questões que, embora construídas de forma

diferente produzam a mesma informação, a não ser que o propósito seja o de confirmar

a informação.


Devem-se aplicar questões que possam servir de despiste para respostas a outras

questões – procurar razões prováveis para as respostas de outras questões, razões

essas que possam ser alheias ao contexto da acção de formação, ou que não estejam

directamente ligadas à questão em causa.

Podem utilizadas questões dos seguintes tipos:

� Questões fechadas – em que todas as possibilidades de resposta estão previstas

(só é deixada a opção de assinalar com uma cruz no local correspondente à resposta

que mais se aproxima da opinião do interrogado)

� Questões abertas – as possibilidades de resposta não estão previstas; a expressão

da resposta é livre (é feita uma pergunta, deixando a resposta em aberto,

normalmente dentro de uma caixa)

� Questões semi-abertas – é a conjugação das duas anteriores (obrigam à resposta

predeterminada, mas deixam em aberto a possibilidade de uma resposta livre

� Questões escaladas – nas quais é utilizada uma escala de valores para que o

inquirido escolha o valor que melhor corresponde à resposta para questão em causa

� Questões-Cenários – apresentam algumas situações possíveis para os inquiridos

escolherem a que melhor corresponde à sua concepção

� Questões que utilizam imagens – utilizam fotografias ou desenhos

Em anexo, apresento um exemplo de questionário com resposta fechadas e abertas.

Focus Group

Consiste em reunir e animar um pequeno grupo de pessoas para discutir um ou mais

temas, de uma forma estruturada e com a intervenção de um facilitador/moderador.

Parte-se do princípio de que o resultado do colectivo é mais rico do que o individual,

desde que se criem as sinergias necessárias à obtenção da dinâmica da discussão dos

assuntos.

São exemplo disso as reuniões de fim de módulo, nas quais todos os intervenientes na

acção de formação emitem pareceres sobre os vários aspectos e ocorrências.

Observação

Consiste na observação de comportamentos de um indivíduo ou de um grupo de

indivíduos. Implica a construção de uma grelha, onde devem estar definidas as

evidências a observar se a observação for estruturada.


Se a observação não for estruturada, o resultado apenas se poderá traduzir numa mera

opinião.

São exemplo as reprises das provas de Dressage, ou as grelhas de observação das

provas de maneio dos exames de Selas.

FASE III – realizar a estratégia avaliativa

Esta fase é constituída pelos seguintes processos:

Processo 5 – avaliar antes da execução da formação

Processo 6 - avaliar durante a execução da formação

Processo 7 - avaliar após a execução da formação

Processo 5 – avaliar antes da execução da formação

Resumidamente, este processo pretende seleccionar os candidatos à acção de formação,

com base nos requisitos pré-estabelecidos (perfil de competências pré-definido), ou

quando existem diversos níveis de formação possíveis, seleccionar os candidatos para o

nível que melhor se adequa ao seu perfil de competências inicial.

Processo 6 – realizar intervenções avaliativas durante a execução da formação

Visa introduzir melhorias nos processos de formação em curso (avaliação formativa),

permitindo:

− A correcção de eventuais desvios face ao planeado;

− A emissão de recomendações de melhorias concretas sobre a acção a decorrer;

− A intervenção directa em componentes centrais do dispositivo de formação, tais

como: os conteúdos programáticos, as estratégias pedagógicas, etc,

através de dois níveis de avaliação:

− Aferição do grau de satisfação dos participantes na formação;

− Avaliar aprendizagens.


Processo 7 - realizar intervenções avaliativas após a execução da formação

Não importa agora reafirmar a importância que este nível de avaliação tem para

qualquer que seja a acção d formação em causa, uma vez que já atrás o referi. Trata-se

tão-somente de confirmar ou não a utilidade da acção de formação e as medidas

correctivas a implementar. Materializa-se pela medição do desempenho na organização

destinatária do formando.

Esta avaliação já terá sido planeada na FASE I, na qual se terá procurado responder às

seguintes questões:

� Qual o âmbito de análise da avaliação?

� Quando realizar a avaliação?

� Como planificar a avaliação?

Qual o âmbito de análise da avaliação:

Procura-se, nesta análise, saber:

“em que medida os saberes adquiridos/desenvolvidos durante a formação foram

efectivamente aplicados”

ou

“em que medida a aplicação dos saberes adquiridos/desenvolvidos permitiu alcançar os

resultados pretendidos”

Quando realizar a avaliação:

Procura-se, nesta análise, determinar o momento da avaliação (3, 6 ou 12 meses após a

formação?), uma vez que a medição acima descrita só será possível após um

determinado período.

Como planificar a avaliação:

A construção dos instrumentos de avaliação deverá ser cuidadosamente tida em conta,

uma vez que a não demonstração de evidências nesta fase, poderá significar a

demonstração da inutilidade da acção de formação quando, muitas vezes, tal não

corresponderá inteiramente à realidade, mas sim à deficiente eficácia do processo de

avaliação.


O GAF aponta exaustivamente razões para o insucesso de resultados nesta fase de

avaliação.

