Eixos Estruturantes do Currículo da Educação Básica da SEDF (cidadania, sustentabilidade humana, aprendizagens, diversidade, direitos humanos

Concepção de educação integral• A educação integral tem como pressuposto a visualização do ser

humano por inteiro, multidimensional, conduzindo-o na busca por uma humanidade sustentável.

• Para isso, assume a educação integral como concepção de educação em torno da qual deve ser organizado o trabalho pedagógico nas escolas.

• Essa revisão implica desconstrução de concepções e práticas de educação pautada numa racionalidade hegemônica, orientada pela visão cartesiana que separa o que é inseparável, o homem, ao dualizar corpo-mente, razão-emoção, sujeito-objeto, subjetivo-objetivo, coletivo-individual, animal-pessoa, distinções que repercutem na forma como o conhecimento é também tratado na escola.

• A Educação Integral na rede pública de ensino do Distrito Federal, com base em uma proposta educacional formativa e integrada às exigências do mundo moderno com a intenção de formar indivíduos capazes de responder aos novos desafios que se produzem no mundo contemporâneo, pretende a integralidade na formação do educando, pautando-se no caráter multidimensional do ser humano, composto por aspectos psicomotores, cognitivos, afetivos, intuitivos e socioculturais integrados às experiências da vida.

• Pretende, ainda, a equalização social ao cumprir a função de preparar os indivíduos para uma participação responsável na vida social.

• A escola deve organizar-se para formar indivíduos capazes de lidar com as novas tecnologias e linguagens, capazes de responder a novos desafios do mundo contemporâneo, articulando diferentes saberes e experiências.

• Ao elaborar seu projeto político pedagógico, deverá integrar conteúdos e temas transversais, adotando metodologias de ensino que privilegiem a criatividade e a reflexão numa ambiência escolar propícia ao desenvolvimento da curiosidade e do saber experimentado por parte dos estudantes.

• Uma das tarefas da coordenação pedagógica e do corpo docente deverá ser a promoção da articulação e da integração entre os conteúdos e a consequente transversalidade dos temas tratados.

• A transversalidade só faz sentido dentro de uma concepção interdisciplinar de conhecimento, vinculando a aprendizagem aos interesses e aos problemas reais dos estudantes e da comunidade.

Uma escola verdadeiramente integral

• currículo integrado, • gestão democrática, • plenas condições de trabalho pedagógico que,

articulados ao projeto político pedagógico da escola, garantem a vivência escolar de estudantes, professores, família e comunidade em um exercício cotidiano, coletivo e democrático de cidadania

Os princípios basilares da Educação Integral nas escolaspúblicas do Distrito Federal são:

a) Integralidade humanab) Transdisciplinaridadec) Transversalidaded) Intersetorialidadee) Territorialidadef) Diálogo escola/comunidadeg) Gestão democrático-participativa

Base teórica e metodológica do Currículo: pedagogia histórico-crítica e psicologia histórico-cultural

• A referência pedagógica histórico-crítica estabelece que os sujeitos são formados nas relações sociais e na interação com a natureza para a produção e reprodução de sua vida e de sua realidade.

• A escola como instituição que tem a responsabilidade de garantir a aprendizagem de todos os estudantes, nos ciclos de aprendizagens, etapas e modalidades de ensino, deve garantir a qualidade do processo educativo, a partir do reconhecimento da realidade social e da diversidade cultural do estudante que frequenta a rede pública do ensino do Distrito Federal.

• O processo de transmissão e de mediação dos conhecimentos historicamente produzidos constitui um dos focos da psicologia histórico-cultural que situa o desenvolvimento do psiquismo relacionado diretamente à experiência sociocultural.

• Assim, as reais condições de desenvolvimento da imaginação e da inteligibilidade se identificam diretamente com a ampliação da experiência.

Psicologia histórico-cultural

• Além de garantir variedade e qualidade de experiências pedagógicas significativas, soma-se à tarefa de mediar a internalização dos signos e dos conceitos, tomando como base teórica o princípio vygotskyano de que “a aprendizagem é uma articulação de processos externos e internos, visando à internalização de signos culturais pelo indivíduo, o que gera uma qualidade autorreguladora às ações e ao comportamento dos indivíduos” (LIBÂNEO, 2004, p. 06).

