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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
“EL PROFESOR COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN EL SEXTO GRADO DE PRIMARIA: UNA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA”
JOSÉ JUAN ORTIZ MORELOS
ZAMORA, MICH. , AGOSTO DEL 2007
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
“EL PROFESOR COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN EL SEXTO GRADO DE PRMARIA: UNA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA”
TESINA VERSIÓN ENSAYO
QUE PRESENTA
JOSÉ JUAN ORTIZ MORELOS
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA PARA EL MEDIO INDÍGENA
ZAMORA, MICH., AGOSTO DEL 2007
DEDICATORIA
A Anavel: por su paciencia en mis momentos de reflexión
A Gizby Yalid, Arafat Camilo y Julissa: mis hijos
A todos los que dedican su mejor tiempo, en recuperar el valor de la
educación.
ÍNDICE
PÁG
INTRODUCCIÓN 5 CAPÍTULO I. ANTECEDENTES 7 A. Referencias contextuales. 7 B. Identificación del problema. 10 C. Reflexión en torno al problema. 11 D. Justificación. 15 E. Propósito general. 17 F. Objetivos específicos. 17 G. Conceptualización. 17 CAPÍTULO II. ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE 24 A. Constructivismo. 24 B. La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo. 26 C. La aportación de Ausubel a la psicología cognitiva. 27 D. Vigotsky y el aprendizaje. 30 CAPITULO III. ESTRATEGIA METODOLÓGICA 32 A. La enseñanza de la historia. 33 B. Problemas y dificultades para la enseñanza de la historia. 36 C. Materiales para el aprendizaje de la historia. 38 D. La historia oral como recurso metodológico. 41 E. El libro de texto en el aprendizaje de la historia. 44 CONCLUSIONES 51 BIBLIOGRAFÍA 57 ANEXOS 59
5
INTRODUCCIÓN
Nos encontramos en una fase de cambios sociales, políticos y económicos
acelerados. Esta serie de transformaciones están repercutiendo en las
instituciones educativas y en la cultura en general. El uso de nuevas tecnologías
alternativas como la red internet ha significado un fuerte cuestionamiento, tanto de
los contenidos educativos que utiliza la escuela así como en la metodología
aplicada en los distintos sistemas de enseñanza. Ante esta situación es necesario
revisar las formas de pensar y hacer de los profesores de historia en la escuela
primaria.
Los maestros en las escuelas están poco preparados para esos cambios y
reaccionan en parte con inseguridad. En lo cotidiano laboral, a menudo, les queda
muy poco tiempo para reflexionar sistemáticamente sobre sus experiencias. En
general, los resultados son intentos de explicación limitados a los problemas
emergentes, esa inseguridad se manifiesta también en otras formas; en un
retorno a medidas de educación autoritarias o a atribuciones proyectivas a los
alumnos, de los conflictos así surgidos. Desde los diversos campos del
conocimiento, se critica que los estudiantes saben menos que antes, que ya no
logran los niveles educativos establecidos. En cuanto a las relaciones sociales se
señala que cada vez con mayor frecuencia los alumnos presentan trastornos de
comportamiento.
Los índices de calidad de la educación mexicana, son preocupantes, los
estudiantes que terminan la educación básica ocupan los últimos lugares en las
evaluaciones internacionales comparadas del aprovechamiento escolar, se
argumenta en suma, que la educación mexicana está en crisis.
Durante mucho tiempo el trabajo del profesor se ha desarrollado dentro de una
práctica didáctica tradicional, que se caracteriza por presentarle al alumno los
conocimientos únicamente de forma expositiva, esperando que los capte y
reproduzca tanto literal como mecánicamente, asumiendo éste una actitud pasiva
de mero receptor, obteniendo en consecuencia un aprendizaje memorístico y
6
ajeno a él; como respuesta alternativa a este modelo didáctico surge dentro de la
postura constructivista la noción de aprendizaje significativo, que establece que el
alumno es responsable de su aprendizaje, ya que es él, quien construye,
modifica, enriquece y diversifica el contenido que forma parte de su estructura
cognitiva, atribuyendo sentido y significado a los contenidos curriculares con los
que tiene contacto en el salón de clases; en consecuencia, en este modelo
didáctico se han redefinido los papeles que juegan profesor y alumno, quedando
establecida la función del docente en términos de ser facilitador o guía del
proceso de construcción del conocimiento de los alumnos, haciéndoles participar
en tareas y actividades que les permitan construir significados.
La primera parte de este trabajo aborda los antecedentes y referencias
contextuales de la situación problemática, la justificación del trabajo, el propósito
general y los objetivos específicos propuestos en esta tesina.
La segunda parte describe el enfoque de educación centrada en el aprendizaje.
Tomando en cuenta que es fundamental conocer y comprender los procesos a
través de los cuales nuestros alumnos aprenden.
En la tercera parte se trabaja en la estrategia metodológica sobre el papel que
desempeña el docente en el aprendizaje de la historia a partir de la teoría del
aprendizaje significativo y la utilización de diversos materiales, finalmente se
anotan las conclusiones y las fuentes documentales consultadas, así como los
anexos respectivos.
7
CAPÍTULO I. ANTECEDENTES
A. Referencias contextuales
La localidad de Charapendo forma parte del municipio de Gabriel Zamora,
Michoacán, está delimitada por las siguientes colindancias; al norte y al poniente
con el ejido de Jucutacato; al oriente y el sur con el ejido Lombardía,
perteneciente a la cabecera Municipal de Gabriel Zamora. Actualmente cuenta
con una población de 2,800 habitantes, de acuerdo al censo de población del
2004.
Las actividades económicas se basan principalmente en la existencia de viveros
de plantas de ornato y árboles frutales, donde se ocupa una gran parte de la
población económicamente activa. Otras actividades son los cultivos de nanche,
changunga, mango y guayaba. La actividad ganadera del lugar es también
representativa, aunque ésta se orienta a la engorda, la ordeña para la venta de
leche y elaboración de queso en pequeña escala.
El comercio de la comunidad gira en torno a la venta de leche, queso, huevos
que se producen ahí mismo; los abarrotes y demás productos de consumo se
adquieren en las tiendas del lugar que se surten en la ciudad de Uruapan y con
agentes de ventas provenientes de otras ciudades del Estado.
Las instituciones educativas en la comunidad se conforman de la siguiente
manera: se cuenta con el Jardín de niños “Juan de la Fontaine”; la Escuela
Primaria Federal “Justo Sierra” y una escuela Tele secundaria; las cuales
satisfacen la demanda de educación básica dentro de la población. En lo que se
refiere al nivel medio superior y superior no se tienen instituciones que atiendan a
este nivel y por lo tanto los jóvenes viajan a Lombardía, ubicada a 12 kilómetros,
donde se encuentra establecido un Colegio de Bachilleres y a la ciudad de
Uruapan, ubicada a 21 kilómetros y que ofrece una mayor oferta educativa, en
cuanto al nivel superior.
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La infraestructura básica de la comunidad está compuesta de servicios como: una
red de agua entubada que satisface las necesidades básicas como el lavar y el
aseo personal, sin embargo, no es potable y se adquiere agua de la ciudad de
Uruapan que llega a través de pipas. Existe una red eléctrica que cubre la
totalidad de la población. El servicio telefónico se proporciona por medio de una
caseta de teléfonos de México. Las calles son transitables durante todo el año y
cuentan con pavimento la mayoría de ellas. La red de drenajes da servicio a la
mayor parte de las viviendas. La seguridad pública está a cargo de un policía que
depende del Municipio de Gabriel Zamora.
Las actividades de recreación y esparcimiento se componen de: unidad deportiva
que cuenta con cancha de fútbol, espacio para correr, un auditorio para
básquetbol y voleibol, un jardín central y un billar. No se cuenta con casa de la
cultura y las actividades culturales no se fomentan. Las fiestas y celebraciones
giran en torno a la religión como: Semana Santa, Sagrado Corazón, todos los
santos, 12 de diciembre en que se festeja a la Virgen de Guadalupe, las posadas,
Navidad y Año Nuevo. Las conmemoraciones cívicas que se celebran son: el 15 y
16 de septiembre, La Guerra de Independencia, además el 20 de noviembre,
aniversario de la Revolución Mexicana.
La escuela
La escuela Primaria Rural Federal “Justo Sierra”, turno matutino, es de
organización completa, tiene seis grupos, docente de educación física, un
intendente y por supuesto el director, aspecto que favorece el proceso enseñanza
– aprendizaje. Sin embargo, hay mucha suspensión de clases por motivos
sindicales y de irresponsabilidad por parte de los docentes y el director que se
ausenta cotidianamente de la institución.
La infraestructura de la escuela es adecuada y suficiente. Cuenta con espacios
deportivos y recreativos para que los alumnos desarrollen sus capacidades
motrices. El mobiliario de las aulas es basto y adaptable para que los alumnos
permanezcan cómodamente sentados, creando el ambiente propicio para
desarrollar adecuadamente las actividades didácticas dentro del aula.
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Los docentes de la escuela cuentan con la formación normal básica y con más de
quince años de servicio, sólo en dos casos de los seis, han cursado la
Licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional. Representando en
consecuencia, una desventaja respecto de papel que asume el maestro dentro del
aula. De los seis profesores, cuatro cuentan con doble turno con el propósito de
recibir una mayor remuneración y poder hacer frente a sus necesidades
familiares, sin embargo, este factor ha propiciado que no se actualicen por falta de
tiempo y las ocupaciones derivadas de su doble trabajo.
Los padres de familia han conformado un comité, con la finalidad de estar
pendientes de lo que acontece en la escuela y existe poca credibilidad sobre el
desempeño eficiente de los docentes, culpándolos del bajo aprovechamiento de
los alumnos. Ya han sido retirados de la escuela dos profesores que debido a su
irresponsabilidad y bajo perfil académico en ningún grupo los aceptaron los
padres, quedando a disposición de la supervisión escolar.
El grupo escolar
El grupo de sexto año está constituido por treinta alumnos. La totalidad de los
cuales viven en esta comunidad. La mayor parte de ellos tienen un nivel de vida
aceptable, es decir, comen y visten modestamente. La edad de los alumnos es de
once a los catorce años. No existen hábitos de lectura y la mayor parte de sus
papás son personas que cursaron solamente la educación primaria, careciendo
de los conocimientos necesarios para apoyar a los niños en sus tareas, dejando al
profesor la mayor responsabilidad del aprendizaje.
La conjunción de problemáticas económicas, culturales y de formación
profesional, tanto de docentes como de padres de familia, ha propiciado que
exista un bajo rendimiento académico, reprobación y deserción.
10
B. Identificación del problema ¿Qué es la investigación? Es un recurso básico, una forma de búsqueda e
indagación acerca de nuestras propias circunstancias. Es, por lo tanto una auto
reflexión.
La investigación supone un replanteamiento de la función docente que no es
entendida aquí como la ejecución de una programación previamente determinada,
sino que es el resultado de una forma de conciencia y de posición ante el propio
hecho de enseñar y aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su conjunto.
Para llevar a cabo la investigación se hace necesario estar insatisfecho con el
estado actual de las cosas e identificar un área problemática.
En el sistema educativo básico y concretamente en nuestra escuela, no se
realizan supervisiones al trabajo con el propósito de conocer el desempeño de los
maestros frente al grupo y entonces esto permite que cada uno de los profesores
adopte su propio criterio para guiar el proceso educativo, de acuerdo a su
formación, preferencias, conocimientos y costumbres.
Los procesos de capacitación y actualización no están respondiendo a las
necesidades específicas de nuestro centro de trabajo y más bien están
orientándose a fortalecer la habilidad lógico-matemática y verbal. En detrimento
de otras áreas del conocimiento como la historia.
La idea específica que orientó este trabajo fue la siguiente: El bajo nivel de
aprovechamiento en la asignatura de historia en nuestra escuela, tiene su origen
en el deficiente desempeño docente. Este argumento tiene tres supuestos:
Primero: El docente al impartir la clase de historia sigue asumiendo un papel
tradicional dentro del aula y frente a los alumnos, ocasionando bajos niveles de
aprovechamiento.
