ENSINANDO GEOGRAFIA A PARTIR DO LOCAL: RELATO DE EXPERIÊNCIAS

DE ENSINO - APRENDIZAGEM VIVENCIADAS EM TURMAS DE SÉTIMAS

SÉRIES – LONDRINA (Pr).1

Maria Oneide Miatto Pedra2

Resumo

O ensino de Geografia deve estar voltado ao desenvolvimento da capacidade de ver

a realidade a partir de sua espacialidade, isto porque a prática da cidadania exige

que se tenha consciência espacial. Nesse contexto, é necessário que o sujeito

entenda que ele é parte integrante da realidade e que, por meio de sua ação,

influencia e é influenciado. Diante do exposto e a partir da realização de trabalhos

em sala de aula, com alunos de 7ª série, e a partir do conhecimento geográfico em

escala local buscou-se propiciar momentos que permitissem a elaboração e a

compreensão de conceitos geográficos, bem como salientar a importância da

educação geográfica para a construção da cidadania. Tendo como subsídio a

geografia local, foi confeccionado um material didático / pedagógico contendo textos,

imagens e outras linguagens, além de exercícios diversos que auxiliou o trabalho do

professor (a autora do presente artigo) com os significados das paisagens locais e

sua relação com os fenômenos geográficos das escalas regional, nacional e mundial

a fim de que os alunos pudessem produzir conhecimentos geográficos

imprescindíveis à sua atuação como cidadãos. Os resultados alcançados dão conta

de que a prática pedagógica deve estar atrelada ao ambiente cultural escolar de

aprender a observar e de aprender com o ambiente em que está inserido,

incorporando os recursos culturais que os alunos trazem para a escola.

Palavras-chave: Ensino de Geografia; Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE); Material Didático; Londrina.

1 Artigo orientado e revisado pela profa. Dra. Deise Fabiana Ely do Departamento de Geociências da Universidade Estadual de Londrina. 2 Professora PDE da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná - familiapedra@hotmail.com

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ABSTRACT

The teaching of Geography must focus on the development of the ability to realize

the reality from its space, because the practice of citizenship requires that the

individual is aware of space. It's necessary to understand that he's part of the reality

and according to his action he influences and is influenced. After that, we gave the

7th grade students, opportunities to elaborate and understand geographic concepts,

as well as to emphasize the importance of the geographical education for the

construction of the citizenship, through exercises in the classroom and using local

geographical knowledge. Taking into consideration the local geography, it was made

a didactic/pedagogical material, containing texts, images and other resources,

besides several exercises that helped the work of the teacher(the author of this

article) with the meanings of local landscapes and their relationship to the

geographical phenomena of local, national and world scales, so that students could

produce essential geographical knowledge to their role as citizens. The achieved

results showed that the pedagogical practice must be tied to the cultural and

educational environment to which they belong to, incorporating cultural resources

that students bring to school.

Keywords: Teaching of Geography; Development of Educational Program (PDE);

Didactic/Pedagogical Material; Londrina.

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Introdução

O presente trabalho, desenvolvido na área do ensino de Geografia,

atende uma exigência do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), política

pública que promove e estabelece um diálogo entre os professores da Educação

Superior e os da Educação Básica do estado do Paraná através de atividades

teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de conhecimento e

mudanças qualitativas na prática escolar.

O PDE foi criado a partir da necessidade de estabelecer melhorias na

educação básica pública do estado do Paraná por meio da formação continuada de

seus profissionais, bem como da construção de um novo plano de carreira do

magistério conforme a Lei Complementar n. 103, de 15 de março de 2004. Esse

programa compreende um conjunto de atividades organicamente articuladas,

buscando uma interação entre os profissionais da educação do nível básico e do

nível superior e proporcionando a ampliação dos suportes intelectuais de ambos.

Para os professores da rede básica da educação, o PDE prevê

avanços na carreira e tempo de dedicação para seus estudos, pois durante o

primeiro ano de sua participação no programa o professor é totalmente dispensado

de suas atividades didáticas e no segundo ano é dispensado de 25% das mesmas.

Os momentos de estudos para a formação continuada, as trocas de experiências

entre os docentes facilitam a difícil tarefa de (re)significar a construção do

conhecimento necessário e urgente para o processo de ensino e aprendizagem.

Para a Secretaria de Estado da Educação (SEED) (2007, p.08), “a

parceria com as Instituições Públicas de Ensino do Paraná decorre da percepção de

que a essência do programa encontra ressonância na reflexão pedagógica crítica

nelas produzida”. Essa interação entre os professores da rede estadual de ensino

público com as Instituições de Ensino Superior (IES) é muito promissora, pois

permite uma maior troca de experiências entre os respectivos profissionais.

O PDE é um grande avanço no que diz respeito à busca pela

qualidade educacional, proporcionando aos professores do ensino básico a

participação em cursos de formação com vistas à ampliação de seus currículos,

dando ênfase a temas da ciência geográfica, tais como: a educação ambiental; o

direito ambiental; a biodiversidade existente nos biomas, com um destaque especial

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para as florestas tropicais e equatoriais; o desenvolvimento sustentável; a agenda

21; dentre outros.

A formação continuada do professor de Geografia permite que ele

compreenda a necessidade de transformação da própria prática pedagógica, pois o

ensino de geografia requer que o professor pense em termos de “contribuir para

desenvolver as potencialidades” do aluno e propiciar que o aluno se torne co-autor

do saber (com estudos participativos do meio, debates freqüentes, textos e conteúdo

adequados à realidade social e existencial dos alunos). Enfim, não se trata de

ensinar fatos, mas de levantar questões.

Uma das atividades previstas no PDE é a elaboração de um material

didático que possa atender às exigências de uma prática comprometida com a

aprendizagem significativa mais próxima do aluno. Entende-se que muitos materiais

didáticos, por vezes, tornam-se inadequados por não contemplarem informações

necessárias à aprendizagem de determinadas regiões, em detrimento de

informações mais gerais.

Dessa forma, a elaboração de um material didático que venha a

contribuir para a essa problematização é, de fato, bem vinda. Entende-se que a

educação é específica em cada ambiente, o que impossibilita a utilização exclusiva

de métodos e materiais determinados previamente. O professor crítico e consciente

entende que o livro didático não é um manual, uma fórmula, mas sim um elemento

de apoio. Sendo assim, informações que são necessárias para o alcance de

objetivos que o professor pretende alcançar possam não estar nele incluídas, o que

requer uma complementação.

Para Cavalcante (1998, p.135), “o ensino de geografia tem a função

de lidar com a espacialidade e com o conhecimento geográfico de cada um para

provocar neles (sic) alterações no sentido de uma ampliação”. Para o

desenvolvimento da prática de ensino no processo de produção e reprodução do

conhecimento geográfico faz-se necessário à utilização de recursos que auxiliem

esta prática.

