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FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE BELÉM (PA): um estudo sobre formação acadêmica e atuação profissional

Carla Emanuela Malato Smith

Acadêmica do Curso de Licenciatura em Educação Física – UEPA [email protected]

Emerson Duarte Monte Docente do Curso de Licenciatura em Educação Física – UEPA

[email protected]

Resumo: O objetivo do estudo é analisar se os Cursos de Educação Física (CEF) das Instituições de Ensino Superior (IES) públicas de Belém capacitam seus discentes na perspectiva da formação generalista, para atuarem em qualquer local de trabalho. Para a realização da pesquisa foi utilizado como enfoque teórico o Materialismo Histórico Dialético e se caracterizou como explicativa. A pesquisa desenvolvida foi um estudo de campo, tendo como local de pesquisa os CEF das IES públicas de Belém. A coleta de dados foi feita por meio de um questionário semiestruturado aplicados aos discentes dos últimos semestres do Curso de Educação Física/UEPA e Faculdade de Educação Física/UFPA. Os resultados desta pesquisa indicam a carência de conhecimentos na formação inicial, em detrimento de posicionamento político de docentes, poucos projetos relacionados com ensino, pesquisa e extensão, escassez e sucateamento na qualidade e quantidade de infraestrutura e materiais. Entretanto, 46% dos alunos avaliam que tiveram uma boa formação generalista, porém, existem lacunas na formação inicial que precisam ser sanadas, seja pelo comprometimento docente e discente na realização das vivências educativas, revisão ou adequação de algumas disciplinas no currículo do curso de EF, qualidade e quantidade de infraestrutura e matérias. Palavras-chave: Educação Física. Mundo do Trabalho. Formação. Currículo. INTRODUÇÃO

O trabalho faz uma análise nos Cursos de Educação Física (CEF) das Instituições

de Ensino Superior (IES) públicas de Belém (PA) e se os mesmos têm capacitado seus

discentes para intervirem em área escolar e não escolar, dispondo de projetos e

atividades complementares, recursos como infraestrutura, espaço e materiais suficientes

na realização das aulas, docentes envolvidos com o ensino, a pesquisa e a extensão, e

falhas e/ou acertos na matriz curricular para uma formação generalista.

Os conflitos no campo da Educação Física ocorrem desde 1998, sobre a

regulamentação da profissão e a criação dos respectivos Conselho Federal de Educação

Física (CONFEF) e Conselhos Regionais de Educação Física (CREF). Em 2002, com a

reformulação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para as licenciaturas e, em

2004, tem seu marco histórico para a EF, por meio da Resolução CNE/CES n° 07/04.

Sendo, que as discussões seguem até os dias atuais.

Nesse processo de reformulação curricular impulsionado pelas novas DCN, os

CEF da Universidade do Estado do Pará (CEDF/UEPA) e Universidade Federal do

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Estado do Pará (FEF/UFPA) fazem a opção pela Licenciatura em EF, com um perfil de

caráter ampliado, cuja intervenção profissional seja de qualidade para atuar em qualquer

ambiente educacional. Contudo, há professores que divergem sobre o esse modelo de

formação e afirmam que não é garantido o conhecimento específico para área não

escolar.

Sendo assim, optar por realizar essa pesquisa é desconstruir a ideia de que os

cursos de licenciatura em EF/IES públicas de Belém não formam para a área não escolar

e analisar se os conhecimentos para a área escolar estão sendo garantidos, assim como

apontar as deficiências e acertos na formação.

Dessa maneira, este estudo teve como problema de pesquisa a seguinte

pergunta: Os licenciados dos CEF das IES públicas de Belém têm garantidos os

conhecimentos necessários para a intervenção profissional em qualquer local de

trabalho?

As questões norteadoras foram baseadas com as seguintes perguntas: a) de que

modo estão estruturadas as matrizes curriculares dos CEF das IES públicas de Belém?

b) Os estudantes das IES públicas de Belém participaram de atividades de extensão e

complementares em área escolar e não escolar? c) Qual o envolvimento do corpo

docente das IES públicas de Belém com o ensino, a pesquisa e a extensão? d) As IES

públicas de Belém possuem espaços, infraestrutura e recursos materiais para as

atividades acadêmicas?

Essa pesquisa apresenta elevado grau de importância para esclarecer sobre a

formação acadêmica, trazendo contribuições e alterações para os docentes e discentes

das Universidades. Contribuindo, consideravelmente, com a elevação qualitativa da

discussão sobre o campo da Formação em EF e, consequentemente, refletir na

intervenção e no papel social que a mesma desempenha.

O objetivo geral do trabalho é o de analisar se os CEF das IES públicas de Belém

capacitam seus discentes, na perspectiva da formação generalista, para atuarem em

qualquer local de trabalho. E a sua sustentação está nos objetivos específicos: a)

analisar as matrizes curriculares ofertadas pelas IES públicas de Belém em seus cursos

de EF; b) Identificar a participação dos egressos em atividades complementares e de

extensão; c) Pesquisar o envolvimento do corpo docente das IES públicas de Belém no

ensino, pesquisa e extensão; d) Identificar se as IES públicas de Belém disponibilizam

recursos materiais e infraestrutura para as atividades acadêmicas.

3

Para a realização da pesquisa foi utilizado como enfoque teórico o Materialismo

Histórico Dialético, entendido na definição de Frigotto (2006), como uma tríade entre

concepção de mundo, método de investigação e práxis de intervenção na realidade.

No procedimento da pesquisa foram utilizados os métodos histórico e estatístico.

A abordagem que melhor se adequa a está pesquisa é a quanti-quali. A pesquisa

vinculou-se ao tipo de estudo explicativa, pois tem “como preocupação central identificar

os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos”. (GIL,

2008, p.28).

O estudo se caracterizou por uma pesquisa de campo, pois foi considerada a

formação em EF, área de atuação dos sujeitos, as condições de trabalho, etc., e permitiu

o contato direto com os sujeitos envolvidos, buscando compreender suas percepções da

realidade vivenciada por eles.

A coleta de dados foi feita por meio de questionário semiestruturado aplicados aos

discentes do último semestre do CEDF/UEPA e da FEF/UFPA. Totalizando 69

questionários respondidos num total de 98 discentes.

Foi realizada a análise documental do Projeto Político Pedagógico (PPP) do

CEDF/UEPA e FEF/UFPA, e a análise estatística dos questionários aplicados, da

produção docente a partir da consulta ao currículo Lattes, da infraestrutura e do

quantitativo de materiais nos respectivos locais.

1 MUNDO DO TRABALHO E O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Nesta sessão é abordada o desenvolvimento do mundo do trabalho e como

efetua-se nos campos da EF, dialogando com o verdadeiro sentido de trabalho e

analisando forma concreta a realidade para poder investigar as mudanças na de

intervenção da EF.

1.1 A dinâmica atual do mundo do trabalho

Ao longo da história da atividade humana o trabalho tem sido vital para a

manutenção da existência humana, “sendo compreendido como expressão de vida e

degradação, criação e infelicidade, atividade vital e escravidão, felicidade social e

servidão” (ANTUNES, 2005, p. 11).

