EM BUSCA DO FAZER PEDAGÓGICO SIGNIFICATIVO EM PRODUÇÃO DE

TEXTOS COM ALUNOS DO NÍVEL INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL

Jane Alencar de Queiroz Gomes. Claunice Maria Dorneles

Instituto de Ensino Superior da Funlec – IESF

Introdução

As crianças utilizam a interação e estratégias cognitivas, para desenvolver o

processo de leitura e escrita. Através dessas experiências, elaboram suas hipóteses baseada

nos conhecimentos adquiridos e irá se transformar a medida em que refletir sobre sua lógica,

até a aquisição e desenvolvimento da escrita pela imersão no seu meio social.

Porém, mesmo tendo-se hoje, a compreensão da psicogênese da língua escrita, a

maioria das crianças das escolas pública enfrenta outro obstáculo, a dificuldade lingüística.

A partir de nossas vivências nos níveis de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, foi

possível observar características comuns nas crianças em relação à linguagem escrita. Além

disso, o que mais nos preocupou foi o fato de não conseguirem produzir textos escritos e

geralmente soletravam sílabas simples, eram crianças que já freqüentavam num período de

três a quatro anos a mesma série e a cada ano que passava a impressão era que produziam

menos.

O presente trabalho aborda o desenvolvimento da escrita em situações reais e

significativas em sala de aula para formação de alunos produtores de texto. A proposta da

pesquisa de campo foi inicialmente, investigar as dificuldades que poderiam interferir no

processo de produção escrita de alunos já alfabetizados no 5º ano do Ensino Fundamental de

uma Escola Municipal. No entanto, foi sendo percebido que as questões estariam vinculadas

ao fazer metodológico dos professores. Sendo assim, o problema da pesquisa foi

redimensionado para o estudo das concepções teóricas e metodológicas dos professores em

sala de aula com produção textual, atuando em 4º e 5º anos do Ensino Fundamental da Rede

Municipal de Ensino.

A questão norteadora foi: quais seriam as concepções e práticas dos professores

ao sistematizar um fazer pedagógico com produções textuais. O objetivo geral: investigar a

práxis do professor com produção de texto em sala de aula. E como objetivos específicos:

identificar as causas possíveis do fracasso escolar, mais especificamente em ralação à escrita

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dos alunos; refletir a respeito das concepções teóricas de levar os alunos a produzirem textos e

analisar as possíveis alternativas pedagógicas para diminuir as dificuldades apresentadas.

A partir dos estudos realizados por Cagliari (1993), vimos a evolução do sistema

alfabético de escrita, e em Ferreiro (1999), uma compreensão das estratégias cognitivas que as

crianças utilizam para desvendar o processo de leitura e escrita. Kaufman e Rodrigues (1995)

e Jolibert (1994), nos apontaram sobre trabalho com as situações de escrita significativa a

partir de um leitor identificado, os gêneros textuais, alternativas metodológicas com projetos

de ensino para desenvolver alunos produtores de texto.

Soares (2003) e Abud (1987), esclareceram que o aprendiz da língua escrita

aprende-a pela imersão no mundo real da escrita existente no meio social. Lüdke e André

(1987) e Minayo (1994), por apontar uma abordagem qualitativa, pois trata-se de objeto de

estudo que não pode ser quantificado com variáveis quantitativas e instrumento de pesquisa,

a entrevista semi-estruturada, conforme os objetivos de coletar dados ao mesmo tempo, criar

ambiente de influência recíproca.

Buscando uma organização satisfatória, esta monografia desenvolveu-se em três

capítulos, iniciando-se pela contextualização da escrita, referente a sua evolução, em seguida,

a crise do ensino da língua materna na escola ao ensino oferecido principalmente às classes

populares. Prosseguindo com a abordagem dos estudos da lingüística em seus aspectos

(psicológicos, psicolingüísticos e sociolingüísticos). Também estaremos refletindo sobre

questões metodológicas, as quais visam intervenções, análise das funções sociais da escrita e

possíveis alternativas para trabalhar situações reais de produções de textos em sala de aula.

No segundo capítulo, trataremos da metodologia descritiva utilizada com

abordagem qualitativa, a partir dos instrumentos de pesquisa de campo entrevista semi-

estruturada, com sujeitos professores do 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, e duas Escolas

da Rede Municipal de Ensino.

E no terceiro capítulo, por meio de um aporte teórico, foi utilizado e configurado

com reflexões teóricas e práticas das questões propostas aos professores sujeitos da pesquisa,

relacionando à busca de um fazer pedagógico significativo para os alunos da camada popular.

Ao final das atividades, os resultados apontaram que atualmente, os professores

desenvolvem em sala de aula, um trabalho com produção de texto de forma fragmentada por

falta de fundamentação teórica suficientes para irem contra os conhecimentos culturalmente

impregnados na escola em relação a produção textual com seus alunos. Em virtude disso,

distancia cada vez do objetivo maior de formar alunos produtores texto.

1 Situando A Escrita Em Seus Vários Aspectos

A problemática do fracasso escolar, mais especificamente da escrita, tem sido

atribuída a questões metodológicas, fazendo-se necessário buscar uma prática significativa

desde o início da aquisição da escrita pela criança. No entanto, antes de referirmos a uma

prática pedagógica estaremos buscando na história da escrita do nosso sistema alfabético

atual, um entendimento da natureza da linguagem escrita.

1.1 Evolução da escrita

Encontramos uma caracterização do processo da representação escrita passando

da fase pictórica, a ideográfica e a alfabética. A fim de resgatarmos a evolução da escrita na

criança.

Por meio dos estudos feitos por Cagliari (1993) a primeira fase pictórica das

representações em desenhos assemelha-se as histórias em quadrinhos, são as imagens que

representam o som sem nenhuma associação, ou seja, representações simples de objetos da

realidade. Na segunda fase que é a ideográfica, caracteriza-se por uma escrita de desenhos

especiais (ideogramas), esses desenhos foram aos poucos perdendo suas características

representativas de figuras para tornarem-se convenções de escrita.

Na fase alfabética já irá aparecer o uso das letras originadas dos ideogramas que

perderam o valor ideográfico passando-se a função de escrita de representar fonemas, ou seja,

ideogramas. Perdeu-se o valor pictórico passando a uma representação fonética, o alfabeto

conhecido hoje passou por inúmeras evoluções: do silabário, que eram um conjunto de sinais

que representavam uma sílaba. Os desenhos usados estavam ligados às características

fonéticas das palavras. Uns dos sistemas representantes são: semíticos, indianos e o greco-

latino, que desse último o nosso alfabeto se originou.

A escrita alfabética originou-se dos gregos e foi adaptada ao sistema da escrita

fenícia juntando as vogais, as quais no grego têm uma função lingüística importante para

formar e reconhecer palavras. Desta forma, os gregos criaram o sistema de escrita, alfabética

com vogais e consoantes, uma escrita com possibilidades combinatórias de caracteres. Logo

após, esta escrita grega foi adaptada pelos romanos denominando, assim sistema greco-latino.

