VIII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio de Janeiro, 19 a 22 de Julho de 2015

Realização: Unirio, UFRRJ e UFRJ

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ENSINO DE HISTÓRIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO

DA FORMAÇÃO DOCENTE PARA OS ANOS INICIAIS

Mônica Andrade Modesto (UFS/SEED-SE)

Maria Inêz Oliveira Araujo (UFS)

Resumo: O presente artigo remete à discussão relativa à ambientalização dos currículos

da formação de nível superior focando, especificamente, na área relativa ao ensino de

história direcionado para os anos iniciais da educação básica. Tem como objetivo

desvelar como o curso de Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe tem

contribuído para que a prática dos futuros professores dos anos iniciais do Ensino

Fundamental possa viabilizar a promoção da educação ambiental crítica por intermédio

do ensino de história. Para tanto, o estudo valeu-se da abordagem qualitativa e da

técnica da análise do discurso no processo de construção do conhecimento. Os

resultados iniciais demonstram que essa possibilidade é exequível, todavia, lacunas que

perpassam a formação docente ainda necessitam ser corrigidas.

Palavras-chave: Educação ambiental crítica. Ensino de história para os anos iniciais.

Formação docente.

Abstract: This article refers to the discussion on greening the curriculum of higher

education focusing specifically in the area on the history of education directed to the

early years of basic education. Aims to reveal how the Faculty of Education of the

Federal University of Sergipe has contributed to the practice of future teachers in the

early years of primary education can facilitate the promotion of critical environmental

education through the teaching of history. Therefore, the study took advantage of the

qualitative approach and discourse analysis technique in the knowledge construction

process. Initial results show that this possibility is feasible, however, gaps involving

teaching training still need to be corrected.

Keywords: Critical environmental education. History teaching in the early years.

Teacher training.

1. Introdução

A discussão sobre a crise ambiental que temos vivido nos últimos tempos está

presente em diversos segmentos da sociedade, propagando-se entre os âmbitos

acadêmico, político e do senso comum, refletindo em discussões, congressos, pesquisas

e publicações científicas, acordos e criação de políticas ambientais, não isentas, por sua

vez, de opiniões convexas. Decorrente do modelo econômico capitalista no qual se

firmou a sociedade ocidental, o entendimento de crise ambiental que norteia esse artigo

compreende-a como uma crise que vai além das questões ambientais e sociais,

abarcando também a própria racionalidade, desvelando-se, desse modo, como uma crise

civilizatória que põe em xeque os elementos culturais e os conhecimentos concretos ou

abstratos constituintes da sobrevivência humana e, consequentemente, a sustentação da

vida (RUSCHEINSKY, 2002).

A universidade, fruto dessa constituição societária, tem contribuído ao longo dos

anos, com reflexões que abrangem uma multiplicidade de interfaces acerca da

problemática e das questões ambientais que vimos vivenciando, convergentes, no

entanto, ao esclarecimento de que é preciso fazer algo para conter a situação descrita

acima na qual estamos imersos. Entre essas interfaces, a educação ambiental (EA) busca

contribuir para a contenção dessa crise imprimindo em seus projetos e propostas

orientações político-ideológicas associadas à ideia de sociedade ética, justa e igualitária

que se pretende construir/transformar (LOUREIRO, 2006; LIMA, 2011), haja vista se

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reconheça a existência de uma diferenciação interna quanto às suas tendências,

conforme aponta o último autor ao afirmar que

O debate sobre a educação ambiental guarda uma correspondência direta com

as clivagens que disputam o campo do ambientalismo e da sustentabilidade,

de um modo geral, assumindo variações em torno de um eixo polarizado pelo

conservadorismo e pela emancipação (LIMA, 2011, p. 126).

A polarização à qual se refere o autor desponta para pontos de dissenção, posto

que a tendência conservadora consiste em legitimar a sustentabilidade como uma

proposta de transição possível do atual modelo de desenvolvimento para um

desenvolvimento sustentável diante de um entendimento reducionista da crise

ambiental, enquanto a tendência emancipatória vislumbra construir uma

sustentabilidade emancipatória1 baseada na defesa da vida em larga escala, na liberdade

e na justiça social, estabelecendo como via para a emancipação a educação ambiental e

a pluralidade de concepções e metodologias a fim de “orientar o arbítrio individual, a

formação da consciência humana, o processo de tomada de decisões e a construção da

ação social dos indivíduos e grupos” (Idem, p. 136).