Segundo Furlan (2002, p.1), os recursos produzidos para o

desenvolvimento de um material didático podem ser elaborados por um profissional

ligado diretamente ou indiretamente ao ensino da geografia “com o objetivo de

promover a ampliação do conhecimento dos alunos a respeito de temas cuja

relevância é de inquestionável valor para a sociedade atual, os materiais didáticos

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são fundamentais no trabalho do professor”.

Nesse processo, é preciso compreender que o produtor dos recursos

didáticos, quando inserido no processo, fazendo o papel de agente produtor e, ao

mesmo tempo, como o usuário do material, possui maior percepção das

necessidades dos alunos e dos professores, já que “o trabalho do professor de

geografia precisa ser ancorado por uma ampla variedade de materiais que

possibilitem planejar boas situações didáticas, buscando a articulação de

conteúdos”. (FURLAN, 2002, p.2)

Partindo deste pressuposto, a produção de um material didático

elaborado por educadores inseridos na prática cotidiana do ensino torna-se

imprescindível. Entende-se que nesse processo, o professor se faz presente na

produção e, ao mesmo tempo, na aplicação desses materiais, pois “os materiais

escolhidos pelos professores para seu trabalho didático podem também dar ênfase

aos temas que possibilitem a criação de projetos que envolvam mudanças de

atitudes e discussão dos valores dos próprios alunos”. (FURLAN, 2002 p.2)

De acordo com Katuta (2004) o objetivo pedagógico do ensino de

Geografia é o entendimento dos arranjos espaciais por meio da dialética entre os

conhecimentos geográficos não formais e os científicos.

Assim, o fundamento para a elaboração do referido material didático

é o entendimento de que a construção de conceitos e conhecimentos científicos em

geografia deva partir dos conhecimentos geográficos cotidianos ou aqueles

próximos da realidade vivenciada pelos educandos para, em um movimento

posterior, ampliar as escalas de análise dos objetos ou fenômenos. É dessa maneira

que entendemos que os alunos poderão compreender os arranjos espaciais atuais

e, assim, interferir em sua organização.

Para a elaboração do material didático, no decorrer das atividades do

PDE, foram utilizados diversos instrumentos (gráficos, mapas, textos, tabelas,

imagens, entre outros materiais) que apresentavam informações básicas com

relação à escala do município que, posteriormente, foram socializados no trabalho

de sala de aula de forma a facilitar a compreensão das espaço-temporalidades

vivenciadas pelos alunos.

É imprescindível, para o trabalho com o material didático proposto,

ter conhecimento dos diferentes arranjos espaciais locais que vão desde os

aspectos naturais até as características sócio-culturais do município e, a partir dessa

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análise escalar, pode-se chegar, quando for o caso, à escala global. A análise em

múltiplas escalas, juntamente com as informações e conceitos que garantem a

compreensão científica dos arranjos espaciais por parte do estudante, pode auxiliá-

lo na construção de um entendimento sistematizado da realidade e que o permita

efetivamente nela intervir.

O projeto da elaboração de um material didático a partir da escala

local (município) surgiu da demanda por recursos que auxiliassem o professor de

geografia em seu trabalho de sala de aula, pois é constata uma ausência de

materiais didáticos pedagógicos que, minimamente, dialoguem com os livros

didáticos de geografia. Essa é, infelizmente, uma realidade muito comum nas

escolas públicas paranaenses.

Para a elaboração do material didático também foi necessário

considerar a dificuldade que os alunos têm de entender o significado ou importância

do estudo da geografia para as suas vidas. Dessa forma, buscou-se criar condições

para que eles realizassem a leitura das paisagens locais e sua relação com os

acontecimentos da escala mundial, já que vivemos em uma sociedade globalizada.

Entende-se que os arranjos espaciais por eles vivenciados podem ter

diferentes significados. É importante salientar que o aluno vivencia arranjos

espaciais próximos e distantes, metricamente falando e que ele pode, por meio de

recursos visuais, de áudio e mesmo de áudios-visuais ter contato com as mais

diferentes paisagens; expressão visível dos arranjos espaciais.

Sabendo que para obter êxito no processo de ensino e aprendizagem

de conteúdos geográficos há a necessidade de elaboração de materiais didáticos

que abordem a realidade local, ou seja, sobre o território ou o espaço de vivência

dos educandos, foi desenvolvida a experiência ora relatada.

Parte-se do pressuposto de que é muito difícil, para o professor de

geografia, confeccionar e elaborar este tipo de recurso didático em função das

péssimas condições materiais de trabalho enfrentadas por ele. Dessa maneira,

entende-se que este material constitui um poderoso aliado do livro didático, recurso

didático cujo acesso, sobretudo no ensino público fundamental, tem sido facilitado

pelo Programa Nacional de Livros Didáticos (PNLD).

A partir dos elementos da geografia local, o material didático que

subsidia a experiência relatada foi confeccionado com imagens e outras linguagens,

a fim de trabalhar com os significados das paisagens locais para relacionar com os

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fenômenos que acontecem em escala regional, nacional e mundial e para que os

alunos tivessem condições de produzir conhecimentos geográficos imprescindíveis à

sua atuação na realidade.

A aplicação do material didático se deu em turmas de sétimas séries

do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Barão do Rio Branco — Ensino

Fundamental e Médio, localizado na cidade de Londrina (Pr) à Rua Silvio Pegoraro,

nº 20. Esse colégio possui instalações amplas e atende alunos oriundos da zona sul

e centro da cidade e é mantido pelo Governo do Estado do Paraná, administrado

pela Secretaria de Estado da Educação nos termos da legislação em vigor.

Conforme o Projeto Político dessa escola, o trabalho de educação ali

desenvolvido está embasado nos princípios do aprender a conhecer, no aprender a

fazer e no aprender a ser. E, nesse processo, o papel dos professores é

fundamental, pois cabe a eles apresentar os conteúdos e atividades de

aprendizagem, levando seus alunos à motivação para o trabalho escolar e para o

desenvolvimento de suas competências.

As turmas escolhidas para a aplicação do material didático

desenvolvido correspondem às 7ªs séries do Ensino Fundamental, do referido

colégio, totalizando 160 alunos advindos tanto da região central da cidade quanto da

periferia, de classe média e média baixa.