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Observamos que a partir desta evolução da escrita, as transformações caminharam

em busca do aperfeiçoamento de transmitir mensagens por meio de códigos, seja escrito por

desenhos ou signos, assumindo a função da escrita chamada de reificação, ou seja, que a

mensagem assume a qualidade de um objeto.

No entanto, para as mensagens serem entendidas ocorreu a necessidade de

estabelecer convenções de escritas, tanto que uma das características relacionada a disposição

espacial em nosso sistema (esquerda para a direita e de cima para baixo) nem todos os outros

sistemas tem essa mesma disposição espacial, por exemplo, os chineses e japoneses escrevem

da direita para a esquerda e em colunas verticais.

Após termos estudados a natureza da escrita até ser estabelecido como uma

convenção social, nos levou a repensarmos o processo ensino-aprendizagem da língua escrita,

tanto na questão do código escrito que é considerada uma tecnologia criada pelo ser humano,

como pela questão de uso da escrita nos diferentes contextos sociais. Sendo assim, faz-se

necessário refletirmos seus aspectos (lingüísticos, psicolingüísticos e sociolingüísticos) desde

o início do processo de aquisição da escrita (alfabetização).

Segundo Cagliari (1993):

[...] O problema nesse caso é que a escola ensina escrever sem ensinar o que é escrever. [...] E é comum os professores de português ou de alfabetização saberem muito pouco sobre a natureza da escrita, como funciona, como deve ser usada em diferentes situações ( CAGLIARI, 1993, p. 96 e 97).

1.2 Aspectos lingüístico, psicolingüístico e sociolingüístico

Com objetivo de auxiliar os alunos a tornarem-se produtores de textos, estaremos

tratando dos processos lingüísticos, pois, na prática ensinar o código escrito em diferentes

situações reais para outro ler requer dentre muito outros conhecimentos, as atribuições dos

estudos relativos da nossa língua.O estudo (científico) da linguagem denominado lingüística

conforme Cagliari (1993): Dentro da tradição do trabalho lingüístico existem várias áreas de interesse, dependendo do ponto vista como é observada a linguagem. Assim, podemos dividir a Lingüística em Fonética, Fonologia, Sintaxe, Semântica, Análise do Discurso, Pragmática, Sociolingüística, Psicolingüística, etc.(CAGLIARI, 1993, p.42).

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Enquanto a fonética analisa e descreve os sons da fala e as formas que acontece

nas variadas situações da vida, fonologia irá estudar também os sons vinculados as suas

funções. Neste aspecto, o valor lingüístico que esta última trata de interpretar não está ligado à

questão “certo” ou “errado” da língua, mas diz respeito as atribuições de um som a partir da

forma que a sistemática da língua foi organizada, ou seja, “[...] um som pode não distinguir

palavras num contexto, mas tem um valor distintivo em outro” (CAGLIARI, 1993, p.87).

O aspecto da lingüística relativa à análise do discurso trouxe contribuições para o

ensino de produção textual na escola, porque a partir dos parâmetros de coesão, coerência,

argumentação, ficou mais eficiente analisar os textos produzidos pelos alunos. De acordo com

Cagliari: “Os sistemas de escrita podem ser divididos em dois grandes grupos. Os sistemas de

escrita baseados no significado (escrita ideográfica) e os sistemas baseados no significante

(escrita fonográfica)”. (CAGLIARI, 1993, p. 114).

Compreender a natureza da escrita, para que serve e como utilizá-la é primordial

no processo inicial da aquisição da linguagem escrita alfabética. O que acontece é que muitos

professores ensinam somente centrados nos aspectos morfológicos e da sintaxe, além de

serem perspectivas do dialeto-padrão, deixam de lado os estudos com aprofundamento dos

outros aspectos da lingüística que possibilitaria aos alunos compreenderem melhor, a cultura

em que vivemos, seja pela linguagem padrão ou pelas suas variações.

Ao referirmos ao processo significativo, faz-se necessário voltar-se nos níveis

mentais de como as crianças adquirem a linguagem e quais as relações entre o pensamento e

linguagem. Partindo do conceito que exista uma ação cognitiva do sujeito no processo

individual de aprender as estruturas lingüísticas, a psicolingüística com seus estudos, analisará

os problemas, buscando caracterizar a maturidade lingüística da criança para aprender a ler e a

escrever.

Houve um avanço na questão de que o conhecimento não se restringe a uma mera

transmissão de informações, mas em um processo de aquisição de conhecimento que acontece

de forma interna e com ritmos diferenciados de uma criança para outra. Nesta perspectiva, o

professor tem que compreender as necessidades individuais, aceitando essas diferenças como

um desafio. Na qual as atividades planejadas teriam que respeitar o desenvolvimento de cada

um. Conforme Abud (1987):

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Mais recentemente, o foco da análise psicológica da alfabetização voltou-se para abordagens cognitivas, sobretudo no quadro da teoria dos processos de aquisição de conhecimento de Piaget. Diante dos resultados desses estudos parece haver necessidade de uma revisão das práticas escolares, sobretudo no que diz respeito à preparação e à avaliação do alfabetizando para as atividades de leitura e de escrita no início da escolarização [...] (ABUD, 1987, p. 16 e 17).

A partir dos estudos da evolução da linguagem escrita alfabética, nos fez refletir

que as crianças passam por um processo semelhante. Primeiramente, ela define o que é

desenho e o que é escrita e depois a escrita disposta em linhas e uma separação entre palavras,

quantidade mínima de letras, variedade entre as letras e combinações. Nessa perspectiva, a

criança no primeiro momento de sua evolução relaciona os objetos com a escrita em função

do tamanho ou da quantidade. Após isto ela irá relacionar com a pauta sonora que ela queira

escrever. Percorrendo o mesmo processo da evolução da escrita.

Em Ferreiro podemos confirmar semelhante processo vivenciado pela criança ao

entrar em contato com o objeto cultural da escrita alfabética.

É extremamente surpreendente ver como a progressão de hipóteses sobre a escrita reproduz algumas etapas chaves da evolução da história da mesma na humanidade, apesar de que nossas crianças estejam expostas a um único sistema de escrita. A linha de desenvolvimento histórico vai do pictograma exteriorizado à escrita de palavras (logo grafia a introdução posterior de um princípio de fonetização que evolui paulatinamente até as escritas silábicas e depois de uma complexa etapa de transição, culmina no sistema puramente alfabético dos gregos (FERREIRO, 1999, p. 293).

Questionando a razão desta coincidência do processo histórico da escrita e o

desenvolvimento na criança, percebe-se que o indivíduo traz consigo certo conhecimento da

estrutura fonética da sua língua materna por ser falante da mesma. Esta hipótese foi levantada

por Ferreiro (1999), para repetir em metodologias baseadas em reflexão sobre a linguagem a

fim de tomar consciência de suas características fundamentais.

Neste sentido Ferreiro (1999) nos aponta: “[...] supor que é necessária uma série

de processos de reflexão sobre a linguagem para passar por uma escrita, mas por sua vez, a

escrita constituída permite novos processos de reflexão” (FERREIRO, 1999, pág.293).

