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EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR II

REFLEXÕES

PROFESSORA:

MARGARETH DE PAULA AMBROSIO

Belo Horizonte – MG Fev/2011

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“A Educação Física, no âmbito escolar, vem mudando, ao longo do tempo, de

acordo com os princípios éticos da sociedade e os projetos político-

pedagógicos construídos em cada época. Assim, o que hoje estamos

chamando de Educação Física passa, necessariamente, pela reflexão sobre o

seu processo de constituição como componente curricular na história da

escola moderna.”

(CBC, 2005)

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SUMÁRIO

PARTE I: EMENTA E OBJETIVOS DA DISCIPLINA ................................................ 4

PARTE 2 .................................................................................................................... 6

UNIDADE I: ADOLESCÊNCIA .................................................................................. 6

PARTE 3 .................................................................................................................. 13

UNIDADE II: PEDAGOGIA DA EF (6º AO 9º ANO E ENSINO MÉDIO ................... 13

PARTE 4 .................................................................................................................. 35

UNIDADE III: CONTEÚDOS DA EF ( 6º AO 9º ANO E ENSINO MÉDIO)............... 35

PARTE 5 .................................................................................................................. 45

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DOS TRABALHOS (VTS/TDES) ............................. 45

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 49

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DISCIPLINA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR II CARGA HORÁRIA: 71 hs CRÉDITOS: 03 PROFESSORA: MARGARETH DE PAULA AMBROSIO E-MAIL: margo_ambrosio@hotmail.com

PARTE I: EMENTA E OBJETIVOS DA DISCIPLINA

EMENTA: A Educação Física Escolar no Ensino Fundamental e Médio. A maturação pré-pubertária e pubertária. O desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social e da afirmação de valores e de princípios democráticos do aluno, a partir das questões relativas à cultura corporal. As diferentes concepções de educação física brasileira. O papel do professor de educação física no Ensino Fundamental e Ensino Médio. A legislação do ensino básico. Alternativas de trabalho em escolas de Ensino Fundamental e Médio com diferentes contextos socioambientais: organização, realização e avaliação de projetos pedagógicos para a educação física escolar. OBJETIVO: Facilitar a compreensão de questões relativas à Educação Física no Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano e Ensino Médio. Estabelecer um marco conceitual para operacionalização (crítico-contextual) da pedagogia do movimento humano. Vivenciar ações pedagógicas próprias da educação física para futura atuação na área escolar.

TDE:

- Projeto ―Triunfo‖

- Construção de Material Pedagógico

- Visita Técnica com Intervenção Pedagógica: rede pública e particular

- Ciclo de Palestras: ―A Educação Física no Universo Escolar - possibilidades reais‖

- Oficinas de Práticas Corporais

ATIVIDADES DE PESQUISA E EXTENSÃO

1) TDE/VT1: PROJETO “TRIUNFO” (22/03/10)

2) TDE/VT2: CONSTRUÇÃO DE MATERIAL PEDAGÓGICO (12/04/10)1

3) TDE/VT3: VISITA TÉCNICA COM INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: Rede Pública e Particular (24/05/10)2

4) VT4: CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTOS AVALIATIVOS (07/06/10)

5) VT5: FICHA DE LEITURA (INDIVIDUAL) - mínimo de 5 fichas (21/06/10)3

- CICLO DE PALESTRAS: “A EDUCAÇÃO FÍSICA NO UNIVERSO ESCOLAR - POSSIBILIDADES REAIS” (10 a 12/05/10).

1 Data referente à socialização em sala do Material Pedagógico construído.

2 Data referente à socialização em sala das Visitas Técnicas realizadas.

3Nota de teoria a ser integrada à V2.

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- OFICINAS DE PRÁTICAS CORPORAIS (22/05/10)4

UNIDADES PROGRAMÁTICAS Unidade I: Adolescência - conceito e características da adolescência - desenvolvimento bio-psicosocial e histórico da adolescência. - construção de identidades e papéis de gênero na adolescência. - Políticas públicas e direitos sociais para a adolescência. Unidade II: Pedagogia da Educação Física no Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano e Ensino Médio. - o papel do professor de Educação Física no contexto escolar. - princípios fundamentais da Educação Física aplicada na escola. - características da Educação Física no Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano e Ensino Médio. - alternativas de trabalho em escolas. - planejamento e orientação de aulas de Educação Física: Projeto Pedagógico. - aplicação prática da Educação Física no Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano e Ensino Médio. Unidade III: Conteúdos da Educação Física no Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano e Ensino Médio - Aspectos dos conteúdos. - Classificação dos conteúdos: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais - Conteúdo Básico Comum (CBC) Unidade IV: Avaliação em Educação Física Escolar no Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano e Ensino Médio - A prática avaliativa dos professores - Questões da avaliação escolar em Educação Física - Avaliação e as dimensões dos conteúdos

4 Nota de prática a ser integrada à V2.

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PARTE 2

UNIDADE I: ADOLESCÊNCIA

O QUE É A ADOLESCÊNCIA?

É uma fase de muita energia, quando meninos e meninas têm uma capacidade

enorme de viver as coisas intensamente - boas e ruins. É uma etapa da vida como qualquer outra.

O adolescente é ávido e imediatista. Por isso, a adolescência se tornou uma fase complicada para os pais e ao mesmo tempo, virou um álibi para o adolescente ser irresponsável. Está começando mais cedo porque a criança quer ter os privilégios dessa fase e não termina porque ninguém quer enfrentar responsabilidades e abrir mão de seus prazeres.

CARACTERÍSTICAS DA ADOLESCÊNCIA

A adolescência é uma fase caracterizada por inúmeras mudanças biológicas,

psicológicas e sociais, entre as quais a transformação das relações familiares e a definição da escolha profissional e preparação para o trabalho.

Em geral é o período mais difícil de definir em termos de idade, devido à variação no momento de seu início e término. Fica em média, o início e término, entre 8 e 19 anos nas meninas e, entre 10 e 22 anos nos meninos.

Segundo a World Health Organization (WHO), a adolescência compreende a faixa etária entre 10 e 20 anos de idade.

De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 13/07/90) e com a Psicologia Humana, é considerado adolescente o indivíduo entre 12 e 18 anos de idade.

O padrão de crescimento e maturação é similar de um indivíduo para o outro e existe uma considerável variabilidade individual no tamanho atingido e no tempo decorrido no crescimento e maturação nas diferentes idades.

Essa diferença é pouco relevante frente a todas as modificações biológicas, psicológicas e sociais que caracterizam esse período da vida. É durante este período, por exemplo, que o indivíduo adquire aproximadamente 25% de sua estatura final e 50% de sua massa corporal, com alterações importantes também na composição corporal, caracterizadas por depósito de gordura em meninas e de massa muscular em meninos (ANJOS et al, 1998; FILARDO et al., 2001).

Conforme estimativa da Organização das Nações Unidas (ONU), os adolescentes representam aproximadamente 25% da população mundial. No Brasil, segundo dados do censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 1991, esse grupo corresponde a 21,84% da população do país, sendo que nos últimos 25 anos a distribuição de jovens nas regiões urbanas triplicou.

O crescimento da faixa de adolescentes no contexto mundial é um valor expressivo, mas com os avanços da urbanização, tecnologia e crises sociais do século XX e XXI, os

Adolescência: palavra originada do latim ―adolescens”, particípio presente do verbo ―adolescere‖, crescer. Crescendo é o particípio presente, significa um processo e não um estado. Portanto adolescência é todo um processo vivido pelo jovem.