Trata-se de turmas compostas por adolescentes que já possuem uma

boa capacidade crítica, mas com dificuldades de compreensão e formulação de

conceitos mais abstratos. Tais alunos estão, cada vez mais, em contato com as

mídias, tendo acesso às informações rapidamente por meio da Internet, atribulados

de atividades, demonstrando pouco interesse nos conteúdos geográficos

apresentados em sala de aula. Nesse sentido, a prática pedagógica é desafiadora,

pois é preciso competir com os estímulos que o aluno possui fora da escola, como

jogos eletrônicos, filmes muito mais acessíveis, TVs digitais, entre outros.

Revisão teórica: a contribuição de Vygotsky para uma aprendizagem

significativa

Dentre as muitas discussões teóricas sobre o processo de ensino e

aprendizagem, destaca-se a atenção que tem sido dada ao ambiente cultural escolar

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de aprender a observar e de aprender a partir do local que possibilita a incorporação

dos recursos culturais que os alunos trazem para a escola. Tal consideração parte

do pressuposto de que o conhecimento escolar emerge do contato entre

conhecimento espontâneo e científico. Nesse artigo buscou-se discutir sobre os

recursos culturais dos alunos como ponto de partida para a aprendizagem da

Geografia, partindo da experiência de uma prática educativa diferenciada com

quatro turmas de 7ªs séries do Ensino Fundamental, do Colégio Estadual Barão do

Rio Branco, localizado no município de Londrina (Pr).

Segundo Vygotsky (2000) é pelo uso dos conceitos do dia-a-dia que

as crianças atribuem sentidos às definições e explicações dos conceitos científicos.

A mediação para a aquisição dos conhecimentos científicos é possibilitada, portanto,

por meio dos conceitos cotidianos. Dessa forma, muitos conceitos fundamentais

para a assimilação de informações mais complexas são possibilitados a partir das

informações que os alunos trazem de sua vida cotidiana e a experiência aqui

relatada procurou suprir uma lacuna existente nas metodologias tradicionais de

ensino que, nem sempre, permitem essa mediação.

Pode-se inferir que o conhecimento escolar é resultado do

movimento de interação entre o conhecimento científico, historicamente construído e

o conhecimento espontâneo, marcado pela experiência pessoal e pelas experiências

cotidianas.

Entretanto, percebe-se que, durante a escolarização são poucas as

oportunidades em que os alunos expressam suas experiências cotidianas de forma

a articulá-las com os conhecimentos científicos. Fato que decorre de uma série de

fatores que fazem com que o ensino e a aprendizagem sejam, em certas instâncias,

deficitários. Atualmente, nas escolas paranaenses, esse processo está carregado de

uma quantidade enorme de conteúdos e materiais que fogem à realidade dos

alunos; os professores estão com carga elevada de trabalho, devido à baixa

remuneração; muitos alunos estão desmotivados com suas perspectivas para o

futuro; o que nos leva a constatar a existência de uma defasagem de aprendizagem

e a demanda, por parte dos professores, de um subsídio intelectual que possibilite o

estabelecimento da referida mediação de conteúdos.

É preciso considerar que os conhecimentos científicos não são

adquiridos imediatamente após a discussão sobre determinado conceito em sala de

aula. Esse é apenas o início do processo de apropriação do conhecimento pelos

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alunos e sistematizado pelo professor. Destaca-se a necessidade da mediação feita

pelo professor nesse processo, pois ele norteia as discussões e as complementa

com informações que faltam aos alunos que, geralmente, têm uma pré-disposição

para conversar e debater, cabendo, como já foi ressaltado, ao professor canalizar

essa vivacidade às questões educativas, problematizando-as, instigando a

curiosidade e a capacidade de observação e crítica.

Para Vygotsky (2000), o processo exposto passa, necessariamente,

pela articulação entre conhecimentos científicos e espontâneos ou sistematizados e

cotidianos.

A criança, ao operar com conceitos espontâneos, não tem

consciência deles, pois a sua atenção está sempre centrada no objeto ao qual o

conceito se refere e nunca ao próprio pensamento. Sendo assim, é comum que a

criança encontre dificuldades em solucionar problemas que envolvam situações da

vida cotidiana, porque não tem consciência de seus conceitos e, portanto, não pode

operar com eles à vontade. (VYGOTSKY, 2000)

Existem inúmeras situações cotidianas em que os conceitos

geográficos estão presentes e que podem ser retomados em sala de aula a partir de

exemplos de fatos corriqueiros. No que se refere ao clima, por exemplo, é fácil pedir

que os alunos observem no trajeto da escola, nas manhãs de inverno, se há algum

lugar por onde passam que sentem mais frio. E, a partir dos relatos, levar o aluno a

compreender que o clima é influenciado pelo relevo e que as áreas mais altas são

mais frias do que as baixadas, dependendo da hora do dia.

Sabe-se que há muitas formas de apresentar um mesmo conceito ou

conteúdo, fato que não se deve perder de vista para abranger a todos os níveis de

conhecimento dos alunos. Ressalta-se que essa diversidade intelectual é salutar

para o processo ensino / aprendizagem, pois é a partir dela que os alunos são

levados a enfrentar desafios, uns em relação aos outros e no interior de todas as

suas relações sociais.

Vygotsky (2002, p.76) explica que:

Embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em direções inversas, os dois processos estão estreitamente relacionados. Por exemplo, (...) os seus conceitos geográficos e sociológicos crescerão necessariamente sobre o terreno do esquema simples “cá e lá”. Ao forçarem lentamente o seu caminho ascendente, os conceitos cotidianos abrem caminho para os conceitos científicos e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma série de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe dão corpo e

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vitalidade. Os conceitos científicos, por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos da criança rumo à consciência e à utilização deliberada. Os conceitos científicos desenvolvem-se para baixo, através dos conceitos espontâneos; os conceitos espontâneos desenvolvem-se para cima, através dos conceitos científicos.

Para o autor, elevar no domínio dos conceitos científicos também

eleva o nível dos conceitos cotidianos espontâneos. Uma vez atingidos a

consciência e o controle em determinado tipo de conceitos, todos os conceitos

previamente formados são reconstruídos em conformidade com essa consciência e

esse controle.

Dentro deste contexto, a Zona de Desenvolvimento Proximal surge

como importante estratégia docente para mapear os conhecimentos oriundos da

cultura local, na qual os alunos estão inseridos, bem como os conhecimentos

científicos referentes à determinada temática. Dessa forma, a referida estratégia

poderá ser realizada para subsidiar o planejamento de atividades que promovam a

articulação entre estas formas de conhecimento.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal é um dos princípios

básicos da teoria de Vygotsky e representa a diferença entre a capacidade da

criança de resolver problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com a

ajuda de alguém. Em outras palavras, tem-se uma "zona de desenvolvimento auto-

suficiente" que abrange todas as funções e atividades que a criança consegue

desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. A zona de

desenvolvimento próximo, por sua vez, abrange todas as funções e atividades em

que a criança ou o aluno consegue desempenhar apenas se houver ajuda de

alguém. Essa pessoa que orienta a criança pode ser tanto um adulto (pais,

professor, responsável, instrutor de língua estrangeira) quanto um colega que já

tenha desenvolvido a habilidade requerida.