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A escrita alfabética foi se estruturando a partir da necessidade de comunicação,

através de um processo gradual de experimento, chegando assim, a um sistema de escrita de

palavras. Assim, através dos estudos da psicogênese e da escrita aliada à teoria de Piaget, foi

possível descobrir que a criança reinventa a escrita para apropriá-la num processo de

construção efetiva, além disso, com originalidade em suas concepções que os adultos antes

ignoravam que existia.

Ainda em Cagliari (1993) podemos ter esta mesma confirmação, quando sugere

que os professores precisam ouvir as crianças, o que elas pensam ser, suas escritas e para que

serve, valorizando, assim, suas concepções:

[...] uma criança pode representar seu nome por um conjunto de rabiscos. Outra pode utilizar uma seqüência de letras. [...] o aluno do primeiro exemplo sabe que se usam sinais para representar a fala, mas desconhece que o nosso sistema de escrita usa letras. O segundo sabe que usam letras e não qualquer desenho, mas não sabe que existe um uso convencional e geral, na comunidade, para o emprego dessas letras (CAGLIARI, 1993, p.99).

Anteriormente às pesquisas com base construtivistas, a psicologia não focava no

estudo da escrita, por considerar ser somente de natureza motora. Vigotsky (apud Azenha,

1984) diz: “[...] Notadamente, ela tem dado muito pouca atenção à linguagem escrita, como

tal, isto é, um sistema particular de símbolos e signos cuja denominação prenuncia um ponto

crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança” (VIGOTSKY, 1984, p. 120).

Ao adquirirmos maiores esclarecimentos do processo de desenvolvimento da

escrita e aprendizagem escolar da criança, permite-nos um fazer pedagógico coerente com a

reflexão da linguagem.

Um dos entraves para o trabalho com produção de textos dos alunos é que, a

linguagem escrita muitas vezes é discriminada e os professores permanecem em um discurso

de que os alunos apresentam muitos “erros” ortográficos, impedindo assim um trabalho

significativo com produção de texto, por acreditar na inferioridade da cultura e da linguagem

dos alunos em relação à língua-padrão privilegiada pela escola. Neste sentido que estaremos

tratando de uma análise sociolingüística do ensino da linguagem escrita.

A sociolingüística nos traz elucidações das questões ligadas as variações dos

padrões lingüísticos e a língua-padrão, no sentido que lingüisticamente não há linguagem

“certa” ou “errada”, mas diferente.

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Considerando que essa aprendizagem da língua ocorra no contexto social, deixa

apenas de ser individual para assumir o aspecto social, porque os diferentes usos que a língua

adota e suas variações lingüísticas, são resultados do contexto sócio-cultural em que acontece

a interação lingüística, é nesse aspecto que entra a sociolingüística. Conforme Abud (1987):

Levando-se em conta que a linguagem humana é uma atividade praticada e desenvolvida dentro de um contexto cultural, as línguas seriam, portanto, sistemas de convenções humanas e não de leis naturais. Deste modo, nenhuma forma ou estrutura lingüística seria intrinsecamente “boa” ou “má”, “melhor” ou “pior” do que qualquer forma ou estrutura será simplesmente adequada do que outra em relação às funções da linguagem ou então a determinadas situações (ABUD, 1987, p.21).

Neste mesmo sentido Cagliari (1993) nos diz que a língua é modificada com o

passar do tempo, estabelecendo outras características conforme os seus grupos sociais em que

é aprendido o dialeto de uso, não podendo ser considerados inferiores: “[...] adquirem novos

valores sociolingüísticos, ligados às novas perspectivas, da sociedade, que também muda.

Nessas transformações não aparece o certo e o errado lingüísticos, mas o diferente”

(CAGLIARI, 1993, p.8).

Os preconceitos que existem servem para marcar para Cagliari (1993) os

indivíduos dependendo da classe social que pertença, com seus modos de falar com prestígio

ou estigma. As práticas pedagógicas adotadas pelas instituições de ensino mostram uma visão

preconceituosa por não saberem bem como trabalhar com o diferente, sendo assim criou-se

vários termos com a finalidade de mascarar a realidade para não ter que modificar os seus

valores educacionais.

Um exemplo, de como acontece esse mascaramento da realidade no início da

escolarização no quais muitos professores apresentam uma pronúncia artificial centrada na

ortografia, sendo que a escrita deveria estar voltada para a leitura e não apenas a uma simples

transcrição fonética. Depois temos como resultado deste processo metodológico equivocado,

a incapacidade dos alunos lerem sem soletrar, dificultando a interpretação, o entendimento e

ser significativo para os mesmos. No entanto, percebemos que esta questão é muito mais

ampla no contexto escolar requerendo uma análise minuciosa à parte.

1.3 A crise no ensino da língua

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O processo da evolução da escrita alfabética e as formas como se apresentam,

atualmente, nos faz pensar que a escola não vem cumprindo seu papel social com sucesso,

pois, a crise no ensino, especificamente, a aprendizagem da língua materna vem sofrendo

conseqüências devido ao acesso maior das camadas populares em questões quantitativas de

vagas e não qualitativas de ensino.

O fracasso escolar foi conceituado por Soares (2006) com uma nova modalidade:

a situação precária no domínio da língua escrita, nas séries as quais esta dificuldade já deveria

ter sido superada. As causas estariam em uma prática de alfabetização desligada do

letramento, no entanto, este processo inicial de aquisição da escrita deve acontecer ao mesmo

tempo em que as crianças produzam escritas que circulem no meio social.

Assim sendo, o fracasso escolar referente à linguagem escrita na escola, é

responsabilidade da própria criança, devido a uma linguagem que atende somente as classes

privilegiadas. Por meio de uma metodologia que visa somente adaptar esses alunos oriundos

de outra cultura com seus padrões lingüísticos, pois se torna mais fácil ignorar esse conflito

do que redefinir uma proposta pedagógica voltada a estas questões de ensino mais

significativo a esta clientela.

Nesta mesma perspectiva Soares (2003) afirma:

[...] Da cultura e da linguagem das classes que como desfavorecidas. Não se tendo reformulado para seus novos objetivos e sua nova função, a escola é que vem gerando conflito, a crise que é resultada de transformações quantitativas – maior número de alunos – e, sobretudo, qualitativas – distância cultural e lingüística entre os alunos a que ela tradicionalmente vinha servindo e os novos alunos que conquistaram o direito de também serem por ela servidos [...]. A escola não reorganizou diante dessas transformações que nela vêm ocorrendo; nesse sentido, a “crise da linguagem” é, na verdade, uma crise da instituição escolar (SOARES, 2003, p. 68)

A crítica que se faz a esta perspectiva é que a escola não considerava, a didática e

as condições do ensino, quando o aluno fracassava a responsabilidade era do mesmo.

Sob olhar das ciências sociais e antropológicas não há culturas superiores e

inferiores, complexas ou menos complexas, ricas ou pobres, mas, há culturas diferentes a

qualquer comparação, dar valor positivo ou negativo a essas diferenças é cientificamente

equivocado.

