ens-107 sonia maria vanzella castellar

8/6/2019 ENS-107 Sonia Maria Vanzella Castellar

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A superao dos limites para uma educao geogrfica significativa:

um estudo sobre a e na cidade

Profa. Dra. Sonia Maria Vanzella Castellar Livre-Docente da Faculdade de Educao/USP

[email protected] Ejes temticos: Enseanza y aprendizaje de la Geografia

Resumo

Trata-se de uma artigo que analisa as aes didticas e oenvolvimento dos professores de geografia a luz de resultados de pesquisasque tiveram a preocupao de focar discusses nas prticas docentes adidtica da sala de aula com o intuito de alterar a lgica da organizao docurrculo escolar. Trata-se, tambm, de fazer uma anlise sobre o ensino e aaprendizagem em geografia a qual considero importante na medida em que oconhecimento geogrfico possibilita uma compreenso dos lugares e dasaes humanas.

Palavras-Chave: Formao de professores; ensino e aprendizagemsignificativa; educao geogrfica, cidade.

Introduo

O artigo que ora submeto a apreciao dos leitores foi elaborado apartir de pesquisas realizadas e em cursos de formao continuada queministrei. Trata-se de pesquisas que tiveram a preocupao de focar discusses nas prticas docentes a didtica da sala de aula com o intuito

de alterar a lgica da organizao do currculo escolar. Trata-se, tambm, defazer uma anlise sobre o ensino e a aprendizagem em geografia a qual

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mailto:[email protected]:[email protected]


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considero importante na medida em que o conhecimento geogrficopossibilita uma compreenso dos lugares e das aes humanas. Umconhecimento que permite, ainda, aos alunos conhecerem as potencialidadese a vulnerabilidade do territrio, localizarem e explicarem os principaisconjuntos espaciais e o modo como se do as relaes das atividadeshumanas com os ambientes naturais.

Aqueles que j tiveram experincia em sala de aula e conviveram comprofessores em cursos de formao continuada ou inicial devem saber que oensino uma atividade complexa e por vezes difcil. Difcil porque permanecea pergunta elaborada pelos professores: por que os alunos no entendem oque para ns est to claro? . Essa falta de entendimento remete aBachelard (1996), quando este diz que surpreendente que os professores(de cincias), mas do que os outros se possvel fosse, no compreendamque algum (o aluno) no compreenda. Para ns fica a pergunta: o queimpede que os alunos aprendam geografia?. No caso da geografia escolar,talvez o problema maior esteja a idia estereotipada de sua funo e na faltade conhecimento geogrfico que resulta em ensino descritivo e semarticulao com a realidade, criticado desde 1930 por Delgado de Carvalho,que ainda fica no campo de informao e percepes superficiais pois noconsideram nem o conhecimento cientfico, nem o escolar e nem o cotidiano.

A pertinncia da geografia no currculo escolar est em favorecer epotencializar a percepo espacial do aluno, do seu conhecimento doterritrio, da sua identidade e o sentido de pertencimento ao lugar, alm daconscincia nacional. H muito tempo se analisam os propsitos da geografiaescolar e o processo de construo conceitual. Entendo ser esta uma

discusso necessria quando se refere educao geogrfica e, ainda,ressalto que considero a construo do conhecimento, o contextosociocultural da escola e as metodologias que possam inovar a aodocente. Com esse embasamento terico, podemos pensar em comoavanar algumas questes que nos so caras em relao ao ensino daescola pblica, ou seja, pensar em um ensino com mais qualidade e comprofessores mais conscientes de seu papel na sociedade.

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devem ser articulados de modo a estruturar estrategicamente uma redeconceitual que permita ao aluno um olhar para o mundo, para o objeto oupara os fenmenos, compreendendo os conceitos cientficos trabalhados naescola e relacionando-os com suas hipteses e sua vivncia. Uma viso datotalidade e no apenas da parte, que compreenda o conjunto das atividadeshumanas no espao e no tempo. Ler o mundo, dar novos significados a ele,realizar novas descobertas, transformar e apropriar-se do que for considerado relevante o que se pode desejar aos alunos e por que no? aos professores.

Para verificar como ocorre a aprendizagem, a partir de situaesconcretas na escola, importante estar atento sobre o processo, no sentidode compreender como o aluno constri seu conhecimento e qual o papel damediao do professor em sala de aula. Durante as pesquisas tenho umapreocupao tentar estabelecer uma relao de colaborao entre o grupo(de pesquisadores) e os professores, para auxiliar a transformao da prticacurricular e desenvolver a capacidade reflexiva dos professores sobre aprtica e seus alunos. Na busca de soluo para os problemas que os alunossero estimulados a se apropriar do conhecimento e criar significados paraele.