Nesse sentido, a instituição escolar, local onde o sujeito desenvolve a relação

ação-reflexão-ação, não pode se eximir de desvelar ao aprendente que a atual crise

ambiental é decorrente da ação antropocêntrica frente ao meio ambiente que orienta a

lógica de produção e que historicamente se instaurou na sociedade em que vivemos.

Consequentemente, não pode se eximir de demonstrar que somente por meio da

organização da sociedade civil é que se alcançará uma reorientação do posicionamento

do homem frente ao meio ambiente e frente às formas de produção.

Considerando esse contexto, o ensino de história é um dos lugares da instituição

escolar que, desde as séries iniciais, apresenta condições para desenvolver a percepção

da postura antropocêntrica e de suas consequências, tornando-se um instrumento para a

formação de cidadãos críticos, conscientes, coletivos, preocupados com a injustiça

social, capazes de tomar decisões frente aos problemas ambientais e dispostos a

transformar a situação ambiental na qual estão imersos. Entretanto, esse pleito somente

será possível se os professores tiverem consciência dessa situação e de que são agentes

emancipadores e transformadores e reconheçam-se deste modo.

Consoante esse entendimento é que se desdobra o presente escrito, recorte de

uma pesquisa de mestrado em andamento. A investigação versa em torno avaliar como a

formação de pedagogos tem suscitado no seu público-alvo essa percepção de agente

emancipador e transformador face aos conteúdos ensinados nos primeiros anos do

Ensino Fundamental e, de modo específico, face ao ensino de história, posto que, ao

longo das séries iniciais do Ensino Fundamental, os conteúdos históricos remetem à

história da exploração do meio. Desse modo, compreende-se que esse campo mostra-se

como profícuo para a promoção da educação ambiental crítica. Para tanto, foi definido

como objeto de estudo a disciplina Ensino de História para os Anos Iniciais do Ensino

1 Dissociada do binômio sustentabilidade-mercado, a sustentabilidade emancipatória é resultante da

promoção da educação ambiental crítica. Define-se como uma categoria que tem por intuito desvelar à

sociedade possibilidades de formas de produção que vislumbrem a renovação da relação homem-meio

ambiente à luz do entendimento de que a lógica de produção deve deixar de servir ao perfil neoliberal e

tecnocrático instaurado no Estado e atender ao compromisso de transformação da ordem social vigente na

qual, o controle da lógica de produção será realizado por um Estado que tenha forte representatividade da

sociedade civil (LIMA, 2011).

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Fundamental, presente nas estruturas curriculares dos cursos de Pedagogia ofertados

pelas universidades de Sergipe – Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Universidade

Tiradentes (Unit).

A escolha pelo referido objeto de estudo é proveniente das orientações contidas

nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), as quais estabelecem que as questões

relativas ao meio ambiente devem estar concatenadas com as discussões dos diferentes

conteúdos das diversas disciplinas curriculares a fim de propiciar a construção de uma

consciência global acerca do referido tema, direcionadas à sua proteção e melhoria e da

disposição da Lei nº 9.795/99 que, no Art. 10, define que “a educação ambiental será

desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os

níveis e modalidades do ensino formal”, sendo designado no artigo seguinte que “a

dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos

os níveis e em todas as disciplinas”.

Assim, ao compreender a crise ambiental uma crise racional e civilizatória, as

orientações dos PCN e as disposições legais da Política Nacional de Educação

Ambiental, não se pode deixar de considerar o campo da História como espaço profícuo

para a promoção da educação ambiental, uma vez que a área do conhecimento em

questão, ao analisar os processos efetivamente vividos, não pode deixar de considerar os

tempos e os espaços nos e dos quais advieram e, desta forma, não pode se eximir de

suscitar nos alunos a percepção crítica das consequências desses acontecimentos e das

transformações culturais e sociais que deles decorreram, auxiliando no entendimento de

que as imagens da natureza presentes em nossa sociedade são, na verdade, construções

culturais (representações) e, portanto, não são as únicas possíveis, sendo permissível a

nós, por conseguinte, a oportunidade de questioná-las e transformá-las (DUARTE,

2013).