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Com o desenvolvimento do processo de produção capitalista o trabalho aparece

como duas formas sociais. O trabalho abstrato afasta do ser humano a substância do

trabalho, conduzindo a uma relação quantitativa de trabalho, a tempo de trabalho, em

que “a produção é voltada para o mundo das mercadorias e da valorização do capital”

(ANTUNES, 2005, p. 69). Por sua vez, o trabalho concreto gera uma relação qualitativa,

pois é o trabalho que afirma a capacidade criadora que cada atividade laboral pode

desempenhar na produção de coisas úteis e necessárias para suprir as necessidades de

toda ordem.

A partir dos anos 1990, com a universalização do capital e com o advento de um

novo método de gestão de produção, o toyotismo, regido pelo “princípio da flexibilidade e

reestruturação produtiva, se dissemina e influência as novas determinações do mundo

do trabalho, realizando uma nova ‘captura’ da subjetividade do trabalho pela lógica do

capital”. (ALVES, 2007 p. 79)

Logo, com o advento da reestruturação produtiva são perceptíveis as complexas

relações que emergem no universo do trabalho, pois se amplia o universo do

desemprego e da precarização do trabalho, em que grande parte da força de trabalho

humana “está exercendo trabalhos parciais, precários, temporários ou já vivência graus

do não trabalho, do desemprego estrutural” (ANTUNES, 2005, p. 12).

Pode-se afirmar que o trabalho na lógica do capitalismo se manifesta como

abstrato e redesenha as categorias de trabalho tornando-o flexível e objetivando a

recuperação das formas políticas, financeiras, ideológicas de dominação burguesa e que

a nova morfologia do trabalho pode ser percebida com um novo ordenamento do campo

profissional da Educação, especialmente da EF, a partir da década de 1990, quando o

Brasil passou por ajustes estruturais no campo educacional, sendo necessário formar um

novo tipo de trabalhador de se adequasse as novas exigências definidas pelo mercado.

1.2 Campos do trabalho e a Educação Física

No decorrer da história do capitalismo são marcantes as crises que ocorrem no

mundo da globalização, “assumindo formas específicas que variam de intensidade no

tempo e espaço” (SADI, 2005, p. 48). Para a superação da mesma, faz-se necessário a

obtenção de um novo padrão de acumulação, acarretando prejuízos, especialmente, à

classe trabalhadora.

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Como ocorreu nas décadas de 1970 e 1980, em que as teses neoliberais

passaram a ter influências no sistema político internacional atacando os direitos

conquistados pelos trabalhadores exigindo “[...] uma reorganização das relações de

trabalho e [provocou] mudanças radicais nas negociações e instâncias de poder relativos

ao binômio capital/trabalho” (VERENGER, 2003, p. 23).

Nos anos 1990, tem-se a internacionalização da reestruturação produtiva, paralelo

ao crescimento no setor de serviços e o aumento de investimento na área do Fitness

atrelado às mudanças na Lei De Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n°

9.394/96. Assim como, com a aprovação da Lei nº 9.696/98 que regulamentou a

profissão de EF e criou os respectivos CONFEF/CREF, em que “observou-se um novo

delineamento no campo da intervenção profissional da educação física, bem como da

educação, marcados por um novo fenômeno, o profissionalismo” (VERENGUER, 2003,

p. 123).

A consequência deste reordenamento para a EF foi a intensificação sobre a

divisão interna na área, ampliação de debates sobre a regulamentação da profissão e a

formação profissional, tanto na perspectiva acadêmico científica, quanto na político

ideológica, sobre quem poderia e quem estaria apto para atuar no espaço escolar e não

escolar.

Nozaki (2004, p. 7), compreende que o reordenamento no mundo do trabalho

ocorre por meio "[...] da introdução de novas tecnologias operacionais, altera a base

técnica da produção, modifica a organização do trabalho e traz a demanda de formação

de um novo tipo de trabalhador", em que o objetivo principal é capacitar esse novo tipo

de trabalho para as demandas do mercado emergente.

Os caminhos traçados pela EF, desde a década de 1980, estão relacionados com

as reformas educacionais, principalmente a partir da reestruturação das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a formação do novo trabalhador que o mercado da

Educação Física passou a demandar, com mais força, a partir da transição do século XX

para o século XXI.

2 PROCESSO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Nesta sessão são abordadas as mudanças ocorridas no sistema educacional

brasileiro até os dias atuais, e como essas alterações impactaram na formação em EF.

6

O início da década de 1980 é marcado pela crise de identidade vivida pela EF,

tanto no setor educacional quanto na transformação de discursos e dos referencias

conceituais. Um dos fatores determinantes foi "a chegada dos primeiros brasileiros pós-

graduados em educação física no exterior, a criação destes cursos no país, [...] a

realização de dezenas de congressos, simpósios e cursos de especialização [...]"

(BETTI, 1991, p. 125) em que surgiram inúmeros questionamentos sobre o processo de

formação dos professores.

Tais exigências vinham por parte de um novo padrão ideológico na sociedade, em

que se valoriza a prática da atividade física, na busca de elevar os índices de qualidade

de vida e de culto ao corpo, contudo deslocado do espaço público, na condição de direito

social. E essa realidade solicitou um profissional com capacidades e competências

suficientes para atender a essa demanda, fato que serviu como discurso para expandir o

mercado de trabalho do profissional de EF.

Nesse contexto vários problemas são identificados como "a formação deficiente

dos profissionais do setor [...], instalações físicas precárias, currículos desajustados e

pessoal docente desqualificado" (BETTI, 1991, p.120).

Nesse período o país passou por uma crise, tendo como consequência o aumento

do desemprego nas áreas formais, em contrapartida, aumentava-se a demanda para

mercado de trabalho nas áreas não escolares, o que levou, incessantemente, a

indagação sobre os currículos dos cursos de Educação Física. O argumento era de que

os currículos não eram suficientes para suprir a necessidade desse mercado em

crescimento. (BRITO NETO, 2009)

Em 1987, foi aprovada a resolução Conselho Federal de Educação (CFE) nº

03/87, definindo a formação em EF em cursos de Licenciatura e de Bacharelado. Nozaki

(2004, p. 188), ao se referir a Resolução nº 03/87 afirma "que só tem sentido se

concebida no interesse de transformá-la em uma profissão liberal, aproveitando-se da

desvalorização do trabalho assalariado e sobretudo do professor [...]”.

A partir deste momento tem-se a constatação de polos antagônicos, sendo que

um defende a formação generalista/humanista, em que o professor pode intervir em

qualquer ambiente educacional, ultrapassando a divisão do conhecimento, e o polo

especialista/tecnicista destinando, somente, a atuação em áreas não escolar,

justificando-se pela necessidade das novas demandas do capital. (FARIA JÚNIOR, 1987

apud BRITO NETO, 2009).

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O setor conservador argumenta que a licenciatura não garante os conhecimentos

necessários para a intervenção extraescolar e a formação em bacharelado "terá maior

qualificação aos professores de educação física na medida em que estudarão algo mais

específico, elevando a produção cientifica da formação, proporcionando maior

reconhecimento acadêmico e social" (SANTOS JÚNIOR, 2013, p. 56).