A idéia de zona de desenvolvimento próximo é de grande relevância

em todas as áreas educacionais. Uma implicação importante dessa discussão

conceitual é aquela que enfoca o aprendizado humano como sendo de natureza

social, ou seja, é um processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da

intelectualidade daqueles que a cercam. (VYGOTSKY, 1991)

Segundo Vygotsky (1991), uma característica essencial do

aprendizado é que ele desperta vários processos internos de desenvolvimento, os

quais funcionam apenas quando a criança interage em seu ambiente de convívio.

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Para que as atividades desenvolvidas em sala de aula ascendam à

zona de desenvolvimento proximal faz-se necessário que estejam inseridas no

cotidiano da criança, integradas às condições gerais de aprendizagem. Nesse

sentido destacamos a importância da mediação desempenhada pelo professor.

O conceito de mediação semiótica é o elo epistemológico dos

estudos de Vygotsky (1896-1934), na medida em que este conceito-chave articula

os demais conceitos (internalização, objetivação, desenvolvimento proximal,

pensamento e linguagem, etc.) conferindo-lhes unidade e coerência teórica.

A idéia de mediação em Vygotsky está fundamentada na teoria

marxista da produção segundo a qual o desenvolvimento humano é o resultado da

atividade do trabalho.

A partir da constatação de que os instrumentos ou ferramentas são

mediadores, orientados externamente para regular a ação do homem frente à

natureza, Vygotsky estende o conceito de mediação para os signos (como por

exemplo, as palavras), que passam a ser considerados instrumentos psicológicos ou

mediadores internos para a interação entre o psiquismo das pessoas. Mediação

semiótica significa, assim, a intervenção de signos na relação do homem com o

psiquismo dos outros homens.

As formas superiores de relação do homem com o ambiente através

do pensamento, da linguagem, das relações lógicas implicam na intervenção de um

terceiro elemento, ou seja, dos signos. A significação pressupõe a criação e o uso

de signos através dos quais se constroem novas conexões cerebrais. Assim, a partir

dos processos mentais elementares que constituem uma base, opera-se o

desenvolvimento mental superior através da mediação semiótica. (VYGOTSKY,

1991)

O desenvolvimento do comportamento infantil nasce, assim, do

entrelaçamento de duas dimensões qualitativamente diferentes em sua origem:

processos psicológicos elementares, de origem biológica, genética e maturacional e

processos psicológicos superiores, de origem sociocultural que são mediados por

signos. Mas, ao longo do desenvolvimento da criança, as atividades mediadas

passam a predominar se comparadas com a quantidade de atividades provenientes

do capital genético, do maturacional e dos reflexos.

O sistema de signos formados pela linguagem, pelos gestos, pela

escrita, pelo desenho, pelos diagramas, mapas e outros, da mesma maneira que os

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instrumentos e ferramentas, criados pelos grupos sociais guardam, cristalizados em

si, as conquistas do desenvolvimento das sociedades. Enquanto no

desenvolvimento filogenético dos homínideos as conquistas se consolidam na

organização biológica através do código genético, no homem (após a constituição do

homo sapiens) as conquistas se consolidam na cultura material dos instrumentos e

na cultura dos signos: daí a necessidade da interação e da comunicação

mediacional entre as gerações e entre as pessoas, para haver transmissão do

acervo do patrimônio cultural da sociedade. (KATUTA, 2004)

As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são simplesmente dadas ao homem nos fenômenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles suas aptidões, - os órgãos de sua individualidade -, a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante através doutros homens, isto é, num processo de comunicação entre eles. Assim a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função este processo é, portanto, um processo de educação. (LEONTIEV, 1978, p. 272)

O processo de educação ocorre, de acordo com os autores citados,

através da mediação semiótica que, por sua vez, atua na construção de processos

mentais superiores. Essa construção é prolongada e complexa em decorrência de

uma série de transformações qualitativas em que um estágio é precondição para um

estágio posterior e este uma ampliação ou uma inovação de um estágio

antecedente; estas transformações, ligadas entre si, por processos evolutivos e

dialéticos, são sócio-históricas, pois são o resultado da apropriação das produções

culturais de uma sociedade através das relações com os membros desta. (KATUTA,

2004)

Assim, por meio da mediação de instrumentos ou ferramentas

materiais e, também, da mediação dos signos (assentada nos processos

elementares tipo estímulo-resposta), o homem atua no mundo físico e social

conhecendo-o, modificando-o, interagindo, aprendendo, comunicando aos outros as

suas experiências e construindo a sua própria. (KATUTA, 2004)

Em especial, na área de Geografia, estas mediações podem propiciar

ao aluno a aprendizagem dos conteúdos geográficos de uma forma bastante

significativa, pois sua ação no meio em que está inserido torna-se muito mais

consciente. Muitas mudanças são percebidas, tais como preocupação com o meio

ambiente, ocupações irregulares, urbanização, saneamento etc.

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O processo de elaboração do material didático

Partindo dos pressupostos teóricos apresentados, foi desenvolvido

um material didático contendo informações sobre a realidade geográfica do

município de Londrina (Pr) (escala geográfica local), uma vez que tais informações

locais não são apresentadas nos livros didáticos. O material didático produzido tem

o intuito de fornecer dados suficientes e necessários que permitam aos alunos

entender os arranjos espaciais vivenciados por eles, partindo do singular (local).

Entende-se que o trabalho pedagógico, a partir do referido material,

possibilitará a construção de conceitos geográficos significativos, pois enquanto há

uma profusão de conhecimentos geográficos em escala global e regional nos

conteúdos dos livros didáticos, praticamente inexistem referências e dados na

escala do cotidiano que permitam aos alunos reconhecerem-se no espaço que

habitam.

Compreende-se que a utilização do referido material didático será de

grande importância, pois os dados e análises sistematizadas sobre a escala local

fornecerão referências geográficas aos alunos que lhes permitirão o seu

reconhecimento no espaço, apreendendo as contradições da realidade e, assim,

situando-se como cidadãos capazes de interferir no seu cotidiano.

A educação geográfica proposta nas Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (2006) prevê a formação de um

aluno consciente das relações sócio-espaciais de seu tempo, tendo como objeto de

estudo o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela

sociedade, composto por objetos e ações inter-relacionados. Para tanto, faz-se

necessário um professor interessado em se desenvolver, intelectual e

profissionalmente, em refletir sobre sua prática para tornar-se um educador

geográfico e um pesquisador em contínua formação que propicie ao aluno encarar a

escola como um espaço de pesquisa, de construção e reconstrução do

conhecimento e da realidade.