A partir das análises sociolingüísticas entendemos que, enquanto a escola não

conseguir lidar bem com a fala, a escrita e a leitura, como funcionam e quais os usos que

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possuem em um processo de conhecimento da realidade lingüística de sua clientela, não

adiantará traçar metodologias adequadas. Em outras palavras, quanto mais os professores

tiverem consciência de como ocorre o processo de aquisição da linguagem escrita ao nível de

desenvolvimento cognitivo e de interação social, possivelmente terão mais condições de

encaminhar este processo. E a partir disso, probabilidade de uma autonomia para selecionar os

métodos, técnicas, rumos e ritmos que julgarem mais adequados.

1.4 Alternativa pedagógica significativa na produção de texto em sala de aula

Toda esta problemática da escola com relação à linguagem, conduziram-nos a

reflexão sobre os processos da práxis do professor, do Ensino Fundamental, iniciando nossos

estudos nos níveis em que a base alfabética já tenha sido construída (4º e 5º anos). Pois a

questão que estamos enfocando, é o trabalho específico de produzir textos, desta forma

entendemos estarmos centrando em um aspecto específico no processo ensino aprendizagem

da linguagem escrita que não ocorre dissociado no nível inicial o alfabetizar e o letrar.

Tanto em Soares (2004) como em Kaufman e Rodrigues (1995) apontam

interpretações equivocadas dos professores em relação às concepções construtivistas, que no

primeiro momento acreditaram não precisar intervir no processo ensino-aprendizagem haja

vista que os alunos construíam suas aprendizagens. Somente a interação com o objeto de

estudo, a escrita, estariam adquirindo o domínio da linguagem escrita.

No entanto, a crítica que Soares (2004) faz a esta forma assistemática de

aprendizagem é porque o nosso sistema de escrita é de origem convencional e arbitrária que

precisa ser ensinado por uma prática sistematizada. Surgindo, assim, a necessidade de

compreendermos bases teóricas pertinentes à produção textual significativa, adquirindo novos

conhecimentos que permitam reconstruir a prática pedagógica, consolidando o processo de

aquisição e desenvolvimento de leitura e escrita com os alunos, pois as contribuições

individuais, sendo assim necessário na superação dos fracassos obtidos pela escolarização

insuficiente que gera a desigualdade social.

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Em busca de proporcionar um encontro adequado da criança com a linguagem

escrita, estudamos as possibilidades de práticas por meio de projetos e atividades que

levassem as crianças a produzirem textos de uma forma prazerosa.

Nesta perspectiva os escritos de Kaufman e Rodrigues (1995) e de Jolibert (1994)

nos traz possíveis práticas metodológicas como alternativas de trabalho: projetos didáticos,

levando em conta a produção textual em situações que a comunicação precisa ter destinatários

reais.

Um trabalho mais crítico, alicerçado nos sociolingüísticas: (Bakhtine e Vygotsky

nos evidenciaram que as relações entre emissor e destinatário são estabelecidas pelas relações

sociais de poder de funções e de status) com intenções reais e hábitos culturais a partir dos

quais os interlocutores classificam uma situação de troca verbal. Bakhtine apud Jolibert

(1994): “Seja qual for o componente da expressão – enunciação que considerarmos, ele será

determinado pelas condições reais da enunciação em questão, isto é, antes de tudo pela

situação social mais imediata” (JOLIBERT, 1994, p.22).

Estudar a linguagem não como apenas um produto, mas como uma atividade para

(Hymes apud Jolibert, p. 22). Importante conhecer a realidade dos alunos não somente saber

as diferenças para adaptá-los, mas perceber as características.

Uma reflexão a este respeito foi feita por (Bourdieu apud Jolibert, p. 23), de que a

escola considera competência lingüística estreita de uma prática mecânica em desenvolver

habilidades de produzir frases adequadas. O que seria uma prática mais ampla, relacionada ao

domínio da língua (metalingüística) não tem valor sem o domínio de como utilizar

adequadamente em cada situação, pois existem várias possibilidades de uso pela gramática.

Além disso, a competência prática é apreendida em cada situação que for utilizada. Não é

possível separar a intenção, o modo, e as condições de se expressar um discurso adequado.

Nesta perspectiva os alunos irão desenvolver uma competência de criar estratégias

ao colocar em texto, conforme Jolibert (1994) o argumento válido de considerar “uma

intenção real e um destinatário efetivo nos escritos” (p.24), e serem treinados “[...] a

perceberem que o destinatário não é um mero receptor, mas um verdadeiro co-elaborador de

um texto” (JOLIBERT, 1994, p.24).

Os textos produzidos pelos alunos destinam-se na maioria das vezes para seus pais

e professores lerem, pois não são estimulados e preparados para produzirem textos os quais

serão lidos por outros leitores, já que esses escritores iniciantes ainda não estão aptos para

perceberem que seu texto precisa ser compreendido por quem lêem sem que haja um auxílio

do mesmo. Esta compreensão Kaufman e Rodrigues (1995) chama de uma função da escrita

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de reificação, ou seja, o escritor precisa empreender esforços dominando as convenções

necessárias utilizando-as nesta ação.

Nas situações reais de escrita para formar crianças produtoras de textos para

Jolibert o objetivo da aprendizagem deve ser feito por meio de escolhas, estabelecendo

prioridades de acordo com as situações que possam surgir bem como: diferentes funções da

escrita, pois a escrita esta ligada à utilidade, às intenções, os momentos, ora comunicar, contar

histórias, o prazer de inventar, de construir um texto, de entender como funciona, de buscar

palavras, vencer dificuldades, prazer de avançar, da tarefa até o fim de um texto bem

elaborado, para que o trabalho com a escrita seja positivo tanto que quando o professor disser

vamos produzir textos os alunos tenham lembranças positivas dos projetos já realizados

graças à escrita, e não relacionar escrita a um trabalho enfadonho.

Esta representação positiva da interação com a escrita para a criança quando: o

texto escrito em projeto de situação real, textos diferentes paras as intenções diversas; textos

justificados e pertinentes; textos eficazes e que conheçam as regras para serem bem-

sucedidos.

A postura docente deve conduzir os alunos a uma representação dinâmica de si

mesmo como sujeito que escreve na qual a linguagem é aprendida pela prática da escrita; ser

competente porque sabe o que precisa saber para produzir textos; ter claro como iniciante que

tudo pode ser aprendido; situar os avanços que vão obtendo; perceber-se como enunciador de

escrita tendo clareza do uso específico da língua escrita.

A representação exata de uma tarefa de escrita, segundo Jolibert (1994): ”Uma

representação precisa da tarefa de escrita é quando o aluno consegue buscar, em cada

situação, o tipo de texto mais conveniente. [...] Recorrer a uma estratégia em conjunto [...]

(JOLIBERT, 1994, p.17)”.