• Essa elaboração destaca a atividade histórico-cultural e, assim, coletiva dos indivíduos na formação das funções mentais superiores, o que justifica a importância da mediação cultural do processo de conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem pela qual o indivíduo se apropria da experiência sociocultural como ser ativo.

• Prática pedagógica que busca a “transitividade crítica” se reveste de significado e deve ser desenvolvida para além da dimensão técnica, sendo atravessada por conhecimentos, mas também por relações interpessoais e vivências de cunho afetivo, valorativo e ético.

• Na educação formal, a variedade de experiências ganha significado quando todos os processos socioculturais que ocorrem dentro e fora da escola são organizados e ressignificados com intencionalidade no ambiente escolar.

• O professor deve partir da prática social dos estudantes, pois somente assim traz à tona os reais condicionantes sociais e as características culturais, tornando possível a mediação para aquisição de estruturas mais complexas e variadas de pensamento, percepção, compreensão e crítica da realidade.

• Historicamente, a escola pública não incorporou de forma efetiva as demandas das classes populares, mesmo com a democratização do ensino, por não garantir a aprendizagem para todos os estudantes.

• A escola pública do DF assume o papel político, organizando um Currículo que não esteja ao alcance apenas da classe dominante, mas garanta a socialização do conhecimento científico às classes populares

Eixos estruturantes do Currículo

• cidadania, diversidade, sustentabilidade humana e aprendizagens

A definição de eixos, conforme Santomé (1998, p. 125), permite uma organização curricular mais integrada, focando temas ou conteúdos atuais e relevantes socialmente, em regra geral deixados à margem do processo educacional.

A expectativa é de que o Currículo seja mais reflexivo e menos normativo e prescritivo.

Cidadania

• Para Pedro Demo (1995, p. 3), a cidadania é, assim, “a raiz dos direitos humanos, [...] competência humana de fazer se sujeito, para fazer história própria, coletivamente organizada”.

• “Os direitos de cidadania impõem limitações à autoridade soberana do Estado [...] e podem ser chamados com mais propriedade deveres do Estado para com seus membros” (BARBALET, 1998, p. 36). Desse modo, a cidadania torna-se um atributo dos seres sociais.

• O cidadão pleno é aquele que consegue exercer de forma integral os direitos inerentes a sua condição. Como a condição de sujeito não é restrita a um individuo ou grupo, o exercício da cidadania não pode prescindir da dimensão do direito coletivo a ser assegurado pelo Estado.

• Da mesma forma, não se pode ignorar sua condição de fenômeno histórico, uma vez que os direitos e deveres dos seres sociais não se congelam no tempo e espaço.

• A cidadania plena passa a ser um ponto de referência para a permanente mobilização dos sujeitos sociais.

• A educação não constrói a cidadania, mas colabora para seu desenvolvimento, posto que a cidadania se concretiza no exercício dos direitos. O acesso à educação representa uma importante forma de prevenir a exposição às situações de risco e de fomentar a cidadania.

Sustentabilidade Humana• Consumir avança do patamar do suprimento das necessidades vitais do

homem para um processo compulsivo de satisfação e sensação de bem-estar associado às marcas, à tecnologia, à exclusividade e ao imediatismo que submetem os sujeitos aos apelos insistentes do mercado.

• Estabeleceu-se o TER para SER, devidamente alimentado por processos de educação alienadores (DIAS, 2007).

• E essas relações, marcos da contemporaneidade, para além do alargamento do abismo entre pobres e ricos, afetam as sociedades, também pelo potencial destrutivo e pela voracidade com que os hábitos consumistas entram em contradição com a natureza, como fundamento da vida (GADOTTI, 2000), gerando uma crise ambiental sem precedentes na história da humanidade, traduzida na vontade de dominar os outros e na vontade de submeter a natureza e de lucrar (BOFF, 1991 In: UNGER, 1991).

• Contexto: alterações de seus ciclos, das alterações climáticas, do aquecimento global, do derretimento das calotas polares, das catástrofes naturais, doenças e mutações genéticas e biológicas.