Para se trabalhar com conceitos como paisagem, regio, espao,territrio, lugar e meio fsico, por exemplo, necessrio certo conhecimentodos aspectos referentes a sua compreenso na histria do pensamentogeogrfico, bem como na geografia escolar. A formao de conceitos indispensvel para que o aluno possa estabelecer relaes entre a sociedadee a natureza, j que a elaborao deles passa pelo processo de

generalizao. preciso estabelecer nexos entre os conceitos para haver aconstruo de um sistema ou rede conceitual, com compreenso dosignificado dos fenmenos e objetos da realidade.

Na aquisio do conhecimento, devem evidenciar-se as capacidadesde raciocnio, por meio da interligao entre os conceitos. Em funo disso, necessrio aprofundar questes acerca das teorias da aprendizagem e dadidtica a fim de garantir fundamentos cientficos aprendizagem escolar,

que com base em um mtodo poderemos indagar como se modifica o nvelde conhecimento dos alunos, ou a evoluo conceitual a partir das suas

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perguntas. O aluno, ento, para compreender um conceito necessitaestabelecer vrios nveis de generalidade, pois seu significado no nico.Quando o aluno no entende o significado de uma palavra, ele sem dvidater dificuldade em compreender o contedo escolar e precisar vivenciar situaes de aprendizagem que o faa reorganizar seus pensamentos a partir dos conhecimentos prximos, anteriores ou novos. O desconhecimento dalinguagem compromete o entendimento do contedo. Isso essencial, pois aatribuio de significados diferentes ao conceito implica entendimentosincorretos.

Ao apropriar-se de um conceito, o aluno precisa dar-lhe significado,inserir a nova informao para alterar esquemas, criando uma estrutura depensamento que pode ser simples, por exemplo, relacionando os fenmenosestudados com os do cotidiano, estimulando-se assim mudanas conceituais.

Remetendo ao construtivismo epistemolgico, necessrio questionar o que conhecemos e como alcanamos esses conhecimentos.Epistemologicamente, o que se estuda so os mecanismos e processos quepermitem a evoluo dos alunos, a alterao de suas hipteses conceituais eo grau de conhecimento cientfico adquirido e compreendido. A ideia deconstrutivismo estabelece o sentido de que o aluno deve produzir ereproduzir os conceitos bsicos e as formas lgicas que constituem opensamento e a inteligncia, suscitando assim a possibilidade de o aluno ser sujeito de seu conhecimento.

nesse contexto que afirmamos que, para entender um conceito, preciso reconhecer que ele possui uma carga de significado muito grande. Asinformaes que retemos esto sempre sendo elaboradas a partir de outras.

Cotidianamente, os alunos so colocados frente a vrios conceitos que soelaborados e reelaborados, referenciados no cotidiano e confrontados nasaulas ou seja, os conceitos so provenientes de vrios lugares, sendo por vezes pontuais ou fragmentados, e o desafio est em organiz-los.

Em pesquisas j realizadas tanto os alunos quanto os professoresnotam que fatos, aes e procedimentos prticos dependem do nvelcognitivo e da capacidade de generalizao e abstrao dos sujeitos. Para

Bachelard (1996), trata-se de sair da contemplao do mesmo para buscar ooutro, para dialetizar a experincia, o que remete necessidade de

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diversificar o pensamento e superar as certezas, reorganizando opensamento e os saberes. Nesse sentido, Bachelard (1996, p. 24) afirma que

a tarefa difcil colocar a cultura cientfica em estado demobilizao permanente, substituir o saber fechado eesttico por um conhecimento aberto e dinmico,dialetizar todas as variveis experimentais, oferecer enfim razo razes para evoluir.

A compreenso de uma palavra ou termo requer vrios significados,que podem ser factuais ou epistemolgicos, mostrando que a partir de umconceito pode-se obter outro ou analisar sua relao com outro. Nesseesquema, o mundo emprico, o vivido pelo aluno, pode proporcionar noes

sobre o mundo terico. A vivncia do aluno e a ao docente por meio deproblematizaes, pesquisas, aulas expositivas, trabalho de campo contribuiro para que aquele consiga estruturar e construir conceitoscientficos no campo do mundo terico.

A partir das atividades que realizamos na escola, observamos noes como orientao, localizao, legenda e proporo que foramdesenvolvidas em diferentes momentos pelos alunos, e alguns noconseguiam compreend-las conceitualmente, enquanto outros estavam aospoucos entendendo-as e relacionando-as com situaes vivenciadas.

Essa experincia refora a ideia de que cada aluno tem seu processode construo de conhecimento e de que essa construo no mecnica,mas surge da interao entre os esquemas de assimilao e as propriedadesdo objeto na explicao do funcionamento cognitivo.

Nesse contexto, importante considerar que o desenvolvimento dopensamento conceitual dos alunos a sistematizao que, como atividademental, consiste em organizar os objetos em grupos, classific-los segundodeterminados princpios. Podemos dizer que os processos pedaggicos e asatividades mentais de comparao, anlise, sntese, bem como a capacidadede generalizao e classificao dos alunos so fundamentais para que elescompreendam as propriedades dos objetos que estruturam a realidade eestabeleam os nexos entre eles.