No momento de produzir as competências e colocá-las em texto é preciso:

determinar os principais níveis lingüísticos (características textuais, lingüística do texto,

lingüística da frase); em cada um desses níveis, mobilizarem os conhecimentos e ir à busca de

outros de acordo com a necessidade; administrar as idas e vindas no ajustamento entre estes

níveis, durante as releituras e reescritas.

Estas competências necessárias para a produção de texto possibilitam definir os

objetivos de aprendizagem para as crianças, de determinar os critérios de avaliação de suas

produções e resgatar as marcas de uma trama para a preparação do professor, através de um

quadro de planejamento e com auxílio de parâmetros estabelecidos na situação de

comunicação escrita que estruturarão as produções dos alunos (anexo I).

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A hipótese deste trabalho com produção de texto em sala de aula é de que possam

ser realizadas a partir de situações concretas que tenham um sentido para escreverem ao invés

de apenas realizar uma redação escolar nos moldes tradicionais. Situações estas surgidas da

vida em sala de aula através de metodologia com projetos: cotidianos, de aprendizado e de

empreendimentos.

E neste contexto queremos compartilhar do mesmo entendimento realizado por

Jolibert (1994):

E enquanto se vive em um meio social o qual se pode agir, no qual se pode com os demais – discutir, decidir, realizar, avaliar [...] Que se criam às situações mais favoráveis para aprendizagem. Para todas as aprendizagens, não apenas a da leitura e da escrita. [...] Nossa atitude não se pode inscrever de maneira eficaz e não ser na situação de classes cooperativas, na qual a pedagogia de projetos traz em si a atividade. É preciso que as crianças que vão à escola possam trabalhar em um lugar que tenha sentido para elas e possam se engajar em sua própria aprendizagem (em lugar de serem submetidas a um ensino). (JOLIBERT, 1994, p.33)

Nesta alternativa pedagógica com projetos cria possibilidades mais efetivas de

envolvimento dos alunos, ou seja, não dependendo somente das escolhas dos adultos, mas,

após terem planejado juntamente com o professor, assumindo assim, maior responsabilidade

com sua própria aprendizagem.

Os alunos envolvidos em um projeto poderão conhecer seus objetivos aprendendo

a planejar seu trabalho, desde o início irá produzir um texto com um leitor identificado e

envolvendo-se pessoalmente na escrita.

Quanto aos projetos cotidianos relativos ao dia a dia de sala de aula para que os

alunos assumam e organizem a coletividade, fazem-se necessários registros escritos como:

reuniões regulares, relatórios, listas de responsabilidades e quadros de regras da turma.

Jolibert (1994).

Dessa forma os projetos chamados empreendimentos citado por Jolibert (1994)

com uma meta maior de realizar, por exemplo: um evento na escola ou para escreverem para

outra turma. Os alunos precisam saber o que estão fazendo, o porquê e para que o fazem, isso

o professor poderá fixar em cartaz os assuntos a serem trabalhados, assim eles podem

visualizar, acompanhar e refletir sobre o que aprenderam e tirar suas dúvidas.

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As três formas de projetos (cotidiano, empreendimento e de aprendizado),

decorrem da necessidade de produzir textos, em situações reais de comunicação e não mais de

imaginar que estará escrevendo para alguém.

A concepção de aprendizagem nesta alternativa metodológica do projeto descrito

acima vai além de produzir texto contextualizado para que o aluno possa produzi-lo de modo

autônomo transferindo para outras situações cotidianas. E segundo Jolibert (1994):

[...] não se ensina uma criança, é ela quem ensina a si mesma com auxílio do professor e seus colegas. [...] cada cria possui seu caminho próprio é preciso que ela viva as situações de aprendizagem que lhe permitam ao mesmo tempo ter referenciais constantes e construir suas próprias competências (JOLIBERT, 1994, p.36).

Este fazer pedagógico com projetos e situações reais de escrita caminha em

direção oposta do que se ensina o conteúdo metalingüísticas (vocabulário, gramática,

ortografia) para só depois os alunos produzirem textos, podem desenvolver suas próprias

estratégias de escrita. Para isso, é primordial estabelecer juntamente com professor, como

serão as tarefas e quais, as sucessivas etapas, seus aspectos interativos, avaliações e os

critérios para serem bem sucedidos.

A função do professor neste processo de que as crianças elaborem seus

conhecimentos em conjunto é de criar situações, planejar buscando estratégias coerentes,

determinando os objetivos operatórios, baseando-se nas aquisições dos alunos, aproveitando

os conteúdos de outras disciplinas e indicando outras fontes de informações.

Para o professor requer um planejamento rigoroso, bem como considerar os

aspecto lingüístico a partir da trama de cada texto. Antes que os alunos peguem o papel para

escrever é preciso estabelecer os aspectos gerais da situação de produção, constituindo a

primeira estratégia de escrever textos, exige que pensem no destinatário, seu status, qual

objetivo, o efeito e o objeto da troca, isto é importante e difícil no início, mas com o tempo

este processo cognitivo tornará automático, criando conceitos. O professor tem que ter uma

postura firme para controlar sua ansiedade e de seus alunos e não ultrapassar as etapas sem

uma reflexão.

Jolibert (1994) nos esclarece que a primeira tentativa de escrita não pode ser

considerada rascunho e sim esboço completo, pois os alunos escolheram colocar tudo o que

sabiam. Relevante neste momento inicial de escrita, que seja realizado de modo individual

15

porque possibilita ao professor verificar o nível de aprendizado de cada aluno para realizar a

avaliação de todo o processo.

Isso não implica que todas as etapas sejam individuais, pois no segundo momento

é o de confrontação dos textos em grupos para analisarem e registrarem os textos dos colegas,

questionando sobre as diferenças, motivos e a forma de como essas produções foram

realizadas. Posteriormente, a confrontação com a socialização para discutirem a partir de

instrumento criado, uma ficha dos critérios que servirá de guia.

Esta etapa que Jolibert (1994) chama de confrontação também se entende o

confronto com os textos que circulam no meio social para verificar como os escritores fizeram

isto é, na possibilidade de perceberem as características e de como funcionam e que como são

elaborados: como apresentam na página e como inicia e progride até o final. Prática desta

natureza pode levar às crianças a tornarem-se capazes de produzir textos similares depois de

estudados, classificando e sistematizando como exemplos em dossiês (pasta individual de

todo o processo de elaboração). Nesta etapa de produção as análises do texto estarão detendo

nas estruturas gerais do texto: nos parâmetros da situação de produção escrita; da silhueta do

texto, os esquemas; as escolhas de enunciação e sua coerência; os aspectos gramaticais

(conectivos, coerência, pertinências semânticas); uma gramática de frase, e por fim a fase de

correção ortográfica.

Sistematizações em níveis diferenciados e seus receptivos objetivos ajudam às

crianças a focalizarem alternadamente os diferentes aspectos que precisam considerar ao

produzir textos, pois temos alunos que não conseguem sozinhos administrar tudo ao mesmo

tempo. Além disso, irá construir para si mesmo sua estratégia de produção.