• O termo sustentabilidade, aqui, abarca as ciências da vida, da biologia, da ecologia, na perspectiva do “equilíbrio dinâmico, aberto a novas incorporações, e da capacidade de transformação do caos gerador de novas ordens (PRIGOGINE, 1996)

• A lógica da sustentabilidade humana também propõe o enfrentamento da injustiça social, caracterizada, sobretudo, pelas contradições entre a opulência e a miséria, a alta tecnologia e a precariedade de recursos, entre a crescente exploração de recursos e a desesperança dos seres humanos, a globalização dos mercados e a marginalização e exclusão social (GALANO et al, 2003), isto é, pela má distribuição de renda, produtos, serviços e recursos ambientais, garantidoras da existência do sistema capitalista.

• Estamos, então, diante do grande desafio de mudar a rota, os rumos do desenvolvimento sustentável e caminhar em direção à alterglobalização (GADOTTI, 2008), isto é, construção de alternativas ao paradigma dominante da globalização econômica, financeira, tecnológica e informacional.

• O paradigma da sustentabilidade humana requer o cuidado com o bem-estar “sociocósmico” (BOFF, 1995), para o qual não basta que o ser humano esteja bem atendido em seus direitos e necessidades básicas se, para isso, os demais seres e elementos da natureza sofrem depredação.

• Exige o exercício - humano - de pensar as múltiplas dimensões do próprio ser, em uma visão holística, integral, não centrada apenas na liberdade individual em detrimento da justiça social e da vida em coletividade

• A sustentabilidade humana se funda nos princípios da ecopedagogia, na qual a educação deve estar centrada, a exemplo de Paulo Freire, na relação entre os sujeitos que aprendem juntos, em comunhão (BENFICA, 2008).

• A ecopedagogia – ou pedagogia da Terra, como denomina Gadotti - é um movimento que tenta suprir uma lacuna deixada pela educação ambiental, uma vez que esta se limita à discussão do ambiente externo, deixando de confrontar valores sociais e não questionando os aspectos políticos e do conhecimento.

• Para fazer frente a tantas exigências, a escola deve reorganizar-se no sentido de promover um conjunto de procedimentos diversificados e sistemáticos, organicamente estruturados e previstos no projeto político-pedagógico.

• Ela precisa também considerar todos os atores da comunidade escolar em sua totalidade humana, contribuindo para o desenvolvimento de suas potencialidades profissionais, biofisiológicas, intelectuais, emocionais, espirituais e sociais.

Aprendizagens• Piaget (1983): o campo das aprendizagens foi marcado pela compreensão de que

aprender perpassa pela interação entre o sujeito e a realidade, em uma relação biunívoca na qual o sujeito sai de um lugar de passividade. Passa a ser um sujeito ativo do próprio conhecimento, ou seja, “o objeto só é conhecido na medida em que o sujeito consegue agir sobre ele e essa ação é incompatível com o caráter passivo que o empirismo, em graus diversos, atribui ao conhecimento” (PIAGET, 1983, p. 99).

• Wallon - rompe com uma educação direcionada exclusivamente para as questões individuais, uma vez que as aprendizagens são construídas na interação com o outro, “[...] animal essencialmente social” (WALLON, 1995, p. 59). Neste sentido, as aprendizagens apoiam-se nos aspectos afetivos, cognitivos e motores do sujeito que interage com o outro.

• Vygotsky parte da premissa que o desenvolvimento cognitivo não ocorre independente do contexto social, histórico e cultural, “[...] a linguagem primordial da criança é puramente social [...]” (VYGOTSKY, 2000, p. 63). Para o referido teórico, “a aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento”, o que justifica a importância do social no desenvolvimento das funções psíquicas superiores, diretamente ligado às relações culturais.

• González Rey (2009, p. 133) nos permite compreender que “a aprendizagem não é uma reprodução objetiva de conteúdos ‘dados’, é uma produção subjetiva que tem a marca do sujeito que aprende”.

• Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, aponta que: “A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem”.

• Garantir o direito às aprendizagens significa compreender que se aprende na interlocução com o outro e de que há igualdade das inteligências (RANCIÈRE, 2011).

