En los límites de la educación

Niños y jóvenes ^ del fin de siglo

driana Puiggrós

Inés Dussel ' ^ Inés Dussel Patricia Redondo Marcelo Marino Miguel Orellano

Sofía Thisted Juan Otero

HomoSaDiens

FRONTERAS IMAGINARIAS E N T R E EDUCABILIDAD E INEDUCABILIDAD La escuela integrada: el cruce de las circulaciones prohibid

Juan José Otero

Diferencias educables y marginales

las clasificaciones escolares* encuentran en las preocupa­ciones fundamentalmente teóricas del movimiento positivista ar­gentino de comienzos de siglo uno de sus más importantes ante­cedentes. Las práct icas que Víctor Mercante realizara en aquel laboratorio de paidología utilizando instrumentos cspecialnuiite diseñados para la medición de segmentos anatómicos'" apuntaron a determinar los factores que intervienen en el proceso de adapta­ción del individuo al medio social y educatívo. Si bien tal iiuitiic-tud contó con la influencia de la psicología experimi.-nial y tam­bién del psicoanálisis, la primera de estas corrientes psicoKigicas fue la que prendió con mayor fuerza en el trabajo iniclcctiial del autor de "Crisis de la pubertad", aunque representaría una iniusti-cia no reconocer a Mercante su interés por describir procesos de orden intrapsíquico. Lo cierto es que este tipo de estudios dihni-didos en la revista "La escuela positiva" aseguraban i|uc los (acto­res de herencia y las características físicas constituían s(')ii(.las ba­ses para establecer distintos niveles de educabilidad y lijar distan­cias entre los niños. La visión organicista de la época presente en este tipo de investigaciones permit ió definir la represeiuai i<)n de un individuo a educar al que se le reconoció una or<',ani/.ación psicofísica básica de la que podía inferirse su pronóst i iu cdiRari-vo.

Estos estudios -contemporáneos a otros realizados en distin­tos países europeos como por ejemplo los desarrollados por Allred

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Binet en Francia- plantearon lo inconveniente que significaba per­mit ir que niños con dificultades a nivel del desarrollo físico y mental se mezclaran en las escuelas con aquellos cuyo estado se consideraba normal, bajo la creencia de que estos últ imos se ve­rían perjudicados si se les dejaba relacionarse con niños atípleos.

Esta primera operación clasificatoria, que separó dentro de la infancia a sujetos educables de los no educables, establec ió la frontera que reunió hacia adentro a todos aquellos niños y jóve­nes que formaron el contenido social elemental del sistema de e d u c a c i ó n c o m i í n , y a quienes el discurso del posit ivismo normalizador dirigió durante dos décadas. Paralelamente, y a causa de la cancelación social y pedagógica implíc i ta en esta clasifica­c ión inicial , los n iños y jóvenes "déb i l e s " comenzaron a ser reclutados en predios aislados, generalmente regenteados por mé­dicos experimentalistas y religiosos que incluyeron a la discapacidad en sus obras evangelizadoras''*'.

Una conferencia C(ue formó parte del programa del primer congreso feminista internacional realizado en Buenos Aires en 1910, planteó el problema de "los niños débiles ante la educa­ción". Las conclusiones que sobre el tema redactó la doctora Elvira Dellepiane por aquel entonces'' explicitaban la valoración de un modelo de intervención asistencial y pedagógica considerado ade­cuado para todos aquellos niños que por diversas razones presen­taban dificultades para educarse en las escuelas comunes. La pro­puesta consistía en ofrecer a estos niños una atención alimentaria y médica en establecimientos ubicados en lugares que propiciaran un contacto directo con la naturaleza -como por ejemplo las sie­rras del Tandil-, ya que se creía que el descanso, la dieta regulada y una rutina estrictamente pautada asegurarían la recuperación de las condiciones necesarias para un buen rendimiento escolar. Las conclusiones de la autora planteaban además la necesidad de esta­blecer tres grandes clasificaciones de los niños débiles: los retar dados propiamente dichos -que incluía a los mudos y sordonui dos-, los débiles con intelecto perezoso o tardío y los débiles con intelecto normal aguzado. Como puede comprobarse, la diluiilt. id

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cue ha representado el desconocimientC' de las distintas ciscapacidades en aquella época impid ió la elaboración de pro-f tiestas educativas que no sign Picaran aislami.'nto.

Medio sigo transcurriría para que los niños discapacitidos, luista entonces alojados en habitaciones aisladas u hogares para í ncianos o enfe mos mentales igudos, contaran al fin con estable-< imientos de educación especi:!. Sin embargo en estas escue as se continuó privilegiando la asistencia alimentaria y sanitaria per so­bre la estimulación intelectual, mientras que la opción por ubicar­as en zonas apartadas de los (en tros urbano; fue una coní tante ;ompartida cor los hospitales psiquiátricos, eotolengos y monas-;erios. Por reunir estas y otras tantas caracter íst icas propi;s del ;stado de marginalidad, las eszaelas especíale; dieron origen a un subsistema flotante totalmente aislado dentro del cual la discapacidad comenzó a siibclasificarse hasta conformar la taxonomía que hoy se utiliza para el agrupam ento de las per Turba­ciones mentales, físicas y sen;órlales bajo lo:, rótulos "leve;, mo­deradas, sever ís y profundas'. A fines de 1; década del ochenta i^te cuadro se completó con una subclasificación denomi­nada "severos trastornos de la personalidad" que, a modo de etiqueta, se uti l iza para referirse vagamente a las distintas psicopatologías.

Cabe observar que la; clasificaciones escolares fueron especificándose en dos direc;iones opuesta;. Por un lado se en­cuentran aquellas que el sist -ma educativo comían ha contenido como difereneiaciones intern is, vinculadas entre sí por el carr ícu-lum y particu atizadas por las característica; sociales, econSmicas y culturales ce los sujetos '.-ducacionalcs. Estas clasificaciones rcformuladas por los reproductivistas como "redes" -que tienen sus basamentos en las desigualdades entre clases ana izadas sociológicam» nte desde las ;ategorías burguesía/proletari ido-, y reinterpretadas por algunos pedagogos de la táltima década como "circuitos" que condicionan as historias edi cativas singulaies den­tro del sistema escolar^^(17,\n la propiedad común de ser susceptibles ; la d i s t r ibuc ió i equitativa de saberes escolares que

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determinan las "c istinciones"'*^ y grados de habilitación denrto ilel universo de las relaciones de producción económica y cu l tua l . Per otro lado, pueden determimise aquellas el;sificaciones, re.les o circuitos propias del subsistema flotante al :jue se hacía refe­rencia más arriba. Estas diferentiaciones encuentran como ú r i c a fo ma de vinculación la segregación y marginac ón educativa, esto es, la imposibilidad de inserción a los procesos de escolarizac ón social y polít icamente reconocidas. Por esta ra^ón conviene rtvi-sai cuidadosamence la utilización que del término "discriminac ón positiva" se hace |)ara referirse a la equidad, e in ;luso a la igualdad de oportunidades ya que no existe posibilidad alguna de con;er-va tal significación cuando, de fondo, la marginic ión y la segrega­c ión resultan dos o p e r a c i o n e » que de antemano anulan la dignificación y piomoción de taatos niños y jóvenes cuya idenci-daJ se establece desde la d imen ' ión de lo no eiucable. „

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