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adolescentes perderam o hábito e oportunidades de vivenciar um contexto variado de atividades e de alimentação saudável. Infelizmente, há uma crescente ocorrência de adolescentes com desvios em padrões de normalidade corporal.

Em adolescentes a necessidade do estudo da composição corporal é maior, pois os indicadores maturacionais e químicos diferem entre jovens e adultos (FILARDO et al., 2001). A avaliação antropométrica do estado nutricional de adolescentes em estudos populacionais ainda é tema de grande polêmica na literatura. Concorda-se, porém, que é fundamental a avaliação da composição corporal com incorporação de estágio maturacional. Em relação à avaliação antropométrica, tem-se sugerido desde adaptações de curvas americanas da relação massa corporal para estatura, até a utilização de pontos de corte a partir da distribuição do Índice de Massa Corporal (IMC) na população (ROCHE et al, 1981; VEIGA et al, 1992; HIMES, DIETZ, 1994; ANJOS et al, 1998). Através destes pareceres, os processos como a obesidade, o baixo peso e o sobrepeso podem ser avaliados através da monitoração do crescimento (PRATT, 2000; CDC, 2002; NCHS, 1997, SATO et. al, 2002). Existem algumas evidências que a criança difere do adulto na capacidade metabólica e cinética energética.

Meninos dos 10 aos 13 anos de idade têm baixos níveis da enzima fosfofrutokinase5, enzima que regula a glicólise anaeróbia. A capacidade da criança a trabalhos de curta duração e alta intensidade é baixa.

A cinética do oxigênio da criança difere da do adulto, enquanto que a criança atinge o equilíbrio aeróbio dentro de 1 minuto, o adulto demora de 2 a 3 minutos para atingir seu VO2máx.

CRESCIMENTO, MATURAÇÃO E DESEMPENHO

Existem estudos que falam do crescimento físico e maturação da criança e adolescente há mais de 150 anos.

Crescimento: é o aumento no tamanho do corpo como um todo ou o tamanho em partes específicas do corpo. As mudanças no tamanho sofrem três principais processos a nível celular: 1. Aumento no número da célula, ou hiperplasia celular. 2. Aumento do tamanho da célula, ou hipertrofia celular. 3. Aumento nas substâncias intercelulares ou crescimento

O aumento no número é uma função da divisão celular (mitose), que envolve a replicação do DNA e subsequente migração dos cromossomos replicados nas funções e células idênticas. O aumento no tamanho celular envolve um aumento das unidades funcional dentro da célula, particularmente proteínas e substratos como é especialmente evidente na hipertrofia muscular que ocorre com o exercício regular de resistência. As substâncias intercelulares são inorgânicas e orgânicas e, são frequentemente para ligar ou agregadas às células no complexo de rede, como o colágeno para sustentar a matrix para o adipócito do tecido adiposo. A hiperplasia hipertrofia e crescimento ocorre durante a fase de crescimento, mas a predominância de um ou outro processo varia com a idade e o tecido envolvido. Estes processos celulares também estão envolvidos no desenvolvimento e maturação.

5 É uma das enzimas limitadoras da glicólise e possivelmente estará menos ativa em casos de

sobretreinamento.

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Maturação: é mais difícil definir do que crescimento. É descrito como o processo de maturidade, ou progresso em direção ao estado de maturidade, porém, variam com os sistemas biológicos:

A maturidade sexual é a completa capacidade funcional reprodutiva. Um dado biológico interessante é que as mudanças corporais da adolescência estão ocorrendo cada vez mais cedo. Isso se deve a mudanças no clima, na alimentação, etc. E acontece mais cedo nos países quentes do que nos países frios.

A maturidade óssea é a completa ossificação do osso de adulto. A maturação refere-se ao momento e a cronograma do progresso para o estado biológico maduro. As pessoas mudam consideravelmente na sua contribuição durante a maturação. A distinção fundamental entre crescimento e maturação é que o crescimento está focado no tamanho e maturação está focada no progresso ou taxa para se alcançar o tamanho.

Desenvolvimento: os termos crescimento e maturação são freqüentemente usados em conjunto com o termo desenvolvimento. Este último é mais amplo e utilizado com dois distintos conceitos: - Biológico desenvolvimento celular - é a diferenciação celular ao longo da

especialização da função. - Ambiental desenvolvimento da competência - inter-relações ao seu meio

cultural, desenvolvimento da competência social, e emocional ou bem estar como indivíduo.

O crescimento e maturação são essencialmente processos biológicos, enquanto que o conceito de desenvolvimento tem um alcance mais amplo e envolve domínios, principalmente, do comportamento.

CONDIÇÕES COMPORTAMENTAIS

Há uma discussão sobre a hipervalorização da adolescência em que alertam sobre os problemas mentais que em sua maioria são confundidos com mau comportamento: A saúde mental instável pode provocar comportamentos de risco, como uso de droga, sexo desprotegido e dirigir de forma perigosa. Cerca de 6,8 milhões de jovens sofrem de problemas mentais no Brasil. Insegurança, ansiedade e dificuldades na escola podem ser sintomas de alteração no estado psíquico da criança. Na adolescência, os sinais são a agressividade constante, períodos longos de tristeza e desinteresse geral. Momentos de crise e instabilidade são normais e fazem parte do processo de crescimento. Mas, quando permanece assim por alguns dias, é sinal de que alguma coisa está impedindo o jovem de crescer. Eles têm problemas na infância que ficam mais freqüentes; entre eles a partir da puberdade. A hiperatividade e os transtornos de comportamento e conduta são mais comuns nos meninos. Na adolescência, as meninas têm sintomas de ansiedade, depressão e transtornos alimentares, como anorexia e bulimia. Os adolescentes e jovens que se destacam pela hostilidade exagerada, podem ter um histórico de condutas agressivas que remonta a idades muito mais precoces, como no período pré-escolar, por exemplo, quando avós, pais e "amigos" achavam que era apenas um "excesso de energia" ou uma travessura própria da infância. A família influi através do vínculo, do contexto interacional (das interações entre seus membros), da eventual psicopatologia e/ou desajuste dos pais e do modelo educacional doméstico. A televisão, os videogames, a escola e a situação sócio-econômica podem ser

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os elementos ambientais relacionados à conduta agressiva. Embora esses três fatores (individuais, familiares e ambientais) sejam inegavelmente influentes, eles não atingem todas as pessoas por igual e nem submete todos à mesma situação de risco.

