Entre as brasilidades e o pan-americanismo: os discursos identitários nos livros

didáticos de História do Brasil e História da América de Antônio José Borges Hermida e

Joaquim Silva (1951-1961)

FELIPE AUGUSTO DOS SANTOS VAZ

Resumo

Esta comunicação procede das pretensões presentes no projeto de pesquisa apresentado como

parte do processo seletivo ao Programa de Pós-Graduação em História da Universidade

Federal de São Paulo, o qual toma como objeto de estudo livros didáticos de história. Objetos

de cultura detentores de significativa centralidade nas práticas pedagógicas, as obras didáticas

resultam de um complexo processo circunscrito por disputas de narrativas que tencionam

fazer valer determinadas memórias, legitimando certos sentidos no complexo jogo de tensões

que demarcam os contornos do campo sociocultural. Nessa lógica, sondando as narrativas que

conformaram os discursos identitários brasileiro e pan-americano, entre 1951 e 1961, bem

como percebendo o grau de importância estabelecido entre ambos, aspira-se perceber o papel

que os livros didáticos de História do Brasil e História da América desempenharam aos

projetos em questão. Para isso, predisponho a análise de quatro obras específicas, cujas

autorias são legadas a dois dos maiores escritores do ramo editorial de didáticos: a saber,

História do Brasil: para a primeira série do ginasial e História da América: 2ª série: curso

ginasial, de Antônio José Borges Hermida e História do Brasil: para a primeira série

ginasial e História da América para a segunda série do ginasial, de Joaquim Silva.

Palavras-chave: Brasilidades; Livros didáticos; Pan-Americanismo.

Mestrando em História pelo Programa de Pós-Graduação da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da

Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).

1

Introdução

Há décadas, o livro didático vem sendo objeto de estudo na academia com enfoques e

perspectivas distintas. Em todo mundo, é crescente o número de trabalhos que procuram

analisar desde a produção até os usos destes materiais, tomando como tópicos precípuos duas

possibilidades de pesquisa que - conforme Alain Choppin - dificilmente são abordadas de

maneiras completamente desmembradas: a primeira, ligada à materialidade dos manuais –

permeando, portanto, suas particularidades mercadológicas -; a segunda, propensa às

abordagens dos conteúdos que os compõem (CHOPPIN, 2004: p. 552).

Os livros didáticos se constituem como mercadorias que promovem a circulação de

determinados modelos culturais, com ideias que tornam - ou, pelo menos, tencionam tornar -

vigente um pensamento coletivo – sendo organizados, portanto, a fim de atuarem como

instrumentos unificadores, que suscitam determinadas representações1 da realidade vivida.

O livro didático não é um simples espelho: ele modifica a realidade para

educar as novas gerações, fornecendo uma imagem deformada,

esquematizada, modelada, freqüentemente de forma favorável: as ações

contrárias à moral são quase sempre punidas exemplarmente; os conflitos

sociais, os atos delituosos ou a violência cotidiana são sistematicamente

silenciados (CHOPPIN, 2004: p. 557).

Objetos de cultura que derivam de um complexo processo estruturado por "guerras de

narrativas" (LAVILLE, 1999), "estratégias de apropriação" (CHARTIER, 2002) e relações e

lugares de poder2, estes materiais fazem despontar uma constante preocupação no que diz

respeito à sua construção ao longo da história - justificando, assim, as diversas políticas de

controle impostas sobre sua confecção3.