Apoiados pelo sistema CONFEF/CREF, que vem recebendo diversas críticas em

relação a sua fiscalização arbitrária e legislando sem competência para tal, afim de

demarcar prerrogativas para a intervenção profissional nos distintos campos de trabalho,

colaboram para a divisão da área e por não atender aos interesses da classe

trabalhadora. Uma vez que, não cabe "[...] aos conselhos fiscalizadores do exercício

profissional o estabelecimento de qualquer norma nessa área." (BRITO NETO, 2009, p.

72).

Nessa perspectiva Dias e Teixeira (2010) são contra a fragmentação, pois

entendem que desta forma há negação de conteúdos, o conhecimento passa a ser

fracionado e cria-se um conflito entre os professores de EF na luta por campo de

trabalho, enfraquecendo a formação.

Taffarel apresenta a “[...] incapacidade de distinguir-se a nível teórico, o que

representa as disciplinas de ‘conteúdo’ específicas de cada curso e as demais áreas

transversais” (TAFFAREL 1993 p. 37 apud SANTOS JÚNIOR, 2013 p.60 ), portanto, o

objeto de estudo do professor de EF, será o mesmo em todos os espaços de atuação.

Dessa forma, torna-se necessário dispor formação inicial ampla e não por especialidade

de saber. Consequentemente, o trabalho pedagógico se configura como o fio condutor

para a intervenção profissional em qualquer ambiente de trabalho do professor de EF.

Vale destacar o posicionamento do CNE acerca da consulta realizada pela

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro sobre a relação formação profissional e

campos de intervenção. No ofício CNE/CES n. 75/14, é ressaltado que a formação do

licenciado é ampla e a do bacharel é restrita em virtude da legislação vigente. Há

obrigatoriedade legal da formação em licenciatura para atuar na educação básica.

Contudo, não há base legal que impeça qualquer profissional licenciado de atuar no

campo não escolar. Portanto, conclui-se que a formação que tem seu campo restrito é o

bacharelado.

Atualmente, conquistaram-se algumas melhorias, em relação a licenciatura

ampliada, graças aos movimentos renovadores de professores e estudantes, com o

MEEF (Movimento Estudantil de Educação Física), o MNCR (Movimento Nacional Contra

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a Regulamentação da Profissão), a LEPEL (Linha de Estudo e Pesquisa em Educação,

Esporte e Lazer), etc., que são incansáveis na luta por uma educação de qualidade,

especialmente, para a Educação Física.

3 ANÁLISE DOS PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS CEDF/UEPA E FEF/ UFPA

Em 2008, entrou em vigor o novo Projeto Político Pedagógico (PPP) do

CEDF/UEPA que se encontra em vigor até os dias atuais. A formação defendida pelo

Projeto é de uma "Graduação Plena em Educação Física-Licenciatura" (UEPA, 2007, p.

16), pautados em uma formação "[...] generalista, humanista, crítica e reflexiva [...] cuja

intervenção profissional seja qualificada para o exercício de atividades profissionais nos

diversos ambientes educacionais [...]" (UEPA, 2008, p. 34).

Com a perspectiva de caráter ampliado, entende-se que seja qual for o espaço de

atuação, o que o caracteriza é a docência. Tafarrel e Santos Júnior (2005, p. 127),

ressaltam que "em qualquer campo de trabalho, a ação pedagógica será base da

formação acadêmica e do trabalho."

Desta forma, o PPP do CEDF é contrário a fragmentação da área entre a

Licenciatura e o Bacharelado, rompe com a lógica privatista no processo de

amoldamento do trabalhador, no que diz respeito a uma formação especifica,

fragmentada e desqualificada da EF, pautados na visão mercadológica em função das

exigências do mercado.

Tendo como propósito a formação de professores, onde o conhecimento adquirido

na formação inicial de suporte para uma compreensão e reflexão da realidade, sobre o

modo de produção estabelecido, a atuação profissional "deve dar conta de formar esse

homem capaz de compreender a sociedade de maneira geral, para poder transformá-la,

mediada pelas práticas corporais, esportivas e do lazer" (UEPA, 2007, p. 38).

Por sua vez, a formação em EF desenvolvida na FEF/UFPA, foi efetivada em

2012, denominando-se Graduação em nível Educação Física-Licenciatura. (FEF/UFPA,

2011, p. 7). A FEF/UFPA propõe para a formação em EF uma concepção de “[...] caráter

ampliado em Educação Física, possuidor de uma formação generalista, humanista,

crítica e reflexiva, alicerçadas sobre princípios éticos, políticos e pedagógicos, bem como

sobre o rigor científico” (PPP/FEF/UFPA, 2011, p. 7).

Deste modo, a formação em EF, prevista no PPP da FEF, propõe a garantia de

uma formação "[...] teórico-prática, de base interdisciplinar e transdisciplinar, onde a

indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão estejam presentes e voltadas

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à sociedade [...]" (PPP/FEF/UFPA, 2011, p. 10). A garantia dessa sólida formação

objetiva proporcionar com que a intervenção profissional seja "[...] qualificada para o

mundo do trabalho por meio do exercício de atividades profissionais em diversos

ambientes educacionais da Educação Física [...]" (PPP/FEF/UFPA, 2011, p. 7).

O PPP da FEF/UFPA faz oposição à fragmentação do conhecimento na EF, e

afirma que "restringir, na formação profissional, o seu grau de complexidade, acaba

reduzindo as alternativas de exploração da educação física enquanto componente

fundamental à educação integral do ser humano". (PPP/FEF/UFPA, 2011, p. 17). Afirma,

por fim, que o objetivo do curso é uma formação "[...] ampla e sólida competência

teórica, prática e sócio-política, comprometida com o processo de humanização e

constructo de cidadania [...]" (PPP/FEF/UFPA, 2011, p. 21).

A matriz curricular do CEDF/UEPA - 2007 tem uma predominância (35) disciplinas

destinadas aos diferentes campos de atuação, apenas (04) disciplinas destinadas a área

não escolar, são elas Estágio Curricular Obrigatório III e IV, Saúde coletiva e Ginástica

Contemporânea e (02) disciplinas específicas a área escolar, Estágio Curricular

Obrigatório I e II. O desenho curricular do FEF/UEPA – 2011 faz a opção de (30)

disciplinas destinadas a diversos ambientes educacionais apenas (04) disciplinas

destinadas a área extraescolar, são elas Estágio Curricular Obrigatório III e IV, Fisiologia

do Esforço e Educação Física em Academias e (02) disciplinas específicas a área

escolar, Estágio Curricular Obrigatório I e II. Com esses dados é possível afirmar que o

CEDF/UEPA e FEF/UEPA direcionam seus discentes para atuarem em diversos campos

educacionais, e não, somente, para área escolar como foram propagado por alguns

docentes. Importante destacar que não analisadas as disciplinas optativas.