Entre os esquemas que podemos exemplificar, a reversibilidade seria

definida, em primeira aproximao, como a possibilidade de combinar toda

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operao com o inverso, de tal maneira que ambos se anulem mutuamente,como estar prximo e distante ao mesmo tempo. As aes efetivasdesenvolvem-se no tempo e no espao; quando o sujeito se desloca hobjetos do lado direito e do lado esquerdo, quando inverte o deslocamento osobjetos tm referenciais no sentido oposto trata-se das relaes espaciais.Embora possa executar outros atos de sentido oposto aos primeiros, nopode reelabor-lo tal qual o ponto de partida da primeira ao, porque ocurso do tempo irreversvel.

Nesse sentido, Pizzinato (2007, p. 36) afirma que, durante

el proceso mental prtico existe uma reversibilidad quese manifesta em la permanente correccin durante laactividad, em cada etapa consecutiva. Hay um anlisisconstante em el que se compara lo qe se estrealizando co el modelo y se consideran e introducencmbios durante la ejecucin. Tal anlises se efecta atravs de tipos cada vez ms complicados: anlisis deprueba, anlisis parcial o por elementos y anlisissistemtico. Estos tipos de anlisis progresan con eldesarrollo mental del escolar, en el que es vital laprctica.

Quando o aluno tem de resolver um problema, precisa mobilizar vriosesquemas para compreender e organizar a rede de conceitos que resultarna resposta a ele, superando sua unidade e utilidade, compreendendo-o eorganizando uma rede de conceitos.

Na construo de conceitos, vale ressaltar que o ato de classificar implica um raciocnio lgico, explorando o potencial que a linguagem tem deformular abstraes e generalizaes para selecionar atributos e subordinar objetos a uma categoria geral (LURIA, 1990, p. 66):

Deve-se notar que o pensamento categorial geralmente bastante flexvel; os sujeitos passamprontamente de um atributo a outro e constroemcategorias adequadas. Classificam objetos pelasubstncia (animais, flores, ferramentas), pelo material(madeira, metal, vidro), pelo tamanho (grande,pequeno), pela cor (claro, escuro) ou por outrapropriedade. A capacidade de se mover livremente, de

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mudar de uma categoria para outra uma dascaractersticas principais do pensamento abstrato ou docomportamento categorial essencial a ele.

Percebemos a capacidade de raciocnio do aluno quando se revela acapacidade de generalizar, ou seja, de identificar o sentido do conceito paraalm das caractersticas materiais e funcionais do objeto.

Ao desenvolver atividades em sala de aula explorando a construode conceitos, devem-se colocar os alunos em situao de desafio quanto aosignificado de termos de geografia. A partir das respostas apresentadas por eles, pode-se avaliar a evoluo do significado das palavras. Em geografia,termos como urbanizao, espao geogrfico ou territrio esto carregadosde significados e, ao mesmo tempo, articulados entre si, por isso, ao saber oque o aluno compreende, temos condio de avanar em relao aocontedo.

A representao do bairro pode ser o ponto de partida para oprofessor avaliar a capacidade de agrupamento e classificao do aluno emrelao s caractersticas socioambientais e econmicas dos bairros queorganizam o espao urbano, o que implicar, entendimento dos conceitos,por exemplo, de bairro e cidade. Com essa concepo metodolgicaconstri-se uma aula mais despojada, que coloca o professor em umaposio de mediador, de parceiro do processo de aprendizagem, saindo deuma simples transmisso de conhecimento e atribuindo ao aluno apaternidade do conhecimento que est sendo estruturado.

No entanto no basta apenas arrolar conceitos e trat-los como fatos, preciso articul-los uns aos outros, hierarquizando-os, relacionando-os e

situando-os, como quem estivesse organizando um mapa mental ouconceitual.

O mapa conceitual uma forma de ajudar o professor a organizar oconhecimento ensinado e de ajudar o aluno a organizar suas ideias,conceitos aprendidos nas aulas. Para Novak (1998) os mapas conceituaisdesempenham uma funo chave como ferramenta de representao dosconhecimentos dos alunos e da estrutura do conhecimento em qualquer

situao. Um conhecimento, quando aprendido de forma significativa,provavelmente articulou ao, sentimento e pensamento consciente, so

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conhecimentos que se controlam.Uma proposta pedaggica forma-se a partir de um elo entre quem

ensina e quem aprende. Para isso preciso uma aula dialogada, que propeperguntas e est aberta tambm a receb-las; uma aula que parta dasreferncias dos alunos e traga para as explicaes cientficas as dvidas eexperincias do dia a dia.