Diante do exposto, volta-se a enfatizar a importância da

disponibilidade de um material rico em informações condizentes com os objetivos

expostos anteriormente e que proporcione aos professores os dados e análises

sistematizadas sobre a escala local, inexistente nos livros didáticos que, geralmente,

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abordam apenas as escalas regionais e globais.

O material didático que foi aplicado nas atividades da disciplina de

geografia, com as turmas de 7ªs séries do Ensino Fundamental do Colégio Estadual

Barão do Rio Branco, localizado no município de Londrina (Pr), foi confeccionado a

partir de três temas: Limites, Arranjos Territoriais e Dinâmica Populacional. Para tal,

buscaram-se dados mais atualizados do município e da região norte do Paraná em

páginas da Internet relativas a institutos, jornais e artigos acadêmicos.

No primeiro tema estão inseridos os conceitos de limites, fronteiras,

extensões do município de Londrina (Pr) e de sua caracterização física (clima, solo,

relevo, hidrografia e vegetação) correlacionados com as suas diferentes escalas de

interação geográfica.

O tema Arranjos Territoriais leva em consideração a estrutura

fundiária, as relações de trabalho no campo, a relação campo-cidade, o uso do solo

urbano e a estrutura urbana do município de Londrina (Pr). Esses conteúdos

favorecem o desenvolvimento da observação detalhada, do estabelecimento de

relações que permitem ao aluno compreender o que acontece no seu município

para, a partir daí, transcender a escala das particularidades para aquela das

generalidades.

O tema Dinâmica Populacional teve como objetivo propiciar a

compreensão dos alunos sobre os arranjos territoriais do município de Londrina (Pr)

por meio da avaliação das características do povoamento, das migrações, da

estrutura populacional e do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), lembrando

que o material didático ainda permite relacionar esses conteúdos em suas diversas

escalas e possibilita a compreensão de como as expressões espaciais se articulam

com os arranjos espaciais do passado e do presente no referido município.

Entende-se que na relação cognitiva de crianças, jovens e adultos

com o mundo, o raciocínio espacial é necessário, pois as práticas sociais cotidianas

têm uma dimensão espacial, o que confere importância ao ensino de geografia na

escola; os alunos que estudam essa disciplina já possuem conhecimentos

geográficos oriundos de sua relação direta e cotidiana com o espaço vivido; o

desenvolvimento de um raciocínio espacial conceitual pelos alunos depende,

embora não exclusivamente, de uma relação intersubjetiva no contexto escolar e de

uma mediação semiótica, discutida anteriormente.

Mas, o desafio ou a preocupação de nossa prática pedagógica é

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fazer da geografia uma disciplina que interesse aos alunos por meio da ênfase na

demonstração de como tais conteúdos estão presentes na vida cotidiana e, não

apenas trabalhar com dados e informações que pareçam distantes da realidade,

permitindo a compreensão de que o espaço é construído pela sociedade como

resultado da interligação entre o espaço natural, com todas as suas regras e leis,

com o espaço transformado constantemente pelo homem.

A escola, ao difundir conhecimentos, cumpre um papel

importantíssimo – formar cidadãos –, embora muitas vezes ela sirva como

instrumento de reprodução social. E à geografia ensinada nas escolas cabe um

papel singular, pois é através dela que o professor desenvolve, junto aos alunos, a

visão de totalidade da sociedade e do mundo.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL,

1997), a geografia deve promover um ensino que possibilite o desenvolvimento de

alunos com uma postura crítica diante da realidade, comprometida com o homem e

a sociedade; não como homem abstrato, mas como homem concreto, com a

sociedade tal qual ela se apresenta, dividida em classes com conflitos e

contradições que podem ser transformadas.

Quando consciente de toda a complexa trama global, o professor de

geografia deixa de ser um agente de reprodução e se transforma em um agente de

transformação social, debatendo com os alunos a forma como os modelos

econômicos em curso impactam o espaço geográfico.

O aluno que compreende as conseqüências da degradação

ambiental causada pelo consumo desenfreado dos recursos naturais, da ocupação

desordenada do espaço pelo homem e pelo despejo dos dejetos oriundos da vida

urbana pode mudar consideravelmente hábitos como o desperdício de água, passar

a dar destino correto ao lixo e materiais recicláveis, dentre outras ações que podem

vir a ser desenvolvidas.

O ensino de geografia deve estar voltado ao desenvolvimento da

capacidade de ver a realidade a partir de sua espacialidade, isto porque a prática da

cidadania exige que se tenha consciência espacial. O sujeito precisa entender que

ele é parte integrante do ambiente e que, por sua ação, influencia e é influenciado.

Segundo os PCNs (BRASIL,1997), a geografia tem ainda outro papel no ensino,

alfabetizar o aluno na leitura do espaço geográfico, em suas diversas escalas e

configurações.

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É importante ressaltar que, ao trabalhar a geografia, é necessário

explorar as diversas linguagens como: mapas, fotografias, ilustrações, vídeos que

melhoram a compreensão do espaço geográfico pois, conforme Katuta (2004, p.2),

“apesar da riqueza da linguagem escrita, existem aspectos da geograficidade dos

entes que somente podem ser capturados e apresentados por imagens”. Assim, é

de grande importância a utilização de várias linguagens na produção de materiais

didáticos.

Sendo a geografia uma ciência que estuda o espaço terrestre, sua

dinâmica e organização, assim como suas transformações, para uma melhor

compreensão de toda a sua lógica é necessário entendermos quais são os

fundamentos da natureza das ações humanas, econômicas e políticas em curso no

mundo atual que, direta ou indiretamente, provocam alterações neste espaço.

Para que isso ocorra e, também, para que o ensino de geografia

cumpra seus objetivos, faz-se necessário selecionar e organizar os conteúdos, que

devem ser significativos e socialmente relevantes.

Aplicação do material didático: relato de experiências de ensino -

aprendizagem vivenciadas em turmas de sétimas séries – Londrina (Pr).

Por meio da aplicação dos conhecimentos contidos no material

didático “Geografia em escala local: um estudo de caso do município de Londrina

(Pr)”, junto às turmas de 7ª séries, foi possível perceber, não apenas a construção

de conceitos por parte dos alunos, mas também a importância da educação para a

construção da cidadania, tendo em vista a maior participação nas aulas e os relatos

por eles proferidos.