• Garantir o direito às aprendizagens implica uma concepção de educação sustentada na teoria histórico-cultural e na premissa de que somos seres cognitivos e afetivos, aprendemos na interlocução com o outro e há igualdade de inteligências.

• O processo de ensino e aprendizagem, nessa perspectiva, precisa considerar a complexidade do ato de aprender e dos sujeitos que dele fazem parte, sendo indispensável ir ao encontro do pensamento de Bruner (2001, p. ix) quando afirma que “[...] qualquer matéria poderia ser ensinada a qualquer criança em qualquer idade de uma forma que fosse honesta [...]”.

Diversidade• A SEEDF reestrutura seu currículo partindo da definição de

diversidade, com base na natureza das diferenças de gênero, de intelectualidade, de raça/etnia, de orientação sexual, de pertencimento, de personalidade, de cultura, de classe social, motoras, sensoriais, enfim, da diversidade vista como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como espécie na sociedade.

• A compreensão de que existem fenômenos sociais, como a discriminação, o racismo, o sexismo, a homofobia e a depreciação de pessoas que vivem no campo, é imprescindível para um trabalho consistente de educação em diversidade, visto que são alguns dos fenômenos que acarretam a exclusão de parcelas da população dos bancos escolares e que geram uma massa populacional sem acesso aos direitos básicos.

• Assim, o currículo da SEEDF pauta-se na ideia de uma educação democrática e inclusiva na qual as pessoas negras, brancas, indígenas, ciganas, orientais, deficientes possam usufruir dos mesmos direitos e oportunidades.

• Sendo assim, o que se enseja é a prevalência da ideia de que os conceitos ligados ao eixo passem por constantes modificações e movimentos; que sejam construídos e selecionados a partir de dinâmicas sociopolítico-culturais, pedagógicas e intelectuais; que se apresentem flexíveis, considerando o contexto histórico-social em que estão inseridos; por fim, que se constituam frutos de construções coletivas, com a participação ativa da comunidade escolar.

Educação das Relações Étnico-raciais• Currículo voltado para a formação de atitudes, posturas e valores que

eduquem pessoas orgulhosas de seu pertencimento étnico-racial, partícipes da construção de uma nação democrática, em que tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.

• A política pública educacional indígena não se restringe ao reconhecimento das diferenças, mas à garantia da valorização de sua identidade étnico-cultural e dos direitos humanos de toda sua população, contribuindo para um tratamento específico e distinto dos saberes construídos por esses povos, no decorrer da História do Brasil.

• No que concerne à inclusão de negros e negras na sociedade brasileira em geral, e na educação de forma mais específica, alguns conceitos podem auxiliar-nos nessa discussão. Termos como afro-brasileiro, antirracismo, etnocentrismo, entre outros precisam estar presentes no currículo escolar, para que profissionais de educação e estudantes os compreendam e percebam a importância dessa discussão na prática pedagógica.

• Negritude, na verdade, não é apenas uma palavra, mas uma expressão que se refere a uma postura de reverência a antigos valores e modos de pensar africanos, conferindo sentimentos de orgulho e dignidade a seus herdeiros.

• É, portanto, uma conscientização e está relacionada ao desenvolvimento de valores africanos.

Educação do Campo• O conceito de Educação do Campo é novo, tem pouco mais de dez

anos e surgiu como denúncia e como mobilização organizada contra a situação do meio rural: situação de miséria crescente, de exclusão/expulsão das pessoas do campo; situação de desigualdades econômicas, sociais, que também são desigualdades educacionais.

• A Educação do Campo se diferencia da educação rural em vários aspectos, pois o campo é compreendido a partir do conceito de territorialidade, é o lugar marcado pela diversidade econômica, cultural e étnico-racial.

• É, também, espaço emancipatório quando associado à construção da democracia e de solidariedade, de lutas pelo direito à terra, à educação, à saúde, à organização da produção e à preservação da vida.

• A luta principal da Educação do Campo tem sido por políticas públicas que garantam o direito da população do campo à educação e a uma educação que seja no e do campo.