Todavia, tal elucidação no ensino de história nos anos iniciais do Ensino

Fundamental somente far-se-á possível se a formação dos professores que atuam nesse

segmento – os pedagogos – compreender essa necessidade, elencar esse debate e

suscitar nos futuros docentes a percepção de que o ensino de história é um

potencializador para a promoção da educação ambiental crítica. Desse modo, partiu-se

da questão norteadora: Quais as possibilidades para a promoção da educação ambiental

crítica em aulas de Ensino de História para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental?

Assim, para responder essa questão é necessário verificar em que medida as práticas

pedagógicas desenvolvidas nas disciplinas relativas ao ensino de história para os anos

iniciais do Ensino Fundamental ministradas nos cursos de Pedagogia ofertados pelas

universidades sergipanas viabilizam a promoção da educação ambiental crítica.

Contudo, apresentam-se nesse escritos os resultados iniciais referentes ao

desenvolvimento da primeira etapa da pesquisa cuja qual teve o intuito de identificar

como a relação entre História e meio ambiente é tratada no currículo do curso de

Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe - campus José Aloísio de Campos –,

bem como perceber como o ministrante da disciplina em questão avalia a sua prática

pedagógica frente à relação supracitada.

Para o cumprimento desta etapa, definimos a abordagem qualitativa e o

descritivo, cujo foco essencial “pretende descrever ‘com exatidão’ os fatos e fenômenos

de determinada realidade” (TRIVIÑOS, 2009, p. 110), definido após a realização de um

estudo exploratório para a delimitação de uma realidade específica ainda pouco

explorada, tendo sido utilizadas para a análise de dados técnicas referentes à pesquisa

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quantitativa no intuito de aproximar-se de um resultado que fosse o mais próximo

possível da realidade do universo pesquisado.

A coleta de dados será realizada em duas etapas: A primeira delas, ainda em

andamento, se constitui da análise documental, além da bibliografia, dos projetos

pedagógicos dos cursos presenciais de Pedagogia ofertados pela Universidade Federal

de Sergipe e pela Universidade Tiradentes e as ementas da disciplina relativa ao ensino

de história para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a fim de identificar aportes

pedagógicos e conteudísticos capazes de promover a interdisciplinaridade, a relação

entre História e o tema transversal meio ambiente e a educação ambiental. A segunda

será mediante a realização de entrevistas semiestruturadas com os professores que,

envolvidos com as disciplinas relativas ao ensino de história nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, comporão a população da pesquisa.

Neste artigo os resultados apresentados referem-se somente a parte da primeira

etapa que teve o intuito de identificar, na Universidade Federal de Sergipe, se o projeto

pedagógico do curso de Pedagogia abrange de alguma maneira essa discussão, bem

como identificar se a ementa da disciplina-objeto desta pesquisa elenca a

interdisciplinaridade e se os referenciais bibliográficos indicados abordam a relação

História/Meio Ambiente.

Além da análise documental, nesta primeira etapa foi realizada com um

professor do Departamento de Educação da referida instituição que já fora ministrante

da disciplina intitulada Ensino de História para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental

uma entrevista semiestruturada sobre a sua prática pedagógica, a qual foi analisada e

interpretada à luz da técnica de análise do discurso, considerando o estabelecimento de

categorias temáticas (ORLANDI, 2013) e o conceito de representações (CHARTIER,

2002).

2. Interdisciplinaridade: a via para a relação entre o ensino de história e o meio

ambiente

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) juntamente com os

Parâmetros Curriculares Nacionais foram os primeiros documentos oficiais que

versaram sobre a inserção da educação ambiental no currículo da Educação Básica, o

primeiro na condição de dispositivo legal e o segundo como guia de orientações para o

professor. Ambos indicam que a EA deve estar presente de forma integrada e

concatenada com as discussões dos diferentes conteúdos das diversas disciplinas

curriculares a fim de propiciar a construção de uma consciência global acerca do tema

transversal Meio Ambiente, direcionadas à sua proteção e melhoria. Com o passar do

tempo, essas deliberações foram ratificadas pela Lei nº 9.795/99 e pela Resolução Nº

2/2012 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.