4. ANÁLISE DE DADOS

4.1 Análise dos materiais, da infraestrutura e dos espaços físicos

O Quadro 1 demonstra que as duas IES dispõem de uma infraestrutura excelente,

no que diz respeito a quantidade. Em relação ao CEDF, alguns espaços estão

sucateados, inviabilizando aulas nos mesmos, outro dado relevante, diz respeito aos

espaços físico serem utilizados por outros projetos institucionais e alugados para a

comunidade, especialmente, no turno da noite.

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Quadro 1 – Relação dos espaços físicos destinados aos cursos de Educação Física, por tipo e quantidade – UEPA e UFPA

UEPA UFPA

08- Salas de aula 02- Salas de aula

01- Ginásio de esportes 01- Ginásio de esportes no campus básico

02- Quadras de poliesportiva 01- Ginásio de esportes no campus III

03- Piscinas 01- Piscina

02- Salas de lutas 01- Sala de lutas

01- Sala de anatomia 01- Sala de anatomia

01- Brinquedoteca 01- Brinquedoteca

01- Quadra de tênis 01- Quadra de tênis

02- Salas de especialização 02- Quadras externas

01- Ginásio de ginástica 02- Quadras cobertas

01- Sala de dança 02- Quadras de vôlei

01- Sala de recreação 01- Sala de informática

01- Sala de informática 01- Sala de expressão corporal

01- Sala de ginástica 01- Pista de atletismo

01- Pista de atletismo 01- Campo de futebol

01- Campo de futebol 01- Biblioteca

01- Biblioteca Fonte: CEDF/UEPA (2017); FEF/UFPA (2017).

Em relação à infraestrutura da FEF, o próprio PPP indica a necessidade de

reformas para atender algumas necessidades básicas (PPP/FEF/UFPA, 2011). Dentre

elas, as obras de reestruturação no campus III que não foram efetivadas.

O Quadro 2 demonstra que o CEDF/UEPA tem uma quantidade maior de matérias

em relação ao FEF/UFPA. Quando esses materiais são utilizados durante as aulas para

as vivências no CEDF, fica evidente que muitos estão sucateados; não atendem as

necessidades de algumas turmas, em razão do quantitativo ser insuficiente para a

desenvolvimento das atividades práticas, sendo preciso o professor dividir a turma para

que todos possam ter a vivência com o material ou fazer com que alguns alunos

participem da aula sem a utilização dos materiais adequados.

Quadro 2 – Relação dos materiais para o desenvolvimento das aulas práticas nos cursos de Educação Física, por tipo e quantidade – UEPA e UFPA

UEPA UFPA

05- Bolas de Handebol Bola de Handebol

07- Bolas de Futsal Bola de Futsal

07- Bolas de Voleibol Bolas de Basquete

10- Bolas de Borracha Bastões

10- Bolas de Campo Cordas

10- Bolas de Basquete Arcos

11

14- Camas Elásticas Cones

14- Halteres Steps

20- Halteres (Madeira) Macarrão

25- Bastões (Cabo de Vassoura) Colchonetes

25- Cordas Frequencimetros –marca polar

25- Disco Relógios de pulso

30- Blocos De Apoio (Madeira) Cinta transmissora e elástico para cintas

40- Arcos Tatames

45- Cones

01- Banco Sueco

60- Massas

10- Material De Revezamento

08- Medicine Ball

01- Rede de Voleibol

21- Steps

Macarrão

Colchonetes Fonte: CEDF/UEPA (2017); FEF/UFPA (2017).

Em relação a FEF, para a realização da pesquisa não foi ofertado o quantitativo

de cada material e em seu PPP é indicado a necessidade da compra de novos

equipamentos ou a reforma dos existentes (PPP/FEF/UFPA, 2011). Destaca-se acerca

dos materiais para o desenvolvimento dos conteúdos práticos no conjunto de disciplinas

dos Cursos de Educação Física, ambas as instituições não ofereceram uma relação

detalhada, com rigorosidade nos dados.

É indiscutível a necessidade de grupos de pesquisa e laboratórios de ensino na

formação do futuro professor, sendo que é por meio dessas vivências que os discentes

terão acesso a compreensão da realidade na qual está inserido. No interior dos cursos

aqui investigados, o número de grupos de pesquisa e de laboratórios é reduzido, o que

indica a pouca realização de atividades de extensão e de pesquisa. Faz-se necessário o

aumento de grupos de pesquisa e laboratórios de ensino, no sentido de contemplar as

demandas das Universidades para uma formação de qualidade.

Quadro 3 – Grupos de pesquisa e Laboratório de ensino – UEPA e UFPA

UEPA UFPA

RessignificaЯ - Experiências Inovadoras na Formação De

Professores

CEGED - Centro de Estudos em Gestão Desportiva

LERES - Laboratório de Esforço Resistido e Saúde

LACOR - Grupo de Estudos e Pesquisa em Cultura do Corpo,

Educação, Artes e Lazer

LABODANÇA - Laboratório De Dança

LEPEL - Linha de Estudos e Pesquisa em Educação, Esporte e Lazer

12

LABEX - Laboratório de Bioquímica do Exercício

LAFIS - Extensão Laboratório de Aptidão Física: Artes Marciais

LAFAD - Laboratório de Atividade Física Adaptada

MOÇORAI - Grupo de Estudos e Pesquisa em Lazer e Ludicidade na

Amazônia

LADEINJU - Laboratório de Desenvolvimento Infanto Juvenil

Fonte: CEDF/UEPA (2017); FEF/UFPA (2017).

Em relação aos materiais, espaços físicos, desenvolvimento de grupos de

pesquisas e laboratórios de ensino, é imprescindível ajustes e melhorias nos mesmos,

visando uma formação inicial de qualidade.

4.1 Análise dos Docentes

A amostra é composta por 45 docentes efetivos dos cursos de EF da UEPA e da

UFPA. Os dados da pesquisa foram obtidos a partir da análise do Currículo Lattes. O

Gráfico 1 representa a qualificação profissional dos docentes, sendo que no

CEDF/UEPA, ainda existem professores graduados (3%) e especialistas (12%), apesar

de o curso possuir 45 anos de existência. Dessa forma, realiza um caminho oposto em

relação ao PPP, quando ressalta que: "o docente do curso se orienta na perspectiva de

um intelectual crítico e reflexivo, apropriando-se da epistemologia da prática à práxis

pela realização da pesquisa no espaço acadêmico [...]" (PPP/CEDF/UEPA, 2007, p. 77).

Sendo que a formação continuada auxilia na transformação da profissionalização

do professor, aprimorando sua qualificação e suprindo as deficiências da formação

inicial. O CEDF/UEPA conta, ainda, com 49% de Mestres 33% de Doutores e 3% de

Pós-doutores. A implicação imediata desse quadro docente é a reduzida capacidade de

desenvolvimento de pesquisa científica financiada pelas agências de fomento à pesquisa

no Brasil, a partir do momento em que o critério primeiro para concorrer à maioria dos

editais de pesquisa é a titulação de doutor.

Em relação à FEF/UFPA, percebe-se um salto quantitativo na qualificação

profissional apresentando 50% de Mestres, 42% de Doutores e 8% Pós-doutores. O

curso da UFPA, dessa forma, possui metade do seu quadro docente com titulação de

doutor, o que implica em melhores condições para o desenvolvimento da pesquisa

científica.