• No campo as pessoas têm direito a ser educadas no lugar onde vivem; têm direito a uma educação pensada desde seu lugar e com sua participação, vinculada a sua cultura e a suas necessidades humanas e sociais.

• Essa educação inclui a escola, hoje uma luta prioritária porque há boa parte da população do campo que não tem garantido seu direito de acesso à Educação Básica.

• O campo é território de produção de vida; de produção de novas relações sociais; de novas relações entre os seres humanos e a natureza; de novas relações entre o rural e o urbano.

Educação em Gênero e Sexualidade

• Por meio da educação, podem ser construídos valores, compreensões e regras de comportamento em relação ao conceito de gênero e do que venha a ser mulher ou homem em uma sociedade.

• O conceito de gênero também permite pensar nas diferenças sem transformá-las em desigualdades, ou seja, sem que as diferenças sejam ponto de partida para a discriminação.

• A discussão sobre as relações de gênero no currículo pode contribuir para que as pessoas se tornem mais conscientes das discriminações que sofrem e possam buscar caminhos novos e próprios neste sentido.

Direitos Humanos• A proposta pedagógica da Secretaria de Educação do DF – por meio dos eixos

transversais cidadania, diversidade e sustentabilidade – coaduna com as orientações do Ministério da Educação expressas no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, das Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos Humanos e com as políticas intersetoriais de inclusão social do Governo do Distrito Federal.

• Compreendendo a educação como um direito fundamental que contribui para a conquista de todos os demais direitos, a Educação em Direitos Humanos, como política pública de educação remete a questões como universalização do acesso, melhoria da qualidade e condições de permanência dos estudantes na escola.

• Para tanto, a SEDF trabalha na implementação de políticas públicas de promoção e defesa de direitos que garantam a inclusão e a permanência das populações historicamente excluídas e ou em vulnerabilidade pessoal e social na escola.

Currículo da Educação Básica da SEDF:perspectivas de Integração dos conteúdos

• O que são conteúdos prescritiva, linear e hierarquizada - currículo coleção:

a) a fragmentação e descontextualização dos conteúdos culturais e das atividades didático-pedagógicas e acadêmicas realizadas na escola pelos estudantes e professores;

b) os livros didáticos como definidores do que o professor deve priorizar em sala de aula;

c) as disciplinas escolares trabalhadas de forma isolada, impedindo os vínculos necessários com a realidade;

d) a postura passiva dos estudantes diante de práticas transmissivas e reprodutivas de informações, não favorecendo a construção do conhecimento;

e) o processo e o produto do trabalho pedagógico desconsiderados, priorizam-se os resultados através de exames externos indicadores do padrão de qualidade.

Currículo Integrado

• O currículo integrado pode ser visto como um instrumento de superação das relações de poder autoritárias e do controle social e escolar, contribuindo para a emancipação dos estudantes através do conhecimento, assegurando a eles, também, o exercício do poder que, na perspectiva apontada por Foucault, “é uma prática social e, como tal, constituída historicamente” (2000, p. 10).

Princípios epistemológicos do Currículo

• Princípios são ideais, aquilo que procuramos atingir e expressam o que consideramos fundamental: conhecimentos, crenças, valores, atitudes, relações, interações.

• Dentro da perspectiva de Currículo Integrado os princípios orientadores são: teoria e prática, interdisciplinaridade e contextualização, flexibilização, centrais nos enfoques teóricos e nas práticas pedagógicas no tratamento dos conteúdos curriculares, em articulação aos múltiplos saberes que circulam no espaço social e escolar.

Princípio da unicidade entre teoria e prática

• Práxis: o conhecimento é integrado, há uma visão articulada das disciplinas, dos saberes e das ciências; as metodologias são mais dinâmicas, mutáveis e articuladas aos conhecimentos.

• A avaliação das aprendizagens adquire sentido emancipatório quando passa a considerar o conhecimento em sua totalidade e em permanente construção.

• Privilegiar estratégias de integração que promovam reflexão crítica, síntese, análise e aplicação de conceitos voltados para a construção do conhecimento, permeados por incentivos constantes ao raciocínio, à problematização, ao questionamento, à dúvida.