Atentando às circunstâncias que estruturaram a década de 1950, pode-se dizer que

estes materiais circularam em um contexto marcado pelo crescente questionamento de seu

papel na educação (FILGUEIRAS, 2011: p. 83). No período em questão, frente ao alvorecer

de uma nova conjuntura - caracterizada, dentre outras coisas, pelos desvelos de

democratização do ensino -, assistiu-se a manifestação de esforços que visavam trazer, cada

1 Este trabalho toma como referência o conceito de representação cunhado por Roger Chartier, compreendido

como um processo de construção de sentidos, no qual os discursos tendem a apreender, estruturar e moldar o

mundo. (CHARTIER, 2002). 2 Este trabalho compreende como “lugares de poder” determinados espaços estabelecidos dentro de um campo

sociocultural, cujos agentes possuem posicionamentos que o tornam detentores do capital cultural. Esses

espaços, por sua vez, relacionam-se – muitas vezes através de situações conflitantes -, traçando, assim, as

disputas desencadeadas naquele campo. (BOURDIEU, 1989: pp. 133-161). 3 Debruçando-se sobre as estruturas e o funcionamento dos órgãos de avaliação ao longo do tempo,

FILGUEIRAS (2011) nos ajuda a compreender a "história da política nacional para o livro didático no Brasil nos

diferentes contextos históricos" (p. 4).

2

vez mais, flexibilidade e cientificidade aos programas curriculares, conformando e articulando

um novo sentido às disputas que até então abalizavam o quadro educacional. Contudo, apesar

dos debates movidos, nenhuma profunda alteração fora notada na ordenação dos conteúdos

dos manuais de história direcionados ao alunado4.

Um dos aspectos mais marcantes dessa continuidade fora as abordagens voltadas à

composição e ratificação do nacionalismo. Vale lembrar, as obras didáticas, “profundamente

inscritos no processo de escolarização, contribuíram, em sua expressão pedagógica, na

construção das identidades nacionais” (GASPARELLO, 2004. p. 18). No caso brasileiro os

acontecimentos seguiram a mesma lógica, com a elaboração de compêndios intrinsecamente

voltados ao despertar do amor à Pátria. Seja ao longo do período Imperial ou no decorrer do

regime republicano, os tais materiais carregaram consigo discursos nacionalizantes, inerentes

à sua conjuntura histórica - pelo menos, até certo ponto.

Nos anos 50, preconizara-se um novo modo de pensar a brasilidade. Nos

apontamentos levantados por BERNARDES (2010), tem-se verificado que tal

empreendimento não mais figuraria “de maneira ufanista apregoada pelo Estado desde o

início da República até o período getulista” (p. 38), mas sim envidaria esforços na construção

de uma consciência que facultasse o devido amor à Nação brasileira e, sobretudo,

proporcionasse uma espécie de solidariedade e reconhecimento para com os demais Estados

Nacionais, afinal,

Nacionalismo e solidariedade internacional não se opõem: fortalecidos os laços que

unem o homem ao habitante de sua localidade ou país, é talvez mais fácil

robustecer os que o ligam ao ‘próximo’ mais distante; e as responsabilidades para

com a pátria, não fazem esquecer os deveres para com a humanidade. A era da

Democracia e das Nações Unidas não mais concebe o patriotismo de maneira

estreita, egoísta ou exclusivista (CASTRO Apud BERNARDES, 2010: p. 39).

Para além de intimamente ligada às políticas diplomáticas da Organização das Nações

Unidas para a Educação, para a Ciência e a Cultura (UNESCO), e levando-se em conta as

particularidades conjunturais do período - em virtude da Guerra Fria -, a aproximação entre

4 Sobre a assiduidade dos temas nos livros utilizados pelo ensino secundário, Rodolfo Calil Bernardes discorre,

por exemplo, que "(...) nos livros considerados modernizados na década de 70, 'o conteúdo veiculado é

basicamente o mesmo das obras de 1940 e 1950', o que nos fornece indícios de uma continuidade ainda mais

prolongada dos temas selecionados pela disciplina (...)" (BERNARDES, 2010: p.15).

3

Brasil e Estados Unidos deteve significativo impacto a essa nova forma de pensar o caráter

nacional – passando a adequar-se à lógica pan-americanista norte-americana5.