Uma questão que muitos professores poderão opor a esta alternativa metodológica

vinculada a projetos com as situações reais é que os alunos não farão por ser demorado e

cansarão antes de terminar. A resposta que encontramos em Jolibert (1994) é de que produzir

textos em situações reais só terá eficácia se para os alunos tiver um sentido e estiver inserido

nos três tipos de projetos (de classe, de aprendizado e de empreendimentos). No entanto

muitos textos aparecem em sala de aula e nem todos precisam ser sistematizados, mas esta

sistematização de trabalhar com textos poderá contribuir para o aperfeiçoamento das escritas

cotidianas.

Em relação às avaliações coerentes com que realizamos em sala de aula e com um

efetivo aprendizado dos alunos que esta alternativa de trabalho favorece ao professor criar uns

instrumentos por meio de fichas com critérios preestabelecidos claros e precisos com a turma.

16

Uma avaliação formativa para professor, permitindo averiguar os que os alunos faltam

aprender e o que alcançaram de aprendizado.

No próximo capítulo estaremos abordando a metodologia de pesquisa de campo

nas escolas (4º e 5º ano do Ensino Fundamental) para averiguar as possíveis dificuldades que

os professores encontram em efetivar um fazer significativo com produção de texto em sala

de aula.

2 Os Caminhos Percorridos

Este capítulo aborda a base metodológica para comprovação desta pesquisa, no

qual utilizamos o método descritivo, voltado para focalizar o assunto por meio da

metodologia qualitativa. Apresentando também neste capítulo o local da pesquisa e os

participantes entrevistados.

2.1 Pesquisa qualitativa

A escolha deste termo “caminho” é justificada pela origem dele estar ligada a

caminho no sentido uma concepção metodológica, que visa mais o percurso do pesquisador

na elaboração do conhecimento do seu objeto de estudo, do que às regras que deverá seguir.

A realização da pesquisa empírica e seus resultados foram de cunho qualitativo. O

motivo de escolha desta abordagem qualitativa é porque analisa os dados, subjetivamente.

Sendo assim o nosso objeto de estudo apresenta esta mesma natureza, relacionada à busca do

fazer pedagógico de produção de textos em sala de aula, do ponto de vista de outras

professoras de escolas da Rede Municipal de Ensino.

Segundo Minayo (1994):

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa nas

ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja,

ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e

atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos

e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis

(MINAYO, 1994, p.22).

17

Conforme Lüdke e André (1987):

A pesquisa qualitativa em ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento [...] a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. [...] Como os problemas são estudados no ambiente em que eles ocorrem naturalmente, sem qualquer manipulação intencional do pesquisador (LÜDKE E ANDRÉ, 1987, p.11,).

2.2 Problema da pesquisa

Quando iniciamos nossos estudos com a teoria no curso de pós-graduação em

alfabetização, logo ficaram evidentes nossos questionamentos e preocupações em relação ao

desenvolvimento dos alunos na linguagem escrita, pois os mesmos apresentavam dificuldades

e desinteresse em produzir textos. Isso nos levou a buscar conhecimentos embasados em

pesquisas teóricas para atender as dificuldades apresentadas nos alunos. Assim que obtivemos

todo o material iniciamos um mapeamento referente à produção de texto que fosse

significativo para os alunos. E após estímulos e sistematização da prática de ensino em sala de

aula, foi possível observar um envolvimento maior dos mesmos, em trabalhar com situações

reais de escrita.

Após os estudos teóricos alcançados nos deparamos com uma situação conflituosa

em considerar: dificuldades dos alunos ou dos professores. Resolvemos que no primeiro

momento estaríamos focalizando a práxis do professor.

Assim sendo, o foco não era mais traçar as dificuldades dos alunos e sim dos

professores, pois a hipótese deste trabalho foi redefinida às dificuldades dos alunos como

resultante do fazer pedagógico do professor, e mesmo que não seja exatamente isto cabe ao

mesmo buscar uma práxis que desenvolva alunos produtores de textos.

Diante desta perspectiva da função docente de tornar alunos produtores de textos,

tivemos a seguinte questão norteadora: quais seriam as concepções e práticas dos professores

ao sistematizar um fazer pedagógico em sala de aula com produção de textos.

2.3 Objetivos

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Tínhamos, por objetivo geral desta pesquisa: investigar a práxis do professor com

produção de textos em sala de aula. Como objetivos específicos: identificar as causas

possíveis do fracasso escolar, mais especificamente em relação à escrita pelos alunos; refletir

a respeito das concepções teóricas de levar aos alunos produzir textos; e analisar as possíveis

alternativas pedagógicas para a minimização das dificuldades dos alunos na construção da

escrita.

2.4 Local da pesquisa

A pesquisa foi realizada em Campo Grande, capital de Mato Grosso do Sul, em

duas escolas públicas: “Santa Cecília” e “Paraíso Azul”. Os nomes das escolas e das

professoras entrevistadas são fictícios para não as expor, evitando constrangimento às

mesmas. Somente as funções e respectivas das professoras foram mantidas.

2.5 Participantes da pesquisa

O desenvolvimento dos alunos em produzir textos relaciona-se a um fazer

pedagógico de seus professares e estes por sua vez coloca em prática o que tem de concepção

sobre produção de texto.

Foram entrevistados no total quatro sujeitos, assim distribuídos por escolas:

Quadro 1 – Primeira escola pesquisada

ESCOLA SANTA CECÍLIA

SUJEITO A, professora graduada em pedagogia, tempo de atuação: 8 anos de

docência na Rede Particular de Ensino, iniciante na Rede Municipal de Ensino com o 5º

ano vespertino, com 5 anos de formada sem pós-graduação ou especialização.

SUJEITO B, professora graduada em História e pós-graduada nesta mesma área

de História, com 17 anos de docência atuando em escolas públicas, trabalha no 5º ano

matutino. Fonte: elaboração própria.

19

Quadro 2 – Segunda escola pesquisada

ESCOLA PARAÍSO AZUL

SUJEITO C, professora graduada em pedagogia, tempo de atuação: 17 anos de

docência na Rede Municipal de Ensino, professora atuando 5º ano matutino e vespertino,

faz parte do quadro efetivo e pós-graduanda em Alfabetização,

SUJEITO D, professora graduada em Pedagogia, pós-graduada e mestranda em

Ciências da Educação, com 5 anos de docência atuando na Rede Municipal de Ensino, do

quadro efetivo, professora do 4 º ano matutino e 4 º ano vespertino (Escola particular). Fonte: elaboração própria.

2.6 Instrumentos utilizados na pesquisa

Para realização desta pesquisa, optamos pela entrevista semi-estruturada como

instrumento de coleta de dados, por ser considerado um dos mais eficazes instrumentos de

pesquisa na área social, porque exige a interação verbal direta entre os indivíduos. Para a

Lüdke e André (1987) a entrevista propicia uma interação entre o sujeito pesquisador e o

entrevistado em uma atmosfera de influência recíproca.

Utilizamos a entrevista semi-estruturada (anexo 2), na qual os procedimentos e

conteúdos foram planejados previamente, porém, deixando liberdade para os entrevistados

exporem suas sugestões.