FASE IV – Tratar e analisar os dados recolhidos e produzir relatórios de avaliação

Esta fase é constituída pelos seguintes processos:

Processo 8 – tratar e analisar os dados recolhidos após a aplicação de estratégias

avaliativas

Processo 9 – elaborar relatórios de avaliação

Processo 8 – tratar e analisar os dados recolhidos após a aplicação de

estratégias avaliativas

Este processo é crucial para se garantir a utilidade de toda a estratégia avaliativa.

O Tratamento de dados que não respeite determinadas regras poderá deturpar

conclusões, emitir juízos de valor errados e originar medidas correctivas danosas para

alguns agentes da formação.

A interpretação dos dados exige experiência e visão estratégica de quem a realiza,

devendo tomar decisões com vista à eliminação de dados inúteis para a avaliação em

causa, usando a capacidade de triangular informação e aplicar correctamente as regras

estatísticas evidenciando o relevante e minorando o irrelevante.

O tratamento de dados, quanto ao método, pode ser temático, quantitativo,

qualitativo e efectuado com base na análise do tipo de processo em presença.

Processo 9 – elaborar relatórios de avaliação

O relatório de avaliação tem a finalidade de “disponibilizar um conjunto de informações

e propostas de melhoria relativas à execução e/ou conclusão de determinado processo

formativo”.

O momento para a apresentação dos resultados da avaliação (do relatório) depende da

oportunidade para as necessárias medidas correctivas.

O GAF aponta alguns cuidados a ter na difusão dos relatórios de avaliação:


� Ter presente os diferentes contributos das diferentes audiências

destinatárias do processo de avaliação (não esquecer ninguém na lista de

distribuição);

� Ajustar a forma e os conteúdos dos relatórios de avaliação em função dos

interesses e necessidades do público-alvo;

� Ter presente os direitos humanos e éticos, como por exemplo, as exigências

de sigilo e de confidencialidade, associados ao processo avaliativo;

� Apelar à participação e envolvimento dos vários actores ao longo do

processo de avaliação.

FASE V – Apresentar os resultados da avaliação

Trata-se tão-somente de garantir que o relatório da avaliação não fique na gaveta de

alguém, a aguardar que lhe dêem a devida importância.

“Um relatório é encarado como instrumento de diálogo entre avaliadores e avaliados …”

È muito importante que a informação não fique a ser só do conhecimento do topo da

hierarquia da organização formadora, mas que seja difundida aos avaliados de forma

discreta e construtiva.

O GAF propõe os seguintes meios de difusão:

� Reunião individual com cada um dos interessados;

� Reuniões colectivas (intra ou inter-equipas/departamentos, etc);

� Envio de emails/documentos escritos;

� Informação constante em Newsletters internas;

� Consulta a informação digital.

Através das seguintes ferramentas:

� Apresentações em powerpoint;

� Documentos escritos;

� Através dos sistemas de gestão de informação internos.


III. CARACTERIZAÇÃO DA FORMAÇÃO EQUESTRE EM PORTUGAL

Como vimos, toda a formação deve ser objecto de avaliação, uma vez que pretendemos

garantir a sua qualidade, seja qual for o tipo de formação de que se trate. Quanto a mim, a

formação Equestre divide-se em três áreas fundamentais: a Formação de Formadores, a

Formação de Treinadores e a Formação de Praticantes.

Assim, a estratégia avaliativa deve ser equacionada de acordo com as variáveis que

influenciam o contexto no qual a formação se enquadra.

Segundo o Programa Oficial de Formação de Formadores e Técnicos de Equitação (POFFTE),

não contando com a formação de Mestres por, esta estar ainda em fase de consolidação no

que respeita aos seus objectivos, à sua duração e à sua avaliação sumativa, e considerando

a formação de praticantes apenas no que respeita às Selas 4, 7 e 9, por considerar serem

os objectivos críticos, as acções de formação previstas podem variar consoante:

� Duração da acção de formação:

• Cursos Contínuos:

� Ajudante de Monitor (Grau I): 3 semanas

� Monitor (Grau II): 26 semanas (cerca de 6 meses)

� Instrutor (Grau III): 20 semanas (5 meses)

� Mestre (Grau IV):

• Cursos Fraccionados (por módulos):

� Ajudante de Monitor – em 6 semanas (1 módulo de 3 dias, 4 de 2 dias e 1

dia para os exames);

� Monitor: 4 Módulos de 2 semanas e um de 1 semana, distanciados de 2 a

2,5 meses, numa duração total de 12 meses

� Instrutor: é composto por dois períodos distintos:

• O primeiro para a parte essencialmente prática composto por 5

módulos de 2 semanas o primeiro e 1 semana os restantes,

separados por oito semanas

• O segundo para a pedagogia composto por 3 módulos de 1 semana

separados por 4 a 6 semanas

• Período total da Formação (contando com os intervalos entre

módulos) – 56 semanas ou aproximadamente 14 meses.


• Cursos Extensivos quando integrados num curso de formação profissional

(normalmente de nível III) ou num curso superior agrário para o caso do Grau III:

� Ajudante de Monitor: 3 anos lectivos

� Monitor: 3 anos lectivos

� Instrutor: 3 anos lectivos

• Cursos de Treinadores de Disciplina

Duração ainda não definida.