Diante tais considerações, esta investigação pauta-se por compreender a tentativa de

manutenção das identidades nacional brasileira e pan-americana, entre as décadas de 50 e 60,

com o propósito de perceber o papel que os livros didáticos de História do Brasil e História da

América desempenharam aos projetos em questão, pontuando os conflitos de narrativas em

seus respectivos processos formativos, tal como as relações de poder estabelecidas entre

ambas as propostas. Tomaram-se como marcos temporal os anos de 1951 e 1961, datas que

correspondem, respectivamente, à sanção da lei nº 1.359/51 - que instituíra uma nova seriação

à disciplina História e tornava autônoma a cadeira de História da América - e à aprovação da

lei nº 4.024/61 - que outorgara a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) brasileira - com

reflexos significativos à organização dos programas curriculares.

Pensando na predileção dos objetos que este estudo contempla, expõe-se que a lógica

de seleção das fontes utilizadas se orienta por dois caminhos: a princípio, enveredando-se às

questões mercadológicas dos manuais e, a partir disto, direcionando-se às especificidades

ligadas aos sujeitos que os escreveram. Logo, serão levados em conta dois títulos voltados à

disciplina de História do Brasil, com o maior número de vendagens, e, com base em seus

autores, considerados dois títulos correlatos ligados ao ensino de História da América, sendo

eles, portanto, o História do Brasil: para a primeira série do ginasial, de Antônio José

Borges Hermida, e História do Brasil: para a primeira série ginasial, de Joaquim Silva; bem

como, respectivamente, as obras História da América: 2ª série: curso ginasial e História da

América para a segunda série do ginasial - todas publicadas sob o selo da Companhia Editora

Nacional (CEN), tomada como uma das maiores e mais importantes casas editoriais

brasileiras do século XX (TOLEDO, 2004).

Problema e justificativas

Dissertando sobre a legitimidade da ciência histórica, Marc Bloch propusera, dentre

outras coisas, o seguinte questionamento: o que, precisamente, torna legítimo um esforço

intelectual? (BLOCH, 2001: p. 44). Conforme havia pontuado, toda pesquisa em história se

5 Consubstanciada na Doutrina Monroe – que se pautava na lógica da “América para os americanos” -, o pan-

americanismo da década de 50 carregava consigo uma nova política de relações entre os Estados americanos,

deliberada pela política do "Boa-Vizinhança".

4

comporta como um esforço para conhecer melhor algo em movimento. A busca pelo

conhecimento histórico tem seu desenvolvimento motivado graças às necessidades -

encontradas pelo historiador - de compreensão dos sujeitos e estruturas que sustentam as

conjunturas ao longo do tempo – encontrando no passado razões que explicam as condições

do tempo presente. “Eis portanto o historiador chamado a prestar contas” (Ibid, p. 41).

Em virtude de tais observações, deve ser destacado que apesar de se dispor a

investigar determinadas questões referentes às representações sociais orquestradas por um

lugar de poder no passado, o projeto que ora se apresenta lida com noções ainda muito vivas

no tempo presente - sobretudo no que diz respeito ao apagamento dos conflitos sociais

coordenados por determinados setores, através dos elementos que compõem o sistema

educacional (TOLEDO; MACHADO, 2017). Num momento em que, mais uma vez, o Saber

Histórico Escolar encontra-se em xeque, as considerações a serem tecidas buscam, de um

modo geral, ampliar as discussões em relação aos estudos preestabelecidos no que se refere

aos programas educacionais propostos pelo Estado, fazendo-se notar certas propriedades que

delineiam os desígnios sociopolíticos ligados ao processo de organização do ensino.

Reiterando que a presente pesquisa toma como pano de fundo a conjuntura dos anos

1950, faz-se necessário destacar alguns fatores que caracterizaram o período em questão, para

assim, justificar tal propensão. No contexto mundial, com o fim da Segunda Guerra, a queda

dos regimes totalitários se constituiu como um acontecimento imprescindível à nova

conformação das relações sociais estabelecidas - marcadas pela promoção, em muitos

Estados, de práticas e ideias democráticas. No Brasil, com o fim do Estado Novo -

concomitantemente ao término do conflito mundial -, surge uma série de reivindicações por

parte dos setores sociais marginalizados, concebendo-se, desse modo, o advento de uma

“vacilante” (FICO in: MOTA, 2000), mas ainda assim, democracia - que perdurará até o

golpe militar em 1964.