Princípio da interdisciplinaridade e da contextualização

• A interdisciplinaridade e a contextualização são nucleares para a efetivação de um currículo integrado.

• A interdisciplinaridade favorece a abordagem de um mesmo tema em diferentes disciplinas e, a partir da compreensão das partes que ligam as diferentes áreas do conhecimento, ultrapassa a fragmentação do conhecimento e do pensamento.

• A contextualização dá sentido social e político a conceitos próprios dos conhecimentos e dos procedimentos didático pedagógicos, propiciando relação entre dimensões do pro cesso didático (ensinar, aprender, pesquisar e avaliar).

Santomé (1998), intervenção interdisciplinar:

a) Definição de um problema, tópico, questão.

b) Determinação dos conhecimentos necessários, inclusive as áreas/disciplinas a serem consideradas.

c) Desenvolvimento de um marco integrador e questões a serem pesquisadas.

d) Especificação de estudos ou pesquisas concretas que devem ser desenvolvidos.

e) Articulação de todos os conhecimentos existentes e busca de novas informações para complementar.

f) Resolução de conflitos entre as diferentes áreas/ disciplinas implicadas no processo, procurando trabalhar em equipe.

Santomé (1998), intervenção interdisciplinar:

g) Construção de vínculos comunicacionais por meio de estratégias integradoras como: encontros, grupos de discussão, intercâmbios, etc .

h) Discussão sobre as contribuições, identificando sua relevância para o estudo.

i) Integração dos dados e informações obtidos individualmente para imprimir coerência e relevância.

j) Ratificação ou não da solução ou resposta oferecida ao problema levantado inicialmente.

k) Decisão sobre os caminhos a serem tomados na realização das atividades pedagógicase sobre o trabalho em grupo.

Princípio da Flexibilização

• A flexibilidade curricular dá abertura para a atualização e a diversificação de formas de produção dos conhecimentos e para o desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes, para atender às novas demandas de uma sociedade em mudança, que requer a formação de cidadãos críticos e criativos.

• Ao promover a articulação entre os conhecimentos científicos e os saberes dos estudantes, o professor contribui para que partam de uma visão sincrética, caótica e pouco elaborada do conhecimento, reelaborando-a numa síntese qualitativamente superior (SAVIANI, 1994).

Organização escolar em ciclos de aprendizagem

• Na organização escolar em ciclos, os tempos escolares não são rígidos e definidos linearmente, devem ser pensados para atender às necessidades de aprendizagens contínuas de todos os estudantes.

• Os estudantes se movimentarão dentro de cada Bloco e do próprio Ciclo, segundo o desenvolvimento de suas aprendizagens.

• Embora os estudantes tenham uma referência de turma e professor, não precisam ficar restritos ao trabalho em suas turmas ou anos de escolaridade, podendo movimentar-se de uma turma à outra e de um ano a outro durante o período letivo, conforme indique o processo avaliativo que os acompanhará.

• O Currículo em Movimento visa oferecer novas estratégias pedagógicas para a aprendizagem e um conteúdo mais significativo para os estudantes da rede pública.

• As principais propostas são a organização dos conteúdos em áreas do conhecimento e a adoção de ciclos, em substituição ao sistema de seriação convencional.

Ciclos• Primeiro Ciclo (Educação Infantil)- 0 a 3 anos (creche)- 4 e 5 anos

• Segundo Ciclo (Ensino Fundamental I)- Bloco I (BIA - 6, 7 e 8 anos)- Bloco II (4º e 5º anos)

• Terceiro Ciclo (Ensino Fundamental II)- do 6º ao 9º ano

• Quarto Ciclo (Ensino Médio)- Semestralidade

A Semestralidade adotada no Quarto Ciclo • é uma proposta de reorganização do tempo e espaços pedagógicos que

foi elaborada com a participação de professores, gestores e coordenadores pedagógicos de todas as 14 Coordenações Regionais de Ensino, ao longo do ano de 2012.

• Essa estratégia metodológica inovadora impacta a organização do trabalho pedagógico, especialmente as condições de trabalho dos professores dessa etapa e as condições de ensino dos estudantes.