Ao se tratar dos contedos geogrficos escolares, enfrentamos nodebate uma rede de conceitos que exige um mtodo de anlise para ser compreendida. Discusses sobre os processos que levariam formulaodos conceitos so evitadas e, no sendo valorizadas, acaba-se retirando ovalor cientfico do conhecimento escolar, embora ele seja importante paracompreender o mundo real, permitindo entender sua totalidade por meio daspartes.

O discurso fragmentado da geografia (geografia humana e geografiafsica e, no interior de cada uma), que a transforma em uma disciplina menosimportante e enfadonha, ocorre em funo da falta de leitura analtico-crticados conceitos. O ensino torna-se descritivo, dogmtico, e o aluno noestabelece relaes entre os contedos e a realidade; o discurso em sala deaula j vem depurado, com valores e sem contedo do mtodo de anlise.

A discusso conceitual da geografia far sentido para os alunosquando os gegrafos que trabalham com o ensino conscientizarem-se de queo conhecimento cientfico vincula-se forma como os conceitos serelacionam, em uma rede conceitual, na qual cada um deles pode organizar outras redes, ou seja, pode ser ponto de partida ou de chegada, quando setrata de escolher uma das partes para analisar criticamente a realidade e

estabelecer nexos com ela. Pensar como os conceitos mudam com novasideias e informaes, compreendendo quelas apresentadas pelos alunos epropor investigaes sobre elas.

Um exemplo possvel do que expusemos o estudo das cidades oudo processo de urbanizao este far mais sentido para o aluno em funodas inter-relaes conceituais; essa seria uma dimenso espacial doconhecimento cientfico, como discutem Pietrocola (2004) e Giordan e Vecchi

(1996), entre outros no campo do ensino. Em relao ao estudo da (na)cidade, a superao da dicotomia entre geografia humana e geografia fsica

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(da natureza) est na anlise que se faz, exemplificando, a partir do estudode Ross (2004, p. 198):

(...) Os problemas ambientais existentes em reasurbanizadas so de tamanha ordem de grandeza, quecomprometem o uso dos recursos naturais e refletemuma intensa diminuio da qualidade de vida, tanto dapopulao que reside nas reas de proteo, quantoaquela que se utiliza das guas cada vez maiscontaminadas pelos esgotos, lixos e sedimentos. (...)(...) os problemas ambientais e sociais existentes nasreas de proteo aos mananciais refletem, de um lado,a incapacidade do poder pblico de fazer cumprir a lei, ede outro, o fato de que onde prevalece um elevado

estado de misria, as questes de moradia e dasobrevivncia so prioritrias. (...) Essa citao revela que a compreenso de um tema como recursos

hdricos em reas urbanizadas faz sentido quando as questes so tratadasde maneira integrada, mas no apenas no discurso destitudo de contedo: oaluno precisa saber os conceitos corretamente, localizar as reas emquesto, saber que existem leis que tratam do ambiente e das

responsabilidades do poder pblico. E o professor precisa saber quais so osconceitos pertinentes a serem trabalhados, precisa ter noo da dimensoespacial e temporal do conhecimento, saber onde encontrar materiais paraserem pesquisados e como fazer as articulaes necessrias para mediar acompreenso do objeto que est sendo estudo.

Nesse sentido, com base nos estudos de Rodrigues (2004, p. 90),pode-se afirmar que, apesar da disponibilidade das noes, categorias,

princpios e metodologias, seu real aproveitamento em estudos queconsideram a atividades antrpica no foi realizado de forma progressiva ecumulativa, mas de forma descontnua e desarticulada, muitas vezesreproduzindo-se percursos metodolgicos sem haver conscincia ouexplicitao de sua proposio original. Rodrigues (2004) traz a fala doselementos tericos para entender a realidade descrita por Ross (2004),ambos revelando no texto a superao entre geografia humana e geografiafsica, e mostrando ainda a importncia das discusses terico-metodolgicapara a anlise do conceito cientfico na escola, a partir da leitura da realidade.

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A compreenso de um fenmeno urbano por parte do aluno precisaser tratado de forma integrada ou seja, uma articulao metodolgica entre ageografia fsica e humana. Se na universidade existe uma separao emfuno das particularidades de pesquisa, na escola essa dicotomia deve ser superada.

Um dos fatores que consideramos importante para a geografia escolar continuar tendo um carter enfadonho a falta dos fundamentos e da visoda totalidade do fenmeno que d o carter enfadonho ao ensino dageografia. Isso pode significar, no contexto escolar, uma postura, no campoda aprendizagem, que integre mais o conhecimento, em vez de especializ-loexcessivamente; a sntese do processo de ensino e aprendizagem seria aintegrao entre as reas do conhecimento.

Vemos tambm que a construo dos conceitos no exclusividadeda escola, na medida em que ocorre a partir da vivncia do sujeito, dasinterpretaes sobre o mundo, das representaes sociais que ele possui. Ouseja, os conceitos so construes de significados dos fenmenos e objetosque criamos para interpretar ou explicar o mundo ao nosso redor, e a escolaauxilia na transformao deles.