No campo da Educação, acentuadas mudanças seriam registradas como frutos dos

reflexos desta nova conjuntura - sobretudo, no que diz respeito ao ensino secundário.

Considerado, àquela época, como um caminho à ascensão social dos indivíduos, os embates

em torno de sua descentralização, bem como as exigências das camadas populares, fez

desencadear o início de sua ampliação - caracterizada pelo contínuo aumento do número de

alunos; a expansão do número de escolas, bem como a grande procura, empreendida pelo

Estado, por professores a fim de serem atendidas as demandas assistidas.

5

Porém, apesar de sua democratização, as insatisfações ainda eram muitas. Havia um

imenso descompasso entre o modelo de ensino vigente - voltado, até então, à formação de

uma pequena elite "condutora da nação" - e a nova realidade da cultura escolar - demarcada

por sua nova conformação social. Dessa maneira, as discussões sobre sua organização não

cessaram. Diversos intelectuais debruçaram-se sobre a problemática do ensino médio -

propondo, cada qual, modelos que levavam a cabo sua necessária manutenção.

De um modo geral, as pautas sobre a renovação do ensino girava em torno de pontos

como as causas e consequências de sua expansão; as discussões entre os defensores da escola

pública frente aos apologistas da escola privada; a preocupação quanto à formação adequada

do professorado; a criação de novos órgãos voltados às políticas de avaliação e criação dos

livros didáticos, bem como a flexibilidade da legislação educacional - adaptada, agora, às

novas exigências da configuração social do ensino.

No bojo destas abordagens, tem-se justificada, portanto, as vicissitudes das

investigações debruçarem-se acerca do ensino secundário - interpretado como um campo em

constante disputa, cujos agentes buscavam legitimar suas representações acerca da realidade.

Os embates em torno de sua organização ao longo do tempo se constituem como

circunstâncias significativas à compreensão da produção dos manuais escolares.

Nesse sentido, tomar os livros didáticos como objetos de análise justifica-se por um

encadeamento de fatores que salientam a importância econômica, pedagógica e, sobretudo,

político-ideológica (OLIVEIRA, 1984) que envolve seu processo de elaboração, circulação e

usos no decorrer da história. Desse conjunto, é oportuno destacar sua centralidade nas práticas

pedagógicas (SILVA, 2013); o fato de se constituírem como o material mais utilizado nas

escolas; sua capacidade de transpor às instituições escolares as orientações curriculares; seu

caráter de importante ferramenta tradicional na história ensinada, bem como por nortear as

atividades docentes (BITTENCOURT, 2009: pp. 293-321).

Agregado a isso, metodologicamente, tomar como ponto de partida a análise das obras

mais vendidas implica em considerar dados de grande relevância às investigações almejadas -

oferecendo, por exemplo, algumas pistas em relação às disputas estabelecidas entre Estado,

editoras, autores e outros sujeitos e instituições envolvidos no processo produtivo de tais

materiais. Obras com números significativos de vendagens pressupõe àquelas que passaram

pelo crivo dos órgãos avaliativos e detiveram grande aceitação nos meios escolares -

6

considerando-se, é claro, as estratégias de mercado utilizadas pelas casas editorias que

objetivavam ter maior aceitação de seus produtos.