• Cursos de Formação de Praticantes

A duração varia consoante a evolução dos formandos, até se considerar estarem

aptos a serem avaliados no nível a que se propõem.

Assim, os cursos variam de 3 semanas (curso de Ajudante de monitor contínuo) a 14

meses (curso de Instrutor fraccionado). Os cursos extensivos duram 3 anos lectivos.

� Grau etário dos formandos:

• Formação de Formadores e Técnicos de Equitação:

� Ajudante de Monitor: a partir dos 18 aos anos de idade

� Monitor: a partir dos 20 anos de idade

� Instrutor: a partir dos 25 anos de idade

• Treinadores de Disciplina:

� Pela via da Formação Específica: a partir dos 25 anos de idade

� Pela via da Experiência: ter no mínimo 35 anos de idade

• Formação de Praticantes:

A idade para a certificação das Selas não é definida.

� Nível académico/formação dos formandos:

• Formação de Formadores e Técnicos de Equitação:

� Ajudante de Monitor: a partir do 9º ano de escolaridade;

� Monitor: a partir do 9º ano de escolaridade e ter certificação de Grau I e de

Sela 7;

� Instrutor: 12º ano de escolaridade, ter certificação de Grau II e de Sela 9;


• Treinadores de Disciplina:

� Pela via da Formação Específica: certificação no Grau II para treinador das

disciplinas olímpicas e Ensino Adaptado e no Grau I para as restantes

disciplinas, bem como um mínimo de cinco anos de experiência como

formador.

� Pela via da Experiência:

Os quesitos definidos assentam essencialmente na experiência desportiva,

durante um mínimo de dez anos, com classificações significativas, e na

experiência como docente comprovada pelos seus alunos (no mínimo três).

• Formação de Praticantes

Não é definido qualquer nível de escolaridade para a certificação das Selas.

� Tipologia da formação (dos objectivos):

� Ajudante de Monitor:

− Formação Teórica – 21%,

− Formação Prática Simulada – 4 %,

− Formação Prática – 75%

� Monitor:

• Curso Fraccionado:

− Formação Teórica - 10%,

− Formação Prática Simulada – 1,6%,

− Formação Prática – 88,7%

• Curso Contínuo:

− Formação Teórica – 7,6%,



• Curso extensivo:




� Instrutor:

• Curso Fraccionado:




• Curso Contínuo:





• Curso extensivo:




� Formação de Praticantes

A formação é essencialmente prática.

Conclusão:

Calculando as médias dos valores acima referidos, não considerando a formação de

Treinadores e a de Praticantes, por não ser possível quantificá-la:

� Ajudante de Monitor:

− Formação Teórica – 21 %,

− Formação Prática Simulada – 4 %,

− Formação Prática – 75 %

� Monitor:

− Formação Teórica – 8,4 %,

− Formação Prática Simulada – 0,88 %,

− Formação Prática – 90,82 %

� Instrutor:

− Formação Teórica – 10,99 %,

− Formação Prática Simulada – 0,67 %,

− Formação Prática – 88,34 %

Podemos concluir que a formação equestre é, de uma forma geral, essencialmente

prática, incluindo a de praticantes, onde a de Ajudante de Monitor será a que terá

uma carga teórica muito ligeiramente superior, com excepção da Formação de

Treinadores que, pela análise feita, pude concluir que é essencialmente teórica, mas

exigindo provas dadas como praticante.

O gráfico seguinte procura ilustrar esta conclusão:


0

20

40

60

80

100

Ajdt M

onito

r

Mon

itor

Instru

tor

Teórica

Prática Simul

Prática

Conclui-se assim, que os cursos são, de uma forma geral, de cariz essencialmente

prático, assentando nas competências do domínio psicomotor.

1.1.1.

� Grau de dificuldade da formação:

Pode-se afirmar que o grau de dificuldade da formação varia na razão directa do grau de

dificuldade dos objectivos críticos de cada acção de formação, e que estes são tão mais

difíceis quanto maior é o grau ou nível, em cada um dos percursos formativos (formação

de formadores ou de praticantes).

O grau de dificuldade é aqui considerado tanto para o formando, como para o formador

e para a organização de formação, porquanto à medida que o grau aumenta para o

formando, também o nível de preparação dos formadores, dos examinadores, bem como

dos meios didácticos, humanos e materiais se tornam mais complexos.


IV. CONCLUSÕES

A - Orientações Gerais para a Avaliação

Qualquer Sistema de Avaliação deverá ser definido por princípios orientadores, que

ajudem a organizar a estratégia avaliativa de cada acção de formação organizada e

posta em prática pelo sistema, mas nunca deve ser enquadrado, à partida, por regras

rígidas e permanentes, que ponham em causa a necessária flexibilidade do processo de

avaliação.

Porque a formação deve ter uma dinâmica própria de adaptação às exigências da

qualidade, a avaliação, mais do que se colar a essa dinâmica, deve precedê-la e orientá-

la.