Segundo: La forma de pensar y hacer de los profesores al impartir la clase de
historia carece de referentes teóricos, psicológicos y pedagógicos, que orienten
su papel docente en las distintas dimensiones educativas.
11
Tercero: La postura constructivista de la enseñanza y el aprendizaje significativo
constituyen el fundamento teórico y metodológico para garantizar aprendizajes
significativos en la asignatura de historia, pero la mayoría de los profesores no
utilizan este enfoque dentro del proceso E-A.
C. Reflexión en torno al problema
Hasta principios de siglo XX, las concepciones epistemológicas realistas o
empíricas, y consecuentemente las teorías del aprendizaje asociacionistas, eran
dominantes en la epistemología y la psicología. Dichas teorías se encuentran
enmarcadas dentro de la pedagogía tradicional. Este enfoque se centra en la
enseñanza, es decir, da prioridad al proceso de transmisión de los conocimientos,
el docente transmite saberes y el alumno recibe la información digerida.
Durante este período se dio prioridad a la enseñanza, ya que se concebía al
profesor como el transmisor de saberes culturales, el docente enfocaba la
instrucción desde su particular estilo y sin considerar la capacidad constructiva del
aprendizaje en sus alumnos. En muchas ocasiones la forma de adquisición del
conocimiento era mecánica y repetitiva, o sistemática y rígida, basada en
programas con extensas actividades sin considerar el potencial, necesidades e
intereses del estudiante.
Sin embargo, durante este periodo ha ido creciendo simultáneamente, tanto a
nivel epistemológico como psicológico, una fuerte corriente de oposición a dichas
concepciones.
La teoría psicogenética del desarrollo intelectual que encuentra su máxima
expresión en Jean Piaget y que constituye una teoría epistemológica que está
centrada en dar respuesta al cómo se pasa de un estado de menos conocimiento
a otro de mayor conocimiento, es la que se supone debe de regir o ser el
fundamento para que se logren más altos niveles de calidad en el proceso
educativo.
12
El punto de partida de esta perspectiva está en la idea de que la enseñanza,
como acción aislada de la producción o generación de conocimientos, no permite
el desarrollo de todas las capacidades de los estudiantes. La probabilidad de
descubrimientos, de creación de conocimientos, propicia el despliegue de un gran
número de potencialidades que mediante los procesos habituales de la
enseñanza no son puestos en acción y permanecen sin desarrollarse. Además, la
multiplicación de acciones que propone la metodología integradora de trabajo da
lugar a un ambiente de acción colectiva en el que todos los que participan están
involucrados. Es decir, crea un nuevo espacio de trabajo escolar activo y
compromete a todos los participantes.
Para Piaget, el aprendizaje está determinado por el desarrollo. El maestro es un
facilitador y el alumno construye sus propios esquemas y estructuras; hace
también alusión a las metodologías didácticas por descubrimiento y participación,
y da importancia a la selección y organización de los contenidos curriculares.
Tanto a nivel epistemológico como psicológico. Piaget defiende una concepción
constructivista de la adquisición del conocimiento que se caracteriza por lo
siguiente:
• Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no
estática. El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la información
proveniente del entorno.1
• Para construir conocimiento no basta ser activo frente al entorno. El
proceso de construcción es un proceso de restauración y reconstrucción,
en el cual todo conocimiento nuevo se genera a través de otros previos. Lo
nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo trasciende.2
• El sujeto es quien construye su propio conocimiento.3
1 COLL, C. Significado y sentido en el aprendizaje escolar, en: DÍAZ BARRIGA, A.F. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc GRAW HILL. México. 2001. p. 29-32 2 Ibid, p. 30 3 Ibid, p. 30
13
La teoría del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel, hace énfasis en el
desarrollo de habilidades del pensamiento, aprendizaje significativo,
procesamiento humano de la información y solución de problemas. Para Ausubel,
el aprendizaje está determinado por conocimientos y experiencias previas. El
maestro organiza la información tendiendo puentes cognitivos y el alumno es un
procesador activo de la información. Para Ausubel es necesario conocer la
naturaleza del aprendizaje para estar en condiciones de incidir en los alumnos y
lograr la construcción de significados relevantes.
El enfoque sociocultural que deriva de las ideas de Vigotsky, considera
fundamental la función mediadora del profesor, hace énfasis en el aprendizaje
guiado, trabajo cooperativo y la enseñanza recíproca. Tiene como objetivo, el
explicar cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e
institucionales. El aprendizaje requiere la interiorización y apropiación de
representaciones y procesos. El profesor provee una mediación por ajuste de la
ayuda y el alumno se apropia o reconstruye los saberes culturales.
De acuerdo con Wallon los factores ambientales y sociales son de extraordinaria
importancia para el desarrollo del niño, para conocer al niño y actuar sobre él es
necesario analizar su ser social, es decir, el conjunto de sus condiciones de
existencia.
Para Wallon, “no se puede separar al niño del medio, no hay individuo fuera de la sociedad.
Todo ser vivo conlleva un medio que es su complemento indispensable. El estudio del niño exige,
por lo tanto, el del medio donde se desarrolla. ”4
El medio es complementario del ser vivo. El estudio del niño exige, por lo tanto, el
del medio donde se desarrolla. En esta acción recíproca entre el niño y el medio
es donde reside el primer fundamento de la actividad educativa. Es decir, una de
las características fundamentales del niño es la de ser una personalidad en
4 TRANG-THONG, “El niño y el medio”, en antología UPN: El campo de lo social y la educación indígena II. UPN-SEP. México. 1993
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desarrollo y que el medio social es vital y fuera de éste, el desarrollo normal es
imposible.
Partiendo de que existe una estrecha relación entre sociedad y educación, y que
la primera está en constante transformación, así como las continuas necesidades
de actualización de los conocimientos, ahora se habla de una educación a lo largo
de la vida, la cual representa para el ser humano una construcción continua de
sus conocimientos y actitudes que le permitan desarrollarse integralmente en la
sociedad de la información.
Es necesario aclarar que el proceso educativo está estrechamente vinculado con
el medio social, económico y político. En este sentido es importante considerar
algunos elementos que caracterizan nuestra sociedad contemporánea.
Primeramente el proceso de globalización económica, mediatizado por las redes
mundiales de la información y comunicación, que a su vez acarrean la
internacionalización del sistema financiero y la especialización de los procesos
productivos y finalmente la conformación de patrones que determinan las formas
de vivir, conocer, trabajar e interrelacionarse y que están intrínsecamente
vinculados con el proceso educativo.
Este panorama nos muestra la necesidad de atender los aspectos fundamentales
del proyecto de individuo y ciudadano contemporáneo, que aspiramos a formar de
paso por la escuela.
El docente tiene un papel central en la transformación de la educación. Podemos
decir que si bien el esfuerzo y decisión de cada maestro como individuo o como
grupo no es el factor único que garantice el cambio que necesita nuestro sistema
educativo, sí es un factor indispensable sin el cual otro tipo de iniciativa tiene poco
alcance.
Actualmente, se considera que el conocimiento se adquiere de forma específica
en diferentes dominios con características diferenciadas, ya que lo que el sujeto
construye son significados, ello no implica que no desarrolle capacidades
15
generales. Todo conocimiento se construye a partir de otro anterior. Por lo tanto,
el contenido tiene gran importancia en los procesos de aprendizaje, por ello es
necesario que el profesor conozca los preconceptos de sus alumnos, para que a
partir de ellos propicie el cambio cognitivo, favoreciendo la adquisición de nuevos
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
El conocimiento se construye en estrecha interrelación con el contexto en el que
se crea y usa, por ello su significación y aplicación dependen de dicho contexto.
El estudio de la actividad constructiva de los alumnos debe realizarse en el aula
interrelacionando a profesor, alumnos y contenidos contextualizados.
La pedagogía constructivista da mayor importancia al aprendizaje y este enfoque
toma en cuanta que en el proceso educativo, el alumno es el eje central de la
actividad escolar; docente y alumnos interactúan y ambos aprenden
conjuntamente.
La intervención pedagógica con enfoque constructivista, debe ser sistemática e
intencionada, contar con prescripciones concretas para la enseñanza y planificar
cuidadosamente las actividades de enseñanza y de aprendizaje, todo lo anterior
encaminado a lograr que el estudiante modifique sus esquemas de conocimiento
de manera significativa, que realice un verdadero cambio conceptual y actitudinal
Hemos de cambiar el enfoque basado en la instrucción por uno centrado en el
proceso de aprendizaje, lo cual nos obligará a diseñar, incorporar y difundir
acciones que lleven a nuestros alumnos a asumir y entender los contenidos de
aprendizaje planteados, a través del autoaprendizaje y la responsabilidad
compartida. La evaluación del docente no puede hacerse ya solamente por la
forma como organiza sus lecciones o la cantidad de diplomas que acumula, sino
básicamente por el grado de aprendizaje que hayan obtenido sus alumnos.
D. Justificación
La elaboración de este trabajo, responde a la necesidad personal de dar forma a
las ideas y conceptos construidos durante el proceso de formación personal, al
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cursar la Licenciatura en Educación para el medio Indígena Plan 90 que oferta la
Universidad Pedagógica Nacional. La experiencia docente propia data de diez años atrás, cuando la actividad
escolar significó una oportunidad para ingresar como profesor de educación
media superior, para ello contaba con la licenciatura en economía y
posteriormente ingresé a la licenciatura LEPEPMI`90 en UPN, en el subcentro de
Cherán.
Vivimos en una época de cambio, que exige nuevas y rápidas adaptaciones. Su
brusca incidencia sobre la educación es un desafío en marcha. Éste es el motivo
fundamental que determina la necesidad de una continua capacitación, pues sin
la actualización constante los conocimientos y el desempeño pronto resultan
obsoletos.
Hoy, más que nunca, la profesión de la docencia enfrenta grandes retos y
demandas. La nueva circunstancia exige de los docentes un compromiso con la
calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, así como la utilización de la
tecnología en el aula, como una necesidad impostergable.
En el presente trabajo se analiza la práctica educativa desde la pedagogía
tradicional y su contrastación con la postura constructivista. En este escenario se
hace imprescindible revisar el papel del docente en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la historia como punto medular.
Es necesario que el docente se asuma como un sujeto que promueve el
desarrollo individual de sus alumnos y la transformación de la sociedad. Otra
razón que me movió a realizar esta investigación es la necesidad de ordenar las
ideas en la búsqueda de una práctica docente más consistente y objetiva en la
enseñanza de la historia.
La inquietud estriba en que el papel del profesor de historia sigue siendo uno de
los problemas fundamentales en el bajo rendimiento de los alumnos, por tanto, es
necesario distinguir entre una posición tradicionalista que limita la construcción de
17
aprendizajes significativos y una perspectiva constructivista que promueve la
construcción de aprendizajes en el área del conocimiento de la historia.
E. Propósito general
Describir los referentes teóricos del enfoque constructivista respecto al rol del
docente y a partir de la implementación de estrategias innovadoras en el
aprendizaje de la historia, transformar la práctica docente en el aula y en
consecuencia lograr aprendizajes significativos en los alumnos.
F. Objetivos específicos
• Analizar los fundamentos teóricos del constructivismo.
• Ubicar al aprendizaje significativo dentro de la postura constructivista,
analizando sus fundamentos teóricos.
• Identificar el papel del docente dentro de la postura teórica del aprendizaje
significativo
• Implementar estrategias que permitan facilitar el proceso de construcción
de aprendizajes significativos en la asignatura de historia.