Ao vivenciar uma aula prtica em laboratrio ou na sala de aula,elaborando modelos com o objetivo de desenvolver ou provocar mudanasconceituais, o aluno compreender melhor o fenmeno estudado, pois oprofessor far a mediao entre os conhecimentos explorados na aulaexpositiva e o que est sendo experimentado. O processo de mediaoocorre a partir de perguntas, passando pela obteno de respostas e pelareformulao das perguntas, pela observao das experincias, dos

modelos, pelas discusses entre os alunos e pela sistematizao no registro.Esses procedimentos estruturam um mtodo de estudo que leva o aluno araciocinar e a saber perguntar.

Ao apropriar-se dos conceitos, em uma aprendizagem significativa, oaluno reconhece as palavras e smbolos, e compreende o fenmeno. Esseprocesso proporciona um nvel de formulao, assimilao e acomodao doconceito pelo aluno.

Muitas vezes se reclama de que os alunos no aprendem ou noquerem aprender. Mas deve-se considerar que no se aprende aquilo que se

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desconhece; no se gosta daquilo que se ignora, no se aprende o que no necessrio ou no se tem interesse. Portanto preciso considerar que aaprendizagem um processo de reconstruo, propondo rupturas com aquiloque j se sabe ou com as representaes que j se tm dos objetos e quefaa sentido para a vida.

No processo de construo do conhecimento, o professor deve atuar como mediador, criando condies para que ocorra uma aprendizagemsignificativa, com uma dimenso holstica e dialtica dos objetos de estudo.Temos como pressuposto que a soluo para essas questes est nadidtica e na metodologia do ensino, ou seja, no modo como o contedo desenvolvido e como os alunos adquirem seus conhecimentos, construindoos conceitos cientficos. O resultado da aprendizagem consequncia desseprocesso.

Assim, a questo que se coloca : de que modo o sujeito que aprendeconstri seu conhecimento? As atividades educacionais, as metodologiasativas e inovadoras, os projetos educativos podem contribuir no dia a dia paraa aquisio do conhecimento, a partir do que o aluno j conhece. A dimensotemporal da construo do conhecimento est relacionada a seu processohistrico, mas o que se ensina na escola no tem nenhuma relao com essadimenso, o que gera obstculos pedaggicos no processo de ensino eaprendizagem.

Frequentemente, h nas escolas e salas de aula uma preocupaocom o contedo, sem que se saiba, no entanto, como fazer para que o alunorealmente aprenda, e no simplesmente memorize, j que ele no umdepsito de informaes. Obter conhecimento no acumular contedos.

Assim, para uma proposta didtica de ensino de geografia se pautar naconstruo do conhecimento escolar e ao tomar como eixo a comunicaodos saberes culturais, necessrio colocar em primeiro plano a construosocial do conhecimento e atribuir o papel fundamental interveno doprofessor nessa construo.

Nos espaos da escola, as aes didticas tm o objetivo de promover mudanas na organizao do trabalho pedaggico, no sentido de criar

condies para que os contedos escolares, as metodologias empregadasnas aulas e as relaes entre os membros da escola passassem a focar a

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com aqueles que observa no cotidiano, desenvolver o raciocnio espacialpara poder ler a cidade e ter, de fato, um pensamento crtico.

Ao descrevermos as atividades de pesquisa desenvolvidas em escolase cursos de formao continuada, notei que, quando h atividades queultrapassam os parmetros tradicionais, os alunos envolvem-se, e que aevoluo conceitual e as mudanas nas rotinas e hbitos estimularamprofessores e alunos na relao de ensino e aprendizagem, melhorando aautoestima de ambos. As pesquisas nos mostram que ainda h resistnciade diferentes ordens, tanto nas posturas sobre o que desejamos evalorizamos em relao aos alunos quanto do aluno em pensar, argumentar e vencer a inrcia qual foi submetido desde as sries iniciais de suaescolarizao.

As discusses apresentadas a partir das pesquisas realizadas deixamclaro que a geografia far sentido para aluno quando estiver integrada com arealidade na qual ele vive, quando ele puder se apropriar do conhecimentogeogrfico para compreender o que ocorre no mundo. Compreender arealidade apropriar-se de conceitos cientficos e estabelecer nexos com arealidade. Se h alguma espcie de defasagem, ela pode estar relacionadacom a metodologia de ensino desenvolvida na escola ou na sala de aula.

A didtica na educao geogrfica

Quando tratamos da metodologia de ensino de geografia, destacandoa importncia de trat-la na perspectiva da educao geogrfica, estamosdiante de uma geografia crtica, articulando-a com as linhas pedaggicas

construtivistas e com a formao cultural contempornea. De acordo comessa concepo, espera-se que os professores de geografia assumam umadidtica que incorpore, pelo menos, modelos possveis de leitura einterpretao, trabalho de campo, e leitura e interpretao de mapas eimagens.