DESENVOLVIMENTO FÍSICO DO ADOLESCENTE

SEQÜÊNCIAS BÁSICAS E PADRÕES COMUNS DO DESENVOLVIMENTO FÍSICO

TAMANHO E FORMA

O crescimento do nascimento à maturidade não é contínuo e nem regular. Na adolescência, com o estirão de crescimento, a criança pode crescer de 7 a 15 centímetros anualmente durante alguns anos; após essa fase, o índice de crescimento diminui até o tamanho final adulto a ser alcançado. O salto de crescimento é, em média, bem maior para os meninos do que para as meninas, mas praticamente todas as crianças apresentam um período de crescimento mais rápido em algum momento entre 9 e 15 anos de idade (é o famoso ―estirão‖). Ao ser avaliada a forma corporal, as mãos e os pés, em geral, atingem o tamanho adulto total no final do Ensino Fundamental ou no início da adolescência, seguidos pelos braços e pelas pernas, que crescem com mais rapidez no início da adolescência, sendo o tronco normalmente o último a completar o crescimento. Em virtude dessa assimetria, normalmente o adolescente é visto como desengonçado, porém não há nenhum estudo que comprove que no processo de crescimento dos adolescentes eles se tornem consistentemente menos coordenados ou menos hábeis em tarefas físicas. OSSOS

O processo de endurecimento dos ossos, chamado de ossificação, ocorre com regularidade do nascimento até a puberdade, seguindo um padrão tão regular e previsível que os médicos usam a idade óssea como a melhor medida isolada da maturação física de uma criança; radiografias da mão e do pulso mostram o estágio de desenvolvimento dos ossos. MÚSCULOS

Embora quase todas as fibras musculares estejam presentes no nascimento, os músculos - como os ossos - mudam em qualidade do período de bebê até a adolescência, tornando-se mais longos, mais grossos e menos aquosos, em um ritmo bastante regular. Na adolescência, os músculos passam por um salto de crescimento, assim como a altura, de modo que os adolescentes se tornam bem mais fortes em poucos anos. Meninos e meninas, de igual maneira, mostram esse aumento de força, mas ele é muito maior nos meninos. Tal diferença sexual na massa muscular (e na força) é resultado de diferenças hormonais por mais que as diferenças sexuais nos padrões de exercício ou atividade física também sejam influentes. GORDURA CORPORAL

O desenvolvimento físico é o primeiro passo absolutamente crítico para o entendimento do progresso da criança e do adolescente.

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A gordura subcutânea começa a se formar por volta da 34ª semana de gestação e tem um pico inicial em torno do 9º mês depois do nascimento; desse modo, a espessura dessa camada de gordura diminui até os seis ou sete anos e depois volta a aumentar até a adolescência. Novamente vemos uma diferença sexual neste padrão. Desde o nascimento, as meninas têm um pouco mais de tecido gorduroso do que os meninos, e tal diferença se torna ainda mais acentuada na infância, e na adolescência, a diferença aumenta mais. Assim, durante e após a puberdade, a proporção de gordura aumenta entre as meninas e diminui entre os meninos, enquanto a proporção de peso constituída por músculos aumenta nos meninos e diminui nas meninas. CORAÇÃO E PULMÕES

A puberdade também traz mudanças importantes em outros órgãos corporais. O coração e os pulmões aumentam consideravelmente em tamanho e o ritmo dos batimentos cardíacos diminui. Essas duas mudanças são mais acentuadas nos meninos que nas meninas - outro fator que aumenta a capacidade masculina para esforços prolongados. Antes da puberdade, os meninos e as meninas têm força física, velocidade e resistência semelhantes, mesmo que nessas idades iniciais, quando existe uma diferença, ela favoreça aos meninos. Depois da puberdade, os meninos têm uma clara vantagem em todos os três. HORMÔNIOS

Os hormônios governam o crescimento e as mudanças físicas de várias maneiras. É um conjunto crucial de mudanças durante a infância e adolescência que envolve secreções das várias glândulas endócrinas do corpo, como mostra a tabela abaixo:

PRINCIPAIS HORMÔNIOS ENVOLVIDOS NO CRESCIMENTO

GLÂNDULA HORMÔNIO(S) SEGREGADO(S)

ASPECTOS INFLUENCIADOS DO CRESCIMENTO

Tireóide Tiroxina (T3 e T4) Desenvolvimento cerebral normal e índice global de crescimento.

Supra-Renal Andrógeno da supra-renal (quimicamente muito semelhante à testosterona)

Algumas mudanças na puberdade, especialmente o desenvolvimento da maturidade do esqueleto e dos músculos, principalmente nos meninos.

Células de Leydig nos testículos (meninos)

Testosterona

Crucial na formação dos genitais masculinos no período pré-natal; desencadeia, nos meninos, a seqüência de mudanças das características sexuais primárias e secundárias na puberdade; estimula uma maior produção de hormônio do crescimento e afeta ossos e músculos.

Ovários (meninas) Vários estrógenos, sendo o mais crítico o estradiol

Desenvolvimento do ciclo menstrual, das mamas e dos pêlos púbicos nas meninas.

Hipófise

Hormônio do crescimento (GH), hormônio estimulador da tireóide (TSH) e hormônios gonadotróficos; hormônio estimulador do folículo (FSH) e hormônio luteinizante (LH)

O hormônio do crescimento governa o ritmo da maturação física; outros hormônios da hipófise comunicam as respectivas glândulas sexuais que secretem; o hormônio estimulador do folículo e o hormônio luteinizante ajudam a controlar o ciclo menstrual.

Fonte: BEE, 2003.

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Entre o nascimento e a adolescência o crescimento físico é amplamente governado pelo hormônio da tireóide e pelo hormônio do crescimento da hipófise. O hormônio da tireóide é segregado em maiores quantidades nos dois primeiros anos de vida e depois cai para um nível mais baixo, permanecendo estável até a adolescência, um padrão de secreção que, com certeza, combina com o padrão de mudança em altura. As secreções dos testículos e dos ovários, assim como o andrógeno da supra-renal, permanecem em níveis muito baixos até os sete ou oito anos de idade, quando p andrógeno da supra-renal começa a ser segregado em quantidades maiores. O papel do andrógeno da supra-renal, quimicamente muito semelhante à testosterona, continua um tanto misterioso. Pensava-se que ele era crítico no desenvolvimento das características sexuais secundárias nas meninas, em especial no desenvolvimento de pêlos púbicos e dos pêlos das axilas, mas pesquisas recentes questionam isso. Por enquanto, o único papel estabelecido deste hormônio é estimular e controlar o desenvolvimento esquelético, o que sugere que ele desempenhe algum papel no estirão de crescimento adolescente, talvez, em particular, nas meninas. Especula-se que ele possa desempenhar um papel no desenvolvimento da atração sexual, a qual começa por volta dos 10 anos, bem antes do início da maioria das mudanças puberais, mas quando o andrógeno da supra-renal começa a subir. O aumento no andrógeno da supra-renal é seguido por uma seqüência complexa de outras mudanças hormonais, tendo início com um sinal do hipotálamo para a hipófise começar a segregar níveis mais altos de hormônios gonadotróficos (dois nos homens, três nas mulheres). Isso, por sua vez, estimula o desenvolvimento das glândulas nos testículos e ovários, que começam, então, a segregar mais hormônios: testosterona nos meninos e uma forma de estrógeno, chamada estradiol, nas meninas. Ao longo da puberdade, os níveis de testosterona aumentam 18 vezes nos meninos, enquanto os níveis de estradiol aumentam 8 vezes nas meninas. A idade de início dessas várias mudanças hormonais é essencialmente a mesma nos meninos e nas meninas, entre 11 ou 12 anos, ainda que o pico de testosterona ocorra por volta de um ano mais tarde nos meninos do que o pico de secreção de estradiol ocorre nas meninas.

DESENVOLVIMENTO DA MATURIDADE SEXUAL

O resultado físico das mudanças hormonais que acontecem durante a puberdade não é apenas um salto na altura, mas, mais importante que isso, é uma série de mudanças físicas que trazem a maturidade sexual completa: mudanças nos sistemas reprodutivos (chamados de características sexuais primárias), como os testículos e o pênis no homem, e os ovários, o útero e a vagina na mulher; mudanças nas características sexuais secundárias, como o desenvolvimento das mamas nas meninas, a alteração do tom de voz e o crescimento de barba nos meninos, e crescimento de pêlos corporais em ambos os sexos. Todos esses desenvolvimentos físicos ocorrem em uma seqüência definida. Seguindo o trabalho de J. M. Tanner (1978), cada sequência é costumeiramente dividida em cinco estágios. O estágio 1 sempre descreve o estágio pré-adolescente; o estágio 2 os primeiros sinais da mudança puberal; os estágios 3 e 4, as etapas intermediárias; e o estágio 5, as características adultas finais. A tabela abaixo apresenta um exemplo dessas seqüências para cada sexo. Esses estágios provaram ser bastante úteis, não apenas para descrever o progresso normal através da puberdade, mas também para avaliar o índice de desenvolvimento de cada criança.