Isso, por sua vez, nos ajuda a refletir sobre os motivos que explicam o fato de os

títulos aqui examinados pertencerem à Companhia Editora Nacional. Depositária de uma

expressiva política editorial, a instituição comandada por Octalles Marcondes Ferreira e

Monteiro Lobato, tanto pelas coleções publicadas quanto pela propaganda de seus livros -

conforme pontuado por TOLEDO (2010: p. 146) - deteve papel fundamental à produção e

distribuição dos manuais escolares entre as décadas de 1930 e 1970 - consolidando-se como

uma verdadeira "agência da educação moderna do público leitor" (Ibid., p.146). Além disso,

deve ser ressaltado seu posicionamento político-ideológico, pois

A ideia de que a Nacional constitui e reproduz em suas publicações a cultura

nacional e universal, contribuindo para o desenvolvimento da nação brasileira é

eixo fundamental da formação do empreendimento, a começar pelo próprio nome

da empresa, que, por um lado, propõe a unificação do território em termos de

distribuição comercial e, por outro, sugere a identidade cultural consumida pelos

livros por ela produzidos (Ibid., p. 146).

Logo, situado seu "lugar de origem", deve ser sublinhado que interpreto os livros didáticos

aqui examinados como significativos “(...) aparelhos de produção simbólica onde se

constituem suas linguagens e representações e por meio dos quais ela ganha uma realidade

própria” (MICELI In: BOURDIEU, 1999: p. XIII) - dando sentido a um determinado projeto

nacionalista.

Nessa lógica, deve ser sublinhado que debruçar-se sobre a questão do nacionalismo,

requer lidar com um determinado segmento do conceito de identidade - neste caso,

depositário de um caráter homogeneizador (BITTENCOURT, 1999: pp. 9-10).

Imprescindivelmente, a ideia de memória também vem à tona, visto que é através desta -

organizada por determinados grupos e produzindo, portanto, certas representações do social -

que se forja a identidade nacional - marcada, fortemente, pelo despertar de um sentimento de

pertencimento àquela cultura. Logo, os argumentos que explicam as abordagens promovidas

sobre tais conceitos partem da percepção de que os mesmos estiveram intrinsecamente

alinhados às propostas pedagógicas, os debates entre educadores de posturas ideológicas

diversas, às orientações de trabalho aos professores e aos manuais obrigatoriamente utilizados

pelos alunos (Ibid., p. 10).

7

Mas, tendo vista os motivos até aqui traçados, o que, afinal, justifica tomar como

marcos temporal os anos 1951 e 1961? Especificamente, em 1951, as reformas educacionais

outorgadas pelo ministro da educação Ernesto Simões Filho trouxeram mudanças

significativas aos princípios que até então regulamentavam o ensino de História. Com a

promulgação da lei nº 1.359/51 - que modificava a lei nº 4.244/42, determinada pelas

Reformas da Educação viabilizadas por Gustavo Capanema, em 1942 - uma nova seriação à

disciplina de História era proposta, sendo obrigatória em todas as séries do ensino secundário.

Para além, com a lei em questão, a disciplina de História da América ganhava autonomia em

relação à História Geral, tendo seus componentes curriculares organizados pelo próprio

Governo Federal - situação que, por sua vez, se alteraria apenas em 1961, com a

regulamentação da primeira LDB através da lei nº 4.024/61, a qual retirava da União a

responsabilidade de organização dos componentes curriculares, passando-a para cada Estado,

conforme salientara FONSECA (2005 Apud ALVES, 2008: p.7).

Note, portanto, que uma das preocupações desta pesquisa é levar em consideração um

contexto no qual os currículos - e, também, os livros didáticos - eram organizados por um

determinado lugar de poder, atendendo a um determinado fim - que mudará apenas no início

dos anos 60.

Por fim, analisando conjuntamente os objetos selecionados, as considerações a serem

produzidas buscarão sanar uma série de questionamentos como: como se conformavam as

relações entre políticas públicas e as políticas editoriais da Companhia Editora Nacional?

Qual a credibilidade dos autores aqui selecionados à lógica produtiva da editora? O que

explica o fato de suas obras ligadas à História do Brasil corresponder aos títulos mais

vendidos, enquanto aquelas voltadas à História da América não? Como as obras de História

do Brasil representavam a sociedade, legitimando - ou não - a brasilidade? E quanto às

representações dos Estados americanos nos manuais de História da América? Ou ainda, as

representações do Brasil, nestas obras? Tem-se ratificada a lógica pan-americanista?