3 Análise dos Resultados das Entrevistas

Esta pesquisa aborda um assunto que vem de encontro aos nossos

questionamentos, o desenvolvimento de produção de texto em sala de aula, pois tem sido

explicitado nas avaliações externas o fracasso dos alunos em produzirem textos de qualidade.

Neste sentido, vivenciamos uma situação conflituosa: a busca de construir um fazer

pedagógico significativo para estes alunos tornarem-se produtores de texto na escola.

O resultado dessa pesquisa está sendo apresentando de forma que revele quais as

concepções e práticas de produção de texto vem sendo desenvolvido em sala de aula e de que

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modo vem contribuindo para o desenvolvimento de alunos produtores de texto mesmo com

suas dificuldades neste processo inicial de escrita.

A questão 1 : “Quais as concepções dos professores a respeito de produção de

texto, e nos foi mostrado por meio de suas falas uma distância entre a prática e os

conhecimentos teóricos a respeito de produção textual.

É expor as idéias seguindo a idéia padrão (início, meio e desfecho). (Sujeito A, p. 48, linha 10). Fazer o texto, montar, escrever, colocar as idéias (Sujeito B, p. 49, linha 8). É colocar o aluno diante de uma situação, explorando suas idéias, de interpretação e aperfeiçoando mais a sua ortografia (Sujeito C, p. 51, linha 8). Desenvolver o raciocínio, pensar, coordenar as idéias, fixar a ortografia, vocabulário (Sujeito D).

A concepção demonstrada pelos sujeitos da pesquisa ressalta a ação de produzir

textos, relacionada à idéia restrita nos aspectos metalingüísticos da Língua Portuguesa,

desconsiderando o que seria uma prática mais ampla, relacionada a este domínio da língua

(metalingüística) com o outro domínio de como utilizar adequadamente a escrita a cada

situação, pois existem várias possibilidades de uso pela gramática.

Uma reflexão a este respeito foi feita por (Bourdieu apud Jolibert, p. 23 ), de que a

escola considera competência lingüística estreita de uma prática mecânica em desenvolver

habilidades de produzir frases adequadas. Além disso, a competência prática é apreendida em

cada situação que for utilizada. Não é possível separar a intenção, o modo, e as condições de

se expressar um discurso adequado.

Apesar de todos os sujeitos terem conceitos de que produzir textos relaciona-se a

desenvolver: coordenação de idéias; a escrita com início, meio e fim e raciocínio lógico. No

entanto, estão limitados a objetivos iniciais com a ortografia. A este respeito vimos que um

dos entraves para o trabalho com produção de textos dos alunos é que, a linguagem escrita

muitas vezes é discriminada e os professores ficam em um discurso de que os alunos

apresentam muitos “erros” ortográficos, impedindo um trabalho significativo com produção

de texto por acreditar na inferioridade da cultura e da linguagem dos alunos em relação à

língua-padrão privilegiada pela escola.

A segunda questão foi: “De que modo os alunos aprendem a produzir texto?”, e

de acordo com a maioria não demonstrou em suas respostas uma diferenciação entre conceito

de como se dá o processo aprendizagem dos alunos produtores de texto. No entanto

21

entendemos que ao falarem de seu fazer pedagógico é possível verificarmos os conceitos

implícitos nos mesmos.

Primeira troca idéias levanta dados, escolher uma produção para reescrita no quadro, duas vezes por semana. Na reescrito trabalho a ortografia. (Sujeito A, p. 48, linha 14) Ortografia praticando leitura e exercícios de acordo com a dificuldade apresentada (Sujeito A, p. 48 linha 16). Primeiro, ele tem que ouvir, verificar a estrutura de um texto no seu contexto, ver um jornal (...) tudo que entra na sala de texto eu leio, bilhetes (....). (Sujeito B, p.49, linha 11) Quando o aluno começa a se interessar e adquirir o hábito pela leitura, respeitando as exigências ortográficas. (Sujeito C, p. 51, linha12)

Analisamos por meio das falas dos professores a possibilidade de representarem

uma concepção vinculada à teoria de ensino, ora pelo reforço de atividades mecanicista, ora

puramente técnica, ora centradas em exercícios de fixação ortográfica para produzirem bons

textos.

Segundo Soares (1993):

[...] que a escola e os professores compreendam que ensinar por meio da língua, e principalmente, ensinar a língua são tarefas não só técnicas, mas também políticas”. Em busca de uma competência que lute contra o fracasso da escola, na verdade é o fracasso da escola, mas é, sobretudo, uma opção política que expressam um compromisso com a luta contra as discriminações e as desigualdades sociais. (SOARES, 1993, p.79 )

Não devemos desconsiderar os avanços na questão do conhecimento restrito a

uma mera transmissão de informações, mas em um processo de aquisição de conhecimento

que acontece de forma interna e com ritmos diferenciados de uma criança para outra. Nesta

perspectiva, o professor tem que rever suas práticas escolares quanto ao ensino-aprendizagem

da escrita. Conforme Abud (1987):

Mais recentemente, o foco da análise psicologia da alfabetização voltou-se para abordagens cognitivas, sobretudo no quadro da teoria dos processos de aquisição de conhecimento de Piaget. Diante dos resultados desses estudos parece haver necessidade de uma revisão das práticas escolares, sobretudo no que diz respeito à

22

preparação e à avaliação do alfabetizando para as atividades de leitura e de escrita no início da escolarização [...]. (ABUD, 1987, p. 16 e 17).

Quando o sujeito A e B referem-se ao trabalho com a linguagem oral,

inicialmente, e este aspecto podemos perceber a concepção teórica de Ferreiro (1999) que nos

aponta: “[...] supor que é necessária uma série de processos de reflexão sobre a linguagem

para passar a uma escrita, mas por sua vez, a escrita constituída permite novos processos de

reflexão”. (FERREIRO, 1999, pág.293)

Quanto a terceira questão: Que metodologia utiliza para trabalhar produção de

texto em sala de aula? A resposta que obtivemos que às práticas metodológicas do sujeito A

assinala uma obrigatoriedade de trabalho interdisciplinar e em grupo, o que nos fez refletir

que possa não ter construído uma fundamentação suficiente para compreender a necessidade

desta prática metodológica em sala de aula. Os demais sujeitos apresentaram um consenso

quanto à prática de leitura para que os alunos produzam textos.

Hoje temos que ser versátil, introduzir a interdisciplinaridade, muito em grupo (Sujeito A, p.48, linha 25). Trabalho todo tipo de texto, primeiro a leitura, faz tabela de leitura semanal com a sala, leitura compartilhada, tabela de livros lidos e reconto dos livros lidos 2ª, 4ª, 6ª o que eles acharem interessantes (Sujeito B, linha). Observando as idéias se está de acordo com o tema, se o texto tem seqüências de idéias ou fatos, paragrafação, apresentação de letras legíveis, ortografia, concordância, argumento e coesão (Sujeito C, p. 49, linha 23). Procurando explorar muito, a leitura e interpretação do aluno (oral e escrita). Fazendo leitura aos alunos (Sujeito C, p. 51 linha 20).