Diferentemente das aulas tradicionais, nas quais o professor

“despeja” informações e depois as cobra na forma de trabalhos e provas, o trabalho

aqui relatado foi iniciado com a problematização, instigando os alunos a questionar,

a aflorar sua curiosidade e a expor o conhecimento que já possuem sobre o assunto.

A partir do material didático “Geografia em escala local: um estudo

de caso do município de Londrina (Pr)”, foram trabalhados diversos conceitos, tais

como: nação, limite e fronteira, território, desterritorialização e Índice de

Desenvolvimento Humano (IDH) – (renda per capita, expectativa de vida). Essas são

17

informações específicas do município de Londrina (Pr) que não constam nos livros

didáticos convencionais.

No que se refere ao tema dos limites foi percebido que a etiologia da

palavra é complexa e que tal conceito não cabe apenas para demarcar um local,

pois os alunos relataram, a partir de suas experiências, que existem limites que são

definidos por diferentes grupos, pela família, pela comunidade e aqueles que

definem os territórios como cidades, estados, países, entre outros.

O material didático “Geografia em escala local: um estudo de caso

do município de Londrina (Pr)” trouxe informações específicas sobre um território

que os alunos já conhecem, ou seja, seu município e as cidades vizinhas.

O processo de instigação efetivado tirou o aluno de sua rotineira

acomodação. Os alunos estavam esperando que o professor lhes trouxesse

informações que estavam estabelecidas no programa de ensino; no entanto a

situação proposta permitiu momentos de discussões, dando-lhes voz, fazendo-os

pensar e expor suas vivências e suas dúvidas. Nesse momento foi percebido que os

alunos possuem uma enorme dificuldade de estruturar seus pensamentos e seus

questionamentos. Poucos foram os que demonstraram ter o hábito de interferir nas

explicações para questionar aquilo que não compreenderam.

Desse modo, foi preciso partir dos mais simples relatos de

experiências do cotidiano dos alunos, dos seus relacionamentos e interações com

as pessoas da sua família; sempre por meio de questionamentos para possibilitar

situações que permitissem a transposição do conceito de limites de suas relações

sociais para o conceito geográfico de limites.

A aula neste dia foi um recomeço, um “quebrar o gelo”, numa

tentativa de nos aproximarmos dos elementos que fazem parte do processo ensino-

aprendizagem. Numa visão tradicional, poderia ser dito que uma aula toda foi

perdida para a introdução de apenas um conteúdo; entretanto, a aula foi

extremamente proveitosa porque todos os alunos se apropriaram de um conceito

fundamental para aquisição de novos conhecimentos, principalmente aqueles que

tangem o conhecimento geográfico.

A partir de então foi preciso manter um esforço para não apenas

passarmos o conceito, mas construí-los junto com os alunos. A princípio houve

dificuldades, pois os alunos ficaram muito receosos em expor suas idéias. Mas, à

medida que o assunto foi sendo desenvolvido com os questionamentos propostos no

18

material didático e incentivando os alunos a exporem suas experiências e relatos, foi

possível construir as idéias principais que sustentam o conceito em questão.

Essa experiência não foi nova apenas para os alunos, mas também

para o professor. É preciso lembrar que o cotidiano desses adolescentes é marcado

pelas facilidades e velocidade de informações que as tecnologias proporcionam, por

isso, é preciso aprender a aprender. Facilmente nos acostumamos a receber as

informações prontas e de forma rápida. Nesse sentido, construir conceitos a partir do

raciocínio e das observações da própria vivência pode ser um processo mais lento,

mas é necessário que o professor proporcione muito mais do que a apreensão de

novos conteúdos, uma vez que sua aplicabilidade é mais aparente e visível aos

olhos dos alunos.

O relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura - UNESCO - (apud DELORS, 1998) sobre a educação para o

século XXI aponta para essa necessidade do “aprender a aprender”. No referido

relatório é indicado que a educação não deve ser entendida como uma resposta

puramente quantitativa, como um acúmulo de conhecimentos transmitidos – com

uma bagagem escolar cada vez mais pesada –, essa visão já não é possível e nem

adequada, pois,

[...] não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudança. (DELORS, 1998, p. 89)

Foi percebido que, à medida que se requisitava o raciocínio dos

alunos e se fazia a inserção de suas idéias para a construção do citado conceito,

eles foram se soltando e procurando participar do raciocínio proposto. Foram muitas

as histórias contadas por eles, principalmente no que diz respeito aos processos de

desterritorialização, uma vez que apresentaram situações em que já tinham se

sentido desterritorializados.

Ao trabalhar o conceito de território, foi feita a alusão ao sentimento

de estar fora do seu ambiente natural, ou de não pertencer ao meio. Nas palavras

dos alunos, sentir-se “um peixe fora d’água”. Tal identificação decorre dos eventos

de mudança, tanto de cidade quanto de bairro, seja por um período determinado, um

passeio ou uma visita, ou indeterminado, como mudança definitiva. Nessas

ocasiões, quando o individua se vê em novo lugar, poucas pessoas são conhecidas,

19

ou até não se conhece ninguém; depoimentos que ilustraram de forma bastante

adequada e oportuna a idéia de desterritorialização. Tal conteúdo já estava proposto

no planejamento e, conseqüentemente, no material elaborado, contemplando não

apenas os conceitos de território como os limites. Como a proposta de trabalho está

pautada na Geografia local, buscou-se apropriar esses conceitos através do

município de Londrina (Pr), local de moradia dos alunos.

Foi gratificante perceber que, do cotidiano, ou melhor, senso-

comum, os alunos construíram e formularam conceitos científicos, ou seja, a partir

do senso comum e de suas experiências formularam conceitos mais elaborados.

Dessa forma, foi possível formular os conceitos de limites, território e escalas. A

mediação realizada através do material didático possibilitou o manuseio de materiais

complementares, como o mapa da cidade, atividade esta que suscitou comentários

como: “Desde a 3ª série eu não via o mapa da cidade”; “Eu morava aqui nesta

região, mas me mudei aqui para o outro lado”. Um aluno que não se manifestava em

sala de aula, levantou-se e, no mapa, mostrou que mora no distrito rural Selva, fato

desconhecido pela maioria dos alunos, que ficou impressionada com a distância

percorrida diariamente por ele. Os pontos cardeais também foram relembrados, bem

como a identificação mais apurada dos bairros.

O material elaborado serviu de motivação para o desenvolvimento

de debates e atividades diferenciadas, tais como a confecção de cartazes e mapa do

município. Vale ressaltar que o material é um suporte ao desenvolvimento da prática

pedagógica que colaborou muito para o enriquecimento da aula.