Discussão bibliográfica

Dimensionado sob os domínios da Nova História Cultural, deve ser acentuado que o

presente trabalho analisará a representação da realidade produzida por determinados objetos

culturais - levando-se em conta seus mecanismos de produção, assim como os dispositivos

que permitem suas apropriações (BARROS, 2003). Dessa forma, as reflexões tecidas tomarão

8

como respaldo considerações caras a CHARTIER (1991; 2002) – cujos estudos se inserem no

entrecruzamento das análises críticas dos textos, da história dos livros e das práticas- e

BOURDIEU (1999) – cuja preocupação recaíra sobre a organização dos campos simbólicos.

Para a compreensão das disputas que se estabeleceram no campo da Educação, será de

grande valia o trabalho de FONSECA (2004), que buscou investigar a questão da qualidade

do ensino secundário entre 1946 e 1961, tomando como objeto de estudo as escolas

secundárias de São Paulo6. Na esteira destas abordagens, TOLEDO (2017), em trabalho

recente, no qual argumentara sobre as tendências políticas do tempo presente e suas

consequências à conformação do Ensino Médio público, nos faz refletir sobre a função social

do ambiente escolar, bem como o papel deste nível de ensino no decorrer da história. Ainda,

as considerações construídas por BERNARDES (2010) - que apontara certos aspectos do

ensino de História nas escolas secundárias -, BRAGHINI (2005) - que também chamara

atenção a determinadas particularidades da qualidade de ensino destas instituições - NUNES

(2000) - cujas reflexões destacaram os "momentos decisivos" deste nível de ensino -

constituem-se como fontes fundamentais.

Ademais, levar em conta "o exercício de interpretação e análise de obras, ideias,

discursos requer um exercício constante de pensar o contexto histórico, social, político no

qual foram gestados" (PEREIRA, 2015: pp. 337-356). Logo, a proposta desta pesquisa pretende

evidenciar certos prismas da intelectualidade ligados às novas formas de pensar a organização

do sistema educacional, propondo, para isso, o exame de alguns periódicos nos quais

circularam as ideias que envidaram a renovação da educação brasileira, sendo eles: a revista

Ensino Secundário e a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP) - ambas ligadas às

campanhas fomentadas pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), por seu turno,

dirigido por Anísio Teixeira. Para além, ressalta-se também a importância de sondar algumas

das principais obras produzidas por ALMEIDA JÚNIOR (1959); CARVALHO (1971) e

RAMOS (2009) - cada qual pensando uma resolução à problemática do ensino secundário.

Em contrapartida, deve ser aqui apresentada a intenção de debruçar-se também sobre a

Revista do Instituto Histórico Geográfico Brasileiro (RIHGB), tentando perceber e situar o

6 Este trabalho auxilia a compreensão da complexidade dos debates sobre a renovação da educação ao longo dos

anos 50, promovidos por algumas frentes em prol dessa manutenção: pesquisadores ligados a Anísio Teixeira;

àqueles vinculados ao Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) e àqueles inerentes às ideias de Almeida

júnior e Laerte Ramos de Carvalho - ligados, por seu turno, à Universidade de São Paulo.

9

posicionamento dos intelectuais a ela ligados, frente às discussões da renovação da esfera

educacional e, sobretudo, do ensino de História.

Dentro dos prismas didático-pedagógicos, vale frisar que os exames se inclinam sobre

duas disciplinas específicas – a saber: História do Brasil e História da América. A fim de

interpretar o papel social das matérias referidas - debruçando-se sobre seus conteúdos, mas

sem deixar de refletir outros fatores que às compõem - considero cruciais certas premissas

canalizadas ao campo da história das disciplinas - que, localizada sob "o guarda-chuva da

nova história cultural" (FRAGO, 2008: p.188), constitui, juntamente com a história dos

conteúdos e a história dos currículos, o tripé fulcral ao parecer atento da constituição temática

dos manuais escolares7. Neste âmbito, vozes como as de CHERVEL (1990); FRAGO (2008);

GOODSON (2002), DIAS (1997) e BITTENCOURT (2004) se cruzam na composição dos

fundamentos pretensos.