No entanto, visualizamos por meio da pesquisa teórica uma concepção de

aprendizagem que vai além de produzir textos contextualizados para que o aluno possa

produzi-lo de modo autônomo transferindo para outras situações cotidianas.

Segundo Jolibert (1994):

[...] não se ensina uma criança, é ela quem ensina a si mesma com auxílio do professor e seus colegas. [...] cada um cria e possui seu caminho próprio é preciso que ela viva as situações de aprendizagem que lhe permitam ao mesmo tempo ter referenciais constantes e construir suas próprias competências (JOLIBERT, 1994, p.36).

23

Este fazer pedagógico com projetos e situações reais de escrita caminha em

direção oposta do que se ensina o conteúdo metalingüísticas (vocabulário, gramática,

ortografia) para só depois os alunos produzirem textos, podem desenvolver suas próprias

estratégias de escrita. Para isso, é primordial estabelecer juntamente com professor, como

serão as tarefas e quais, as sucessivas etapas, seus aspectos interativos, avaliações e os

critérios para serem bem sucedidos.

Em relação à quarta questão “Como você sistematiza uma avaliação no processo

de produção de texto?”, os sujeitos mostraram uma coerência entre suas concepções e

metodologias centradas em produção de texto mais ligada a idéia de redação escolar.

E na avaliação com critérios de criatividade e contextualização. (Sujeito A) Dentro das etapas de uma produção (introdução, desenvolvimento e conclusão) com tabela de critérios (Sujeito B, p.50, linha 35). Observando as idéias se está de acordo com o tema, se o texto tem seqüências de idéias ou fatos, paragrafação, apresentação de letras legíveis, ortografia, concordância, argumentação e coesão (Sujeito C, p.51, linha 26).

Em relação às avaliações com um efetivo aprendizado dos alunos a alternativa de

trabalho de com projetos por Jolibert (1994) favorece ao professor criar instrumentos por

meio de fichas com critérios preestabelecidos claros e precisos com a turma. Uma avaliação

formativa para professor, permitindo averiguar os que os alunos faltam aprender e o que

alcançaram de aprendizado.

Considerações Finais

A questão norteadora deste trabalho foi investigar quais seriam as concepções e

práticas dos professores ao sistematizar um fazer pedagógico em sala de aula com produção

de textos, após a pesquisa concluímos que as práticas de produções escritas na escola

precisam deixar de serem artificiais e fragmentadas, como uma mera atividade em um

caderno sem uma necessidade ou sentido real para o aluno, isto é ensina-se de modo

descontextualizado das situações reais de escrita que surgem no cotidiano da sala de aula.

Desde que nascem as crianças são inseridas no mundo da linguagem, elas ouvem

músicas, informações e histórias. Ao ouvir essa linguagem, elas vão percebendo as fórmulas,

as estruturas gramaticais e constroem as suas falas, o seu repertório oral que influenciará

posteriormente os seus textos. Percebe-se nas narrativas orais ou escritas que as crianças

reproduzem os traços culturais transmitidos a elas de conteúdos vivenciados socialmente.

A possibilidade de elaboração do texto é anterior ao domínio da escrita. Na

escola, a criança sofre um choque cultural, porque a linguagem escolar atende somente as

classes privilegiadas com seu padrão lingüístico. Restando a estas crianças adquirirem as

competências exigidas pela sociedade ou não terem oportunidades de competir em condições

de igualdade. Elas estão ali para aprender um conteúdo que tem pouco a ver com o seu modo

de viver, falar e perceber a realidade. O discurso e a forma como é desenvolvido esse

conteúdo apresenta uma distância entre o aprender com significado e o aprender por aprender.

Podemos perceber que as transformações na escola não são aconselháveis, que

ocorra de forma agressiva. Seria melhor que fosse a partir de esclarecimento dos professores a

fim de iniciar um trabalho de reflexão sobre as causas do fracasso que gera desigualdades

sociais.

A educação para as camadas populares é insatisfatória, sem qualidade, pois

ampliou o acesso à escola e, no entanto, ainda não tem sido para todos. Que é mais contra o

povo do que para o povo. Este modelo de educação não atende a classe social popular, pois os

índices comprovam o fracasso escolar através da repetência e evasão. Fator esses que

aumentam as desigualdades sociais.

Em relação ao trabalho em sala de aula com o desenvolvimento da linguagem

conseguimos alcançar uma visão critica do papel social da escola atual e das práticas que é

possível implementarmos no cotidiano de sala de aula. E sendo assim, o que antes

conceituávamos “erro ortográfico” e ficávamos desesperadas sem ter uma direção a seguir foi

modificado para o conhecimento das teorias que fundamentam as práticas de produção de

texto, a realidade atual e os possíveis encaminhamentos na prática.

A partir deste trabalho de pesquisa ficou evidente a importância de uma prática

significativa em produzir textos com os alunos, porque a fundamentação teórica aliada a

prática tem possibilitado em primeiro lugar o aprendizado do professor e conseqüentemente

um efetivo aprendizado dos alunos.

Considerar as diferenças culturais e lingüísticas é importante neste processo

ensino-aprendizagem com produção textual significativos para os alunos. Mostrando as

diferenças, comparando-as entre si com o mesmo valor lingüístico, o porque e como a

sociedade pensa, as variações e as conseqüências disso tudo em suas vidas. Ao contrário do

que adotar um discurso que repetem sobre o respeito aos dialetos não-padrão e na prática

esquece isto.

25

As entrevistas realizadas com os professores, sujeitos da pesquisa sobre o tema

abordado, apresentaram diversas opiniões formadas diante do problema, no entanto, opiniões

de acordo com a realidade e experiências vivenciadas por cada entrevistado e situações

diferentes a cada problema.

Outra problemática na escola e em relação às avaliações coerentes com que

realizamos em sala de aula e com um efetivo aprendizado dos alunos que esta alternativa de

trabalho pode favorecer ao professor criar instrumentos por meio de fichas com critérios

preestabelecidos claros e precisos com a turma. Uma avaliação, para o professor, de forma

formativa permitindo averiguar o que os alunos faltam aprender e o que alcançaram de

aprendizado.

Portanto, diante da teoria e dos discursos dos sujeitos acreditamos que não é uma

tarefa fácil para os professores, que precisam reconstruir suas concepções e seu fazer

pedagógico para uma nova práxis considerando todos os aspectos do ensino-aprendizagem do

sistema alfabético de escrita em situações reais em sala de aula.

Referências

ABUD, Maria José Milharezi. Temas Básicos de Educação e Ensino. São Paulo: Universitária Ltda, 1987. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Scipione, 1993. FERREIRO E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1992. JOLIBERT, Josette. Formando Crianças Produtoras de Texto. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. KAUFMAN, A. M. & Rodrigues M. E. Escola Leitura e Produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. LUDKE, Menga & André, Marli E. P. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado no GP Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª Reunião Anual da ANPED, realizada em Poços de Caldas, de cinco a oito de outubro de 2003. ________. Linguagem e Escola, uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1993.