O tratamento contextualizado do conhecimento possibilitou retirar o

aluno da condição de espectador passivo. Foi percebido que se as atividades

propostas no material didático forem bem trabalhadas elas permitirão que, ao longo

da transposição didática, o conteúdo ensinado provoque aprendizagens

significativas que transparecem uma relação dialética entre os alunos e o objeto do

conhecimento. Isso equivale a dizer que não basta um material ser rico em

informações, pois é preciso que este esteja associado a uma prática pedagógica

inovadora, que instigue a curiosidade e participação dos alunos, como verdadeiros

atores do processo educacional.

O material didático “Geografia em escala local: um estudo de caso

do município de Londrina (Pr)” é um exemplo de que deve haver uma personificação

do sistema de ensino, pois a padronização dificulta as relações anteriormente

20

salientadas. Se cada vez mais se deve conhecer o aluno para atingi-lo no processo

ensino-aprendizagem, também o professor deve ser sensível à sua realidade,

valorizando seu espaço e seu conhecimento.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio

(PCNEM, 1997), a contextualização, ou seja, a apresentação das informações sobre

a geografia de Londrina (Pr) evoca áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida

pessoal, social e cultural e mobiliza competências cognitivas já adquiridas.

Ao trabalhar com o material didático “Geografia em escala local: um

estudo de caso do município de Londrina (Pr)”, que apresenta informações em

escala local, a curiosidade dos alunos foi despertada, pois desde as primeiras séries

eles relataram que nunca mais haviam manuseado um mapa de Londrina. Os alunos

demonstraram motivação e entusiasmo ao manusear o material didático, pois eles

se localizavam ou se situavam nos mapas apresentados, ainda se localizavam nos

locais da área rural e, também, nos distritos, que eles já tinham visitado. Alguns

alunos ainda destacaram a localização de suas casas, o que surpreendeu o

professor, pois não sabíamos que eles moravam na zona rural.

Diante do exposto, foi percebido que estudar e entender o conceito

geográfico de limites foi “quase” uma brincadeira. Ficou nítida a facilidade que os

alunos tiveram em relacionar o referido conceito com as outras escalas quando

trabalhamos o estado e o país e, depois, o continente americano. A localização no

espaço (norte, sul, leste e oeste), o sentimento de pertencimento com relação

aquele espaço e aquela paisagem se fez mais presente e despertou mais interesse

até naqueles alunos mais dispersos.

Depois de construirmos os conceitos, em duas aulas, novos

questionamentos foram iniciados nas aulas seguintes, mas agora com o

desenvolvimento de relatos de forma escrita sobre o que foi debatido oralmente.

A instigação da curiosidade, a abertura de espaços para os alunos

exporem suas vivências, bem como o uso de imagens e mapas constantes no

material didático foi uma experiência gratificante para o professor, pois ele pode

contar com a participação de todos os alunos, inclusive os que apresentavam

dificuldades de aprendizagem e indisciplina.

Vale ressaltar que o trabalho com o material didático foi iniciado com

o manuseio de mapas do município de Londrina (Pr) para o estudo das noções de

localização, orientação, coordenadas geográficas e limites, para depois avançar

21

para os conceitos de país e o continente.

Por meio da realização das atividades propostas no material didático

em questão os alunos tiveram a oportunidade de reconhecer na paisagem local as

diferentes manifestações da natureza e as formas de sua apropriação bem como as

transformações promovidas pela ação da coletividade.

A partir das atenções mais voltadas à escala do município, os alunos

manifestaram interesse pelo clima, comentando, inclusive, os noticiários de jornais

sobre as trajetórias de frentes frias sobre Londrina. O material “Geografia em escala

local: um estudo de caso do município de Londrina (Pr)” contempla estas

informações, por isso alternamos o uso do material com outros que os alunos

traziam de casa, como previsões do tempo recortadas de jornais ou retiradas de

páginas da Internet.

Os alunos estudaram o clima local através da observação e

pesquisa em jornais e Internet, bem como por meio da utilização do material didático

que apresenta explicações mais didáticas sobre os motivos pelos quais os

fenômenos climáticos acontecem. Eles descobriram que Londrina possui um clima

de transição, diferentemente do que está registrado nos livros didáticos. Perceberam

as variações existentes e os efeitos das frentes frias em Londrina (Pr). Pesquisaram,

registraram e debateram sobre o assunto, tornando-se agentes do processo de

construção do próprio conhecimento.

Foi possível compreender como a natureza possui suas próprias

relações, que todos seus elementos estão interligados e como eles interferem nos

arranjos territoriais do município de Londrina (Pr).

Para estudar o conteúdo sobre países desenvolvidos e

subdesenvolvidos o livro didático sugere o estudo do IDH. Sendo assim, foram

passados alguns filmes que abordam os contrastes sociais, econômicos e culturais

para os alunos. Trata-se de gravações de curta duração retiradas da Internet.

A partir da exibição do filme “Contrates do desenvolvimento”3, os

conteúdos das imagens exibidas foram explorados e os alunos foram conduzidos à

reflexão sobre as condições da vida mundial, nacional e local, permitindo uma

discussão sobre a interdependência entre espaços com diferentes níveis de

3 Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=sCTB2UTW31A> Acesso em: 20 jun. 2008.

22

desenvolvimento4.

Para melhor compreensão dos fatores que determinam as

condições de cada país foi exibido o vídeo “Indicadores econômicos – IDH”5 numa

associação com aula expositiva sobre os contrastes acentuados que existem entre

países ricos e pobres: Razões históricas, culturais, políticas, além do desequilíbrio

entre o aumento da população e da produção, fatores naturais como enchentes,

fatores econômicos como dívida externa, diferentes valorizações dos produtos

comercializados pelos países ricos e pobres e a imigração.

A expressão “Terceiro Mundo” foi apresentada a partir de

indagações sobre o que os alunos sabiam sobre as diferenças existentes entre

países desenvolvidos e subdesenvolvidos. Uma comparação entre as cidades com

maior desenvolvimento (metropolitanas) e as cidades vizinhas, com menor

desenvolvimento foi efetivada, salientando que existem estreitas ligações entre elas

como, por exemplo, o fornecimento de mão de obra mais barata. Para ilustrar a

discussão foi exibido o vídeo “Terceiro Mundo”6 que apresenta comentários e

imagens sobre a origem do referido termo e os problemas sociais que o mesmo

representa. Também foram exibidos outros vídeos sobre as características do

subdesenvolvimento7.

O trabalho com os vídeos foi de grande importância e aprendizado.

No entanto, cabe relatar algumas dificuldades encontradas, tais como o tempo

utilizado para a pesquisa desses materiais e a de que as cenas apresentadas nos

vídeos não são novidades para os alunos, pois a maioria tem acesso à Internet e é

quase tão usual quanto o próprio material escolar convencional. Diante do exposto,

a intervenção do professor foi fundamental para instigar a curiosidade e despertar os

debates críticos sobre os assuntos abordados.