Como referi na Introdução, não é propósito deste trabalho, por isso, apontar regras

estanques, com «receitas» de aplicação imediata, que ponham em prática todo um

sistema de avaliação da formação equestre, mas antes que se constitua como ajuda no

processo de decisão para a tomada de medidas que visem a organização desse sistema,

organização essa que consistirá na criação de órgãos de planeamento e de execução, na

definição das estratégias avaliativas para cada acção de formação, na construção e

aplicação dos instrumentos de medição, na recolha de dados e no seu tratamento, na

elaboração de relatórios, na difusão desses resultados e na garantia da aplicação das

medidas correctivas.

O grande desafio será o de pôr em prática a aquisição de hábitos de avaliação com os

quais os vários actores da formação equestre estão pouco ou nada familiarizados.

Importa também referir que, no que respeita à avaliação sumativa, a formação equestre

em Portugal deu um grande salto qualitativo, à medida que veio a organizar toda a

formação de acordo com as exigências da comunidade equestre internacional tendo, no

meu entender, vindo a traçar o caminho certo, orientado para a obtenção da tão

necessária qualificação dos nossos formadores e praticantes, tornando mais fácil a

validação das competências exigidas por destinatários cada vez mais exigentes, e

garantindo que a certificação dos mesmos é, sem sombra de dúvida, motivo de orgulho

de quem forma e de quem é formado.

No entanto, não nos podemos esquecer que a aplicação de instrumentos de medida e a

sua constante aferição, bem como a implementação de um sistema de avaliação


centrado numa só entidade, garantindo a aferição dos quesitos de avaliação, a

oportunidade da avaliação, a idoneidade do tratamento dos resultados e, assim, a

homogeneidade e universalidade da avaliação, deve ser uma preocupação fundamental.

Assim, e porque este sistema está ainda apoiado naqueles que desenham, planeiam e

executam toda a formação, e não numa entidade independente dos restantes domínios

da formação, a avaliação sumativa carece da dinâmica essencial ao seu desenvolvimento

e constante evolução e optimização, correndo o risco permanente de desactualização.

Esta carência só será possível eliminar com a criação de um Sistema de Avaliação da

Escola Nacional de Equitação (ENE) que se ocupe por inteiro com todo o processo

descrito no Capítulo II desta proposta.

Da análise feita, concluo que emerge então a necessidade de implementar as seguintes

medidas:

B - Criação de uma Secção de Avaliação

Será necessária a criação de um órgão independente do sistema de formação, e

portanto na dependência directa do Director da ENE, que tenha a faculdade de gerir e

garantir a aplicação do sistema de avaliação, servindo de apoio e garante fundamental

da qualidade da formação.

Esta Secção de Avaliação terá as seguintes atribuições:

� Em coordenação com o Conselho Superior Pedagógico da ENE, define e elabora todo

o processo de avaliação sumativo, criando os instrumentos de medição tais como

testes escritos e exames práticos, para as várias acções de formação previstas,

completando os já existentes e mantendo-os actualizados, de acordo com o prescrito

no Processo 3 da Fase II do GAF;

� Em estreita ligação com os Coordenadores das acções de formação, define a

estratégia avaliativa, tanto sumativa como a formativa, no que respeita à data e

local de aplicação dos exames e dos questionários aos formandos e respectivos

formadores;

� Define a estratégia para a avaliação formativa de cada acção de formação,

elaborando e mantendo actualizados os inquéritos a aplicar aos formandos, aos


formadores das diversas acções de formação, bem como às organizações

destinatárias dos formandos de acordo com o prescrito na Fase I do GAF;

� Escolhe e nomeia, de acordo com a relação de examinadores que detenham as

competências exigidas, os avaliadores para as várias acções de formação, sem

consulta prévia dos pólos formadores, de forma a evitar “afinidades” entre as partes;

� Garante a aplicação dos inquéritos, propondo aos Coordenadores de Curso, datas e

local de aplicação dos mesmos;

� Garante o tratamento informático e estatístico de toda a informação proveniente dos

inquéritos;

� Auxilia os Coordenadores de Curso na elaboração dos relatórios finais, através da

transmissão de dados e do tratamento estatístico;

� Garante a difusão dos resultados obtidos, às entidades devidamente credenciadas

para o efeito, com vista à aplicação oportuna das medidas correctivas necessárias, e

à certificação dos formandos;

� Mantém actualizada uma base de dados, o mais completa possível, para o

aproveitamento em futuras aplicações estatísticas, sempre que necessário;

� Procura, regularmente, proceder ao controlo da qualidade da avaliação, aferindo a

qualidade dos modelos de avaliação adoptados e reflectindo sobre os resultados das

avaliações realizadas, procurando a constante evolução do sistema de avaliação –

Meta-Avaliação.

A audição de todos os agentes do processo de aprendizagem permitirá a racionalização

e rentabilização de todos os meios de apoio. O rendimento de um aluno e o seu

desempenho na consecução dos objectivos do curso, depende de todo um conjunto de

factores, tais como condições das salas de aula e de estudo, picadeiros e campos de

obstáculos, pistas, obstáculos, arreios, condições de alojamento dos cavalos, meios

didácticos, alimentação, e todos os factores que influenciem o bem estar do formando e

das suas montadas.

Os inquéritos e seu consequente tratamento interpretativo serão um instrumento

precioso na optimização de todos os factores integrantes do sistema de formação.