F. Conceptualización
La educación, es una práctica propia de las sociedades y, tiene además distintas
funciones, destacando la de transmitir, reproducir y preservar el legado cultural de
una generación a otra. Otra de las funciones comúnmente asignadas a la
educación es la de: “fomentar avances en los ámbitos económicos, políticos y sociales, para
propiciar un desarrollo humano más armonioso y genuino”.5
En el caso de nuestro país, la educación se concibe como un derecho individual,
mismo que se encuentra establecido en el Artículo 3º Constitucional y en la Ley
General de Educación, la cual define a la educación como: “medio fundamental para
adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del
individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de
conocimientos y para formar al hombre”6
5 DELORS, Jacques, et.al. La educación encierra un tesoro. UNESCO. México. 1996. p. 9 6 Ley General de Educación. SEP. México. 1993. 1ª. edición
18
El concepto de educación considerado en lo fines y propósitos de la educación
intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, considera que: “La
educación consiste en lograr que los individuos puedan dirigir cabalmente su propio desarrollo; es
decir, permitir que cada persona se responsabilice de sí mismo a fin de contribuir al progreso de la
sociedad en la que vive, fundándolo en la participación responsable de las personas y las
comunidades”7
Así mismo, el sistema educativo nacional establece la orientación y los principios
de la educación nacional: “La educación básica en el sistema educativo nacional se puede
entender como el segmento de la educación intencionada e institucionalizada que realiza la
sociedad, mediante los servicios que este sistema ofrece, para que las niñas y los niños adquieran
los conocimientos, habilidades y destrezas, hábitos, actitudes y valores fundamentales que les
permitan desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo
nacional, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo”8
En síntesis, la educación es un proceso mediante el cual las personas adquieren
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permite su desarrollo
individual y social, y cuyo fin prioritario es que participen de manera integrada y
efectiva en la construcción de su propia realidad en el encuentro de su identidad
particular y la transformación social.
Concepto de escuela
El proceso enseñanza-aprendizaje se refiere a la práctica educativa donde
convergen los que se educan y el educador, ambos enmarcados en una
institución que modela y constituye el eje rector de la enseñanza y el aprendizaje.
Dicha institución escolar oferta el conjunto de los contenidos que la sociedad
considera necesarios para socializar a los jóvenes y de esta manera reproducir el
conjunto de saberes que garanticen los fines culturales de un pueblo o nación.
7 Lineamientos generales para la educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas. SEP. México. 1999. p.31 8 Ídid, p. 31
19
“La escuela es por excelencia, la institución encargada de socializar a los sujetos; socialización
que implica, salir de nuestra propia naturaleza, renunciar a nuestras representaciones, violentar
nuestras inclinaciones para transformarnos en sujetos sociales”9
En el caso de la educación formal, dicho proceso se desarrolla en la escuela, el
cual responde a un propósito que lleva a la especificación y justificación de qué y
cómo enseñar, a quién hacerlo, bajo qué normas de enseñanza, entre otros. Una
de las metas de la educación formal es guiar al alumno hacia el contacto y
posterior dominio del conocimiento.
Currículo
Existe una gran variedad de significados y usos del término, sin embargo, en este
caso, se entiende como el plan que una institución educativa propone e interactúa
con el proceso mas amplio de las relaciones sociales y de la cultura, tanto en la
escuela como fuera de ella, y es donde se define una intencionalidad explícita
respecto a las finalidades, contenidos y acciones a realizar por parte del maestro
y de sus alumnos, así como las condiciones académico-administrativas para
desarrollarlo, los cuales se concretan generalmente en el proyecto educativo que
está documentado y conformado en un plan y programa de estudios.
El currículo no se considera estático pues se encuentra estrechamente vinculado
con las necesidades y aspiraciones sociales que por su misma naturaleza pueden
cambiar, pero también depende o es influido por los avances de la ciencia, la
tecnología y las humanidades, lo cual hace necesario actualizarlo
permanentemente.
Concepto de práctica docente
Se entiende la práctica docente como praxis social, objetiva e intencional en la
que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes
implicados en el proceso: maestros-alumnos, autoridades escolares, padres de
familia y las diferentes organizaciones administrativas y laborales propias de la
institución. 9 DURKHEIM, E. Educación como socialización, en antología: Grupo escolar, UPN-SEP, México, 1992, p.69
20
Este concepto de práctica docente favorece al maestro y al alumno, al intervenir e
interactuar en el proceso educativo. Cada docente tiene la posibilidad de
convertirse en un orfebre humano, tiene en sus manos la posibilidad de recrear el
proceso a través de una comunicación diferente, cercana y profunda con los
jóvenes con quienes trata en el salón de clases.
El docente tiene que dar cada día, un nuevo significado a su propio trabajo, de
manera que pueda encontrar una mayor satisfacción en su desempeño cotidiano
y un mayor reconocimiento por su labor. El maestro tiene la posibilidad de
compartir y enriquecer su proyecto educativo con sus colegas, con los padres de
familia, con las academias y con los propios directivos, de tal manera que esta
riqueza se refleje en una mejor educación para sus alumnos, sea cual fuere su
condición socioeconómica.
De aquí se desprenden las múltiples relaciones interpersonales que el docente
practica y las cuales debe fomentar permanentemente. Entre éstas formas de
relación, tenemos las siguientes:
• Docentes y alumnos en una comunidad de intereses intelectuales,
sociales y tecnológicos.
• Docentes y comunidad estrechamente vinculados con la marcha de la
sociedad y su desarrollo.
• El docente y los valores personales, sociales e institucionales, ya que
la educación como un proceso intencional dirigido a personas
concretas, lleva siempre implícita una orientación hacia el logro de
determinados propósitos, a través de los cuales se pretende la
formación de un determinado tipo de ciudadanos y construir un modelo
de sociedad bien definido.
“Este conjunto de relaciones se entremezcla para formar un entramado que convierte la práctica
educativa en una realidad compleja, que trasciende siempre el ámbito técnico-pedagógico. Esto
es, la práctica educativa va siempre “más allá del salón de clases”. Las múltiples relaciones que
21
mantiene el docente torna complejo el análisis de su trabajo, por ello, para facilitar su estudio, se
han organizado en seis dimensiones, que servirán de base para analizar más claramente la
práctica docente”10
Dimensión personal
La práctica docente es esencialmente una práctica humana. Es ella, la persona
del docente como individuo, una referencia fundamental. Es un sujeto con ciertas
cualidades, características y dificultades que le son propias; un ser no acabado,
con ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a
la vida profesional determinada orientación. En este nivel se asientan las
decisiones fundamentales del maestro como individuo, las cuales vinculan de
manera necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las que
se realiza en la vida cotidiana. Esta dimensión invita al maestro a reconocerse
como ser histórico capaz de analizar su presente y construir su futuro, a recuperar
la forma en que se enlazan su historia personal y su trayectoria profesional, su
vida cotidiana y su trabajo en la escuela: quién es él fuera del salón de clase, qué
representa su trabajo en la vida privada y de qué manera ésta se hace presente
en el aula.
Dimensión institucional
La práctica docente se desarrolla en el seno de una organización. En este
sentido, el quehacer del maestro es también una tarea colectivamente construida
y regulada en el espacio de la escuela, lugar de trabajo docente. La institución
escolar representa para el docente el espacio privilegiado de socialización
profesional. A través de ella entra en contacto con los saberes del oficio, las
tradiciones, las costumbres y las reglas propias de la cultura magisterial.
Dimensión interpersonal
La función del docente como profesional que trabaja en una institución está
cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso
educativo: alumnos, maestros, directivos y padres de familia. Estas relaciones
interpersonales que ocurren dentro de la institución son siempre complejas, pues 10 MERCADO, Ruth. “El trabajo cotidiano del maestro”, en antología UPN: Análisis de la práctica docente. UPN-SEP. México. 1992. p. 64-67
22
se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco
institucional, estas diferencias no solamente atañen a la edad, el sexo o la
escolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o
mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, las ideologías frente a la
enseñanza y las preferencias políticas.
Su importancia para la práctica docente y para la experiencia educativa en su
conjunto es enorme en muy diversos sentidos. Todos sabemos que un clima hostil
o indiferente empobrece las posibilidades de actuación de los maestros; la
experiencia educativa de los alumnos también se alimenta de este clima
institucional. El esfuerzo diario de cada maestro proviene del hecho de que no
trabaja solo; sino en un ligar colectivo en donde tiene la necesidad de ponerse de
acuerdo con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones, de
construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen y hacen; que
le exigen encarar diversos tipos de problemas y ocupar determinada posición con
los alumnos, demás compañeros y autoridades de la escuela.
Dimensión social
El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histórico,
político, social, geográfico, cultural y económico, mismos que le imprimen ciertas
exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia más inmediato de
su labor. Este espacio que de manera genérica supone un conjunto de
condiciones y demandas para la escuela, representa no obstante, para cada
maestro, una realidad específica derivada de la diversidad de condiciones
familiares y de vida de cada uno de los alumnos.
Dimensión valoral
La práctica docente en cuanto a acción intencionalmente dirigida hacia el logro de
determinados fines educativos, contiene siempre una referencia axiológica, es
decir un conjunto de valores. El proceso educativo nunca es neutral, siempre está
orientado hacia la consecución de ciertos valores, que se manifiestan en distintos
niveles en la práctica docente. La práctica de cada maestro da cuenta de sus
valores personales a través de sus preferencias conscientes e inconscientes de
23
sus actitudes, de sus juicios, todos los cuales definen una orientación acorde a su
actuación cotidiana, que le demanda de manera continua la necesidad de hacer
frente a situaciones diversas y tomar decisiones.
Dimensión didáctica
La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro como agente que
orienta, dirige y guía, a través de los procesos de enseñanza, la interacción de los
alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que construyan su
propio conocimiento. Desde una perspectiva constructivista, se asume que,
siempre que hay un aprendizaje autentico, hay un proceso de reconstrucción por
parte del sujeto que aprende, quien está redescubriendo este nuevo
conocimiento, aunque ya haya sido descubierto a lo largo de la historia. Al
maestro le corresponde organizar y facilitar el acceso al conocimiento para que
los alumnos se apropien de él y lo recreen. Por ello, esta dimensión invita a
revisar la forma de acercarse al conocimiento y de conducir el proceso educativo
Alumno
En este caso, se parte de una concepción del alumno como sujeto activo, que es
capaz de pensar al mundo, hacerse una concepción de él y actuar en
consecuencia. Bajo esta concepción, el alumno se convierte en el centro del
proceso formativo, al ser el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje, quien construye el conocimiento y atribuye sentido a lo que aprende.
Las significaciones que logra dependen de los conocimientos previos que posea y
de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, así como de la
propia actividad de aprendizaje y de la interrelación con los otros.
24
CAPÍTULO II. ENFOQUE DE EDUCACIÓN CENTRADA EN EL APRENDIZAJE El enfoque de educación centrado en el aprendizaje se caracteriza por focalizar la
actividad del alumno, como el eje que sirve de guía en los procesos de enseñanza
y aprendizaje mediante estructuras pedagógicas que facilitan, orientan y
promueven una interacción constructiva entre el alumno y el profesor, entre el
alumno y su objeto de conocimiento, entre el alumno y su grupo escolar, entre el
alumno y su entorno inmediato.
A. Constructivismo
El paradigma constructivista del aprendizaje considera que, la educación no
puede reducirse a la transmisión de información o conocimientos, entendiendo
que ésta, debe promover el desarrollo del pensamiento lógico y, a su vez, sus
estructuras cognoscitivas.
César Coll (1993-2001) propone un marco teórico constructivista conformado por
las diferentes teorías psicológicas del aprendizaje, entre ellas podemos mencionar
las más representativas: la teoría psicogenética de Piaget, la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel y la teoría sociocultural de Vigotsky.
Fundamentos del proceso enseñanza-aprendizaje
¿Qué es el constructivismo? ¿Por qué hace el maestro algún tipo de actividad?
¿Qué finalidad busca el profesor con una estrategia?
El constructivismo es una postura epistemológica en el sentido que explica, qué
aprende el ser humano, cómo aprende y cómo es que llega a conocer. Por tanto,
el constructivismo no es una metodología o una fórmula; son ideas, teorías,
presupuestos, que el docente debe tener acerca de cómo el ser humano realiza el
abordaje respecto al conocimiento.
El constructivismo parte de la convicción de que el conocimiento se construye
activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.
Existe una relación dinámica entre sujeto y objeto de conocimiento, el sujeto es
25
activo frente a lo real, interpretando la información proveniente del entorno. Es
decir, para la construcción del conocimiento no es suficiente el ser activo frente a
lo real, pues es necesario un proceso de reestructuración y reconstrucción, en el
que todo conocimiento nuevo se construye a partir de otros anteriores
trascendiéndolos.
De acuerdo con César Coll, la concepción constructivista se organiza en torno a
tres ideas fundamentales:
1ro. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. El es quien
construye o más bien reconstruye los saberes de su grupo cultural.