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EXEMPLOS DOS ESTÁGIOS DE TANNER DO DESENVOLVIMENTO PUBERAL

ESTÁGIO DESENVOLVIMENTO DAS MAMAS DESENVOLVIMENTO GENITAL MASCULINO

1 Nenhuma mudança, exceto uma certa elevação do mamilo.

Testículos, escroto e pênis têm mais ou menos o mesmo tamanho e a mesma forma do início da infância.

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Estágio do peito em botão; elevação da mama e do mamilo como um pequeno morrinho. O diâmetro areolar está maior que no estágio 1.

O escroto e os testículos estão levemente aumentados. A pele do escroto está mais avermelhada, com textura diferente, mas o aumento do pênis é mínimo ou nulo.

3 O peito e a aréola estão maiores e mais elevados do que no estágio 2, mas sem separação de contornos.

O pênis está levemente maior, a princípio mais no comprimento. Os testículos e o escroto estão bem maiores.

4 A aréola e o mamilo formam um morrinho secundário, projetando-se acima do contorno do peito.

O pênis está bem maior, com crescimento no diâmetro e no desenvolvimento da glande. Os testículos e o escroto estão ainda maiores, e a pele do escroto mais escura.

5 Estágio maduro. Apenas o mamilo se projeta, com a aréola recuada para o contorno geral do peito.

A genitália é adulta no tamanho e na forma.

Fonte: BEE, 2003.

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PARTE 3

UNIDADE II: PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL DO 6º AO 9º ANO E ENSINO MÉDIO

EDUCAÇÃO FÍSICA: CARACTERÍSTICAS DE UMA PROFISSÃO

A Universidade tem como uma de suas principais funções a formação de recursos humanos que vão possibilitar o atendimento às necessidades da sociedade em alguma área específica. Isto quer dizer que a sociedade demanda diferentes tipos de serviços, cada qual com o seu grau de especificidade, e o profissional deve, fundamentado num conhecimento específico a respeito deste serviço, oferecer programas e projetos que possam solucionar problemas existentes. Verificamos então que uma profissão só existe porque existe uma necessidade de se prestar um serviço específico à sociedade. Quando transportamos isso para a Educação Física, admitimos que a sociedade em geral necessita de programas de atividade física ou motora, seja para alcançar um melhor nível de qualidade de vida, seja para atingir uma maior performance ou para ampliar o seu repertório motor. Portanto, necessita de profissionais especializados em motricidade humana e que ofereçam tais programas. Porém, existem alguns critérios que ajudam a definir e a caracterizar uma profissão e que na verdade vão diferenciar uma profissão de uma ocupação. Estes critérios são baseados nos estudos de Flexner, citados por Barros (1993). Em primeiro lugar, é fundamental que as atividades desenvolvidas numa profissão sejam essencialmente de natureza intelectual, onde as decisões e opções de atividades são pautadas por um conjunto de conhecimento. Em seguida, temos que toda profissão é prática, ou seja, é prestadora de serviços a sociedade. Uma profissão também é dinâmica, estando aberta continuamente a novas idéias e conhecimentos assim como é organizada, ou seja, deve possuir uma instituição que a represente, que discuta a qualidade dos serviços prestados, criando códigos e normas de conduta. Além disso, é preciso comunicabilidade, ou seja, os conhecimentos e habilidades desenvolvidos na profissão precisam ser comunicados e ensinados. E por fim, a característica altruísta, ou seja, existir para prestar sempre o melhor serviço. A partir destes critérios, podemos dizer que a Educação Física é uma profissão, e é justificada a sua presença na Universidade, à medida que atende às necessidades básicas que caracterizam uma profissão, ou seja, possui um corpo de conhecimento ou objeto de investigação que é o movimento humano, podendo este conhecimento ser aplicado na atuação profissional através de programas de atividade física para um público em particular. Dessa forma, uma verdadeira profissão possui um corpo de conhecimento profissional sobre o qual os julgamentos práticos são fundamentados. Este corpo de conhecimento é um fator fundamental para a existência de uma profissão e uma condição para distinguir uma profissão de uma ocupação (TANI,1996). A mola propulsora para a criação da Educação Física no Brasil foi a Eugenia, crença na qual o aprimoramento da raça se dava através da atividade motora. Além disso, à Educação Física era atribuída ao aprimoramento do físico, do caráter, do homem moralmente sadio, da formação da ―juventude brasileira‖, ou seja, responsabilidade genérica e abrangente de cunho nacionalista, que não se sabia muito bem o que significava. De acordo com Ghilardi (1998), estes conceitos permeavam o pensamento da sociedade na época, refletindo decisivamente nos currículos dos cursos de Educação Física. Foi neste contexto que a Educação Física foi introduzida no processo educacional, estando

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diretamente ligada ao âmbito escolar, carregando consigo um valor educativo que a caracterizava como uma disciplina curricular e não como uma área de conhecimento. Isto porque a Educação Física não possuía um objeto de estudo próprio que lhe desse uma legitimidade acadêmica fazendo com que a formação profissional ocorresse em nível de segundo grau, o que gerava certo comodismo por parte dos profissionais (VERENGUER,1992; MARIZ DE OLIVEIRA,1993). Além disso, os cursos de formação de recursos humanos para a Educação Física em nível de Licenciatura na universidade funcionavam em condições precárias, com currículos desajustados e com pessoal docente sem a preparação necessária e, portanto, deficiente. (MARIZ DE OLIVEIRA; BETTI e MARIZ DE OLIVEIRA,1988). Os cursos de Licenciatura sempre solicitaram muito pouco das categorias intelectuais de conhecimento e síntese do graduado, impedindo sua utilização com elaborações pessoais, análise, detecção e resolução de problemas pertinentes a área. Sua formação restringia-se a reprodução de informações, sem autonomia e de forma acrítica. Acreditava-se que a presença de quatro ou cinco disciplinas pedagógicas no currículo da Licenciatura seria o bastante na formação do profissional que atuaria no ensino formal. (VERENGUER,1992) Isto significa que os cursos de Licenciatura em Educação Física não ofereciam subsídios suficientes aos graduados para lecionar e compreender o processo de escolarização, muito menos as ferramentas necessárias para atuarem na Educação Física, no 1º e 2º graus, atuais Ensino Fundamental e Médio. Os cursos de Licenciatura sempre valorizaram a execução de movimentos como um fim em si mesmo ao invés de buscar uma integração da educação pelo movimento com o processo de escolarização. Além disso, ao invés da formação profissional despertar um interesse pelo processo educacional, ela sempre esteve voltada à tecnicidade da atividade motora e aprendizagem de habilidades esportivas específicas, contrariando princípios de crescimento e desenvolvimento, caracterizando profissionais descomprometidos com o processo educacional, ou seja, pseudo-educadores. (MARIZ DE OLIVEIRA; BETTI e MARIZ DE OLIVEIRA, 1988) Essa má formação do profissional na Licenciatura é a grande responsável por ter deixado a Educação Física, ainda hoje, cercada de preconceitos. Logicamente, não podemos generalizar nem cometer injustiças, pois muitos profissionais sempre estiveram comprometidos com a Educação Física e sempre buscaram discutí-la, estudá-la e questioná-la, provando à sociedade que o profissional tem algo a oferecer, conquistando o devido valor e respeito à área.