Tornar-se um educador geogrfico implica um conhecimentoconstantemente crescente sobre o objeto geogrfico, mas, sobretudo, um

conhecimento a respeito do papel das aes desenvolvidas no projetopedaggico, visando construo planejada do conhecimento do objeto. O

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necessrias formas de enfocar o ensino nas disciplinas escolares,particularmente no da geografia.

Verifica-se, no entanto, que em escolas de vrios pases tm ocorridomudanas por iniciativa de professores que se propem a rever suas aesdidticas, sem perder a objetividade da rea de conhecimento, assumindo,entre os diferentes modelos metodolgicos, o trabalho em espaos no-formais, a partir de projetos educativos.

Nesse sentido, projetos didticos coletivos ou um programa deatividades so exemplos de aes que articulam algumas reas doconhecimento para estudar um conceito, ampliando as inovaes pontuais.Organizar um projeto em espaos no-formais para estudar os objetos dascincias ou a cidade significa gerar procedimentos e estimular o aluno a ter olhares multidisciplinares, para ampliar a compreenso dos saberes informaisobtidos por meio de sua experincia pessoal.

Contribuies tericas e empricas recentes propem, entre outros, acidade e o lugar de vivncia como temas estruturantes do currculo escolar.Ainda, como resultante das pesquisas de vrias reas do conhecimento,como cincias e geografia, podemos citar: Prez Gil (1999); Carvalho e PrezGil (2001); Carvalho (1989); Callai (2005,a 2005b, 2007); Simielli, (1996);Paganelli, (1985, 2007); Moreno (2000);; Castellar (1996, 2007); Cavalcanti(2007), entre outros. As pesquisas indicam que h uma tendncia, no s noBrasil, mas em alguns pases latino-americanos, em considerar o cotidiano eo espao de vivncia dos alunos no processo de ensino, destacando-se oestudo as concepes que as crianas constroem dos conceitos cientficos,generalizaes e concepes relativas ao mundo em que vivem.

Tomando como referncia os trabalhos na rea do ensino degeografia, conceitos como os da cartografia ou o de cidade passam a ser compreendidos no apenas como um contedo geogrfico, um objetodisciplinar, mas como um objeto de vivncia pessoal e de ensino. Talmudana de enfoque em relao concepo da didtica exige alteraoprofunda da forma de conceber o currculo escolar e a prtica docente, aindaque sejam processos de longa extenso temporal no mbito das escolas.

preciso que os professores saibam construir atividades inovadoras que levemos alunos a evoluir em seus conceitos, mas preciso tambm que eles

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saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes realmente alcancem osobjetivos propostos, como afirma Carvalho (2006, p. 9).

Se tomarmos os contedos geogrficos como referncia, a afirmaode Carvalho (2006) continua relevante, pois, ao analisar o fenmeno cidade, preciso compreend-lo teoricamente e de vrias maneiras que passampelas concepes tericas, alm de sua funo, gnese e processo histricode formao. Dessa forma, o professor supera a superficialidade conceitual eestabelece uma nova dinmica para o ensino da geografia escolar.

O professor precisa saber que as cidades tm suas especificidades,expressas em suas dinmicas, modo de vida, elementos da espacialidadeurbana comuns s cidades brasileiras e mundiais contemporneas,estruturando argumentos cientficos. Esses argumentos sero discutidos comos alunos, podendo ser questionados por eles. No entanto, para queaprendam a argumentar, os alunos precisam ter oportunidade de observar ede expor suas ideias.

Nesse sentido, um projeto educativo no qual os alunos observam obairro, a cidade ou o entorno da escola pode contribuir para o entendimentoda complexidade das cidades e sua formao, para a reelaborao de suasrepresentaes do lugar onde vivem e para a estruturao do conhecimentocientfico escolarizado.

Ao centrar o estudo da geografia escolar na cidade como lugar devivncia, entendemos ser possvel estabelecer as bases para a compreensode aspectos significativos da realidade do ensino e aprendizagem degeografia. A esse respeito, Isabel Carrillo (2002, p. 120) destaca os seguintescritrios bsicos, a partir dos quais podemos conceituar:

- Las ciudades son unidades administrativas. Lo cualquiere decir que son lugares declarados ciudades osedes o capitales de entidades administrativas, por ejemplo, distritos.- Las ciudades son una concentracin de la poblacin.Esto significa que son recintos con claros lmites, cuyapoblacin total o cuya densidad de poblacin essuperior a un mnimo especificado.- En las ciudades, la mayor proporcin de la poblacin

realiza ocupaciones no agrcolas. Los mnimosutilizados varan considerablemente entre distintas

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sociedades segn los niveles de desarrollo en el que seencuentran.- Las ciudades disponen de infraestructura: caminospavimentados, oficinas de correo, lugares centrales dereunin, etctera.