13

3%

12%

49%

33%

3%

Graduado Especialista Mestre

Doutor Pos-doutor

50% 42%

8%

Mestre Doutor Pos-doutor

Gráfico 1 - Análise da titulação do quadro docente efetivo – CEDF/UEPA e FEF/UFPA – 2017

CEDF/UEPA

FEF/UFPA Fonte: Plataforma Lattes (2017).

Analisando as produções docentes realizadas no CEDF/UEPA e na FEF/UFPA,

percebe-se que entre os projetos, as produções e as orientações não existem diferença

significativa, já em relação aos eventos existe um aumento por parte dos docentes da

UFPA. O Gráfico 2 também indica que, nas duas IES, existe uma pequena produção

docente, pois são poucos os professores envolvidos com projetos de ensino, de

pesquisa e de extensão; na produção de artigos em livros, de livros, de periódicos; e na

orientação de trabalhos em nível de graduação, de especialização, de mestrado e de

doutorado.

Gráfico 2 - Análise da produção do quadro docente efetivo – CEDF/UEPA e FEF/UFPA – 2017

Fonte: Plataforma Lattes (2017).

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

Projetos Produções Eventos Orientações

Qu

an

tid

ad

e d

e P

rod

uto

s

UEPA

UFPA

14

É necessário que os docentes busquem atualizações permanentes para as

melhorias de suas práticas pedagógicas, transformação na formação discente e na

melhoria da qualidade do curso.

Em relação as áreas de atuação dos docentes CEDF/UEPA e FEF/UFPA,

percebe-se que diversas áreas de atuação são comtempladas na formação inicial, um

dado significativo para a formação generalista com 30% dos docentes atuando com o

treinamento desportivo, 29% com a Atividade física e saúde, 24% com a Prática

pedagógica, 15% envolvidos com Políticas públicas e Lazer e 2% atuando com grupos

especiais.

Gráfico 3 - Área de atuação dos docentes efetivos– CEDF/UEPA e FEF/UFPA – 2017

Fonte: Plataforma Lattes (2017).

4.3 Análise dos discentes

A amostra foi formada por 69 discentes dos cursos de EF UEPA E UFPA, que

responderam ao questionário utilizado como coleta de dados desta pesquisa. Todos os

alunos que participaram do questionário cursam Licenciatura em EF.

Abordaremos os elementos principais em relação a visão dos discentes durante o

processo de formação, detalhando qual sua percepção em relação ao curso.

Apesar de 100% dos discentes terem afirmado que houveram lacunas em sua

formação, os dados expressos no Gráfico 1 indicam que obtiveram uma boa formação

para a intervenção profissional.

15%

29%

24%

2%

30%

Políticas Públicas e Lazer Atividade física e Saúde

Prática Pedagógica Grupo especiais

Treinamento Desportivo

15

Gráfico 4 - Avaliação discente sobre a formação inicial - UEPA e UFPA

Fonte: Pesquisa de campo (2017).

A análise dos dados no Gráfico 4 expressa que 46% avalia como bom a relação

entre os conhecimentos necessários para intervir em qualquer ambiente de trabalho. O

que demonstra que no que diz respeito ao conteúdo repassado ao longo do curso por

meio da matriz curricular de ambos os cursos, os discentes compreendem que possuem

condições suficientes para atuar em distintos campos de trabalho do professor de EF.

Existe uma contradição por parte de alguns discentes, quando a maioria afirmar

que tiveram uma boa formação, ao passo que 61% dos discentes alegaram que o curso

não ofertou subsídios suficientes para atuar em qualquer local de trabalho. Muitos alunos

não entendem que a formação inicial, ofertadas pelas Universidades, visa um projeto de

emancipação humana que vai muito além das demarcações realizadas por grupos

privatistas, no sentido de se formar para a área escolar ou para área não escolar, onde

se torna incontestável a desqualificação de uma formação em prol de outra.

Esse dado se potencializa quando 74% dos discentes não se consideram

capacitados para intervir em qualquer local de trabalho. A análise deste fato, pode ser

realizada a partir da não experimentação, no campo prático, por meio da realização dos

estágios, como foi aqui verificado à fragilidade que esse bloco de disciplinas possui em

ambos os cursos.

0

10

20

30

40

50

Excelente Bom Regular Ruim Pessímo

1

46

30 20

1

Pe

rce

ntu

al

Relação entre formação inicial e conhecimentos necessários para a intervenção profissional

16

4.3.1 CEDF/UEPA e FEF/ UFPA: avaliação dos discentes sobre o ensino, pesquisa e extensão

Conforme se observa no Gráfico 5, a resposta mais encontrada entre os discentes

foi a regular. Desta forma, podemos caracterizar que as IES públicas, no que diz

respeito, ao tripé - ensino, pesquisa e extensão, apresentam algumas falhas, no sentido

de incentivar e contribuir para que seus discentes tenham uma formação de qualidade,

proporcionando novas experiências teóricas e práticas, pois é na Universidade que "o

conhecimento deve ser construído pela experiência ativa do estudante e não mais se

assimilado passivamente, como ocorre o mais das vezes nos ambientes didáticos-

pedagógicos do ensino básico" (SEVERINO, 2007, p. 25).

Gráfico 5 – Avaliação discentes das atividades de ensino, pesquisa e extensão - UEPA e UFPA


4.3.2 AVALIAÇÃO DOS DISCENTES CEDF/UEPA E FEF/UFPA EM RELAÇÃO

AO ENSINO

O Gráfico 6 apresenta a percepção dos discentes acerca da quantidade e da

qualidade dos materiais e da infraestrutura oferecidas nos cursos. Os discentes de

ambos os cursos indicam, majoritariamente, o conceito regular ao falar sobre as quatro

variáveis expressas no Gráfico 6.

0

20

40

60

80

100

Atividades de Extensão

Atividades de Ensino

Atividades de Pesquisa

10 7 4

33 23 28

36

36 32

16 23 22

4 10 14

Pe

rce

ntu

al

Excelente Bom Regular Ruim Péssimo

17

Gráfico 6 - Avaliação discentes sobre a quantidade e qualidade da infraestrutura e matérias - UEPA e UFPA


Desta forma, percebe-se que as melhorias precisam ser feitas no quantitativo e na

qualidade dos espaços físicos e dos materiais, para que as realizações das vivências

sejam feitas de forma integrada com o trabalho pedagógico "no sentido de garantir, na

formação inicial [...] o desenvolvimento das competências globais indispensáveis a uma

qualificação do futuro egresso" (PPP/CEDF/UEPA, 2007, p. 83).

Nessa perspectiva, o PPP da FEF "reconhece a necessidade da conexão entre

recursos humanos, recursos materiais e estrutura física específica, objetivando qualificar

as elaborações e discussões nas áreas do conhecimento." (PPP/FEF/UFPA, 2011, p.

50).