2do. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento
que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar, pues este conocimiento
es producto de un proceso de construcción social. Con base en lo anterior se dice que, el alumno
reconstruye el conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal
desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y
representan los contenidos curriculares como saberes culturales.
3ro. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del docente no solo
consiste en crear las condiciones para que el alumno despliegue una actividad mental
constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita o deliberadamente dicha actividad11
La psicología genética puede realizar valiosos aportes para mejorar nuestra
práctica de la enseñanza, dado que esta disciplina estudia cuáles son los
procesos intelectuales por medio de los cuales se construye el conocimiento.
Entre los aportes de la psicología genética a la didáctica figura un principio
general muy conocido: “Todo conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores; los
conocimientos anteriores funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan
significados a los nuevos objetos de conocimiento”12
11 COLL, C. Significado y sentido en el aprendizaje escolar, en:. DÍAZ BARRIGA, A. F. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc GRAW HILL. México. 2001. p.30-32 12 AISENBERG, Beatriz y Silvia Alderoqui. Didáctica de las ciencias sociales, en antología: El campo de lo social y la educación indígena II. UPN-SEP. México. 1997. p. 26-27
26
B. La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de
estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y
situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. La teoría
de Piaget ha permitido mostrar que en el desarrollo cognitivo existen
regularidades y que las capacidades de los alumnos no son algo carente de
conexión, sino que guardan una estrecha relación unas con otras. En este
sentido, las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante una
determinada estructura lógica, se incorporan al siguiente, ya que dichas
estructuras poseen un orden jerárquico.
El sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Esta
construcción se realiza mediante varios procesos, entre los que destaca los de
asimilación y acomodación. En el caso primero, el individuo incorpora la nueva
información haciéndola parte de su conocimiento.
En cuanto a la acomodación, se considera que mediante este proceso la persona
transforma la información que ya tenía en función de la nueva.
La asimilación está determinada por los procesos de acomodación y viceversa. La
equilibración se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las
discrepancias entre la información nueva que se ha asimilado y la información que
ya se tenía. “La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta fundamentalmente en la idea de
que la finalidad de la educación es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en
el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Los aprendizajes no se producirán de manera
satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especial a través de la participación del alumno
en actividades intencionales, planeadas y sistemáticas que logren propiciar en éste una actividad
mental constructiva”13
13 DÍAZ BARRIGA, A.F. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc GRAW HILL. México. 2001. p. 30
27
Desde la postura constructivista se rechaza la idea del alumno como mero
receptor o reproductor de saberes culturalmente deseados, se asume que éste
construye los saberes al ser un sujeto activo en el proceso de conocer.
Por otra parte, desde esta postura se plantea a las instituciones el compromiso de
promover el doble proceso de socialización e individualización, lo cual permite a
los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social
y cultural determinado.
C. La aportación de D. Ausubel a la teoría cognitiva.
Para estar en condiciones de entender nuestro papel docente, es necesario saber
y comprender; ¿Cómo aprenden nuestros alumnos?, ¿Qué condiciones y factores
hay que tomar en cuenta?
David Ausubel, es un psicólogo educativo que a partir de la década de los
sesenta, dejó sentir su influencia a partir de importantes elaboraciones teóricas y
estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar.
“Ausubel como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una
reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee
en su estructura cognitiva. Por lo tanto, bien podría caracterizarse su postura como constructivista
e interaccionista, puesto que asume que el sujeto construye el conocimiento y que la información
de los materiales de estudio se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento
previo y las características personales del aprendiz”14
Por otra parte, Ausubel afirma que es necesario diferenciar los tipos de
aprendizaje que pueden ocurrir en un salón de clases y plantea dos dimensiones
posibles del mismo:
En primer lugar encontramos el modo cómo se adquiere el conocimiento, que
puede ser por recepción o por descubrimiento y en segundo lugar la forma en que 14 Ibíd, p.35
28
el conocimiento es incorporado en la estructura cognitiva del estudiante, que
puede ser por repetición o significativo
En las escuelas, la enseñanza está organizada en función del aprendizaje por
recepción de grandes cantidades de material de estudio. Esto no quiere decir que
recepción y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagónicos,
pueden ser compatibles cuando el conocimiento adquirido por recepción es
utilizado para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento.
Respecto al aprendizaje significativo, es claro que se prefiere éste al aprendizaje
por repetición pues permite la adquisición de grandes cuerpos integrados de
conocimientos con sentido y relación.
Para que exista una incorporación de conocimientos de manera significativa, es
necesario:
A. Que haya una relación sustancial y no arbitraria; es decir, hay que tomar en
cuenta los conocimientos previos de los alumnos y buscar la relación entre lo que
ya sabe y los nuevos conocimientos.
Modo (recepción)
Modo (descubrimiento)
Forma (repetición)
Recepción repetitiva Se pide al alumno que haga
la lectura de la reforma liberal
en su libro de texto.
Descubrimiento repetitivo
Se pide al alumno que
identifique las causas de la
Reforma Liberal.
Forma (significativa)
Recepción significativa
Se pide al alumno que a
partir de la información
analizada, identifique los
conceptos básicos
Descubrimiento significativo
Se pide al alumno que a
partir de los conceptos
básicos, elabore un mapa
conceptual
29
B. Que el contenido sea potencialmente significativo; es decir, ¿qué quiero
lograr?, ¿a dónde quiero llegar?, es necesario tener claro el objetivo que
perseguimos y las actividades que vamos a desarrollar.
C. Que haya disposición para aprender; es decir, que el alumnos esté motivado y
las dos condiciones anteriores se den.
D. Intervención del profesor en la construcción del aprendizaje significativo.
Los profesores tenemos que creer y estar convencidos de que; el alumno es el
responsable de su aprendizaje; se trabaja con contenidos con un grado de
elaboración, es decir, el conocimiento se reconstruye y hay que contextualizar el
conocimiento.
Los parámetros que guían la acción didáctica del profesor para favorecer
aprendizajes significativos, pueden ser entre otros:
- La observación del proceso activo del alumno en el aula.
- La acción didáctica debe estar presidida por la actividad constructiva y la
autonomía de los alumnos, sin descuidar las interacciones entre profesor,
alumnos y contenido.
- Que los alumnos den sentido al contenido al aprender significativamente.
- Que los alumnos encuentren interesante lo que van a hacer y aprender.
- Partir de los conocimientos previos de los alumnos.
- Planificación eficaz de las situaciones de enseñanza-aprendizaje.
- Uso de materiales didácticos novedosos.
- Trabajo en equipo y colaborativo.
- Favorecer que el alumno vaya llevando un control progresivo de su proceso de
aprendizaje (aprender a aprender).
Para Ausubel, aprender de manera significativa es sinónimo de comprender. Por
ello, lo que se comprenda será lo que se aprenda y recuerde mejor porque
quedará integrado en la estructura de conocimientos. El autor tiene una visión de
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no sólo en sus
30
respuestas, esta concepción coincide con los esquemas del alumno, pero
discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y
autonomía en la asimilación de conocimientos. Si existe demasiada discrepancia
entre la información nueva y los esquemas del sujeto, es posible que éste no
pueda asimilar la información que se le presenta.
La capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva está
determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Lo que cambia a lo
largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo básico de
adquisición del conocimiento.
Aprendizaje significativo es aquel que se relaciona de manera significativa y no
arbitraria con otros conocimientos. Ausubel utiliza los organizadores previos, que
son materiales utilizados por el profesor para desarrollar esos nuevos
conocimientos. Al profesor le permite enganchar los conocimientos previos con
los nuevos.
Este autor resalta la importancia de las ideas previas, ya que si se enseña la
ciencia al margen de las propias ideas que a menudo tienen los niños y los
adolescentes, no se podrá producir una verdadera asimilación de los contenidos
escolares, ya que perdurará siempre una separación entre lo que se ha recibido
en la escuela y el conocimiento cotidiano que tiene el alumno al respecto.
D. Vigotsky y el aprendizaje.
Para este autor el ser humano es una consecuencia de su contexto. El
aprendizaje se desarrolla en contacto con otros a través de procesos psicológicos
superiores: lenguaje y pensamiento.
Los conceptos básicos de esta aproximación están planteados en las siguientes
categorías: un desarrollo real. Que es el recorrido máximo de conocimientos por
nosotros mismos; una zona de desarrollo próximo. Que es la distancia intermedia
entre desarrollo real y desarrollo potencial; y un desarrollo potencial. Que es el
recorrido máximo de conocimientos gracias a la ayuda de otros.
31
En esta teoría el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino
que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vigotsky señala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del
medio social en el que está inmersa la persona.
“Para Vigotsky , el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano
social y después en el nivel individual”15
La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible
cuando de la interacción (plano interpsicológico) se llega a la internalización
(plano intrapsicológico). A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo
intrapersonal se lo denomina internalización
“Internalización es el proceso mediante el cual lo que ocurre fuera del individuo pasa al plano de
su mente. Desde esta perspectiva, no heredamos los conocimientos ni las actitudes sino que las
adquirimos a partir de nuestras interacciones sociales, llamamos internalización a la
reconstrucción interna de una operación externa”16
15 BAYER, A. S. Vigotsky. visitado nuevamente, en antología UPN: Grupo escolar. UPN-SEP. México. 1992. p.115 16 DE LIMA, Dinorah. Nuevas ideas para viejas intenciones, en antología: Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula. UPN-SEP. México. 1993. p. 53
32
CAPITULO III. ESTRATEGIA METODOLÓGICA Visión social de la historia El conocimiento histórico forma parte de la vida cultural y social. La historia es
tema de películas y concursos televisivos, es motivo de celebraciones y festejos
públicos, es objeto de campañas institucionales y forma parte del enorme legado
cultural que se transmite, entre otros medios, a través de la tradición oral. Ello
quiere decir que el alumnado, sin ser consciente, está configurando una visión de
lo histórico en su vida como integrante de la sociedad que, generalmente, no
coincide con la historia escolar o la historia contenida en los libros de texto.
¿Qué visión de la historia es la que se suele transmitir fuera de la escuela?. ¿Con
qué elementos se construye la percepción social del conocimiento del pasado?
Saber historia es igual a ser anticuario o albacea del recuerdo; saber historia es
conocer curiosidades de otros tiempos, recordar datos que identifican un
monumento o un acontecimiento, o, simplemente, recitar nombres de glorias y
personajes pasados.
La Historia “interesante” es aquella que trata nuestro ayer o anteayer inmediato.
Precisamente, lo que no puede considerarse historia por su, todavía, estrecha
vinculación con el presente, porque no existe aún una teoría explicativa que reúna
los requisitos exigibles a una explicación histórica, o simplemente, porque no es
posible investigarlo por la situación de las fuentes. Pese a ello, esta historia es la
que tiene sentido conocer, incluso desde el punto de vista académico.
En el aspecto de cómo enfocar y tratar la materia, de acuerdo a nuestra encuesta
aparece que la mayor parte del profesorado basa su actividad didáctica
fundamentalmente en el uso del libro de texto.
El uso del libro se compagina con algunas actividades de comentario de textos.
Pese a todo, la mayor parte del tiempo se dedica a la explicación del profesor;
otros más explican entre media hora y una hora cada día de clase. Todo ello, más
33
otras conclusiones de la investigación, abona la idea de que la visión que los
alumnos perciben de la historia por parte de sus profesores se acerca más a
escuchar relatos, más o menos interesantes.
“Las ideas que los niños tienen sobre el mundo social constituyen el punto de partida para el
aprendizaje de los contenidos escolares del área de estudios sociales”17
El mayor error, es hacer depender el aprendizaje escolar demasiado directamente
de una determinada interpretación histórica. Lo peor es que, desde el punto de
vista didáctico, el alumnado memoriza explicaciones acabadas que no resultan
comprensibles ni significativas.
A. La enseñanza de la historia
En su libro Problemas de enseñanza y aprendizaje de la historia: ¿.y los maestros
qué enseñamos por historia?, Julia Salazar Sotelo propone a los profesores
estrategias alternativas y diversos recursos didácticos concretos para mejorar la
calidad de su enseñanza en la materia de historia, de manera que en el aula no
sólo promuevan el conocimiento, sino que lleven concretamente a los educandos
hacia una postura en que ellos sean capaces de realizar una interpretación
personal y crítica sobre los temas históricos, todo ello tomando en cuenta los
saberes previos del alumno, sus habilidades y destrezas.