C - Coordenador de Curso

O Coordenador de Curso é o elo de ligação entre o Equitador Chefe e todos os agentes

que possam ter influência na eficiência do respectivo curso.


É o Coordenador de Curso que, mediante a observação contínua da aplicação dos

métodos, das condicionantes de conforto e bem estar, e de todos os factores que

influenciem o sucesso, ou através da interpretação os dados provenientes dos

questionários aplicados, irá introduzir, em qualquer momento do processo formativo, as

alterações que estiverem ao seu alcance, ou propor as necessárias reformulações no que

respeita a programas, meios, estruturas ou de outros agentes que garantam a eficiência

da formação.

D - Metodologia

1. Avaliação antes do início da formação

A construção dos perfis de competências para o desenvolvimento do perfil de

formação, pressupõe uma avaliação junto das organizações destinatárias.

Uma vez que os diversos cursos já estão desenhados, trabalho esse desenvolvido ao

longo dos últimos anos, pode-se considerar que esta etapa do ciclo da formação foi

já ultrapassada, devendo, no entanto ter-se em atenção que, como ciclo fechado que

é, as correcções com base na avaliação deverão ser um preocupação constante.

A selecção dos candidatos às acções de formação deverá ter como base a avaliação

com base em perfis bem definidos, devendo a Secção de Avaliação assumir a

condução dessa selecção, coordenando os testes e nomeando avaliadores.

2. Avaliação no início da formação

Pretende-se identificar os motivos de escolha do curso por parte dos formandos e as

expectativas que possuem em relação ao mesmo, para comparação com os dados

recolhidos no final da formação.

3. Avaliação durante a formação

Como se refere no Processo 6 da Fase III do GAF, esta avaliação tem por objectivo a

intervenção ainda durante o processo de formação, com vista á introdução de

correcções aos desvios detectados, devendo ter um carácter sumativo e

essencialmente formativo.

Tal só será possível desde que o tempo de duração da acção de formação permita a

intervenção oportuna.


Com base na caracterização descrita no Capítulo III, facilmente se chega à conclusão

que o Curso de Ajudante de Monitor contínuo estará fora desse contexto, e que os

cursos fraccionados terão o privilégio de poder facilmente usufruir deste tipo de

intervenção, assim como os extensivos.

4. Avaliação no final da formação

Propõe-se, neste âmbito, para além da avaliação de carácter sumativo, com vista à

certificação dos formandos, dotar a ENE de instrumentos de aferição que possibilitem

complementar a avaliação da aprendizagem e, em simultâneo, contribuir para o

melhor desempenho dos formadores, a racionalização e rentabilização de todos os

meios de apoio, a adequação do ambiente envolvente da formação e a validação no

final do curso.

É o momento de Secção de Avaliação realizar a avaliação formativa, com base na

avaliação sumativa e no cruzamento dos resultados obtidos nos questionários

elaborados, efectuando deste modo uma análise interpretativa do processo de

aprendizagem.

Esta análise interpretativa encontrará também nas entrevistas com os agentes do

ensino, com especial incidência nos docentes, um factor de “retorno” sobre a

qualidade da formação.

Estes resultados têm o objectivo de fornecer valiosos contributos para a selecção dos

candidatos, para o desempenho dos professores, para os métodos de formação

utilizados, para a duração dos cursos, cargas horárias, conteúdos programáticos e

ainda para a racionalidade do emprego dos meios de apoio.

É a conjugação de todas estas avaliações parcelares, que cruzadas e confirmadas

factualmente, e complementadas com um processo reflexivo e de auto-análise,

conduzem à avaliação da eficiência da Escola.

O Coordenador de Curso, com base nos dados contidos nos questionários acima

descritos e na sua respectiva interpretação, elabora um relatório, mencionando os

pontos fortes e fracos do curso, bem como de todos os agentes intervenientes

directa ou indirectamente no processo formativo do mesmo, enuncia as respectivas

conclusões a retirar, e elabora propostas que traduzam a aplicação das necessárias

medidas correctivas.


Tais instrumentos deverão ser sustentados por questionários, criteriosamente

formulados, e que serão objecto de tratamento interpretativo individual e estatístico.

Os questionários deverão ser construídos de forma a testar todos os factores

envolventes da formação, e despistar resultados que possam suscitar dúvidas,

através do cruzamento de informação fornecida por diferentes questões.

É bastante mais fácil recolher a informação dada por questionários cujas questões

sejam somente de resposta fechada, bem com o seu tratamento estatístico para

efeito de aquisição de conclusões.

É, por isso, comum verificar que grande parte das avaliações se fazem apenas com

base neste tipo de questionários.

No entanto, embora as questões de resposta aberta não permitam um tratamento

estatístico fácil, e sejam de recolha de informação bastante complexa e morosa, elas

permitem, para além do complemento das questões de resposta fechada (sim/não,

muito/pouco), por permitirem ao questionado explicar as respostas dadas, facultam,

a quem avalia, o despiste de resultados de interpretação mais difícil.