SÍNTESE DOS PRINCÍPIOS QUE NORTEIAM A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE ACORDO COM OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN’s) E O CONTEÚDO BÁSICO COMUM (CBC).

Ao avaliar as formas de ensino e organização dos componentes curriculares a serem

tratados pela Educação Física no ambiente escolar, como praxe, recorre-se aos documentos existentes normativos e de referência para a Educação Física a nível nacional e estadual. O documento com relevância nacional para a Educação Física são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). A necessidade de inserção da educação como um dos alicerces na busca de uma nova racionalidade, proporcionou a definição de uma base nacional comum na educação brasileira. Desta forma, o Ministério da Educação e Cultura

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(MEC) lança em 1997 o documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), um guia curricular organizado em disciplinas e por ciclos para o Ensino Fundamental e Médio. Os PCN propõem a manutenção das disciplinas consideradas fundamentais para o conhecimento dos saberes acumulados socialmente e inserem questões urgentes que devem necessariamente ser tratadas de maneira transversalizada como a violência, a saúde, o uso dos recursos naturais e os preconceitos. Esta abordagem foi proposta devido à complexidade inerente a esses temas que faz com que nenhuma das áreas disciplinares, isoladamente, seja suficiente para abordá-los (BRASIL, 1997).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s, 2000) para a área de Educação Física Escolar trazem como contribuição para a reflexão e discussão da prática pedagógica, quatro aspectos fundamentais, expostos a seguir:

1- Princípio da inclusão

A sistematização de objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendizagem e avaliação tem como meta a inclusão do aluno na cultura corporal de movimento, por meio da participação e reflexões concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultantes da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência.

2- Princípio da diversidade

O princípio da diversidade aplica-se na construção dos processos de ensino e aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e conteúdos, visando a ampliar as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem.

Busca-se legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem que se estabelecem com a consideração das dimensões afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos.

3- Categorias de conteúdos

Os conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos, conceitos e princípios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes).

Procedimental: conteúdos que se referem aos fazeres/vivências das diferentes

práticas educativas: jogar, fazer exercício físico, dançar, ler, escrever, desenhar, dentre outras. A aprendizagem desses conteúdos implica, assim, a realização de ações e a reflexão sobre a atividade, tendo em vista a consciência da atuação e a utilização deles em contextos diferenciados.

Atitudinal: conteúdos relacionados à aprendizagem de valores (princípios ou idéias éticas), atitudes (predisposições relativamente estáveis para atuar de determinada maneira) e normas (padrões ou regras de comportamento segundo determinado grupo social). Esses conteúdos são configurados por componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e de conduta (ações e intenções). Exemplos: respeito ao colega, cooperação, autonomia, solidariedade, adoção de hábitos saudáveis. Assim, aprende-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de forma coerente diante uma situação concreta.

Conceitual: conteúdos relacionados a conceitos ou idéias-chave presentes na base da construção da identidade das ações pedagógicas. São informações e fundamentos básicos para a aprendizagem dos porquês, da importância, dos limites e possibilidades das vivências corporais. São exemplos desses conteúdos os conceitos de corpo, organismo, saúde, esporte, técnica, tática, qualidade de vida e beleza. A

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aprendizagem desses conteúdos não se mostra apenas quando o educando repete a definição do conceito, mas quando é capaz de utilizá-lo para a interpretação, compreensão, exposição, análise ou avaliação de uma situação. Os conceitos são dinâmicos, evoluem historicamente com o avanço nas construções de saberes de cada área de conhecimento. Por isso, sempre podemos ampliar ou aprofundar saberes, tornando-os significativos. Ao verificar a importância da Educação Física é necessário avaliar também a divisão

dos conteúdos da área, para que todas as suas vertentes possam ser direcionadas ao público escolar. 4- Blocos de conteúdos

Os conteúdos estão organizados em três blocos, que deverão ser desenvolvidos ao longo de todo o ensino fundamental, embora no presente documento sejam especificados apenas os conteúdos dos dois primeiros ciclos.

Essa organização tem a função de evidenciar quais são os objetos de ensino e aprendizagem que estão sendo priorizados, servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá distribuir os conteúdos a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada. Assim, não se trata de uma estrutura estática ou inflexível, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordado, segundo os diferentes enfoques que podem ser dados: Esportes, jogos, lutas e ginásticas; Atividades rítmicas e expressivas; Conhecimentos sobre o corpo.

Os três blocos articulam-se entre si, têm vários conteúdos em comum, mas guardam especificidades. Já o documento com relevância estadual para a Educação Física em Minas Gerais é a Proposta do Estado - CBC (Conteúdo Básico Comum). De acordo com Barboza (2005), desde 1998 a Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais, SEE-MG, vem desenvolvendo iniciativas no campo do currículo, da capacitação de professores – Projetos Promédio e Profundamental – e de orientações didáticas. Em diferentes momentos, adotaram-se estratégias variadas para possibilitar uma revisão curricular e a instrumentalização docente para implantação dos currículos revisados. Uma experiência desenvolvida no ano de 2004 ficou conhecida como PDP – Programa de Desenvolvimento Profissional de Educadores – que abrangeu 220 escolas do Estado de Minas Gerais, participantes do Projeto Escolas Referência (programa de identificação e apoio às escolas que se destacam nas comunidades escolares). Propostas curriculares de 8 disciplinas do Ensino Fundamental e 10 do Ensino Médio foram elaboradas por consultores e discutidas com mais de dez mil professores dessas escolas, nos cerca de 700 GDP – Grupo de Desenvolvimento Profissional. A atenção do PDP de 2004 esteve voltada para a proposição e discussão de um CBC – currículo básico comum –, capaz de se constituir como direito básico de aprendizado de qualquer estudante das escolas públicas estaduais. A proposição do CBC, portanto, não se assenta num mínimo a ser ensinado, mas no básico que, sendo direito de todos, nenhum estudante da escola pública deve sair dela sem saber. Os CBC são os conteúdos essenciais de todas as disciplinas dos Ensinos Médio e Fundamental para a construção do aprendizado dos alunos. Eles foram produzidos por cerca de 14 mil professores de escolas do Projeto Escolas-Referência (PROJER), da

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Secretaria de Estado de Educação (SEE). A partir de 2006, os CBC passaram a ser obrigatórios em todas as escolas estaduais de Minas. Nos encontros, os técnicos do PROJER dão suporte às equipes das escolas na implantação dos CBC e orientam sobre o uso das verbas para a execução dos projetos do Plano de Desenvolvimento Pedagógico e Institucional de cada escola. Os autores da proposta do CBC para a Educação Física no estado de Minas Gerais são os professores Eustáquia Salvadora de Sousa (Coordenadora), Maria Gláucia Costa Brandão (Coordenadora), Aleluia Heringer Lisboa Teixeira e Vânia de Fátima Noronha Alves, docentes da Universidade Federal de Minas Gerais. Ao contemplar o CBC (2008) é imprescindível avaliar as diretrizes e as orientações metodológicas para o ensino da Educação Física. Assim, o compromisso com uma Educação Física voltada para a formação cidadã dos alunos deve ser orientado, sobretudo, pelas seguintes DIRETRIZES: 1. O corpo concebido na sua totalidade