“El enseñante es el mediador entre el mundo social actual y el niño”18
¿Qué enseñamos por historia? A través de su atenta lectura, encontraremos la
respuesta a esta y otras preguntas, lo que nos ayudará a normar la ruta didáctica
más pertinente para verdaderamente enseñar historia en la escuela primaria.
Al impartir la materia nos hemos preguntado ¿qué es la historia, para qué la
enseñamos y cuál es la meta que pretendemos alcanzar en la formación de
nuestros educandos? La historia tiene que dejar de ser el aburrido relato del
17 AISENBERG, Beatriz y Silvia Alderoqui. Didáctica de las ciencias sociales, en antología: El campo social y la educación indígena II. UPN-SEP. México. 1997. p. 38 18 POSTIC, Marcel. La relación educativa, en antología: íbid. p. 105
34
pasado; debe presentarse como resultado de una relación estrecha entre el
historiador que se encuentra en el presente y el pasado que refiere.
El historiador interpreta, trata de comprender el tránsito de los hombres en el
tiempo y las huellas del pasado investigando la información contenida en
documentos, ruinas, piezas, etc., haciendo que estos elementos salgan de su
condición estática en las vitrinas de los museos y adquieran palpitante vigencia.
Acertadamente lo dice Miguel León Portilla: hay que ir "más allá del tepalcate y el
documento".
No se trata únicamente de recopilar componentes históricos. Cuando el
historiador integra e interpreta la información obtenida de los diversos materiales
les confiere un significado que deriva en un proceso de edificación social del
momento histórico y no se estanca en descifrar códices o en la restauración de
monumentos y recintos. El historiador interroga a la realidad del momento a partir
de su propia concepción para realizar una reconstrucción de eventos relevantes
de la realidad social del pasado.
Enseñar es la acción de transmitir, proponer y promover un conocimiento que al
ser asimilado dará como resultado el aprendizaje como un acto común en el que
tanto el alumno como el docente se involucren activamente en la materia.
Enseñar historia no implica comprometer al alumno a memorizar las líneas del
tiempo sobre personas, episodios o instituciones del pasado nacional o mundial,
sino a interpretarlos y ubicarlos en un tiempo y espacio determinados, por medio
de la reflexión, el cuestionamiento y el debate sobre los problemas humanos
reales a los que se enfrentaron los protagonistas de un curso histórico averiguado
y sobre la postura que asumieron ante los sucesos, en el sitio específico donde
acaecieron.
¿Qué implica la enseñanza de la historia en la educación primaria?
Los docentes que laboramos en primarias enfrentamos la tarea de asimilar, en la
práctica cotidiana, la supresión de las ciencias sociales y la reincorporación de la
historia, el civismo y la geografía –como asignaturas–, en el plan y los programas
de estudio que tienen vigencia a partir de la modernización educativa.
35
Asimilar, en la práctica cotidiana, un cambio de contenidos y materiales
educativos no resulta una tarea sencilla; quizá por eso aún predomina la
enseñanza tradicional de la historia en la educación primaria, caracterizada por la
transmisión oral y/o escrita de información, generalmente limitada al libro de texto,
y por el uso constante del cuestionario, como guía para la lectura e instrumento
para la evaluación.
La reproducción de la enseñanza tradicional de la historia se explica, porque en
ese tipo de práctica se ignoran tanto las características de la historia –objeto de
conocimiento–, como las de los niños –sujetos cognoscentes–; situación agravada
por la deficiente selección, creación y organización de recursos para el
aprendizaje.
El problema esencial que se genera con la enseñanza tradicional de la historia
consiste en la carencia de significados que para los alumnos tiene el estudio de
esa disciplina, en consecuencia, no se alcanza la intención educativa de facilitar la
construcción racional y sistemática de explicaciones de la realidad histórico-social,
ni una comprensión que propicie la participación del educando en la vida social.
La ruptura de la enseñanza tradicional de la historia representa una cuestión
compleja, e implica:
a). De acuerdo con su significado etimológico, enseñar a investigar, indagar e
informar acerca de los procesos de desarrollo de las sociedades humanas.
b). Recurrir, en ese sentido, a una metodología hipotético-deductiva para
propiciar que, en el marco de una situación problemática, los niños emitan sus
saberes previos y formulen hipótesis.
c). Conocer el proceso que siguen los niños al aprender historia –al construir
conocimientos históricos–, para que nuestra intervención pedagógica resulte
congruente y pertinente.
Los niños, ante situaciones históricas, evolucionan hacia razonamientos
educativos a través de una serie de etapas:
36
- Sólo extraen hechos descriptivamente, sin poder deducir conclusiones
- Empiezan a establecer relaciones entre hechos cada vez más complejos.
- Son capaces de evaluar e interpretar hechos.
El carácter relativista de la historia implica la necesidad de que los alumnos
comprendan que no existe la verdad absoluta en la historia; la repercusión de esta
característica en los procesos cognoscentes se traduce en el desarrollo de la
capacidad para confrontar informaciones diferentes, hasta opuestas, sobre un
mismo hecho histórico.
Resulta conveniente, ante la evidencia de las limitaciones que el propio desarrollo
cognoscitivo impone al niño para desarrollar un razonamiento hipotético-
deductivo, realizar un diagnóstico que nos permita un punto de partida hacia los
propósitos curriculares de la asignatura de historia.
Además de ir descubriendo, reconstruyendo el proceso que siguen los niños al
construir conocimientos históricos en acciones concretas, es necesario orientar,
con el uso de instrumentos pertinentes, la observación de ese proceso e intentar
interpretarlo a la luz de un marco teórico.
Para cerrar estas reflexiones, se destaca que, la historia permite recuperar el
pasado para explicar racionalmente el presente y proyectar, con un mínimo de
rigor, el futuro, dotándonos de conciencia histórica.
B. Problemas y dificultades para la enseñanza y el aprendizaje de la historia
El alumnado considera la asignatura de historia, y la propia historia, como una
materia que no necesita ser comprendida sino memorizada, socialmente también
se identifica este conocimiento como una especie de conocimiento útil para
demostrar “sabiduría” o para recordar, manifestando erudición, datos y
efemérides. La principal virtud intelectual que se requiere para saber historia es,
según la opinión popular, tener una gran capacidad de memoria.
Debe considerarse, también, las evidentes dificultades que supone la enseñanza
y aprendizaje de una materia, como es la historia, por dos tipos de causas: en
37
primer lugar, porque la historia forma parte del contexto cultural y social, de una
manera determinante, ejerce una gran influencia en la concepción que los
alumnos y alumnas tienen de esta materia. En segundo lugar, por la enorme
complejidad y nivel de abstracción que tiene la ciencia histórica.
Dificultades ligadas a la naturaleza de la historia como ciencia social
El estudio de la historia, en toda su complejidad, supone el uso del pensamiento
abstracto formal al más alto nivel. Queda pues claro que será totalmente
imposible intentar ofrecer a los alumnos de ciclos básicos e, incluso, medios, la
selección de contenidos que puedan estar por arriba de su nivel de comprensión.
Una dificultad para el aprendizaje de la historia radica en la imposibilidad que
ofrece de poder reproducir hechos concretos del pasado, mientras que las
llamadas ciencias experimentales permiten repetir en el laboratorio la mayor parte
de los fenómenos que vienen contenidos en los temas del plan de estudios en las
asignaturas de física, química o ciencias naturales, lo que posibilita, un tanto, el
aprendizaje por descubrimiento, pero se hace mucho más complicada en historia,
en la medida que las investigaciones que los alumnos deben realizar para
construir su propio conocimiento, suponen manipular vestigios del pasado que
dan una información sesgada y, en ocasiones, de difícil interpretación.
Para conocer estos hechos mediante una técnica de investigación, tan solo
disponemos de fuentes que, como es bien sabido, suponen un trabajo de análisis,
crítica y relación que requiere una cierta especialización técnica. Por ello, muchos
profesores prefieren impartir la historia a través de libros de texto que ofrezcan las
informaciones acabadas, en las que la actividad de los alumnos se reduce a
copiar apuntes.
La destreza y el gran conocimiento de historia y de psicopedagogía que supone el
preparar unidades didácticamente aceptables, adaptadas a las diversas edades,
es una dificultad añadida al profesorado que se plantea salir de una enseñanza
memorística o meramente comprensiva.
38
Los conceptos que se utilizan en las clases presentan diversos aspectos distintos.
Algunos son términos que tienen una utilización corriente en el lenguaje cotidiano,
por ejemplo: monarca, aristócrata, democracia, colonialismo, iglesia, etc.
Generalmente, los alumnos tienen una referencia de lo que significan estas
palabras. Como esta aparente comprensión es percibida por el profesor, con
frecuencia se dan por sabidas sin considerar que cualquiera de ellas, monarca,
aristócrata, etc. cobra significación diversa y, en ocasiones, muy distinta según el
contexto histórico en el que se trate.
Otro problema que se plantea al trabajar con conceptos es la incorporación de
palabras técnicas de uso, casi exclusivo, de los historiadores, y que requieren
trabajar el aprendizaje de los conceptos con sucesivas aproximaciones que los
llenen de contenido. Se trata de términos como, por ejemplo, estamento,
feudalismo, mercantilismo, revolución burguesa, etc.
C. Materiales para el aprendizaje de la historia
El objetivo consiste en reflexionar sobre la aplicación de un procedimiento para
propiciar el aprendizaje de la historia. Con su aplicación se persigue un fin: que el
aprendizaje de los contenidos resulte fácil para los alumnos, en especial cuando
utilizan una metodología activa, en la que aprenden haciendo. Para conseguir esa
meta conviene desarrollar y utilizar materiales curriculares y recursos apropiados.
Así será posible obtener una mayor rentabilidad a las horas dedicadas al estudio.
El instrumental recomendado, en este caso, son los mapas conceptuales. Como
es sabido, proporcionan un aprendizaje más sólido mediante la manipulación,
lectura y observación, a la vez que permiten ampliar los conocimientos bajo un
modelo metodológico constructivista.
Buscar un enfoque metodológico que permita una asimilación no traumática es
una tarea de dificultades y de tiempo. La verdad es que los resultados que se
obtengan al final del proceso, la eficiencia, por utilizar un término económico, es
una proporción que está supeditada a la metodología utilizada. Un primer paso en
39
la enseñanza de la historia consistirá en crear conciencia sobre la importancia que
tuvieron los hechos del pasado en el desarrollo del presente.
Otra ventaja encomiable de tal forma de aprendizaje será el incremento de
comunicación entre profesor y alumno. Bajo la dirección del profesor y contando
con pequeños grupos podrán realizarse algunos trabajos para fomentar la
reflexión y la crítica sobre determinados factores políticos, sociales o económicos.
Por otro lado, podrían lograrse ventajas poniendo en práctica el trabajo en grupo
como una forma de estimular la discusión y el intercambio de ideas, a la par que
se desarrolla la cooperación y la motivación. No hay que olvidar que, en su
conjunto, las Ciencias Sociales facilitan la reflexión crítica y sus contenidos
posibilitan la diversidad de opiniones.
Por supuesto, no todas son ventajas; también hay problemas. Pensemos en la
actitud de rechazo que hoy experimentan determinadas áreas de conocimiento,
en las aulas.
Los mapas conceptuales
Toda enseñanza bien articulada debe establecer una relación coherente entre
objetivos y contenidos. Los contenidos son los medios a través de los cuales se
pretende alcanzar las intencionalidades educativas. Son considerados los ejes
para conseguir la acción didáctica, aunque es necesaria una adecuada selección
que permita la reflexión teórica para proporcionar a los alumnos recursos y
técnicas de trabajo.
La apropiación de contenidos requiere de la utilización de materiales y recursos
didácticos; esto es, cualquier instrumento u objeto que pueda servir para aprender
algo, bien sea mediante la manipulación, lectura u observación. El profesor
deberá planificar mediante un proceso mental interno, a modo de guía, cómo va a
desarrollar el proceso de aprendizaje. Para ello planteará diversas estrategias:
planear, organizar, diseñar, motivar, etc.