O conteúdo e as orientações desses documentos suscitaram o debate relacionado

à ambientalização do currículo. Segundo Guerra; Figueiredo (2014) o entendimento de

ambientalização curricular “compreende a inserção de conhecimentos, de critérios e de

valores sociais, éticos, estéticos e ambientais nos estudos e currículos universitários, no

sentido de educar para a sustentabilidade socioambiental” (p. 111) na tentativa de

“inserir a dimensão socioambiental onde ela não existe ou está tratada de forma

inadequada” (KITZMANN, 2007 apud GUERRA; FIGUEIREDO, 2014, p. 115).

Consideramos a significância que essa discussão representa para a educação

ambiental, uma vez que, tem se observado por meio de estudos e pesquisas, que as

práticas relativas à mesma ainda são bastante lacunares. De modo que acreditamos que a

via para a ambientalização dos currículos é a prática pedagógica interdisciplinar,

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conforme orienta o Art. 8º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Ambiental o qual define que, desde que se respeite a autonomia escolar e acadêmica, a

educação ambiental deve desenvolver-se “como uma prática educativa integrada e

interdisciplinar, contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e modalidades,

não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou componente curricular

específico” (BRASIL, 2012).

Desse modo, entendemos que a interdisciplinaridade apresenta-se como o meio

de integração de conteúdos mais eficaz por contrapor-se à lógica positivista de

construção do conhecimento e à epistemologia da dissociação dos saberes, é, segundo

Japiassu (1994), uma opção metodológica ancorada no ensino intermediado pela

pesquisa e pela conexão com o conhecimento produzido pelos experts de campos

distintos, de modo que o professor adquira sobre esse uma compreensão que lhe

possibilite a desnecessidade de recorrência constante aos especialistas que o

produziram. Esse entendimento sobre a interdisciplinaridade é corroborado por Fazenda

(1994) ao defender que se refere a um caminho metodológico que vislumbra a

integração de disciplinas e vivências, formulando assim um movimento ininterrupto

(re)criador de pontos de discussão.

No que concerne ao ofício docente, uma prática pedagógica interdisciplinar

ainda, embora considerada condição sine qua non para o aprendizado, apresenta-se

como dificuldade a ser superada devido aos grilhões que ainda pairam sobre a docência.

Esse fato é decorrente do próprio modelo formativo compartimentalizado e do

ordenamento curricular fragmentado resultante de um cenário educacional moldado pela

produção cartesiana do conhecimento dos quais o professor é proveniente, posto que a

prática interdisciplinar em todos os níveis da educação ainda caminha a passos curtos,

mas não apenas desse motivo. Há também a gama de opções metodológicas norteada

pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica que, no inciso

VI, § 3º, Art. 13, dispõem que a escolha da abordagem didática a ser desenvolvida,

desde que respeite a autonomia pedagógica, pode ser disciplinar, pluridisciplinar,

interdisciplinar ou transdisciplinar, o que demonstra que esse é um debate ainda não

superado academicamente. Além disso, ainda há o fator de que pouco se observam, no

material didático, elementos que subsidiem uma prática pedagógica interdisciplinar

entre os conteúdos disciplinares e os temas transversais e, de modo específico, o tema

transversal meio ambiente, assim como o difícil enfrentamento à desmotivação pela

formação continuada.

Conforme definem os Parâmetros Curriculares Nacionais, o principal propósito

do trabalho com o tema transversal meio ambiente é “contribuir para a formação de

cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo

comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global”

(BRASIL, 1997b, p. 187). Para tanto, o mesmo documento orienta que a escola deve

apresentar-se como um ambiente saudável e coerente com o que se propõe, considerar

no processo de aprendizagem as esferas global e local, estabelecer uma relação de

aproximação com a comunidade, superar a fragmentação do saber nas situações de

ensino e transversalizar o tema em pauta nas áreas de conhecimento e a discussão da

ambientalização curricular converge para isso.