Desde a Antiguidade clássica, o homem, movido pela curiosidade de saber quem ele é, de onde ele veio e para onde vai, tem sido desafiado a conhecer a si mesmo. Ao longo da história da humanidade, a concepção dicotômica de homem, que o divide em duas dimensões – corpo e alma -, tem sido predominante. Essa visão, concretizada nos binômios corpo e mente, pensar e fazer, intelectual e manual, tem influenciado várias dimensões da vida humana e, no caso da educação, contribuído para a fragmentação do currículo escolar em disciplinas, valorização do cognitivo em detrimento das questões afetivas e motoras, bem como para a desarticulação entre teoria e prática. Compreender o corpo como totalidade significa conceber o sujeito a partir da indissociabilidade de suas dimensões biológica, afetiva, cognitiva, histórica, cultural, estética, lúdica, lingüística, dentre outras. Significa compreender que o ser humano é um todo indivisível que pensa, sente e age, simultaneamente. Além de conceber o corpo na sua totalidade, é preciso compreender que a forma como os sujeitos lidam com o corpo não é universal, e sim uma construção social resultante de significativos processos históricos. Em outras palavras, as concepções que os seres humanos desenvolvem a respeito de seu corpo e da forma de se comportar corporalmente estão condicionadas a fatores sociais e culturais. O nosso corpo revela nossa singularidade e caracteriza nosso grupo cultural. O corpo não é, assim, algo que possuímos "naturalmente", ele é também uma construção sociocultural e política. Como produto e produtor de cultura, é construído ao longo da vida, sendo, cada vez mais, suporte de signos sociais contraditórios. Assim, ao tratar das questões relativas à corporeidade, a Educação Física precisa compreender, no contexto educacional, qual a fatia do bolo lhe pertence. Como dito anteriormente, cabe a essa disciplina estudar e problematizar conhecimentos sobre o corpo e suas manifestações produzidas em nossa cultura (esporte, jogos e brincadeiras, ginástica, dança e movimentos expressivos), tendo em vista a busca da qualidade de vida e a sua vivência plena. 2. A qualidade de vida como requisito para a vivência corporal plena

É comum pensar a qualidade de vida apenas na perspectiva da saúde, entendida como ausência de doença. Entretanto, a qualidade de vida, considerada na perspectiva do corpo totalidade, é o estado de bem-estar geral dos sujeitos, em todas as suas dimensões. Assim, falar em qualidade de vida implica pensar, sobretudo, na dignidade humana, nas relações desses sujeitos consigo mesmos, com o outro, com os meios físico, cultural e

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social. Isso, por sua vez, implica levar em conta diferentes fatores que atuam nas condições de vida dessas pessoas, como os condicionantes das dimensões biológica, psicológica, social, cultural econômica, ambiental, dentre outras, didaticamente consideradas em separado nesta proposta curricular. A dimensão biológica engloba fatores relativos à condição orgânica do sujeito, ou seja, à sua estrutura anatômica e fisiológica. Dentre outros condicionantes dessa dimensão, destacamos: idade, sexo, características étnicas, herança genética, condicionamento físico, estado geral de saúde orgânica. A dimensão psicológica agrega fatores psíquicos relacionados às emoções, aos sentimentos, comportamentos, às atitudes e capacidades cognitivas do sujeito, como bem-estar, autoconhecimento, auto-estima, afetividade, capacidade de atenção, percepção, compreensão, apreensão, dentre outros. As dimensões socioeconômica e política envolvem fatores relacionados à justiça e ao respeito mútuo. Tais fatores dependem de políticas sociais e, também, da vontade política do sujeito, de sua responsabilidade social, de sua determinação, do seu poder de mobilização e reivindicação, bem como de suporte social, que deve ser prestado sem exploração e discriminação de qualquer espécie. São exemplos desses fatores o direito de ir e vir, e o acesso aos bens culturais, como saúde (prevenção, tratamento e reabilitação), educação, meio de transporte, lazer, esporte, moradia, ocupação e renda, saneamento básico, participação social (convivência e interações familiares e sociais saudáveis). Os fatores da dimensão cultural estão relacionados ao estilo de vida dos sujeitos – comportamentos, hábitos e costumes adquiridos socialmente –, podendo ser benéficos ou maléficos à saúde. Assim, fazem parte dos estilos de vida que promovem saúde: a atividade física, a higiene, a alimentação, o lazer, descanso adequado, etc. Dentre os estilos de vida geradores de risco à saúde, destacam-se: movimentos corporais repetitivos, treinamento esportivo precoce, uso de drogas lícitas e ilícitas, alimentação descontrolada, falta de sono e de descanso. Na dimensão ambiental, estão incluídos os fatores relacionados ao ambiente físico, tanto os naturais como os artificiais (de trabalho, de estudo, etc.). Dentre outros, destacamos: limpeza, segurança, proteção, ecossistema estável e sustentável (condições climáticas, de temperatura, nível de poluição sonora e do ar, qualidade da água, cuidados com o lixo, degradação ambiental, etc.). A dimensão espiritual, por sua vez, integra princípios, valores ideológicos, religiosos e morais: fé, crenças e convicções pessoais. Pensar na qualidade de vida dos sujeitos significa, portanto, considerar as possibilidades de superar seus limites, desenvolver suas potencialidades, a perspectiva da vivência plena de sua corporeidade, que, por sua vez, demanda o exercício da cidadania na perspectiva da ética e da estética. A análise das finalidades da Educação Física, explícitas anteriormente, à luz desse conceito de qualidade de vida, demonstra a importância desse componente curricular no contexto escolar, principalmente no que tange aos conhecimentos relacionados à vivência corporal. 3. As práticas corporais como linguagem

Esse princípio se funda na premissa de que o conhecimento sobre o corpo e vivido no corpo é que nos possibilita compreender a nossa existência no mundo, pois é por meio dele que construímos significados, ocupamos espaços, comunicamos, interagimos e nos constituímos como identidades individuais e coletivas. É, portanto, com base nesse pressuposto que concebemos as práticas corporais como linguagem. Várias são as concepções de linguagem. Entretanto, como queremos que nossos alunos sejam capazes de ler, interpretar e produzir diversos tipos de textos – gestuais, orais,