A partir das discussões estabelecidas, foi solicitado que os alunos

relatassem quais os processos que permitiram o desenvolvimento de sua família. A

proposta era que os alunos conversassem com os seus pais para, na aula seguinte

apresentarem seus relatos.

Na aula seguinte foram muitas as histórias relatadas, muitos falaram

4 Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=td9MRInq4Jo> Acesso em 20 jun. 2008. 5 Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=FXUePHy9edM> Acesso em 20 jun. 2008. 6 Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=tnzMn4MnnrY> Acesso em 20 jun. 2008. 7 Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=riWrAdXn46k> Acesso em 20 jun. 2008.

23

que “no passado sua família não tinha alguns eletrodomésticos, casa própria, carro,

etc.”, mas que, atualmente, haviam comprado. Observa-se que os alunos associam

o desenvolvimento ao poder de compra, uma característica do capitalismo.

No que se refere às outras formas de desenvolvimento como, por

exemplo, ao intelectual, os alunos responderam à seguinte questão: “Mas apenas a

aquisição desses bens é que leva ao desenvolvimento? Será que a família de vocês

se desenvolveu culturalmente?”. Essa reflexão deixou-os pensativos. Então foi

explicado que o desenvolvimento não pode ser considerado apenas a aquisição de

bens e que essa, muitas vezes, está associada a uma classe com maior nível de

escolaridade e ocupa melhores empregos.

Dessa forma, aproximadamente 30% dos alunos consideraram que

houve desenvolvimento cultural, pois os pais estavam estudando. Outros

responderam que os pais haviam se formado e outros ainda acreditam que a cultura

está ligada ao fato da busca por informações constantes, relatando que os pais

passaram a ler o “Jornal de Londrina” todos os dias, além de possuírem assinatura

de alguma revista ou jornal. No entanto, poucos foram os que relataram ter acesso a

outras formas de cultura, tais como teatros, museus, entre outros.

Mais de 50% dos alunos responderam que os pais não tiveram

oportunidade de estudar, mas que tem feito muito esforço para que eles estudem. A

oportunidade foi aproveitada pelo professor para desenvolver o sentimento de

responsabilidade.

A partir dessas discussões e informações contidas no material

didático “Geografia em escala local: um estudo de caso do município de Londrina

(Pr)”, foi proposta a construção do conceito de IDH, utilizado como parâmetro para

avaliar o desenvolvimento dos países. E, por meio das informações contidas no

material didático, foi conhecido o IDH de Londrina (Pr), quando os alunos foram

instigados a conhecer as características do referido município.

Através de leitura e atividades de comparação entre índices de

diferentes cidades, foi realizado um debate sobre a influência do IDH no

desenvolvimento do município e quais as possibilidades de melhoria de vida da

população. Assim, os alunos confeccionaram cartazes com o tema “IDH e qualidade

de vida”, que foram expostos pelos corredores da escola.

O progresso dos alunos foi percebido não apenas na participação na

execução das atividades e nos debates, mas principalmente na escrita. Os alunos

24

começaram a escrever mais e com maior poder de argumentação, utilizando

exemplos adequados. Não se trata de reprodução dos textos contidos no material

didático, muito pelo contrário, os alunos conseguiram, com suas próprias palavras,

explicar de forma bem clara e detalhada os conceitos abordados.

Antes do uso do material didático “Geografia em escala local: um

estudo de caso do município de Londrina (Pr)” parecia que nada do que

trabalhávamos tinha relação com o cotidiano dos alunos, as conversas paralelas

denotavam a falta de interesse pelos conteúdos como se estes não fizessem parte

do seu dia-a-dia. Após a experiência ora relatada, os alunos são mais participativos

e buscam trazer para sala de aula informações e materiais que julgam ser

importantes para compreensão do conteúdo trabalhado.

O trabalho a partir do referido material didático possibilitou a

abertura de um diálogo mais coerente com os objetivos propostos pela disciplina de

Geografia e a relação professor-aluno se tornou mais próxima.

Considerações finais

A experiência aqui relatada permite entender que todo o trabalho

efetivado no interior da escola precisa instigar a atenção, não só dos alunos, mas

também do professor. É preciso que ambos se deparem com desafios e sejam

estimulados para o processo de ensino – aprendizagem, já que tal processo ocorre

dialeticamente.

Assim, aprender Geografia a partir da escala local, desenvolvida

através de um material próprio, favorece o trabalho pedagógico que é cada vez mais

exigente e desafiador. Os modelos tradicionais da ação educativa passam a dar

lugar a uma nova forma de pensar a educação. Sabemos que existe uma enorme

quantidade de conteúdos que, trabalhados isoladamente e de forma distanciada do

aluno, não passam de um amontoado de informações sem utilidade prática. Sendo

assim, ao invés de se estabelecer métodos seguros de acesso à verdade e de

produção de conhecimento, resta ao professor a humilde atitude de reconstruir sua

prática pedagógica pautada na e para a vivência do seu aluno.

As atividades desenvolvidas com os alunos foram elaboradas a

partir da reflexão sobre o verdadeiro papel da escola, aqui entendida como um local

25

de educação significativa que possa não só acompanhar as mudanças societárias,

mas, sobretudo, compreender e transformar, por intermédio dos sujeitos/atores e

atrizes, a sociedade na qual estamos inseridos.

Entende-se que a tarefa de ensinar e aprender pode promover uma

verdadeira aproximação humana, um encontro entre professor e aluno,

proporcionados pela riqueza de relações que daí se estabelece. Ensinar e aprender

volta-se para o homem, para o ser humano. Apontam para o concreto, pois é

necessário considerar o contexto no qual o educando se insere, assumindo a tarefa

de caminhar juntos para alcançar um objetivo maior.

O desafio é a descoberta do prazer em aprender e conhecer, é o

caminho de nossa construção enquanto seres humanos e que vivem em uma

sociedade cheia de contradições. Não se trata, portanto, de mero domínio de

conteúdos, mas fundamentalmente de uma formação baseada em valores

humanísticos que traduzam atitudes do bem viver em comunidade.

Referências

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DELORS, J. (org.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC, 1998.

FURLAN, Sueli Ângelo. A Geografia na sala de aula: a importância dos materiais didáticos. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/mp/ tetxt4.htm>. Acesso em: 09 abr. 2007.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná. Curitiba: SEED, 2006.

KATUTA, Ângela Massumi. O Estrangeiro no mundo da Geografia. Tese (Doutorado em Geografia) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.

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