Ainda falando sobre integração de conteúdos, os PCN estabelecem que a

transversalidade do tema meio ambiente deve objetivar tratar diretamente da relação

sociedade/natureza ou vida/ambiente. Partindo desse objetivo e respeitando-se a cultura

e a história local, o documento indica que os conteúdos referentes ao tema evidenciado,

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ao longo do Ensino Fundamental, devem abranger a compreensão dos fatos naturais e

da intervenção antrópica no meio ambiente, o desenvolvimento de potencialidades para

a adoção de posturas pessoais e comportamentos sociais que permitam viver uma

relação construtiva consigo mesmo e com seu meio, a colaboração para que a sociedade

seja ambientalmente sustentável e socialmente justa, os valores da proteção e da

preservação de todas as manifestações de vida no planeta e a garantia das condições

para que ela prospere em toda a sua força, abundância e diversidade (BRASIL, 1997b).

Cabe questionar se as universidades estão preparando nossos futuros professores para

isso!

Considerando que todos esses direcionamentos estão imbricados à compreensão

do tempo, do espaço e da cultura e que a crise ambiental é uma crise racional e

civilizatória, o ensino de história nos anos inicias do Ensino Fundamental desvela-se

como o fio condutor que perpassará pelas demais áreas no processo de transversalidade

do trabalho com o tema meio ambiente pois, a História, constituindo-se como a ciência

que estuda os homens e, consequentemente, os processos culturais dos quais somos

provenientes demarcados espaço-temporalmente, não pode optar por eximir-se da

discussão acerca das consequências das transformações ambientais, culturais e sociais

decorrentes de ações antrópicas, uma vez que as imagens da natureza presentes em

nossa sociedade são, na verdade, construções culturais, representações e estas perfazem-

se objeto de estudos históricos.

Convergentes a essa compreensão sobre a História, os objetivos do ensino de

história nos anos iniciais do Ensino Fundamental definidos pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais consistem em tornar o aluno apto a

Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade,

posterioridade e simultaneidade; reconhecer algumas semelhanças e

diferenças sociais, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes

no seu grupo de convívio escolar na sua localidade; reconhecer algumas

permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências

cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo

espaço de convivência; caracterizar o modo de vida de uma coletividade

indígena, que vive ou viveu na região distinguindo suas dimensões

econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas; identificar diferenças

culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indígena

estudada; estabelecer relações entre o presente e o passado; identificar alguns

documentos históricos e fontes de informações discernindo algumas de suas

funções (BRASIL, 1997, p. 50-51).

É possível compreender que os PCN consideram o campo do ensino de História

como um campo propício para discussões que integram as problemáticas sociais aos

conteúdos disciplinares, capaz de promover uma integração com os conteúdos de outras

disciplinas e de suscitar nos alunos a percepção da sua posição e do seu papel na

sociedade em que vive frente aos conhecimentos adquiridos sobre o passado, além de

oportunizar a construção de valores acerca cultura, pano de fundo central do ensino de

História.

Desse modo, infere-se que é viável e possível a promoção da educação

ambiental crítica no processo de aprendizagem histórica ainda na infância, considerando

o caráter sócio-histórico do homem e promovendo “uma práxis educativa que é sim

cultural e informativa, mas fundamentalmente política, formativa e emancipadora,

portanto, transformadora das relações sociais existentes” (LOUREIRO, 2006, p. 31), ou

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seja, uma “educação política, no sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para

exigir justiça social, cidadania nacional e planetária, auto-gestão e ética nas relações

sociais e com a natureza” (REIGOTA, 2006, p. 10).