40
El profesor es la fuente de información excepcional; sin embargo, nunca debe ser
exclusiva. Hay otras accesibles, como las tecnologías, la bibliografía o las formas
de trabajar los contenidos para que resulten más aprensibles, mediante un
aprendizaje activo y por descubrimiento. Los mapas conceptuales, en ese sentido,
se conciben como un proceso de estructuras en las que el conocimiento se
identifica con la compresión de significados, cuya estructuración se realiza en
redes complejas. Su cualidad más apreciable es que desarrolla destrezas y evita
un aprendizaje memorístico.
El aprender aprendiendo puede estructurarse en jerarquías a través de mapas
conceptuales, donde la idea sustancial consiste en proporcionar los conceptos de
mayor generalidad mediante la representación gráfica de la concepción de un
tema o de un hecho histórico. Entre los diferentes conceptos se establecen unos
nexos y también crean unas relaciones cruzadas, utilizando para ello ejes
inclusores y organizadores; distinguiendo, eso sí, palabras claves con las que se
designan los acontecimientos o los hechos históricos. Durante el proceso de
identificación, selección y organización de la información, el alumno va eligiendo
su propio enfoque. Utilizar los mapas conceptuales como una técnica concreta de
aprendizaje constituye una estrategia que permite repasar los contenidos de
conocimiento lo cual se realiza mediante la selección y secuenciación de
actuaciones.
Es recomendable hacer una lectura y analizar el material informativo con el que
se cuenta y establecer la organización temática del material con el fin de
concretar los diferentes apartados del tema a trabajar.
Con el objetivo de que la explicación sea lo más sencilla posible, se establece en
primer lugar el núcleo de contenidos conceptuales, para indicar con posterioridad
los recursos a utilizar para profundizar en ellos. En unos casos los materiales
curriculares son bibliográficos, en otros se optó por los mapas conceptuales e
incluso hubo momentos para echar mano de los recursos cartográficos e
informáticos.
41
D. La historia oral como recurso metodológico en el aprendizaje de la
historia
Se parte del cuestionamiento de la manera en que se ha llevado a cabo la
enseñanza de la historia, la cual nos permitió reflexionar acerca del estado en que
se encuentra el conocimiento histórico dentro del aula; un segundo aspecto, sería
la relación que se establece entre la escuela y la comunidad o entorno social que
le rodea, tanto al alumno como al maestro, y del cual también son integrantes.
Al examinar la práctica docente en las materias de historia, y aquí es en
cualquiera de ellas: historia universal, historia de México, etcétera, se encontró
que la reproducción de métodos de enseñanza tradicionales, en donde se
memoriza pero no se crea conocimiento, es la más utilizada. Se recurre a una
enseñanza en donde prevalece la exposición dirigida por parte del maestro. Lo
mismo se presenta en las otras partes del proceso en donde tanto las lecturas y la
evaluación son canalizadas por los docentes. Seguimos encontrando maestros,
en todos los niveles escolares, desde la primaria hasta en el de educación
superior, que siguen explicando la ciencia de la historia con una corriente de corte
historicista, en donde lo que más importa es el nombre del héroe, la fecha de la
batalla, o el hecho relevante.
Con el fin de dejar atrás este tipo de prácticas y avanzar en los procesos
educativos y de investigación, es menester adoptar otras actitudes y métodos en
la impartición de la materia de historia. Es imperativo que se realice una práctica
docente con una enseñanza participativa en donde las actividades, tanto del
maestro como del alumno, mantengan relaciones internas y externas alrededor de
la escuela, con recursos metodológicos que los aproximen hacia una apropiación
y recreación del conocimiento histórico.
Los aprendizajes significativos deberán responder a necesidades concretas de
una comunidad, tanto escolar como de la sociedad en su conjunto. La
problemática de cualquier realidad social, con la que a diario se enfrenta el
alumno en su comunidad, debe ser explicada dentro de la escuela. Lo primero
será rescatar el vínculo que existe entre el proceso enseñanza-aprendizaje e
42
investigación y que llevará a tomar una nueva postura de cómo aprehender,
recrear y producir conocimiento histórico en una relación directa con la familia, el
barrio, la ciudad y la región.
La enseñanza de la historia no debe seguirse presentando como una acumulación
de datos sin más contexto que el que ofrecen los héroes y villanos. Por el
contrario, se debe permitir al alumno crear una conciencia crítica de su entorno
social, no sintiendo el conocimiento histórico como algo ajeno a él, sino como el
resultado del mismo proceso. Para lo cual habrá que pugnar por una metodología
que promueva una integración del conocimiento y tienda los vínculos, por un lado,
entre la investigación y la docencia y, por otro, entre la escuela y la comunidad.
Al ir en la búsqueda de esas historias no oficiales, el alumno se acerca a la
historia con el fin de rescatar aquella que no ha sido escrita y no se encuentra en
sus libros de texto. Es precisamente en este punto en donde puede ir al encuentro
de la historia oral, la cual lleva a maestros y alumnos a tender una relación con la
comunidad en donde van a realizar su trabajo de campo y a enfrentarse a una
historia viva y actuante.
“Al enseñante corresponde el cuidado de desmitificar las imágenes que con frecuencia se cree
que constituyen la realidad o la verdad, de operar las aproximaciones a los hechos, clasificarlos,
situarlos en una perspectiva histórica y extraer su significado”19
En los trabajos de historia oral el alumno y maestro se vinculan con la comunidad
a través de su participación directa y en el interés despertado en la población,
después de que ésta se ve involucrada a través de las entrevistas. Además de
que aquellos sectores que nunca habían sido tomados en cuenta, en ese
momento se vuelven protagonistas de la historia local.
La historia oral escolar sirve para salvar la brecha entre lo académico y la
comunidad: trae la historia al hogar, ya que relaciona al mundo del aula de la
clase y el libro de texto con el mundo directo y diario de la comunidad en que vive
el estudiante y en este sentido se produce una reafirmación de su identidad frente
19 POSTIC, Marcel. La relación educativa, en antología: El campo de lo social y la educación indígena II. UPN-SEP. México. 1997. p. 105
43
al grupo o frente a los demás. Se lleva al alumno a la afirmación de sus valores
comunitarios, en la defensa y ampliación de los espacios donde expresa los
valores culturales más entrañables, es ahí en donde se vivifica y fortalece su
propia identidad.
Porque además aquel que narra su pasado se lo apropia, al estudiante se le
promueve hacia la investigación, la cual no le resultará tan ajena, porque la
realizará en el mundo que está más cercano a él que es el de la familia, el de su
barrio, o el de su pueblo.
Entre los posibles temas de proyectos que pueden trabajarse en el aula, desde la
historia oral, encontramos las historias de vida familiares, las migraciones,
costumbres, historia oral de su comunidad o escuela o la propia autobiografía. En
un proyecto de historia oral es posible recuperar, además de la voz de aquellos
que nos dejan su testimonio, objetos tales como fotografías o retratos, cartas,
diarios personales, vestidos y todos aquellos tesoros familiares que se han
guardado durante décadas entre las familias. Con todos estos «documentos» que
completan un testimonio, es posible llegar a formar colecciones temáticas, por
ejemplo, de fotografías, que pueden ir desde las historias genealógicas o de las
calles y edificios públicos.
A la historia lo último que le interesa estudiar es lo "estable" de una sociedad. No
se presentará más como una lista de nombres y fechas, sino que se entenderá
como una disciplina que ayude a entender las diversas formas de cambio social.
La historia trata de cosas que nunca son iguales, y como tampoco puede
suponerse que todas sean iguales, de ahí en parte la validez de cada una de las
distintas interpretaciones que se recogen en los distintos testimonios e historias
de vida.
Finalmente, se crean lazos de compromiso entre la escuela y la comunidad, en la
medida en que nos aproximemos a la región, se le conoce, se integra a ella, se da
el proceso de identificación, se realiza el rescate de una historia local, junto con la
construcción de la historia de la región. Se involucra tanto a la comunidad escolar,
44
como a la sociedad en su conjunto. Se establece una línea de comunicación en
donde la escuela ya no se verá como un ente aislado del resto de la sociedad.
E. El libro de texto en el aprendizaje de la historia
En historia existen materiales didácticos para distintos niveles educativos:
primaria, secundaria, nivel medio superior y superior. Varía en cantidad y –hasta
cierto punto– en sus características. Estos tienen dos ventajas: son importantes
por el número de sus destinatarios, y se pueden comparar los libros de texto
únicos y gratuitos con los materiales complementarios (para el maestro: guías,
antologías documentales, libros de actualización; y libros informales para el
alumno: las colecciones Colibrí, Rincón de lectura, Sácate diez, El tiempo vuela,
Dialogar y descubrir, etc.
Las imágenes en la enseñanza de la historia
Los libros de texto de historia, cuarto, quinto y sexto grado, editados por la
Secretaría de Educación Pública (SEP), que se distribuyen gratuitamente a los
alumnos del grado correspondiente en las escuelas primarias del país, contienen
una gran cantidad de imágenes que pueden contribuir ampliamente en la
enseñanza de la materia en el aula. Por ejemplo, tan solo el libro de sexto grado
cuya extensión es de 111 páginas, tiene aproximadamente 108 imágenes.
Pero, ¿saben los maestros qué son las imágenes?, ¿qué función tienen en los
libros de texto? y, ¿las utilizan para enseñar historia?
Las respuestas a estas preguntas en general son negativas, sin dejar de señalar
que algunos maestros hacen uso de ellas al dar sus clases y muchos reconocen
que los nuevos diseños de los textos incluyen numerosas ilustraciones que los
hacen atractivos o llamativos ante los niños.
Partiendo de que los docentes tienen una noción sobre que son las imágenes,
pero de que ésta es insuficiente para hacer uso de ellas y darles la importancia
debida en las clases de historia, y de que el proceso de la reforma integral de
contenidos y métodos educativos en el cual estamos inmersos apenas ha
45
alcanzado algunos propósitos, de tal modo que las nuevas orientaciones para
enseñar la asignatura, entre ellas la utilización de las imágenes, no son práctica
común entre los maestros.
Las imágenes de los libros de texto gratuitos de historia contienen información
sobre los contenidos del programa escolar, complementan el texto escrito de cada
página, constituyen un recurso de enseñanza durante la clase y son una
herramienta de aprendizaje para que los niños comprendan los temas históricos.
Mediante las imágenes se pueden recoger y ampliar nociones y conocimientos
que los niños poseen, e introducir, desarrollar o evaluar nuevos; se pueden
desarrollar también habilidades para observar, y finalmente, fomentar valores y
actitudes ante cada época histórica.
¿Por qué puede lograrse esto?
Porque en historia, las imágenes son contenido al mismo nivel que el texto escrito
y porque al mismo tiempo pueden constituirse en una valiosa herramienta visual
para estudiar e imaginar el pasado, por eso se llaman imágenes.
La principal forma para aprovechar las imágenes y lograr los propósitos ya
mencionados, es ayudar a los niños a leerlas, proporcionándoles poco a poco
códigos que les permitan descifrarlas. Después de la observación y lectura,
vendrá la interpretación, posteriormente la reproducción o el dibujo o mejor aún la
creación o producción de diversos tipos de imágenes por los niños. Así, la lectura
de imágenes visuales tiene el mismo valor que la lectura del texto escrito, la
producción de imagen vale tanto como la producción de texto escrito, la
alfabetización visual es tan importante como la que por ambos procesos
contribuyen a la expresión y la comunicación como herramientas de aprendizaje.
Las imágenes son un recurso sencillo al alcance de todos los maestros y los
niños, porque todos tienen un ejemplar del libro de historia, según el grado de
trabajo o estudio. De tal modo que si convenimos en que la imagen es contenido y
herramienta, su lectura recoge, amplía y desarrolla conocimientos, nociones,
habilidades, actitudes y valores, y de que todos los niños cuentan con una
46
alfabetización visual elemental, sobre todo por el contacto permanente con los
medios masivos de comunicación, conviene reflexionar sobre lo que puede hacer
la escuela para aprovechar los conocimientos previos de los niños, y formarles un
juicio crítico ante las imágenes.
¿Cómo leer las imágenes de los libros de historia?