A interpretação dos resultados deve ter em conta determinados pressupostos com

vista à eliminação de resultados duvidosos e à relevância de dados que evidenciem

factores chave. Se apenas um formando, num universo de vinte, afirma que um

determinado formador não foi suficientemente competente, a análise deve concluir

que este resultado não deve ser tido em conta por não ter expressão. Ainda assim,

compete a quem interpreta procurar a possível razão para aquele resultado, uma vez

que nela pode estar a causa de outros resultados encontrados, como por exemplo

um mau desempenho por parte do formando no módulo que aquele formador

leccionou.

Propõe-se a aplicação de três tipos de questionários:

− Um questionário aplicado ao formando no âmbito do curso (*);

− Um questionário aplicado ao formando sobre cada disciplina/módulo(*);

− Um questionário aplicado a cada professor sobre a sua disciplina/módulo.

(*) A aplicação de dois tipos de questionários ou apenas de um, depende da

complexidade do curso no que respeita ao número de disciplinas/módulos e da

duração do mesmo.


É conveniente que os questionários aos formandos sejam anónimos, por assim se

evitar uma inibição, mesmo que subconsciente, quando as respostas devam ser de

carácter negativo.

5. Avaliação após a formação

Compete à ENE, através da sua Secção de Avaliação, perguntar às organizações

destinatárias dos formandos (centros hípicos, escolas de equitação, coudelarias,

explorações de turismo equestre …), se a formação realizada contribuiu para o cabal

desempenho dos mesmos, ou se foram evidenciadas melhorias resultantes daquela

formação.

A informação daí proveniente irá complementar a avaliação no final da formação e,

assim, contribuir para a selecção dos candidatos, para o desempenho dos

professores, para os métodos pedagógicos aplicados, para a duração dos cursos,

para a reformulação das cargas horárias, para a aferição dos conteúdos

programáticos e para a racionalidade do emprego dos meios de apoio.

Deverá ser dado algum tempo ao ex-formando para se adaptar ao novo cargo e para

a organização destinatária o poder avaliar e, assim, responder cabalmente a todas as

questões que forem apresentadas pela Secção de Avaliação. Deste modo, deve ser

equacionado o momento de avaliação após a formação, para cada acção de formação

(6 meses, 12 meses …).

Esta avaliação poderá ser efectuada através de questionários, se a elevada distância

ou a falta de disponibilidade de deslocamento de elementos da Secção de Avaliação

forem factores a ter em conta, mas seria desejável que a recolha de dados fosse

feita através de entrevista presencial, por ser possível a recolha de mais dados do

que os esperados e, deste modo, tornar a recolha de informação mais rica.

E - Avaliação do Ensino do Cavalo

A inclusão da avaliação do ensino do cavalo nesta proposta, não poderá ter mais do que

o propósito de alertar para a necessidade de todos quantos têm à sua responsabilidade

o ensino de cavalos, seja qual for a modalidade a que os mesmos se destinam, de se

sujeitar permanentemente à avaliação do seu trabalho, ou seja, de recorrer a uma

metodologia que lhe permita medir o alcance dos objectivos a que se propôs.


Será fácil a concepção da avaliação do ensino do cavalo se considerarmos o cavaleiro e o

cavalo como elementos de um sistema de formação por eles constituído – pelo

subsistema cavalo e pelo subsistema cavaleiro.

A avaliação que o próprio poderá fazer do seu próprio trabalho não será nunca a mais

fidedigna pois, por muito imparcial que se possa tentar ser, será sempre influenciada

por factores, sejam eles de carácter afectivo ou outros, … que irão mascarar o

verdadeiro grau de ensino do cavalo.

Quantas desculpas conseguimos inventar para justificarmos a nós mesmos o objectivo

não alcançado? Quantos não se isolam no trabalho, com receio de que o julgamento do

nosso trabalho feito por outros não corresponda à ideia que preconcebemos do mesmo?

A avaliação do ensino do cavalo não poderá ter nunca um carácter obrigatório, ficando

apenas dependente da consciência de cada um. Para aqueles que sujeitam os seus

cavalos à prática desportiva, o problema poderá estar resolvido se as provas forem

encaradas como instrumento de avaliação, e os seus resultados, assim como a

idoneidade de quem julga, não forem permanentemente postos em causa. Os resultados

são o que são e a interpretação dos mesmos deve ser acompanhada de humildade

suficiente para os utilizar construtiva e correctivamente.

Deixo assim o meu repto a todos os que procuram ensinar os seus cavalos, que

procurem avaliar esse ensino, quanto mais não seja, solicitando a alguém que observe e

critique, lembrando-se que temos sempre a aprender com quem quer que seja.


V. BIBLIOGRAFIA

A abordagem sistémica na gestão da qualidade Artigo publicado por José Vara na Revista

"Qualidade", Nº 3 - Outono 2001, propriedade da APQ - Associação

Portuguesa para a Qualidade.