• Reorganiza as áreas de conhecimento por semestre, permitindo ao professor reduzir pela metade o número de estudantes para quem leciona, o número de diários e registros burocráticos e o número de atividades que precisa corrigir.

• Amplia em duas vezes a carga horária semanal destinada à disciplina, o tempo com cada aluno e o tempo com cada turma.

• Para o estudante de ensino médio, a semestralidade reduz pela metade o número de disciplinas e professores durante a semana e amplia em duas vezes a carga horária semanal de cada disciplina, o tempo com cada professor e as estratégias de aprendizagem.

• Avaliação formativa, com a adoção de avaliação diagnóstica e avaliação processual.

Reorganização de tempos e espaços escolares

• Na organização em ciclos, a ordenação do conhecimento se faz em espaços de tempo maiores e mais flexíveis, que favorecem o trabalho pedagógico diversificado e integrado, necessário em qualquer sistema de ensino democrático que, ao acolher indistintamente a comunidade, inclui estudantes de diferentes classes sociais, estilos e ritmos de aprendizagem.

• Os ciclos oferecem ao professor e à escola a possibilidade de promover as aprendizagens de todos esses sujeitos

Reagrupamentos

• Os reagrupamentos são estratégias pedagógicas de trabalho em grupos que atendem a todos os estudantes, permitindo o avanço contínuo das aprendizagens a partir da produção de conhecimentos que contemplem suas possibilidades e necessidades durante o ano letivo, semestre, bimestre.

O professor pode planejar diferentes formas dereagrupamentos dos estudantes:

a) Reagrupamento interclasse. Os grupos são formados por componentes diferentes, conforme a atividade a ser desenvolvida, podendo ter professores diferentes para cada grupo de alunos.

b) Reagrupamento intraclasse em equipes fixas. Este reagrupamento ocorre com estudantes de uma mesma turma, distribuídos em grupos de cinco a sete alunos, durante um período de tempo que oscila entre um bimestre, um semestre ou todo o ano.

c) Reagrupamento intraclasse em equipes flexíveis. Implica a constituição de grupos de dois ou mais componentes com o objetivo de desenvolver uma determinada atividade.

Os dados da avaliação diagnóstica podem indicar a forma de composição dos grupos, com componentes que apresentam a mesma necessidade de aprendizagem ou com estudantes que não a apresentam, podendo atuar como auxiliares.

Trabalho com Projeto Interventivo

• Constitui uma estratégia pedagógica destinada a um grupo de estudantes para atendimento a suas necessidades específicas de aprendizagem.

• Tem como objetivo sanar essas necessidades assim que surjam, por meio de estratégias diversificadas.

• É uma proposta de intervenção complementar, de inclusão pedagógica e de atendimento individualizado.

• O Projeto Interventivo visa provocar a revisão de concepções e práticas pedagógicas, adequando-as à promoção das aprendizagens dos estudantes no III Ciclo (anos finais do ensino fundamental). Para isso, deve ser realizado, considerando a diversidade do espaço físico, entendido como ambiente escolar, e as peculiaridades das aprendizagens dos estudantes.

• O Projeto Interventivo apresenta-se como uma estratégia pedagógica que se articula aos reagrupamentos. Nos BIA (Bloco I) e Bloco II (4º e 5º anos), os projetos podem ser desenvolvidos em conformidade com as Diretrizes Pedagógicas do BIA (2012). No III Ciclo, o Projeto Interventivo poderá ser ofertado na parte diversificada (PD), levando em consideração a elaboração de projeto específico para atender às necessidades de aprendizagens identificadas na avaliação diagnóstica.

Planejamento curricular interdisciplinar por bimestre

• A coordenação pedagógica coletiva é o espaço para a reorganização do trabalho escolar em ciclos. A partir dos dados da avaliação diagnóstica e processual, a equipe pedagógica organizará nestes momentos, discussão sobre as estratégias pedagógicas de intervenção na perspectiva de uma pedagogia diferenciada envolvendo: projetos interventivos a serem desenvolvidos no laboratório de informática e na sala de leitura; reagrupamentos; projetos para Parte Diversificada; atuação das Equipes de Apoio (SEAA, SOE e Sala de Recursos).