Os dados apresentados no Gráfico 7, analisam o quadro docente em dois

aspectos: quanto à aplicação das disciplinas em concordância com as ementas

apresentas nos respectivos PPP dos cursos; quanto a relação teoria e prática

desenvolvida nas disciplinas.

0

20

40

60

80

100

Qualidade da infraestrutura

Quantidade da infraestrutura

Qualidade dos materiais

Quantidade dos materiais

3

26

3 4

25

25

17 25

43

30

58 51

26 17 16 19

3 1 6 1

Pe

rce

ntu

al


18

Gráfico 7 - Avaliação discente sobre o corpo docente, quanto a aplicação das ementas e relação teoria e prática - UEPA e UFPA


Novamente a resposta mais utilizada pelos discentes foi o conceito regular,

conforme se visualiza no Gráfico 7. Destaca-se que 55% dos discentes avaliaram que o

corpo docente estabelece uma relação regular entre o desenvolvimento das disciplinas e

a relação com a ementa, assim como 62% dos discentes avaliam de modo regular a

articulação entre teoria e prática na efetivação das disciplinas.

Percebemos o descomprometimento do corpo docente com a formação inicial,

umas vez que o próprio PPP das Universidades não é posto em prática, para o

desenvolvimento de sua ação, pois "a intervenção docente está pautada na construção

pedagógica e nos saberes que vão sendo sistematizados nas vivências da comunidade

acadêmica" (PPP/CEDF/UEPA, 2007, p. 76).

Desta forma, a relação teoria e prática deve se fazer presente durante a formação,

sendo "[...] imprescindível então que toda a sistematização teórica vivenciada no Curso

esteja articulada com as situações de ação profissional balizadas por posicionamentos

reflexivos com consistência e coerência conceitual" (PPP/FEF/UFPA, 2011, p. 12-13).

Pois, durante a formação, faz-se necessário as vivências práticas atreladas às diversas

áreas do conhecimento, possibilitando com que haja uma troca, entre os conhecimentos

teóricos e os de caráter prático. (NOZAKI; FERREIRA; HUNGER, 2015).

4.3.2 DISCENTES CEDF/UEPA E FEF/UFPA ENVOLVIDOS COM A PESQUISA

Destaca-se que do total de discentes participantes da pesquisa, 64% afirmaram

ter participado de pesquisa científica ao longo do curso de graduação. Trata-se de um

0

20

40

60

80

100

Corpo docente e a aplicação das

ementas

Relação teoria e prática

4 0

35 29

55 62

4 7 1 1

Pe

rce

ntu

al


19

percentual elevado diante das precárias condições para o desenvolvimento de pesquisa

no Estado do Pará. Complementariamente, as áreas de pesquisa trabalhadas por ele,

podem ser verificadas a partir dos dados expressos no Gráfico 8.

Gráfico 8 – Áreas de pesquisas utilizadas na produção discente - UEPA e UFPA


Dentre as áreas de maior interesse se tem a área da saúde com 33%, seguida

pelo âmbito escolar com 28%, o treinamento desportivo com 25% dos participantes e

findando com 20% no campo do lazer. Esses dados demonstram que os campos de

pesquisa são diversos, com boa distribuição entre as áreas de intervenção da Educação

Física.

4.3.2 AVALIAÇÃO DOS DISCENTES CEDF/UEPA E FEF/ UFPA COM A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

A articulação entre os conhecimentos adquiridos ao longo da graduação e a

intervenção profissional consistiu em uma das perguntas realizadas.

O estágio supervisionado é um dos primeiros contatos com a docência. É a partir

das vivências proporcionadas pelo estágio que os alunos identificam afinidade em

determinada área do conhecimento e passam a ter uma compreensão maior da

realidade de um professor de EF. Infelizmente, alguns fatores contribuem para que esse

momento não seja oferecido de forma ampla, como, o fato de muitos docentes não

acompanharem seus alunos nos espaços vivenciados, logo, o estágio perde o caráter

supervisionado e faz com que, desta forma, haja um descompromisso por parte do

0

5

10

15

20

25

30

35

Escola Lazer Saúde Treinamento desportivo

28

20

33

25

Pe

rce

ntu

al

Áreas de pesquisa

20

docente e do discente. O Gráfico 9 expressa a forma como discentes avaliam o estágio

supervisionado.

Gráfico 9 - Avaliação discentes sobre o Estágio Curricular Obrigatório - UEPA e UFPA


A maioria dos discentes avalia essa relação como regular, com 48% dos

entrevistados. Em virtude da pouca supervisão, alguns alunos atribuem outros afazeres

ao horário destinado ao estágio como disciplinas optativas, estágios não obrigatórios;

para os alunos do turno da noite este fato se agrava, pois precisam se dispor a realizar o

estágio em outros horários, uma vez que não existem escolas de educação infantil e/ou

de ensino fundamental que funcionem no turno da noite.

A respeito dos espaços de intervenção profissional para o processo de iniciação à

docência, por meio da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado, constata-se que

as principais áreas vivenciadas pelos discentes, é o espaço escolar, relatado por 97%

dos discentes, conforme expressam os dados no Gráfico 9. Destaca-se que o espaço

escolar é obrigatório nos PPP de ambos os cursos.

0

10

20

30

40

50

Excelente Bom Regular Ruim Péssímo

7

35

48

10 0

Pe

rce

ntu

al

Estágio curricular obrigatório como iniciação à docência

21

Gráfico 10 – Espaços vivenciados pelos discentes nas disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado – UEPA e UFPA


Em seguida, aparece a academia, com 81% dos discentes e os espaços em que

se desenvolvem projetos sociais, com 71% dos discentes. A vivência nos campos não

escolar é realizada por meio de duas disciplinas de Estágio, de um total de quatro

disciplinas distribuídas em quatro semestres.

Acerca da realização de estágios não obrigatórios, inverte-se a relação entre os

locais. Os dados apresentado no Gráfico 11 indicam que 72% dos discentes realizaram

esse tipo de estágio nas academias. O espaço do projeto social ficou com 48% do total

de discentes e o espaço escolar reduziu para 42% de participação entre os discentes.

Gráfico 12 – Local de realização do Estágio não obrigatório - UEPA e UFPA


0

20

40

60

80

100

97%

17% 7%

0

81% 71%

4%

26%

Pe

rce

ntu

al

0

20

40

60

80

42

72

1

48

4 13 3 1 P

erc

en

tua

l

Local de realização do estágio não obrigatório

22

Isso ocorre por serem, os espaços das academias de ginástica, um dos primeiros

estágios proporcionados aos discentes quando adentram ao curso de Educação Física.

Ainda sobre o estágio não obrigatório, o campo não escolar é o local em que os

discentes possuem mais facilidade para se inserir. O Gráfico 13 indica que 54% dos

estudantes estavam estagiando neste campo, fato que se torna cada vez mais frequente,

devido ao aumento da mercantilização das práticas corporais, onde estão presentes as

escolinhas de esporte, as academias e os clubes. (QUELHAS, 2011)

Gráfico 13 – Local em que estagia atualmente - UEPA e UFPA


Para finalizar, 39% dos discentes possuíam contratos de trabalho no atual estágio

que desenvolviam. Além disso, 17% dos discentes eram horistas, apesar de a grande

maioria dos estudantes terem contrato isso, geralmente, significa que seu tempo de

atuação no local será de dois anos. Sendo que em muitos locais, os discentes atuam

como professores, esse fator é agravado quando comparado ao horistas que tem seus

direitos trabalhistas negados, exploração da força de trabalho e baixa remuneração.