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escritos, virtuais e outros – com senso crítico, argumentativo, de modo a compreender os limites e possibilidades de sua vivência social, entendemos que a concepção de linguagem como enunciação constitutiva é um caminho importante. Nessa concepção de linguagem, a construção de conhecimento é um fato sociocultural concreto, constituído nas interlocuções entre sujeitos e deles com o mundo, fundadas em sistemas de valores e de comportamentos expressos por meio da comunicação verbal, gestual e audiovisual. Não podemos, porém, estudar os mecanismos da comunicação, quaisquer que sejam, sem nos referirmos à noção de discurso. Para compreendermos os sentidos e os significados do que se fala em cada discurso, precisamos analisar os enunciados a partir de sua condição de produção, considerando quem fala, a quem se fala, quando, onde, o que e como se fala. Os sentidos e os significados são, assim, produzidos pelos interlocutores em dadas condições de produção. Como educadores, precisamos construir estratégias de ensino que auxiliem nosso aluno a desenvolver suas capacidades de ler, de interpretar e de produzir diversos textos com seus corpos – jogando, caminhando, dançando, brincando. Para isso, a escola precisa também observar diariamente os diferentes discursos pronunciados pelos corpos dos alunos com o intuito de compreender e atender a suas demandas específicas e coletivas (vontade de beber água, de ir ao banheiro, de comer, de movimentar-se, de descansar, de ser abraçado, de levantar-se da carteira, etc.). Vale observar que, no contexto educacional, a linguagem escrita e a oral ainda têm ocupado o centro das intervenções pedagógicas, em detrimento de outras linguagens que também são importantes na formação humana. Por isso, a escola precisa levar em consideração, além da escrita e da oralidade, a linguagem do corpo na dança, na brincadeira, no jogo, no esporte, nas atividades físicas, na dramatização, na música, no toque, no ritmo, enfim, nas inúmeras formas de manifestações corporais. Como expressões legítimas dos alunos, essas linguagens não podem ficar limitadas a um segundo plano no projeto da escola. Além disso, elas precisam ser trabalhadas com a intenção de ampliar as possibilidades do educando de produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir as produções culturais, bem como vivenciar, ludicamente, sua corporeidade. Nessa perspectiva, o brincar, constituindo-se historicamente como linguagem própria do ser humano, deve ocupar um lugar de destaque no trabalho pedagógico, principalmente nas aulas de Educação Física: brincar de diferentes formas e em diferentes tempos e espaços; construir brinquedos; utilizar diferentes objetos durante os jogos/brincadeiras, ressignificando-os pela imaginação e criando múltiplas formas de discutir, criar ou alterar as regras dos esportes, dos jogos, das brincadeiras, das danças, da ginástica. Ao brincar, o aluno representa a realidade, utilizando símbolos, e, dessa forma, vai se apropriando e construindo significados, valores e conhecimentos sobre a cultura.

4. A ludicidade como essência da vivência corporal

A ludicidade como essência da vivência corporal dos alunos tem como características básicas o prazer e o exercício da liberdade, ou seja, realizar algo que promova o bem estar e a alegria, a partir de escolhas conscientes e autônomas, assumindo quaisquer responsabilidades sobre elas. O comportamento lúdico como experiência cultural é o que confere sentido à ação. Considerando a alegria como essência, trata o lúdico como divertimento conscientemente tomado como não-sisudo, levado a sério pelos seus participantes. Destacando que essa experiência absorve totalmente os que dela participa, enfatiza cinco características fundamentais da vivência lúdica, quais sejam:

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é uma atividade voluntária, o que implica tomadas de decisão dos participantes na organização da experiência;

é uma ação movida pelo desejo e satisfação de quem participa; tem limites de tempo e de espaço próprios, ou seja, limites dados pelos participantes

e que, por isso, possuem significados para eles; possibilita aos participantes organizar a atividade e construir ou (re) criar

coletivamente suas regras. Nesse sentido, a vivência lúdica constitui espaço de inovação e criatividade;

é uma atividade que tem a tendência a se tornar permanente, após sua vivência, pois motiva a repetição do vivido e a formação de hábitos e de grupos com os mesmos interesses culturais.

Nas práticas corporais, a vivência lúdica, ao possibilitar aos alunos representar, (re) interpretar e (re) significar a realidade, instiga-os a desenvolver, de forma ética e estética, sua criatividade, criticidade e autonomia, também nos momentos de negociação para a solução de conflitos, tanto individuais como coletivos. Adotar esse princípio como eixo norteador de ações educativas é, portanto, uma possibilidade que os educadores têm para tornar o ensino prazeroso e significativo.

5. A escolarização como tempo de vivência de direitos

Os movimentos sociais, ao ampliarem a luta pelos direitos, criaram, dentre outros, um novo estatuto para crianças e adolescentes. Esses movimentos contribuíram, de forma significativa, para que a infância e a adolescência deixassem de ser concebidas como tempo de preparação para a vida adulta e passassem a ser entendidas como um tempo de direitos. Direitos que, garantidos no presente, permitem à criança e ao adolescente viver sua corporeidade e exercer a cidadania de forma plena e prazerosa.

―É preciso que se rompa com a idéia de que tempo de escola, qualquer que seja ele é um tempo de preparação para outros tempos. É preciso que cada idade seja percebida como sendo um tempo específico de construção da experiência histórica. Assim, cada idade configura-se num tempo de formação plena de direitos. Nessa perspectiva, o tempo de escolarização é o conjunto de tempos e espaços de vivência e de construção permanente da cidadania e dos direitos num tempo presente e, portanto, um tempo que não sacrifica auto-imagens, identidades, ritmos, culturas, linguagens, representações, em nome de um tempo por vir.‖ (BELO HORIZONTE, apud SEEMG, 1999, p.28)

A educação básica deve, pois, assegurar aos alunos a vivência de todas as dimensões de sua vida, no presente. É preciso que a escola garanta condições pedagógicas, culturais, materiais para que o aluno se perceba como sujeito de direitos e também de deveres.

6. A democracia como fundamento do exercício da cidadania

A democracia, no âmbito da formação educacional, fundamenta-se no reconhecimento dos direitos humanos e no exercício dos direitos e deveres da cidadania. Comprometida com a busca da eqüidade no acesso a todos os benefícios sociais relativos à promoção da qualidade de vida dos sujeitos, a democracia se expressa também no combate a todas as formas de preconceito e discriminação. Assim, no contexto do processo ensino-aprendizagem da Educação Física, este princípio deve ter como premissa básica a garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos. O ensino da Educação Física não pode, portanto, perder de vista a perspectiva de uma prática pedagógica inclusiva, não discriminatória entre homens e mulheres de todas as

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idades, classes sociais, etnias, independentemente de suas habilidades e performances nas práticas corporais.

7. A ética e a estética como princípios norteadores da formação humana

O fundamento ético da humanidade, na opinião de Rodrigues (2001), assenta-se no tripé constituído "pelo permanente reconhecimento da identidade própria e do outro, pela autonomia e pelo exercício da liberdade com responsabilidade". Na opinião desse autor, o sujeito se torna autônomo e responsável quando é capaz de gerenciar, de forma independente, sua própria vida, estabelecendo juízos de valor e assumindo responsabilidade pelas escolhas. Em outras palavras, o sujeito autônomo é aquele que:

vive sua corporeidade, assumindo a responsabilidade de cuidar de seu corpo, estabelecendo uma relação saudável consigo mesmo, com o outro e com o mundo natural;

controla sua vontade, articulando, de forma racional e equilibrada, suas necessidades, paixões e emoções;

escolhe livremente os meios e os objetivos de seu crescimento intelectual, bem como as formas de sua conduta na vida social.

Na perspectiva da educação cidadã, é importante observar que esses princípios devem nortear a formação humana dos educandos, de maneira que eles compreendam o significado e a importância de outros valores como a justiça, a cooperação, a solidariedade, a humildade, o respeito mútuo, a tolerância, dentre outros. Sem esses valores, a vida social se deteriora. O fundamento estético, por sua vez, alicerça-se, sobretudo, na sensibilidade humana. Nessa perspectiva, a estética, valorizando a afetividade e o prazer, estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, elementos essenciais para nossa convivência com a incerteza, o imprevisível e o diferente. Auxilia os sujeitos a reconhecer e a valorizar a diversidade cultural, a qualidade das produções humanas, seja em serviços, bens, ou conhecimentos, e a buscar o aprimoramento permanente. A estética também promove a crítica a qualquer forma estereotipada e reducionista de expressão humana. O compromisso da área da Educação Física com a formação cidadã demanda que o processo ensino-aprendizagem tenha as seguintes ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS:

Reconhecimento e valorização das experiências e conhecimentos prévios dos alunos – Esse princípio, fundamentado no reconhecimento do aluno como sujeito do processo educativo, é essencial não só para conhecer melhor suas necessidades e os interesses e ampliar as possibilidades de construção de novas aprendizagens, como também para motivar o seu efetivo envolvimento e participação nas aulas. Além de prestigiar o saber que o aluno traz consigo como bagagem cultural, este princípio valoriza o conhecimento popular como possibilidade de reinventar o mundo cultural.