Apontando as epistemologias voltadas ao processo de criação dos livros didáticos,

destaco alguns teóricos cujos estudos são tomados como arcabouço aos argumentos

conjecturados, sendo eles: MUNAKATA (2004), BITTENCOURT (2009) e CHOPPIN

(2004) - que, de modo geral, apresentam o arranjo do panorama educacional interligando-o à

elaboração, publicação e usos dos materiais em questão. Busca-se, diante tais abordagens - e

considerando as fronteiras temporais estipuladas - acentuar a necessidade de refletir sobre

alguns coeficientes que acabam por intervir no funcionamento destes mecanismos de

produção como, por exemplo, os programas oficiais; os critérios de avaliação dos órgãos

especializados e a lógica mercantil editorial – o que se torna viável através das ponderações

construídas por FILGUEIRAS (2011) e MÁSCULO (2008).

Pensar nos sentidos que delinearam a trajetória da Companhia Editora Nacional

também se torna crucial. Nesse sentido, as considerações projetadas por TOLEDO (2004) e

HALLEWELL (1985) situam-se como vultosos aportes, visto que trazem certos pormenores

que possibilitam perceber a formação de suas estruturas, bem como seu funcionamento no

decorrer do tempo. Associado a isso, tencionando captar o diálogo entre as políticas de Estado

e os desígnios editoriais da Nacional, tornam-se necessários certas noções produzidas por

Roger Chartier e Pierre Bourdieu, em virtude de corroborarem ao entendimento do lugar de

poder ocupado pela instituição, assim como suas estratégias de representação e apropriação

7 Como bem observa Antonio Viñao Frago: "(...) a análise dos livros de texto a do material de ensino como

produtos pedagógicos e culturais, somente adquirem um sentido histórico pleno quando se inclui no âmbito mais

amplo da história das disciplinas". (FRAGO, 2008: p. 192).

10

aos leitores as quais se destinava - o que permite a reflexão acerca de seu monopólio sobre o

capital cultural legitimado8.

Com a intenção de apreender, brevemente, alguns pormenores ligados à formação da

identidade nacional brasileira, as discussões propostas por BITTENCOURT (1999) nos

lançam luz sobre a intrínseca relação entre ensino de história e constituição do nacionalismo

ao longo das décadas iniciais do regime republicano. Para além, como continuação ao recorte

temporal que a obra acima referida se propõe, as considerações trabalhadas por

BITTENCOURT (2004) discutem a nova proposta, assistida nos anos 1950, que tencionam

levar em conta uma nova forma de pensar a brasilidade.

Agregado a tais proposições, faz-se imprescindível evidenciar as perspectivas dos

intelectuais que fomentaram determinados projetos institucionalizados pelo Estado, que

tangenciaram as formas de interpretar o Brasil e sua identidade nacional. De início, torna-se

interessante tomar como estudos propedêuticos os trabalhos específicos de MAIO (1999) -

que tratara de maneira minuciosa os intentos; o processo de elaboração e as consequências do

plano de trabalho orquestrado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura (UNESCO) – e ORTIZ (1985) - que se empenhara em depreender a

organização cultural promovida pelo Instituto Superior de Estudos Brasileiro (ISEB).

Traçadas as considerações gerais, busca-se destacar certos estudos como aqueles produzidos

por WAGLEY (1963); BASTIDES e FERNANDES (2008); PINTO (1953); AZEVEDO

(1955); RIBEIRO (1956); IANNI e CARDOSO (1960) e RAMOS (2004).