Essas abordagens nos permitem ter uma dimenso daconceitualizao em geografia. Uma abordagem que complementa as outrase com a qual concordamos est fundamentada em alguns pressupostosdiscutidos por Callai, Castellar e Cavalcanti (2007, p. 92-94), ao analisar acidade como objeto de ensino:

A cidade aqui considerada como tema de ensinoporque em primeiro lugar, a referncia bsica para avida cotidiana da maior parte das pessoas. Ela localde moradia de um grande contingente populacional;nela se produz e se decide a produo de uma grandeparte de mercadorias e de servios; nela circulampessoas e bens; nela, tambm, se produz um modo devida (Lefebvre, 1991; Carlos, 1992). Todo essemovimento mostra que na cidade esto materializadas,por um lado, a dinmica do capital e, por outro, adinmica da sociedade; ambas se expressamcontraditoriamente na prtica cotidiana dos cidados.A cidade uma expresso da complexidade e dadiversidade da experincia dos diferentes grupos que ahabitam. Seu arranjo vai sendo produzido para quecada habitante possa viver o cotidiano, compartilhandodesejos, necessidades, problemas com os outroshabitantes. (...)O lugar o territrio apropriado, que demonstra em si,atravs de rugosidades, a histria das vidas que aliforam e esto sendo vividas. Dessa forma, o lugar oresultado das relaes, das histrias em diferentestempos, porm gera necessidades, exige definies,impe limites e apresenta possibilidades. No se tratade determinismos fsicos ou naturais, como por muitotempo se considerou na base das civilizaes, mas doreconhecimento de que o lugar adquire um poder, que poltico e que pode dar os contornos para a aohumana. Ento, todos so responsveis pelaconstruo e so capazes de deixar suas marcas nosespaos vividos.Nessa linha de raciocnio, a escola apresenta umagrande capacidade para enfrentar o desafio decompreender o lugar, tanto do ponto de vista daproduo e organizao espacial quanto das

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que a organizao em rede no exclui o sentido de pertencimento. Aocompreender as paisagens dos lugares, destacando suas singularidades,tambm ressaltamos o que universal, dando sentido ideia de lugar.

Neste ponto, articularemos a ideia de lugar de vivncia de cidade,entendendo que a vida cotidiana transcorre nas redes organizadas e nositinerrios da cidade e, ainda, que as mudanas culturais produzidas pelasrazes do local ou pela globalizao da sociedade, da informao e doconsumo constituem um dos elementos mais significativos da organizao davida urbana.

Entendemos que, quando a ideia de lugar de vivncia associa-se ideia de bairro, estamos dizendo que o bairro pertence cidade,referenciando-se em sua histria, seus moradores, sua formao, comigrejas, escola de samba, futebol. Enfim, por meio dessa dinmica, percebe-se que o lugar de vivncia onde se estabelecem relaes sociais, queprecisam ser compreendidas. Cada bairro, ento, tem um perfil sociocultural,assim como a escola, e ambos so resultado de uma construo histrica esocial; essa dimenso passvel de entendimento, se estiver mobilizada apartir do estudo da cidade, como um projeto que integra vrias reas doconhecimento. Assim, ao localizar-se, o aluno necessita, como afirma Carlos(1999, p. 175), dar contedo a essa localizao, que a qualifica e singulariza.E esse contedo determinado pelas relaes sociais estabelecidas. Nessesentido, o aluno passa a ter uma postura diferente em relao ao contedoescolar: estabelece relaes entre o contedo formal e seu cotidiano,reconstruindo o sentido de pertencimento ao lugar de vivncia.

Relacionar a cidade ao lugar remete identidade relacionada ao

territrio. A conscincia de pertencimento a uma cidade um fator simblicodo espao urbano, que pode ser construdo pelos processos orgnicos dascomunidades que habitam determinado lugar.

De fato, cada localizao no espao singular. Porm, ainda que sesaiba que esse contexto de urbanizao um processo complexo e diverso,trata-se de um fenmeno que obriga a considerar a interdependncia deescalas, j que nele esto profundamente inter-relacionados o local, o

regional e o global e, ainda, o prximo e o distante.Nessa perspectiva terica, Seabra (2003, p. 46) contribui para

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entendermos o papel do bairro na cidade, na medida em que

tornou-se possvel pensar sobre a cidade e o urbanomobilizando o conceito terico do bairro. Logo, aurbanizao pde ser compreendida e descrita a partir do bairro como um processo prtico que se explicitateoricamente: no bairro se implantam estruturas damodernidade, nesta direo mobiliza-se positivamente asociedade (o prximo e o distante), mas aprofundandosempre as separaes, pois que se generaliza aeconomia de trocas, e neste nvel da prtica social,identificado como o vivido, lugar das experinciasexistenciais, que se realiza, como abstrao concreta, areproduo da sociedade.