Entretanto, em que pese haja um direcionamento para o ensino de história nos

anos iniciais da educação básica, o desenvolvimento de pesquisas nesse campo ainda é

envolto por uma série de desafios, posto que

Poucos historiadores interessam-se pelo processo de construção do

conhecimento histórico em crianças. [...] Os loucos que se aventuram são

desprezados enquanto pesquisadores, principalmente, por historiadores e

pedagogos. Quando historiadores são questionados em sua competência pelos

pedagogos (visto que as licenciaturas em História não habilitam para o

magistério nas séries iniciais do ensino fundamental). Caso sejam pedagogos,

as pedras são lançadas por historiadores (visto que a graduação em Pedagogia

não aborda questões consideradas fundamentais para os historiadores). A

segunda particularidade loca-se no campo de formação de professores (aqui

entendidos como pedagogos e historiadores). Nos currículos de ambos os

cursos há lacunas, principalmente, quanto às metas do ensino de História para

as séries iniciais. Mesmo quando as disciplinas denominadas pedagógicas são

ministradas nos cursos de Pedagogia ou as disciplinas de Metodologia do

Ensino de História são ministradas por historiadores, verifica-se total

desarticulação. Os docentes do curso de História não estão preocupados com

a formação do pedagogo e, vice-versa. A terceira e última particularidade

trata da não transposição para os livros didáticos das discussões recentes

relacionadas à historiografia e ao ensino de História (OLIVEIRA, 2003, p.

263-264).

São evidentes os desafios e as lacunas nas palavras da autora que esclarecem

porque pensar o debate sobre o ensino de História nas séries iniciais se faz necessário,

ademais, faz-se também importante para se pensar as polarizações presentes na

academia e o hiato presente na tríade ensino-pesquisa-extensão, estandarte das

instituições de ensino superior. Nesse sentido, esta pesquisa contribuirá para a

ampliação desse debate que se interessa pelo estudo e redimensionamento da formação

docente currículos compreendendo a relação estabelecida entre o professor e o conteúdo

ensinado, de modo que não se pretende que colocar pedagogos e historiadores no banco

dos réus, mas sim convidar para uma reflexão que considere a imbricação entre os

valores que conferem sentido à vida coletiva e se expressam na e pela escola e à

formação universitária.

Nessa direção, analisar-se-ão os direcionamentos da disciplina relativa ao ensino

de história para os anos inicias do Ensino Fundamental ofertadas nos cursos de

Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe a fim de identificar em que medida a

percepção abordada tem sido contemplada na formação dos futuros pedagogos. Para

tanto, partiremos do exposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de

Pedagogia, as quais determinam que o referido curso deve fundamentar-se em

“princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e

relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética” (BRASIL, 2006, p. 01), sendo

estes distribuídos entre três núcleos: de estudos básicos (referente às atividades

obrigatórias do curso), de aprofundamento e diversificação de estudos (referente às

atividades optativas, mas ofertadas pelo curso) e de estudos integradores (referente às

atividades complementares não obrigatórias ofertadas pela instituição).

3. Articulação entre currículo e prática pedagógica

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Mediante os dados encontrados na primeira etapa da pesquisa é possível

observar os resultados iniciais da investigação. A coleta e análise dos dados permitiu a

categorização das informações encontradas em três categorias: interdisciplinaridade;

proposta metodológica e prática pedagógica. Por meio da análise do projeto pedagógico

do curso em questão foi possível observar que, no que concerne à categoria

“interdisciplinaridade”, a reformulação curricular do referido curso, ocorrida em 2008, a

prática interdisciplinar foi definida “no âmbito da problematização de um tema e não

em associações espontâneas entre os assuntos de diferentes disciplinas por mais

coincidentes que possam ser” (BRETAS, 2009, p. 45), mesmo não observando na

Resolução nº 25/2008 orientações quanto à prática pedagógica interdisciplinar,

limitando-se essa terminologia à breve menção no Art. 4º ao se referir às competências

a serem adquiridas pelo licenciando e na intenção da docência dos egressos. Cabe

ressaltar que tal reformulação define que o curso compreende 171 créditos obrigatórios,

16 créditos optativos e o cumprimento de 120 horas de atividades complementares,

dentre as quais 60 horas são destinadas para a disciplina Ensino de História para os

Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Ainda sobre a interdisciplinaridade, esta também foi observada na ementa da

disciplina, cuja qual abrange concepções de História, de ensino-aprendizagem e de

ensino de história e análise de políticas públicas e de livros didáticos, utilizando-se, para

tanto, referenciais bibliográficos que indicam a abordagem de novos temas no ensino de

história, principalmente relacionados ao binômio História/Natureza. Além disso, títulos

relacionados à Ecohistória e História local estão presentes no plano de curso de curso da

disciplina.