0

10

20

30

40

50

60

Escolar Não escolar Escolar e não escolar

Não estagia

9

54

3 35

Pe

rce

ntu

al

Local em que estagia atualmente

23

Gráfico 14 – Tipo de vínculo no local de estágio


Percebeu-se na interpretação dos discentes sobre o curso, que investimentos

precisam ser feitos para melhorar a formação, tanto na infraestrutura; materiais;

atividades de ensino, pesquisa e extensão; comprometimento docente e discente nas

vivencias educativas. Entretanto, a maioria dos alunos avaliaram como boa a formação

propostas pelos Universidades, no sentido de garantir os conhecimentos necessários

para intervirem em qualquer ambiente educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa procurou realizar uma análise nos CEF das IES públicas de Belém

(PA), no que diz respeito à formação dos discentes, na perspectiva da formação

generalista, para a atuação em qualquer local de trabalho. Além disso, buscou-se

analisar as matrizes curriculares ofertadas pelas IES públicas de Belém em seus cursos

de EF; Identificar a participação dos egressos em atividades complementares e de

extensão; Pesquisar o envolvimento do corpo docente das IES públicas de Belém no

ensino, pesquisa e extensão; Identificar se as IES públicas de Belém disponibilizam

recursos materiais e infraestrutura para as atividades acadêmicas.

O primeiro aspecto importante a ser mencionado é de que as IES possuem

espaços físicos e recursos materiais para a realização das vivências educacionais, no

entanto, a grande maioria está sucateada, necessita de reparos ou estão defasados para

as práticas acadêmicas.

0

10

20

30

40

CLT Contrato Horista Outro: Contrato verbal

Voluntário

3

39

17 1 4 P

erc

en

tual

Tipo de vínculo no local atual de estágio

24

Outro fator de destaque é o fato do corpo docente atuar em diferentes áreas de

intervenção profissional, proporcionando ao seu aluno um ganho maior de

conhecimento, no sentido de poder atuar em qualquer ambiente educacional, entretanto,

a maioria dos docentes não executa o que está exposto no PPP das Universidades,

acarretando prejuízo na formação inicial no que diz respeito a concepção generalista.

Outra análise relevante é que a maioria dos discentes atua em áreas não escolar,

especialmente nas academias de ginásticas e o vínculo empregatício se da através de

contratos ou acordos verbais, em que estão submetidos a baixa remuneração, escalas

aos finais de semana e feriados e atuação do estagiário como professor.

Outra relevância é o fato de 46% dos discentes avaliarem como boa a relação

entre os conhecimentos necessários para intervirem em qualquer ambiente de trabalho.

Pois, compreendem que possuem condições suficientes para atuar nos distintos campos

de trabalho do professor de EF.

Outro aspecto importante a ser mencionado é a existência de lacunas na

formação inicial, que precisam ser sanadas, seja pelo comprometimento docente e

discente na realização das vivências educativas, revisão ou adequação de algumas

disciplinas no currículo do curso de EF, qualidade e quantidade de infraestrutura e

matérias. Em direção a garantia de uma formação generalista e de qualidade.

Dentre as dificuldades em realizar esta pesquisa, pode-se citar a falta de apoio da

própria UEPA e da UFPA, acerca dos materiais para o desenvolvimento dos conteúdos

práticos no conjunto de disciplinas dos Cursos de Educação Física, ambas as

instituições não ofereceram uma relação detalhada, com rigorosidade nos dados.

Diante do cenário de precarização sobre a formação inicial, onde as reformas

educacionais são feitas em prol do capital, este estudo se torna fundamental ao trazer

contribuições e alterações para os docentes e discentes das Universidades, sobre a

atuação profissional e sobre as problemáticas que permeiam a formação acadêmica,

abrindo espaço para a formação em EF pautada na possibilidade de sua superação.

Contribuindo, dessa forma, consideravelmente com a elevação qualitativa da discussão

sobre os campos da formação em EF e, consequentemente, refletir acerca da

intervenção profissional e do papel social que a mesma desempenha.

Outras pesquisas devem ser realizadas no sentido de investigar a formação

inicial, avaliando e correlacionando os diversos conceitos que os discentes atribuem a

formação, produção e prática pedagógica docente, avaliação dos espaços físicos e

materiais no interior de cada curso.

25

EDUCATION IN PHYSICAL EDUCATION OF THE PUBLIC UNIVERSITIES OF BELÉM: A STUDY ON ACADEMIC TRAINING AND PROFESSIONAL ACTIVITIES

ABSTRACT: The purpose of the study is to analyze whether the Physical Education Courses (CEF) of Public Higher Education Institutions (HEIs) in Belém enable their students, from the perspective of general education, to work in any workplace. For the accomplishment of the research was used like theoretical approach the Historical Materialism Dialectic and was characterized as explanatory. The research developed was a field study, and the CEF of public HEIs in Belém was used as a research site. Data collection was done through a semistructured questionnaire applied to students of the last semesters of the Physical Education Course / UEPA and Faculty of Physical Education / UFPA. The results of this research indicate the lack of knowledge in initial training, to the detriment of political positioning of teachers, few projects related to teaching, research and extension, scarcity and scrap in the quality and quantity of infrastructure and materials. However, 46% of the students evaluated that they had a good general education, but some gaps in the initial training, which need to be remedied, either by the teacher and student commitment in the accomplishment of educational experiences, revision or adequacy of some subjects in the curriculum of the course. EF, quality and quantity of infrastructure and materials. Keywords: Physical Education. World of Work. Formation. Curriculum.

REFERÊNCIAS

ALVES, G. Dimensões da Reestruturação Produtiva: ensaios de sociologia do trabalho. 2. ed. Londrina: Práxis, 2007. ANTUNES, R. L. C. O caracol e sua concha: ensaios sobre a nova morfologia do trabalho. São Paulo: Boitempo, 2005. BETTI, M. Educação física e sociedade: a educação física na escola brasileira de 1º e 2º graus. São Paulo: Movimento, 1991. BRITO NETO, A. C. O impacto das Diretrizes Curriculares Nacionais nos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de graduação em Educação Física do Estado do Pará. 2009. 129 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Estado do Pará, Belém, PA, 2009. BRASIL. Conselho Federal de Educação. Resolução nº 03, de 16 de junho de 1987. Instituiu que a formação dos Profissionais de Educação Física seria feita em curso de graduação, com a duração mínima de quatro anos e conferiria o título de bacharel e/ou licenciado em Educação Física. _______. Conselho Nacional de Educação. Oficio n. 75, de 18 de fevereiro de 2002. Resposta ao Ofício nº 7 /2013/PROGRAD/UFRRJ. Consulta sobre registro profissional e campo de atuação do egresso do curso de Licenciatura em Educação Física da UFRRJ. Brasília, 2014. _______. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 07, de 31 de março de 2004. Altera o § 3º do art. 10 da Resolução CNE/CES nº 7/2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física, em nível superior de graduação plena. , Brasília, 2004.