La clave está en la conducción de lectura que el maestro proponga, en que tenga
claro qué persigue con ella, en el tipo de preguntas que haga a los niños, en que
relacione los propósitos y los contenidos que quiere enseñar con la imagen
específica a leer, en que considere a la imagen contenido y herramienta y no la
deje de lado al usar los textos, pero sobre todo en que les dé la palabra a los
niños y les permita expresarse.
Para aprovechar las imágenes de los libros de texto a base de preguntas, éstas
tienen que adecuarse a la imagen en cuestión y a la secuencia o ritmo de lectura
que el propio niño marque.
Los conocimientos previos que tiene el niño le permite leer la imagen, las
preguntas son un recurso didáctico para que los exprese, también que él maneja
nociones temporales y espaciales, que relaciona el pasado con el presente, que
maneja una interpretación del hecho histórico, que cuenta con habilidades para
observar y se da cuenta de ciertos componentes de la imagen, además de que
relaciona conocimientos escolares con los de su vida cotidiana. Esto y más puede
lograrse con la lectura de imágenes de los libros de texto al enseñar historia.
Los libros de texto de historia frente a otros materiales didácticos
Desde los años sesenta los libros de texto gratuitos y los materiales didácticos
para enseñar historia en la primaria provocaron escándalos académicos y
políticos. En la década de 1990 se repitió esta situación, incrementándose, pues
los libros y guías elaborados y publicados. En 1992 fueron retirados de la
circulación –después de muchos ataques– y aquellos que se generaron por
concurso, en 1993, no salieron a la luz, probablemente para "curarse en salud".
47
En el caso de la enseñanza de la historia, en la escuela primaria, hay una
tendencia a restarle su carácter de material único al libro de texto, elaborando
otros materiales didácticos para maestros y alumnos.
Los planes y programas de historia –de primaria y secundaria– son un listado de
los temas de cada curso. Éstos no son desglosados, no incluyen objetivos,
programación por horas, bibliografía y recursos.
Los libros de texto intentan cubrir los contenidos históricos de planes y
programas, ilustrándolos con ciertos recursos (pinturas, caricaturas, líneas del
tiempo, documentos –que a veces aumentan la información histórica–, etc.) y con
actividades didácticas para los alumnos.
Las guías de historia para maestros de primaria tratan ciertos elementos teóricos
de didáctica de la historia (las dificultades para comprender los conceptos
utilizados en la historia, algunos criterios para manejar el tiempo, para introducir la
geografía y el civismo en la enseñanza de la historia, etc.), proponiendo
actividades y ejercicios prácticos sobre ellos, que los alumnos deben realizar en el
salón de clase.
Las Antologías Documentales y la Biblioteca para la Actualización del Maestro
intentan aumentar y poner al día a los maestros en información histórica. Pero
éstas sólo tratan ciertos temas y períodos del programa; por ejemplo en la
antología sólo se incluyen documentos (leyes y decretos) de los siglos XIX y XX.
También los materiales informales para niños cubren sólo algunos temas del
programa en forma didáctica y viva: son cuentos o aventuras, los cuales
contienen múltiples actividades y recursos.
En suma, estos materiales incluyen elementos didácticos y disciplinarios dispares;
éstos no están integrados entre sí siempre, ni aún en el libro de texto –el único
material que sirve para dar el curso y cubrir el programa, relativamente–. Por lo
cual los maestros y alumnos deben combinar estos elementos.
48
Adecuación de libros y materiales a las necesidades y características de los
maestros.
En principio considero que en México los maestros de primaria tenemos una gran
responsabilidad. En el caso de la historia, debemos cubrir un programa enorme,
combinar los elementos dispersos que contienen los libros y los materiales
didácticos, como son: actualizar su información histórica para desarrollar
diferentes temas del programa; aplicar algunas sugerencias didácticas –
contenidas en la guía del maestro– al libro de texto y al programa; ayudar a los
alumnos a asimilar los puntos de vista de obras informales que tratan algunas
etapas y problemas históricos que el libro de texto suele abordar de manera
tradicionalista, entre otros.
Esto, parece que es pedir mucho, por dos razones:
1). La falta de integración y la forma en que están realizados los materiales
didácticos. En este sentido, en este apartado se trata del trabajo que dichos
materiales exigen del maestro, mediante dos ejemplos solamente: el maestro
debe en sus horas libres leer los libros de la biblioteca de actualización y traducir
esta información histórica, de investigadores, a lecciones para el salón de clases;
esto implica nada menos que cambiar su lenguaje, adecuarlo a las capacidades e
intereses de los alumnos de diferentes edades. El segundo ejemplo es más
sencillo; el maestro, para utilizar la citada Antología Documental de historia en sus
clases, debe buscar quién es el autor, en qué momento y dónde elaboró el
documento, su objetivo y trascendencia frente a otros testimonios, una explicación
mínima del evento que narra; porque los investigadores que hicieron esta
antología no registraron estos datos en breves notas al pie de página de cada
documento
2). A pesar de que falta un perfil de los maestros de primaria, se piensa que,
por sus características, no siempre se adecuan a estas demandas por las
siguientes razones:
a). Hay maestros de primaria que, probablemente no son historiadores. Por lo
tanto ellos no saben historia, cómo enseñarla, mucho menos relacionarla con
49
otras materias. Naturalmente, para ellos es difícil traducir trabajos de
investigadores excelsos a las aulas, o incluso buscar información para usar la
antología.
b). Las cargas laborales del maestro no le permiten realizar las tareas aludidas
y otras mencionadas anteriormente. El actual sistema de asignaturas –
implementado recientemente– para los últimos grados de primaria y para toda la
secundaria, divide y triplica el trabajo del maestro, la cantidad de alumnos que
atiende, el número de exámenes que debe calificar, de aulas y escuelas en que
enseña. Esto se empeora por una cuestión fundamental: los bajos salarios del
maestro –que lo obligan a dar más clases y hacer otras actividades para subsistir.
Finalmente –sobre todo a nivel rural–, hay otras dificultades para que el maestro
se documente: la escasez de materiales en las bibliotecas, la falta de
hemerotecas, la carestía de algunos recursos extras ante el presupuesto limitado
del profesor, etc.
La investigación educativa, los libros de textos y los materiales didácticos
Es natural que una parte de los maestros no desempeñen las tareas mencionadas
–actualización disciplinaria, combinación de materiales y actividades didácticas–
para preparar sus clases. Investigaciones recientes en algunas aulas de historia,
en primaria, dejan ver ciertas contradicciones: los maestros se presentan en sus
clases sin ninguna preparación previa sobre el tema y utilizan prácticas sui
generis, como las siguientes: delegan las tareas en los alumnos (haciéndolos que
llenen un cuestionario sobre el tema o preparen una conferencia para el día
siguiente), usan en forma prioritaria el libro de texto, leyéndolo en clase u
ordenando a sus pupilos que lo resuman o dictan a sus alumnos unos viejos
apuntes que confeccionaron hace años.
El papel fundamental que tienen los libros de texto en clase es significativo:
algunos maestros de plano dependen de él, otros lo toman como la guía central
del curso. Se necesitaría multiplicar las investigaciones en las aulas de historia de
nivel básico para darnos cuenta si esta práctica es generalizada. Por el momento
no se puede aseverarlo, sí se puede, en cambio, conjeturar acerca de sus
50
razones. Ello se debe a que el libro de texto es el único material que cubre los
contenidos de planes y programas y que responde a los cuestionarios y pruebas
de la evaluación. También se incurre en esta práctica por la ley del menor
esfuerzo, porque de esta manera el maestro, atiborrado de horas-clase, no tiene
que realizar ningún trabajo extra fuera del aula.
Este hecho lleva a una conclusión amarga: los materiales didácticos
complementarios para la escuela primaria (guías del maestro, libros de
actualización, monografías estatales), que contienen importantes elementos
didácticos y disciplinares, se desperdician en cierta proporción de los maestros
mexicanos.
51
CONCLUSIONES
Impartir la materia de historia implica motivar al alumno a pensar históricamente,
comprender el método con el que se elabora dicho conocimiento; los valores
relacionados con éste, su influencia en la vida cotidiana en el aula, el entorno
familiar y social, y las actitudes éticas y cívicas que presenta el discurso, aunados
a los procesos del pensamiento que estimulan su estudio.
La selección de temas o momentos históricos específicos, por lo menos en la
primaria, debe obedecer a un criterio educativo cercano a la realidad existencial
del alumno, que le muestre un significado específico dentro del discurso histórico.
El enfoque del contenido deberá implementarse en programas que no
necesariamente se apeguen al estricto recorrido cronológico. Pueden ser
desarrollados por medio del planteamiento de momentos y problemáticas que
correspondan no sólo al aspecto político, sino a otros ámbitos en el paso de la
historia.
Se podrá hacer alusión a los juegos y cantos en el periodo de la llamada Reforma
liberal; se podrá debatir si se respetaba la equidad de género en la época colonial
y presentar el imaginario social de la misma, visto a través de sus leyendas,
etcétera. Se podrán referir historias locales o regionales y su cohesión con el
entorno nacional.
Hay que transformar el discurso historiográfico en un discurso didáctico que
descarte los términos abstractos y generalizados para cautivar al alumno con
narraciones que motiven su interés.
Para lograr que el devenir histórico que se imparte en el aula no quede en un mar
de información abstracta y hasta cierto punto inútil, se debe conferir tal coherencia
al contenido, que sea capaz por sí mismo de estimular en el alumno la activación
del pensamiento y posibilitar la espontánea práctica de sus habilidades y
destrezas elementales al leer, escribir, hablar y escuchar mejor. Esto es,
promover un enfoque constructivista.
52
En un nuevo intento de renovación por parte de la SEP en 1993, el libro de texto
gratuito vigente de Historia de México de sexto grado ha incrementado y
actualizado conceptos didácticos, como la barra o línea del tiempo, para leerse y
consultarse de manera independiente. Se presentan nuevas lecturas al término de
cada lección, relacionadas con los temas estudiados. Al final del libro se sugieren
nuevas actividades con el propósito de incentivar en el educando la investigación,
la reflexión, la consulta y la lectura de textos adicionales.
En la presentación de los nuevos libros de texto se invita a profesores, alumnos y
padres de familia a manifestar recomendaciones y críticas con el fin de mejorar
los materiales educativos como una actividad sistemática y permanente.
Se encuentra una aliada en la materia de español, por medio de la lectura gratuita
de la poesía ancestral o las diversas versiones de las leyendas, etcétera.
Ya es tiempo de que se deje de transitar por la historia de México en concluyente
tiempo pasado con respecto de la herencia cultural que nos legaron nuestras
grandes culturas, como mayas, mexicas, olmecas, mixtecas y zapotecas que
aportaron conocimientos relevantes de escritura, astronomía y arquitectura, entre
otros.
¿Cuál es el papel del docente de historia a partir de las teorías constructivistas de
la enseñanza y el aprendizaje?
El rol que desempeña el profesor depende del paradigma en el cual se encuentra.
Por esta razón, la tarea del profesor no puede ser la misma en una concepción
constructivista que en una concepción tradicional y reproductora del conocimiento.
Y la responsabilidad del profesor no es la misma en una perspectiva centrada en
el alumno y en su aprendizaje que en una perspectiva centrada en la enseñanza y
en el profesor.
Existe una flexibilidad curricular que permite al docente adaptar los contenidos al
contexto sociocultural del alumno. El docente es un diseñador de métodos para
producir aprendizajes, el sistema de evaluación permite la búsqueda y mejora
53
continua de estrategias de y en consecuencia para propiciar aprendizajes
significativos en los alumnos.
El docente debe abatir el paradigma tradicional de enseñanza de la historia y
reclamar su derecho de libertad de cátedra para poder practicar otros enfoques
didácticos que mejoren el modelo ancestral de enseñanza.
Desde luego que el profesor también debe cumplir con el seguimiento de los
avances programáticos diseñados por la SEP para cada grado, pero puede
implementar sus propias propuestas para lograr un aprendizaje más significativo
del conocimiento histórico y la maduración del pensamiento hipotético-deductivo
del alumno.