Por meio dos referenciais bibliográficos apontados como norteadores da

disciplina, é possível observar que circundam em torno da concepção histórica do

estudo do homem imerso em um processo civilizatório, no qual é indissociável a relação

entre a História e o meio ambiente. Tocante a isto, Carola (2013) assinala que a História

é capaz de “restituir a unidade supostamente perdida entre natureza e humanidade” (p.

178), permitindo assim:

Compreender as relações entre cultura e natureza que se desenvolveram em

distintas épocas e lugares; perceber que tanto as representações de natureza

quanto as relações estabelecidas com o ambiente natural por parte de diversos

povos e culturas são muito mais diversas e distintas do que geralmente se

supõe; observar a espécie humana como uma das espécies constitutivas da

natureza, cuja possibilidade de existência só é possível numa relação de

interação, e não de destruição ou exploração do meio natural (CAROLA,

2013, p. 178).

Sob a égide da interdisciplinaridade, buscou-se saber como o docente concebe

educação ambiental. O mesmo a compreende como “Uma formação que perpassa toda

a vivência social. Inicia na família e necessita ser estendida à todas as instâncias

sociais, pois é uma forma de conviver, uma forma de estar no mundo”. Seu discurso

revela certa criticidade em relação à educação ambiental e certa relação interdisciplinar,

uma vez que o pesquisado não restringe-a a um conteúdo escolar e compreende-a como

presente em todas as instâncias da vida do sujeito, conforme aponta Castro (2009) ao

afirmar que “a educação ambiental não pode ser concebida apenas como um conteúdo

escolar, pois implica uma tomada de consciência de uma complexa rede de fatores

políticos, econômicos, culturais e científicos” (p. 173). Apesar disto, o discurso é

incipiente para uma afirmação de que há, na fala do professor, uma concepção que

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abrange o entendimento de uma educação ambiental crítica, pois, no momento em que

afirma entendê-la como uma forma de conviver e de estar no mundo, seu discurso

desvela uma representação vaga de como seria esse convívio e essa estadia no mundo.

Diante dessa fala não foi possível depreender quais seriam, para ele, os desdobramentos

da ação do sujeito no mundo em que vive.

Quanto à proposta metodológica, esta abrange aulas expositivas e aulas-passeio

pelos espaços que compõem o interior sergipano. Nas palavras do ministrante, esta

última estratégia metodológica pretende “levar o aluno a se reconhecer no tempo e no

espaço como agente histórico e cultural”. Através da fala do professor, é possível

inferir que o sujeito, ao reconhecer-se espaço-temporalmente como agente histórico e

cultural, reconhece-se, ainda que de modo inconsciente, como agente antrópico posto

que, nos processos históricos, “não há “o ambiental”, entendido como uma dimensão

específica e selecionável da realidade histórica” (MARTINS, 2007, p. 73), mas sim

entendido de forma intrínseca, pedagogicamente, interdisciplinar.

Essas aulas-passeio, se desenvolvidas sob a égide da pedagogia de Freinet,

podem se tornar uma potencial estratégia metodológica para a promoção da educação

ambiental crítica, posto que possibilitam à criança uma experiência de aprendizagem

que deve perpassar pela experiência de vida, que por sua vez, não pode ser construída

apenas por meio de palavras, mas e principalmente por meio da ação (FREINET, 1974).

Ação esta que punha o aluno em contato com a natureza e com o mundo histórico,

social e cultural e que hoje é utilizada como ferramenta para ações de educação

ambiental sob a denominação de Estudo do Meio.