26

_______. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 01, de 18 de fevereiro de 2002. Instituiu as Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura, de Graduação Plena. _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional 20 de dezembro de 1996. Brasília: Câmara dos Deputados, 1996. _______. Lei nº 9.696, de 1 de setembro de 1998. Dispõe sobre a regulamentação da Profissão de Educação Física e cria os respectivos Conselho Federal e Conselhos Regionais de Educação Física. Diário Oficial da União, Brasília, 1998. DIAS, Fernanda B. M.; TEIXEIRA, David R. Formação de professores de Educação Física: a atualidade do embate político. Motrivivência, Florianópolis, n. 35, p. 184-201, dez. 2010. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/2175-8042.2010v22n35p184/18091>. Acesso em: 1 maio 2017. FRIGOTTO, G. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2006. p. 70-90. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo : Atlas, 2008. NOZAKI, H. T. Educação física e reordenamento do mundo do trabalho: mediações da regulamentação da profissão, 2004. 399 p. Tese (Doutorado em Educação), Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2004. NOZAKI, H. T. et al. Evidências formativas da extensão universitária na docência em Educação Física. Revista Eletrônica de Educação, v. 9, n. 1, 2015. p. 228-241. QUELHAS, Álvaro de Azeredo. O Profissional de Educação Física no segmento fitness: uma análise a partir da categoria marxista de trabalho produtivo. In: SEMINÁRIO DO TRABALHO, VII. 2011. Anais... RET, 2011. SADI, R. S. Educação Física, trabalho e profissão. Campinas: Komedi, 2005. SANTOS JÚNIOR, O. G. dos. Formação em Educação Física: as concepções de professores e estudantes sobre a licenciatura e o bacharelado. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade do Estado do Pará, Belém, 2013. 171 p. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico, 23. ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2007. Universidade do Estado do Pará. Projeto Político Pedagógico do Curso de Educação Física. Belém/PA, UEPA, 2007. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Projeto Político Pedagógico da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal do Pará – UFPA. Faculdade de Educação Física, Belém, PA, 2011.

27

VERENGUER, R. de C. G. Mercado de trabalho em educação física: significado da intervenção profissional à luz das relações de trabalho e da construção da carreira, Dissertação (Doutorado), Universidade Estadual de Campinas, 2009. 141p.

28

APÊNDICE – A

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

1) *Sexo: ( )Feminino ( )Masculino

2) *Idade: _____________

3) *Graduação: ( ) Licenciatura em Educação Física

( ) Cursando Bacharelado em Educação Física

4) *Instituição de formação do curso de graduação em Educação Física:

( ) UEPA ( ) UFPA

5) *Possuí Pós-Graduação:

( ) Não possui ( )Especialização em andamento

6) Qual a área da Pós-Graduação:

( ) Educação Física Escolar ( ) Atividade Física e Saúde ( ) Educação

( ) Treinamento Esportivo ( ) Lazer e Sociedade ( ) Políticas Públicas

( ) Formação Profissional e Mundo Do Trabalho

Outro:________________________

7) * Durante a formação, quais os espaços vivenciados pelo Estágio Curricular

obrigatório:

( ) Escola ( ) Academia ( ) Praça ( ) Projeto Social

( ) Clube ( ) Empresa ( ) Hotel ( ) SUS

Outro:_____________

8) *Durante a formação , você realizou estágios não obrigatórios na área

escolar e não escolar:

( ) Somente na área escolar ( ) Somente na área não escolar

( ) Área escolar e não escolar ( ) Não realizei estágio não obrigatório

9) *Em qual (is) local (is) você estagiou :

( ) Escola ( ) Academia ( ) Praça ( ) Projeto Social

( ) Clube ( ) Empresa ( ) Hotel ( ) SUS

Outro:_____________

10) Em quantos locais já estagiou: ( )

1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ou mais

11) Atualmente, em qual (is) espaço (s) você estagia:

( ) Escolar ( ) Não escolar ( ) Escolar e não escolar ( ) Não estagia

12) Qual seu vínculo nesse local de trabalho:

29

( ) CLT ( ) Contrato ( ) Horista

Outro:_______________

13) Qual tempo de atuação nesse local:

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ou mais

14) *De que forma você avalia a contribuição de sua formação inicial, no que diz

respeito a garantia dos conhecimentos necessários para intervir em qualquer

ambiente de trabalho:

( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim ( ) Péssimo

15) Durante sua formação inicial como você avalia a sua participação em ...

a) *Atividades de Extensão (práticas acadêmicas que interligam Universidade

e comunidade):


b) *Atividades de ensino (programas institucionais, monitoria, PIBID, etc.)


c) *Atividades de pesquisa (bolsista ou voluntário em programas de

iniciação científica e/ou projetos de pesquisa): ( )

Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim ( ) Péssimo

d) Atividades complementares (vivências educativas de caráter acadêmico,

cultural e científico):


e) *Qualidade da infraestrutura oferecida pela Universidade para a realização

das atividades acadêmicas:


f) *Quantidade da infraestrutura oferecida pela Universidade para a realização

das atividades acadêmicas:


g) *Qualidade dos materiais para a realização das vivências/aulas:


h) *Quantidade dos materiais para a realização das vivências/aulas:


i) *O corpo docente quanto a aplicação das disciplinas de acordo com a

ementa: *

30


j) *A relação teoria e prática:


k) *O Estágio Curricular obrigatório para o processo de iniciação à docência:


16) Considera que durante a sua formação houve lacunas em algumas

disciplinas: ( ) Sim ( ) Não

17) *Considera que sua formação inicial ofertou subsídios par a atuar em

qualquer local de trabalho: ( ) Sim ( ) Não

Outro:_____________________

18) *Você se considera capacitado para atuar em qualquer local de trabalho:

( ) Sim ( ) Não

19) *Em relação a carga horária complementar , qual(is) a(s) área(s) do(s)

curso(s) que você participou:

( ) Escolar ( ) Lazer ( ) Saúde ( ) Treinamento Desportivo

Outro:_______________

20) *Você realizou pesquisa(s) durante sua formação:

( ) Sim ( ) Não

a) Em quais áreas:

( ) Escolar ( ) Lazer ( ) Saúde ( ) Treinamento Desportivo

Outro:_______________

b) Quais temáticas:

( ) Atividade Física e Saúde ( ) Lazer e Sociedade ( ) Corpo e Cultura

( ) Treinamento Esportivo ( ) Inclusão e Diferença ( ) Escola

( ) Políticas Públicas ( ) Gênero

( ) Formação Profissional e Mundo Do Trabalho

Outro:_____________

31

APÊNDICE – B

MATRIZ CURRICULAR CEDF/UEPA - 2007

32

APÊNDICE – C

MATRIZ CURRICULAR FEF/UFPA - 2011

emerson duarte monte docente do curso de licenciatura em ... · profissional da educação,...

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