Avaliação da Formação – Cristina Margarida Salgado, 1997, Texto Editora, LDA

Gestão do Currículo e Avaliação de Competências – As questões dos professores - Maria do

Céu Roldão, Editorial Presença, 2003

Currículo e Avaliação – uma perspectiva integrada – Maria Palmira Carlos Alves – Porto

Editora, LDA, 2004

Avaliação das Aprendizagens – Desafios às Teorias, Práticas e Políticas – Domingos

Fernandes – 2005, Texto Editores, LDA

Guia para a Avaliação da Formação – Instituto para a Qualidade na Formação, IP – Maio

2006

Guia para a Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos - Instituto para a Qualidade na

Formação, IP – Outubro 2004

Metodologia de Construção de Referenciais de Competências e de Formação – Documento

de Trabalho - Instituto para a Qualidade na Formação, IP – Novembro 2005

Das Competências à Excelência: Modelo de Competências do Oficial do Exército Oriundo da

Academia Militar – Andrade da Silva, Martins Lavado, Fernando Cruz, Pinto Silva, Jorge

Bastos, António Rosinha, Gualdino Antão – Revista de Psicologia Militar Nº 16 – Centro de

Psicologia Aplicada do Exército

Perspectiva de base sobre o conceito de competências – Mário Ceitil – Recursos Humanos

Magazine

The meanings of competency – Terrence Hoffmann – An International Manual – February

2001


Competencia Laboral – Manual de conceptos, métodos y aplicaciones zen el Sector Salud –

María Irigon y Fernando Vargas – Organización Panamericana de la Salud y Oficina

Internacional del Trabajo 2002


VI. ANEXOS

Anexo A – Exemplo de Questionário de Disciplina/Módulo

ESCOLA NACIONAL DE EQUITAÇÃO QUESTIONÁRIOS DE AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO

DISCIPLINA/MÓDULO

Este questionário diz respeito apenas à disciplina a seguir indicada.

Antes de responder leia com atenção todas as questões colocadas.

O questionário é anónimo. Disciplina:

Nas seguintes afirmações, é-lhe pedido que exprima o seu grau de concordância ou discordância. Para cada afirmação tem quatro posições à escolha. Assinale com uma cruz a coluna que mais corresponda à sua opinião:

1 2 3 4

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente

1. Funcionamento da Disciplina indicada

Considero que, em termos gerais: 1 2 3 4

1 As exposições permitiram-me percepcionar com clareza as matérias ministradas

2 A disciplina é exigente e obriga a um esforço constante de acompanhamento por parte do aluno

3 Senti gosto e interesse pelas matérias ministradas 4 Senti necessidade de estudar continuamente as matérias ministradas

5 Os elementos de estudo acessíveis aos alunos são adequados para a boa aprendizagem da matéria

6 Foi sempre fácil e gratificante colocar dúvidas ao professor 7 O regime de avaliação de conhecimentos é adequado à disciplina

8 A classificação obtida na disciplina foi adequada, tendo em consideração o nível de conhecimentos que demonstrei ter adquirido nas avaliações efectuadas

9 A matéria da disciplina vai ser útil para o meu futuro desempenho

10 A disciplina satisfez, de uma forma geral, as expectativas criadas no início da frequência do curso

11 O ambiente professor/aluno foi ajustado

2. Situação e atitude do aluno perante a Disciplina indicada

OBSTÁCULOS


Considero que, em termos gerais: 1 2 3 4 5 13 A minha preparação anterior é adequada para a frequência desta disciplina

14 Após as aulas procurei, individualmente ou em grupo, consolidar a compreensão da matéria ministrada

15 Procurei, sempre que necessário, esclarecer as dúvidas junto do(s) docente(s)

16 Consultei regularmente a bibliografia recomendada pelo(s) docente(s)

3. Responda sucintamente às seguintes questões: a. De que gostou mais nas aulas?

b. De que gostou menos nas aulas?

c. Que alterações sugere?


Anexo B – Exemplo de Questionário de Curso

ESCOLA NACIONAL DE EQUITAÇÃO

QUESTIONÁRIOS DE AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO

Antes de responder, leia com atenção todas as questões colocadas. Nas respostas deverá ter em conta a frequência deste ano do Curso de Formação de Sargentos.

O questionário é anónimo. 1. Nas seguintes afirmações, é-lhe pedido que exprima o seu grau de concordância ou

discordância. Para cada afirmação tem quatro posições à escolha. Assinale com uma cruz a coluna que mais corresponda à sua opinião:

1 2 3 4

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente

Assinale com uma cruz a coluna correspondente à sua opinião: 1 2 3 4

1 A intensidade do curso é compatível com um bom rendimento escolar

2 O horário do curso foi bem construído e é exequível

3 O número de provas de avaliação nas várias disciplinas é compatível com um bom rendimento

4 Os meios didácticos (audiovisuais) são adequados às necessidades do curso

5 Os meios de apoio informático são adequados às necessidades do curso

6 Os equipamentos desportivos são adequados 7 Salas de aula 8 Alojamentos para os alunos 9 Instalações sanitárias 10 Sala de refeições 11 Bar 12 Picadeiro(s) 13 Campo de Obstáculos 14

As infra-estruturas apresentam boas condições de utilização, tais como

Estábulos 15 As condições gerais de higiene e limpeza foram aceitáveis

16 O regime geral de avaliação de conhecimentos do curso está adequado

17 Os objectivos do curso que frequento correspondem aos objectivos da profissão que escolhi

18 O curso que frequento corresponde efectivamente à minha vocação

CURSO DE INSTRUTOR DE EQUITAÇÃO


2. Com base na apreciação que acabou de fazer, que sugestões propõe?


Anexo C – Exemplo de um Guião para Entrevista (análise de funções)

GUIÃO DE ENTREVISTA PARA UM MONITOR DE EQUITAÇÃO

Legitimação da Entrevista

Legitimar a entrevista e motivar o entrevistado, sensibilizando-o para a necessidade de conhecer a profissão

1. Informar, nas suas linhas gerais, acerca do objectivo da entrevista: obter informações que permitam proceder à descrição e caracterização do mesmo.