Na educação básica, a opção pelo Estudo do Meio como elemento metodológico,

se desenvolvida com o objetivo de desvelar ao discente que o conhecimento não é

estático e está em permanente construção e em interação com o conhecimento

historicamente produzido (PONTUSCHKA, 2004), é capaz de promover a integração

entre conteúdos de diferentes áreas, posto que o exercício de integração de diversos

saberes é necessário para a compreensão dos problemas e conflitos da realidade social e

resultante de instrumento para a compreensão e atuação na sociedade (ZABALA, 1998)

e de elucidar que, à luz da modernidade e dos eventos decorrentes da mesma, o meio

ambiente não pode mais ser compreendido como a existência de organismos vivos em

um ambiente não-vivo que eram inseparáveis, mas inter-relacionados entre si (ODUM,

1988), e sim como uma relação complexa e sinérgica proveniente da articulação entre os

processos de ordem física, biológica, termodinâmica, econômica, política e cultural

(LEFF, 2001).

Quanto à prática pedagógica, o professor afirma que seu trabalho “busca a visão

de totalidade, o pensamento sistêmico voltado para a prática educativa; bem como o

indivíduo como indiviso, construindo o conhecimento usando as emoções, a razão, a

intuição, a sensação que a criatividade é parte essencial da auto-organização da

natureza. Isto implica em questões tais como a construção curricular que emerge da

ação do sujeito na interação com o ambiente e, sobretudo, a metáfora dos sistemas

vivos”.

Mediante esta fala, torna-se possível depreender algumas representações acerca

do entendimento que o professor tem sobre prática pedagógica. Para ele, a prática

pedagógica é uma ação que vai para além do ambiente acadêmico, refletindo-se na vida

do sujeito. Essa ação, por sua vez, tem um objetivo claro: a indivisibilidade, a superação

das dicotomias existentes nas instituições de ensino superior. Apesar de compreender o

meio ambiente sob a óptica biológica, a representação desse docente indica que há o

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estabelecimento de uma relação entre esse espaço e a prática pedagógica. Por fim, é

possível identificar que há indícios para ações interdisciplinares, bem como há a

viabilidade para a promoção de uma educação ambiental que prioriza a “função moral

de socialização humana ampliada à natureza, rumo à construção da ética ecológica no

terreno da cultura”, posto que “são os valores culturais que assumem a centralidade na

dinâmica pedagógica da educação ambiental” (LAYRARGUES, 2006, p. 03).

4. Considerações Iniciais

Diante do exposto, observa-se que a discussão sobre dimensão da educação

ambiental no âmbito curricular tem sofrido uma remodelação nos últimos tempos, de

modo que estudiosos tem compreendido e defendido o entendimento de uma

ambientalização curricular. Esse novo entendimento remonta a ideia já consolidada de

que a transversalidade do ensino e a interdisciplinaridade da prática pedagógica são o

caminho para o desenvolvimento da educação ambiental.

Considerando essa assertiva, o ensino de história, ainda nos anos iniciais,

mostra-se um campo profícuo para o desdobramento de ações relacionadas à educação

ambiental, conforme fora exposto. Todavia, é necessária que a formação docente oriente

o futuro professor para a compreensão e viabilização dessas ações. No caso específico

demonstrado neste recorte investigativo, o currículo do curso de Pedagogia da

Universidade Federal de Sergipe, bem como a fala do ministrante da disciplina

relacionada ao ensino de história, desvelam, de modo intrínseco, que há esse

entendimento.

Não podemos deixar de reconhecer a importância que esse fato significa para

que seja suscitada na criança a compreensão intrínseca da antropomorfização do meio

considerando os contextos espaço-temporais, culturais e sociais nos quais ocorreu, pois

uma prática de ensino de história que oportunize ao sujeito o entendimento de seu lugar

no meio como ser essencialmente histórico, marcado pelo tempo e pelo espaço em que

vive e, mediante esse entendimento, o esclarecimento de seu papel no mundo de

cidadão crítico, ativo e comprometido terá possibilitado a promoção da educação

ambiental crítica.

Desta feita, apesar das lacunas existentes tanto na formação superior quanto na

formação básica, é possível superar a fragmentação do processo de ensino-

aprendizagem e promover um direcionamento para uma construção do conhecimento

integrada aos âmbitos formal, não-formal e informal da educação na qual o sujeito

aprendente perceba e signifique as relações existentes entre o conhecimento adquirido e

o meio no qual está inserido.

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