Las nuevas propuestas de las diversas instituciones educativas pretenden mostrar
la historia como un objeto de conocimiento que tienda a consolidar diversas líneas
de investigación y se pase de la reflexión teórica al minucioso análisis etnográfico
y a la elaboración de didácticas innovadoras para apoyar la enseñanza-
aprendizaje de la materia.
Es indispensable enseñar la historia como una asignatura formativa en el
desarrollo de habilidades; hay que verla como objeto de enseñanza de manera
que el educando aprenda los principios y actitudes presentados como objeto de
conocimiento, en la medida que se les introduzca en los procesos de
investigación que ejercen los historiadores. El alumno debe interactuar; puede y
debe preguntar por qué importa tal o cual periodo o vestigio, etcétera.
La Intervención del profesor en la construcción del aprendizaje significativo de sus
alumnos tiene como objetivos:
• A partir de los conocimientos previos de los alumnos, se inicia el proceso
de enseñanza-aprendizaje, garantizando que los nuevos conocimientos se
relacionen culturalmente con las vivencias de los alumnos.
• Todo conocimiento se construye a partir de otro anterior y no se construye
sin una base previa
54
• El proceso de enseñanza – aprendizaje requiere de una participación del
docente, donde éste se convierta en guía y facilitador de aprendizajes
significativos. Es necesario, propiciar ambientes y circunstancias para
facilitar el aprendizaje de los propios alumnos.
• Los contenidos académicos son solo el pretexto para propiciar los
aprendizajes y de ninguna manera deben convertirse en un fin por sí
mismos, es a partir de ellos que se crean las relaciones para facilitar el
conocimiento
• La interacción social es fundamental en la construcción del aprendizaje
significativo y, por esta razón, se hace necesario el trabajo colaborativo y
en permanente comunicación
• No se trata de enseñar a los alumnos, hay que provocar el aprendizaje en
ellos.
• Hay que invitar a los alumnos a construir los conocimientos juntos.
• No hay que postular dentro del aula, sino atender las dudas que se van
presentando a lo largo del proceso.
• No estamos convencidos de ser docentes, cuando no manejamos los
instrumentos y las estrategias necesarias para hacer frente a nuestra
función mediadora
El constructivismo nos ofrece la posibilidad de un cambio de estructura del
mecanicismo al enfoque mediado. Se requiere ir haciendo que el lenguaje del
constructivismo no produzca temor. No podemos ser totalmente constructivistas o
Piagetanos, somos eclécticos y mucho de lo que ya hacemos, es constructivismo,
y solo hay que rescatar lo que venimos haciendo y mejorarlo y aquello que no
funciona, cambiarlo, ver otras posibilidades.
Al profesor le corresponde, según esta concepción, asegurar las condiciones que
permitan el aprendizaje significativo y a los estudiantes que asuman una postura
responsable ante su aprendizaje. El profesor, al mismo tiempo, responde por la
calidad del aprendizaje, de ahí que se habla de una responsabilidad compartida.
55
El buen maestro ha de ser una persona con profundo amor a un tema de estudio,
nacido de una familiaridad completa, debe ser capaz de despertar y conservar el
interés de los estudiantes y dirigirlos hacia tareas que logren éxitos. Sobre todo, el
maestro debe ser capaz de acrecentar el deseo de saber.
Esta es la clase maestros que nuestra sociedad necesita. La clase de enseñanza
que un maestro es capaz de impartir es una destreza adquirida.
Semejantes maestros se hacen en las aulas. La destreza que deben tener puede
aprenderla cualquiera con inteligencia adecuada, que esté dispuesto a correr los
riesgos y peligros de actuar de acuerdo con responsabilidades claramente
aceptables.
El buen maestro, como cualquier profesional, es aquel que conoce su trabajo y lo
realiza cabalmente; es el que sabe que, como parte integrante de la comunidad,
trabaja de la manera más eficiente con las personas a él encomendadas. En
resumen, el buen maestro es aquel que se preocupa por alcanzar una eficiencia
profesional.
Debemos, por tanto, abandonar la postura de la enseñanza que da al alumno los
contenidos digeridos y sin sentido para él, así como los procedimientos y
directrices de su comportamiento, y adoptar una enseñanza sustentada en
experiencias que lleven al estudiante a descubrir y construir el conocimiento por sí
mismo, enseñarle a resolver problemas, desarrollar sus competencias
comunicativas y pensar críticamente, así como dotarle de los elementos que
fomenten su capacidad de reflexionar en la forma en que aprende y se comporta,
autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas, de tal modo que se transfieran y adapten a nuevas
situaciones, es decir, que aprendan a aprender.
La enseñanza será así un conjunto de actividades sistemáticas mediante las
cuales profesores y alumnos podrán compartir progresivamente el significado de
los contenidos del currículo escolar. En este sentido el docente se convierte en un
56
orientador o guía, cuya misión consiste en engarzar los procesos de construcción
de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados.
Es necesario rehacer el discurso de la educación mexicana. Tienen que
esclarecerse los fines, el significado y el valor de la escuela en la vida social. Hay
que volver a levantar en la población una nueva esperanza social. Hay que volver
a levantar en la sociedad una vigorosa fe en el poder transformador de la
educación. Tenemos que ponernos de acuerdo en el significado y trascendencia
de las tareas que realizamos.
57
BIBLIOGRAFÍA
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PRIETO, Hernández, Ana María. Propuesta didáctica en el campo de lo social. UPN. México, 1991.
58
TLASECA, Ponce, Marta Elba. Elaboración de propuestas pedagógicas, un conocimiento para la formación profesional autónoma vía la reflexión de la experiencia docente. UPN. México, 1994.
59
ANEXOS
CUESTIONARIO: Para los docentes
1. Los motivos por los que elegí ser maestro.
2. En mi experiencia como alumno, ¿a quién recuerdo como mi mejor
maestro y por qué lo considero así?
3. A quién recuerdo como mi peor maestro, ¿por qué lo fue?
4. Los métodos de enseñanza que se usaron con mayor frecuencia durante
los años de mi experiencia como alumno fueron:
5. Ahora, desde mi perspectiva, ¿qué pienso acerca de esos métodos?, ¿en
qué sentido fueron útiles y en que aspectos los considera superables?
6. ¿En qué grado consideramos que nuestro trabajo docente refleja los
modelos de maestro que hemos rechazado o los que más hemos
valorado?
7. ¿Qué relación encontramos entre el modelo de maestro que hemos
asimilado de hecho y el modelo al que aspiramos?
8. ¿Qué creemos que tienen, en nuestra forma de enseñar, los métodos
pedagógicos con los que aprendimos como alumnos?
9. La razón por la cual trabajo actualmente en esta escuela es:
10. Al interior de la escuela, los principales facilitadores que encuentro
presentes para el desarrollo de mi trabajo docente son:
11. Los principales obstáculos que encuentro para el desarrollo de mi trabajo
docente son:
13. Lo más importante que he aprendido en la escuela donde he trabajado es
lo que se refiere a:
14. Qué actividades académicas y extraacadémicas realizo en la escuela?
15. Si tratara de identificar algunas rutinas, costumbres y/o tradiciones que
forman parte de la vida diaria de la escuela, y que creo que son las que le
dan una identidad propia, mencionaría:
16. La solución de los problemas de la escuela en última instancia está en
manos de?
60
17. En el momento actual, ¿qué creo que la sociedad espera y necesita del
trabajo de los maestros?
18. En una escala de 1 a 10, ¿cómo estimo que la sociedad valora el trabajo
del maestro?
19. De acuerdo con mi opinión, ¿cuál es la razón por la que la sociedad
valora así al maestro?
20. El lugar que debiera ocupar el maestro en la sociedad, es una escala
del 1 al 10 es:
21. En concreto, ¿qué aporta el trabajo del maestro a la sociedad?
22. ¿Cuáles creo que son las más notorias consecuencias de la crisis
económica, social y política que vive el gremio magisterial, en nuestro
trabajo diario?
23. ¿Conoce el modelo educativo de la institución en la que labora? ¿Cuál
es?
24. ¿Conoce el modelo de enseñanza - aprendizaje de la institución en la que
labora? ¿Cuál es?
25. ¿Se hace uso de éstos dos modelos en la práctica real? ¿Considera
usted que estos modelos cubren las necesidades de los alumnos de su
escuela?
26. ¿Cree importante que el profesor diseñe o elija un modelo de enseñanza -
aprendizaje para llevar a cabo su labor docente?
27. ¿La institución donde labora cuenta con una visión? Mencione los cinco
aspectos más significativos.
28.¿La institución donde labora cuenta con una misión? ¿Cuál es?
29. ¿La institución cuenta con la infraestructura necesaria para llevar a cabo
a labor docente de forma adecuada? De no ser así que mejoras propone.
30.¿Cuenta usted con estudios de Licenciatura acordes a su trabajo?
¿Cuáles son?
31. ¿Tiene formación pedagógica, psicológica y didáctica?
32. ¿Cómo describe el ambiente de trabajo?
33. ¿Con que frecuencia asiste a cursos de actualización?
34. ¿Ha tomado cursos de especialización en el área de la historia? Cuáles ?
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35. ¿Prepara usted sus propios programas de estudio? ¿Cómo y en base a
qué los elabora?
36. ¿Prepara usted su propio material didáctico? ¿En base a qué?
37. ¿De qué herramientas educativas se apoya para su trabajo en clase
(métodos, técnicas, estrategias, etc.)?
38. ¿Se basa en alguna teoría de la enseñanza? ¿En cuál?
39. ¿Qué herramientas tiene al alcance para apoyar su trabajo en clase?
¿Son suficientes? ¿Con que frecuencia hace uso de estas herramientas?
40. ¿Considera usted que se hace un uso suficiente y adecuado de las
tecnologías?
41. ¿Qué instrumentos de medición utiliza para evaluar? ¿Cómo lleva a
cabo la evaluación de los alumnos?
42. ¿Cómo es la relación maestro-alumno?
43. ¿Cual asignatura es una prioridad para usted? ¿Por qué lo considera así?
44. ¿En que asignatura encuentra un mayor grado de complejidad para su
abordaje?
45. ¿Le gusta la asignatura de historia? ¿Por qué?
46. ¿Qué materiales utiliza con mas frecuencia para llevar a cabo el proceso
E-A de la historia?
47. ¿Cómo organiza al grupo en la signatura de historia?
48. ¿Cuáles actividades y técnicas utiliza en la asignatura de historia?
49. ¿Cómo evalúa los aprendizajes de la asignatura de historia?
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CUESTIONARIO: Para los padres de familia
1. Asiste regularmente a indagar sobre el desempeño escolar de su hijo?
2. Cuál es su punto de vista sobre el papel de los profesores?
3. Conoce el modelo de E-A que utilizan los profesores de la escuela?
4. Ha observado la organización de los niños en el aula?
5. Cómo es la relación maestro – maestro?
6. Cómo es la relación maestro - alumno?
7. Cómo es la relación maestro - padres de familia?
8. Considera eficientes los métodos y técnicas que aplica el profesor dentro
del aula?
9. Qué tipo de materiales para el aprendizaje de la historia le solicita el
profesor a su hijo?
10. Cómo considera el aprovechamiento de su hijo en la asignatura de
historia?
11. Qué aspectos no le gustan de los profesores?
12. Cree usted que es necesario que los profesores se actualicen?
13. Le gustaría cambiar a su hijo de escuela? ¿Por qué?
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CUESTIONARIO: Para los alumnos
1. Asiste puntualmente a clases tu profesor?
2. Cómo es la relación del profesor con los alumnos dentro del aula?
3. Cuáles actividades realiza cotidianamente el profesor?
4. Qué materiales utilizan en el aula?
5. Cómo es tu relación con los demás compañeros?
6. De qué manera se organizan para realizar el trabajo dentro del aula?
7. Te gusta la asignatura de historia? ¿Por qué?
8. Cuáles actividades realiza el profesor en la asignatura de historia?
9. Qué materiales utilizan en la asignatura de historia?
10. Qué cosas no te gustan del profesor en la asignatura de historia?
11. Te gustaría cambiar de profesor en la asignatura de historia? ¿Por qué?
12. Consideras que tu aprovechamiento es bueno en historia?
13. Qué te gustaría que hiciera el profesor para que aprendieras historia?