Na mesma dialética, procurando captar os contornos do pan-americanismo, será válido

levar em conta as considerações de SHEININ (2000); MANZUR (2002) e VARGAS (2009);

além de analisar alguns volumes da revista Américas – publicada e coordenada pela

Organização dos Estados Americanos (OEA) -, reconhecida como um dos maiores veículos

de difusão cultural mobilizador das ideias pan-americanistas.

Para além, considero de suma importância perceber a posição do autor perante os

elementos mencionados e, para tanto, parto do pressuposto de que "os autores dos livros

didáticos não são simples espectadores de seu tempo: eles reivindicam um outro status, o de

agente" (CHOPPIN, 2004: p. 557). Lembrando que os escritores aqui abordados pautam-se

por Antonio José Borges Hermida e Joaquim Silva, as pesquisas não deixaram de lado certos

8 Sobretudo no que diz respeito ao conceito de capital cultural, as perspectivas de Pierre Bourdieu se tornam

primordiais: (BOURDIEU, 1983. pp. 89-94).

11

pormenores ligados às suas respectivas biografias – algo possibilitado graças ao emprego dos

balanços levantados por PINTO JÚNIOR (2010), RIBEIRO JÚNIOR (2008) e BRAUNA

(2013).

Objetivos

Gerais

Investigar as representações e as estratégias de apropriação presentes nos livros didáticos de

História do Brasil e História da América, bem como o lugar de poder do qual partem tais

aspectos.

Específicos

Desvelar as relações entre as narrativas históricas e a construção da memória;

Destacar a relação entre as identidades referidas e o apagamento dos conflitos sociais;

Perceber a importância dos periódicos como veículos de circulação de ideias e

modelos culturais;

Frisar a função social exercida pelo ensino secundário ao longo da história da

educação;

Demonstrar que o livro didático é uma ferramenta imprescindível à construção

identitária;

Significar a importância das identidades referidas aos que a projetam;

Demonstrar o grau de importância estabelecido entre os “nacionalismos brasileiro” e

pan-americanismo;

Depreender as relações entre políticas públicas e políticas editoriais da Companhia

Editora Nacional;

Compreender a organização e o funcionamento da Companhia Editora Nacional;

Evidenciar as disputas desencadeadas na organização do campo educacional;

Destacar o lugar de poder de Antônio José Borges Hermida e Joaquim Silva no

interior da C.E.N.

12

Apresentação das fontes

- Biblioteca do Livro Didático na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

(USP): o acervo de livros didáticos da biblioteca em questão constitui-se como uma das

maiores fontes para as pesquisas ligadas aos livros didáticos. Nele, encontra-se um dos

exemplares abarcado por esta proposta: História da América: 2ª série: curso ginasial, de

Antônio José Borges Hermida.

- Centro de Memória e Pesquisa Histórica (CMPH): abriga o Acervo Histórico da

Companhia Editora Nacional. Para além das obras História do Brasil: para a primeira série

do ginasial (Antônio José Borges Hermida); História do Brasil: para a primeira série

ginasial (Joaquim Silva) e História da América para a segunda série do ginasial (Joaquim

Silva), o referido acervo oferece um vasto número de documentos produzidos no decorrer do

funcionamento das atividades editoriais da CEN: correspondências; pareceres dos órgãos

avaliativos; fichas de movimentação das obras publicadas; traduções dossiês e miscelâneas.

- Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: aqui, pretende-se ao

recolhimento - através da digitalização - de algumas fontes primárias subsidiárias, que

auxiliam a compreensão da conjuntura político-educacional do recorte determinado. Nessa

lógica, destaca-se a presença, em seu acervo, de alguns números de periódicos como o Ensino

Secundário (CADES), a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP) e a revista

Américas (OEA).

- Universidade de São Paulo: Aqui, é válido destacar a necessidade de consulta a dois

acervos distintos, na busca de mais alguns números do periódico Américas - catalogados,

portanto, na biblioteca da Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas (FFLCH) e no

acervo do Instituto de Estudos Brasileiros (IEB).

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