O conhecimento das potencialidades do lugar e das capacidades deao das pessoas que ali vivem condio fundamental para fazer do lugar aquilo que interesse a quem nele vive. Essas potencialidades so marcasdecorrentes da estrutura fsica do lugar, do contexto em que se insere, dasformas de organizao das pessoas para realizar seu acesso aos bens e daforma como se constitui o tratamento da diferena e da justia social. Cadacidade tem suas particularidades, mas existem problemas gerais que, ao semostrarem nos lugares especficos, assumem sua singularidade.

Portanto estudar a cidade como lugar de vivncia exige conhecer ashistrias dos lugares, as condies em que se inserem, tanto do ponto devista do quadro natural, quanto das condies sociais e polticas e dasdiferenciaes culturais. Cada cidade apresenta marcas que lhe socaractersticas, mas cada uma delas tambm responde a questes globais,externas a sua regio, e que precisam ser consideradas tanto na perspectiva

global quanto local. Nesse sentido, a cidade, com todas as suas formas,educa e modela o comportamento das pessoas que a habitam, atravs doscdigos de comportamentos nos espaos pblicos e privados.

Ao se colocar a cidade como objeto de um projeto educativo, prope-se outra maneira de estabelecer conexes entre ela e a escola, o que permiteestabelecer outros vnculos entre ela e a educao. Esses vnculos socriados na medida em que cotidianamente se estabelecem percursos e

vivncias no bairro, os quais caracterizam aspectos particulares quecontribuem para pensar o territrio, no caso a cidade, sua localizao em

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conhecimento e a necessidade de os professores buscarem novasestratgias para suas aulas.

Considero, ainda, que os dados obtidos nas investigaes realizadasnos ltimos anos so indicadores de que possvel fazer uma escola pblicade qualidade. No tenho dvida de que para isso necessrio que sejamdadas as condies necessrias para a realizao da educao escolar, masainda possvel agregar elementos culturais e tericos durante as atividadesrealizadas com os professores, permitindo uma anlise contnua de suaformao.

No final deste artigo comento que a partir das experincias e daspesquisas realizadas que h necessidade de superar limites para que naescola seja possvel acontecer situaes de aprendizagem. Nesse caso,afirmo que o meu desejo est alm dos muros da escola. E, para que issoacontea provoco com as seguintes ideias que so necessrias. A superaode quatro limites formais:

a) o limite fsico formal, ou seja, acreditamos que o processo deaprendizagem precisa extrapolar os limites fsicos da sala de aula, indo embusca de outros espaos na escola e fora dela, em outras instituies e emtrabalhos de campo para se estudar e conhecer a cidade, por meio deprojetos educativos.

b) o limite formal da disciplina, superando a barreira que oconhecimento est centrado no professor, estabelecendo dilogos entreprofessores e entre professores e alunos, integrando conhecimentos formaiscom os no-formais, com o conhecimento que adquirido na famlia, nacomunidade e na sociedade. Superando a ideia formal das disciplinas

estabelecendo interlocues inclusive com o conhecimento cientfico, semtorn-lo nico ou verdadeiro, mas se apropriando criticamente, levando emconsiderao que os saberes dos alunos so importantes, mas oconhecimento cientfico tambm. E que ao se apropriar deles podemosampliar o sentido do aluno cidado, o que pensa, elabora e argumenta.

c) o limite metodolgico no qual s fazemos o que d certo ou queoutras propostas didticas so modismos, sem correr riscos, propor situaes

de aprendizagem diferentes estabelecer projetos educativos,problematizaes, debates, fruns...enfim todas as aes didticas que

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possibilitem aprendizagem.d) o limite de tratar na geografia escolar a geografia fsica e humana,

superando essa dicotomia, a fragmentao entre as geografias tratado-aainda com a concepo natureza-humana e econmica (N-H-E), superando adescontextualizao ao ensin-la a partir do cotidiano da cidade, dos lugaresde referncias do aluno por meio da linguagem cartogrfica e comfundamentos terico-,metodolgicos.

A superao desses limites requer outra concepo de ensino e deorganizao curricular, ou seja, de uma escola de fato democrtica e quecontribua para a formao cidad de jovens que esto excludos de muitossetores da sociedade. Durante as pesquisas cada vez que ouvamos euaprendi que... realmente era muito emocionante e nos estimulava acontinuar. .

Para alm dos muros da escola e para alm do que conseguimosconstruir at aqui possvel afirmar que temos condio de melhorar as deensino e reforar a parceria escola pblica bsica e universidade. No entanto,esse um trabalho que contribuiu para buscarmos razes para a razo deviver. Portanto, ao terminar essas pesquisas afirmo que ainda temos muitoque fazer e estudar, ou seja, no terminei, apenas fao um balano de umaetapa das investigaes realizadas e proponho a continuidade do debatesobre a superao dos limites e a possibilidade do ensino e da aprendizagemsignificativa.

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