2. Referir a importância da função para o conhecimento do cargo.

3. Informar acerca da importância do testemunho do superior directo da Escola de Equitação para a riqueza e exactidão da análise do cargo.

4. Assegurar o carácter profissional/académico da monografia a elaborar, garantindo o respeito e privacidade do entrevistado.

Data:

Entrevistado:

Nome:

Organização: Centro Equestre do Cadaval

Tel:

Cargo: Monitor de Equitação

Objectivos:

O objectivo do Centro Equestre é …

São tarefas do Centro Equestre as seguintes:

(…)


Localização do posto de trabalho:

Principais tarefas e responsabilidades

Obter dados para a descrição do Cargo, suas tarefas principais e objectivos

1. Qual é, para si, o objectivo geral do seu cargo?

2. Descrição do trabalho de um Monitor de Equitação: 2.1 Quais são as suas tarefas principais e os seus objectivos (como é que realiza as tarefas,

qual o tempo dispendido, e com que frequência)?

2.2 Diariamente faz outros trabalhos (como é que realiza as tarefas, qual o tempo dispendido, e com que frequência)?

2.3 Para além das obrigações diárias, tem de realizar outras tarefas periodicamente ou ocasionalmente, e quais os objectivos (como é que realiza as tarefas, qual o tempo dispendido, e com que frequência)?


3. Materiais necessários ao cumprimento das tarefas

Exigências do cargo

4. Conhecimentos 4.1 Qual a formação/habilitações literárias necessárias possuir para se ser um Monitor de

Equitação?

4.2 Que tipo de linguagem escrita ou falada é necessária para o cargo?

4.3 Quais as áreas de formação que entende serem importantes para o desempenho do cargo?

Quais as principais dificuldades sentidas?

5. Experiência profissional Que tipo de experiência profissional entende ser necessária para o cargo?

6. Adaptação ao cargo Qual o tempo necessário para se adaptar ao cargo?

7. Responsabilidades 7.1 Qual o número de pessoas que estão directa ou indirectamente sob a sua

responsabilidade?

7.2 Que responsabilidades lhe cabem na coordenação, controlo e organização do trabalho das pessoas que lhe estão subordinadas?

7.3 Com que outras pessoas do Centro Equestre tem que se relacionar?

7.4 Quais os motivos/objectivos desses contactos e com que frequência são estabelecidos?

7.5 Quais as formas de contacto que utiliza?

7.6 Que relações ou contactos mantém com pessoas exteriores ao Centro Equestre?

7.7 Quais os motivos/objectivos desses contactos e com que frequência são estabelecidos? 7.8 Quais as formas de contacto que utiliza?


7.9 É directamente responsável por dinheiro ou bens valiosos, e qual o valor?

7.10 Qual a probabilidade de cometer erros, e quais as repercussões resultantes para a função e para a organização?

8. Autonomia da acção 8.1 Qual o grau de supervisão que recebe?

8.2 Pode fazer ou propor alterações às instruções recebidas?

9. Ambiente de trabalho 9.1 Existem rotinas ou procedimentos estandardizados a serem seguidos no seu trabalho

(Normas e Regulamentos)? Quais?

9.2 A maior parte do seu trabalho é feito dentro ou fora das instalações do Centro Equestre?

9.3 Em relação às condições de trabalho, que dificuldades encontra, no que respeita a sujidade, frio ou calor, humidade, iluminação inadequada, odores, ruído, etc?

9.4 Qual o risco inerente ao desempenho das tarefas?

9.5 Qual a probabilidade de ocorrência de acidentes e suas consequências?

10. Exigências físicas 10.1 No seu dia a dia qual é o tempo que passa: de pé; sentado; a andar; agachado; a

empurrar material; outros…?

10.2 Quais as capacidades de resistência à fadiga, necessárias para desempenhar essa função?

10.3 Qual o grau de atenção exigido à realização das suas tarefas?

11. Exigências de personalidade 11.1 Quais as características de personalidade que considera serem as mais importantes para

o desempenho do cargo?

11.2 Até que ponto é necessário ser rápido e urgente no desempenho das suas tarefas? Porquê?


11.3 Em que medida são importantes a capacidade de relacionamento interpessoal e o trabalho em equipa?

11.4 Em que medida é importante a capacidade de comunicação?

11.5 Até que ponto o auto-controlo e a autoconfiança são necessários ao desempenho das suas tarefas?

11.6 Qual a importância do conhecimento e respeito pelas crenças, usos e costumes locais

Fecho da entrevista e despedida

Agradecimentos pela disponibilidade do entrevistado.

escola nacional de equitaÇÃo - ene.pt · agradeço ao cor cav joão bilstein de sequeira por ter...

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