• Além disso, os professores farão o planejamento curricular interdisciplinar de acordo com as etapas do III Ciclo (6º ano; 7º ano; 8º ano; 9º ano).

O planejamento deve envolver:

a) Elaboração do Plano de Ação anual individual.

b) Análise, seleção e organização dos conteúdos por bimestre.

c) Estabelecimento de eixos ou temáticas comuns dos componentes curriculares.

d) Definição de estratégias pedagógicas diversas para garantir a integração entre as disciplinas e tratamento dos conteúdos.

e) Planejamento dos procedimentos avaliativos integrados.

Avaliação da aprendizagem na organização escolar em ciclos

• progressão continuada das aprendizagens dos estudantes, implícita na organização escolar em ciclos.

A progressão continuada pode ser praticada por meio dos seguintes mecanismos:

• reagrupamentos de estudantes ao longo do ano letivo, levando em conta as suas necessidades de aprendizagens, de modo que eles possam interagir com diferentes professores e colegas; avanço dos estudantes de um ciclo a outro, durante o ano letivo, se os resultados da avaliação assim indicarem. A escola poderá ainda, acrescentar outros mecanismos e estratégias pedagógicas após análise realizada pelo conselho de classe.

Intencionalidades da avaliaçãoa) O estabelecimento de objetivos e critérios que definam o que se

espera, ou se julga fundamental poder esperar do conteúdo a ser trabalhado para suprir as necessidades específicas de aprendizagem. A intenção é a de que o aluno se aproprie e saiba se situar em função dos critérios estabelecidos, permitindo a análise e a melhoria das suas produções e do seu percurso de aprendizagem (FERREIRA, 2012).

b) Estabelecimento de canais de comunicação entre professor e alunos (feedback) para otimização das aprendizagens.

c) Processos de autoavaliação a partir da análise progressiva das produções dos estudantes pelos próprios estudantes e professores. d) O planejamento de projetos interventivos, reagrupamentos, entre outras ações

e) Desenvolvimento de processos de autoavaliação a partir da análise progressiva das produções dos estudantes, das atividades avaliativas propostas pelos docentes e dos avanços alcançados, reconhecendo o “erro” como elemento de compreensão das elaborações conceituais do aluno, possibilitando intervenções pontuais.

f) Busca de alternativas para resolução de problemas de caráter atitudinal observados pelo professor e equipes pedagógicas e de apoio da escola.

g) Estabelecimento de contratos didáticos para que haja melhor aproveitamento e dinamismo durante o processo ensino-aprendizagem.

Conselho de Classe

• Acontecerá ao final de cada bimestre ou quando a escola julgar necessário, com o objetivo de avaliar de forma ética aspectos atinentes à aprendizagem dos alunos: necessidades individuais, intervenções realizadas, avanços alcançados no processo ensino-aprendizagem, além das estratégias pedagógicas adotadas, entre elas, o projeto interventivo e os reagrupamentos.

• Os registros do conselho de classe relatando os progressos evidenciados e as ações pedagógicas necessárias para a continuidade da aprendizagem do estudante devem ser mais detalhados.

Reprovação

Será admitida ao término do Bloco I, II e III Ciclo nos seguintes casos: alunos que apresentarem faltas escolares que ultrapassem o determinado pelo Regimento Escolar da SEDF (2009); alunos que não alcançarem objetivos definidos para o Ciclo com justificativa elaborada pelos professores e registros sistematizados feitos ao longo do processo, evidenciando as estratégias adotadas pelo professor e equipe de apoio para atender às necessidadesespecíficas de aprendizagens do estudante.

Neste caso, há necessidade da anuência do Conselho de Classe.

Articular os 3 níveis de Avaliação

Teste Adaptativo Informatizado

O TAI será encaminhado pela Coordenação de Avaliação Educacional – (COAVED) da Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliação (SUPLAV), em parceria com Subsecretaria de Educação Básica (SUBEB) e a Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE), contando com a participação dos professores da rede pública.

Os professores farão cursos de Formação Continuada, organizado pela EAPE, e auxiliarão na elaboração dos itens que comporão a avaliação, bem como na elaboração da matriz de referência para a composição dos itens que ficarão armazenados em um banco de itens.