Consideração da diversidade cultural como ponto de partida da educação inclusiva – O reconhecimento da diversidade, além de ser a essência dos princípios da democracia e da estética, é também uma das diretrizes da educação nacional. O ensino da Educação Física considera a cultura local, regional – própria de um grupo social –, bem como a cultura universal, ou seja, o saber cultural, historicamente acumulado como patrimônio da humanidade. Por isso, é necessário dialogar com a diversidade cultural e a pluralidade de concepções de mundo posicionando-se diante das culturas em desvantagem social, compreendendo-as na sua totalidade.

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No contexto do ensino da Educação Física, esse princípio desafia-nos a desenvolver uma prática pedagógica não discriminatória entre meninos e meninas, independentemente da classe social, do grupo étnico e do credo religioso a que pertencem ou do nível de aptidão física ou mental que possuem.

Integração teoria-prática – É importante ressaltar que os conhecimentos, no ensino da Educação Física, sejam analisados e contextualizados de modo a formar uma rede de significados de modo tal que os alunos possam perceber e compreender sua pertinência, bem como a relevância de sua aplicação na sua vida pessoal e social. Isso, por sua vez, demanda a criação de estratégias metodológicas que estimulem o aluno a apreender o conhecimento pelo processo de ação-reflexão-ação, ou seja, toda sistematização teórica deverá estar articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexão.

Para tanto, faz-se necessário problematizar a vivência corporal dos alunos nas brincadeiras, nos jogos, nas danças, nas ginásticas, nos esportes, enfim, em todas as suas manifestações corporais, imprimindo-lhes sentidos e significados educativos. Assim, as práticas corporais deixam de ser vistas como um "fazer pelo fazer", ou seja, como uma atividade desprovida de significado e intencionalidade educativa, e passam a ser percebidas como conhecimentos importantes e necessários na formação humana do educando, principalmente para a vivência plena de sua corporeidade.

Interdisciplinaridade – No contexto do processo educativo, esse princípio instiga-nos a repensar e ressignificar nossa prática pedagógica e desafia-nos a superar a desarticulação entre as diferentes disciplinas curriculares e entre esses saberes e a vida cotidiana dos alunos.

A Educação Física, pela sua própria constituição como área do conhecimento multidisciplinar, lida permanentemente com a relação entre diferentes campos do saber e entre contextos particulares e mais amplos, seja no âmbito dos sujeitos (individual e coletivo), seja no âmbito da escola (disciplina curricular no contexto da educação básica). Nessa perspectiva de ensino, os conteúdos das disciplinas, como discutido anteriormente, deixam de ter um fim em si mesmo e se tornam meios para o aluno desenvolver competências e habilidades de que necessita para viver e atuar como cidadão. Essa forma de conceber o ensino, denominada por Zabala (2002) de enfoque globalizador, busca superar a perspectiva disciplinar de organização curricular. Só é possível encontrar respostas aos problemas complexos com um pensamento global. Esse enfoque de ensino nos desafia não só a articular as disciplinas entre si, mas também a relacioná-las com o cotidiano da vida dos alunos. Essa é uma forma que temos, como professores, de tornar o ensino significativo e prazeroso. O trabalho por projetos é outra alternativa capaz de viabilizar ações coletivas e a interdisciplinaridade no interior da escola. Constituindo-se como uma possibilidade de os educadores repensarem os tempos e espaços escolares e a organização do currículo, o trabalho por projetos permite não apenas a construção do conhecimento de forma contextualizada e interdisciplinar, como também a integração desses conhecimentos à realidade dos alunos, dentro e fora da escola. Nessa ótica, os conteúdos das diversas disciplinas, integrados, passam a ser meios para ampliar a formação dos alunos e suas possibilidades de intervenção na realidade de forma crítica e criativa.

Articulação coerente entre conteúdos, métodos e recursos didáticos – É imprescindível garantir a articulação entre conteúdos e métodos de ensino, na opção didática que se fizer para que o ensino alcance os objetivos propostos. Os métodos e recursos didáticos são possibilidades de qualificar a intervenção profissional no cotidiano das aulas de Educação Física.

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Assim, os professores poderão utilizar, dentre outros, os seguintes recursos didáticos e estratégias de ensino:

- análise de imagens e sons (filmes, vídeos, fotografias, desenhos, pinturas, propagandas, músicas, charges, murais, documentários); de objetos (troféus, flâmulas, medalhas, certificados, diplomas, brinquedos, maquetes, cenários, fantasias); de textos, livros, contos, crônicas, jornais, revistas, poesias, histórias, paródias, dentre outros;

- pesquisa, entrevista, júri simulado, seminário, palestra; - debate com profissionais e atletas convidados; - visita à comunidade, em especial aos espaços de esporte e lazer; - teatro e cinema; - oficina de brinquedos e brincadeiras; - feira e eventos artísticos e culturais; - campeonatos, excursões diversas, acantonamentos.

Uma possibilidade de utilização desses recursos didáticos são os recortes de revistas e de jornais. Esse material didático deve ser interessante, atual e instigador, e provocar em quem os lê um posicionamento crítico. Essa prática exige do professor uma postura de pesquisador. Ele precisa estar atento àquilo que está acontecendo à sua volta para relacionar esses acontecimentos com suas aulas. Esse material didático poderá ser elaborado por ele, juntamente com os alunos.

Ressignificação da concepção dos espaços e tempos – Os espaços destinados às aulas de Educação Física precisam ser compreendidos pela escola como "salas de aula", e, como tal, devem ser respeitados. É importante que as quadras e piscinas, os pátios, laboratórios, ginásios, parques, campos, dentre outros, sejam espaços dinâmicos, abertos às experiências teórico-práticas, aos diálogos interdisciplinares e às possibilidades de reorganização dos tempos educativos.

A realidade da maioria das escolas brasileiras exige do professor bom senso e criatividade para adaptar certos conteúdos aos espaços disponíveis. Entretanto, é importante ressaltar que os conteúdos não podem ser determinados pelo espaço. Os espaços livres, os pátios, as quadras, por exemplo, podem ser utilizados tanto para as práticas esportivas como para as danças, ginásticas, brincadeiras, jogos e lutas.

Avaliação processual e permanente – É preciso que, ao longo do processo educativo, professores e alunos tenham oportunidade não só de problematizar, questionar, avaliar o processo de ensino vivenciado, rever ações, mas também de apresentar sugestões e alternativas para reconstrução coletiva da proposta de ensino no que se fizer necessário para melhorá-la. A avaliação permanente das ações educativas, em parceria com os alunos e colegas de trabalho, auxilia os professores a aprimorar o ensino, tornando-o mais significativo.

Cabe aos professores de Educação Física lidar com essas possibilidades e fazer escolhas, ao tratar pedagogicamente as práticas corporais. Como consolidar esse fazer pedagógico de maneira que se atinjam os objetivos propostos? Essa resposta será uma construção cotidiana de todos os envolvidos no processo educativo.

Aprendizagem continuada – O fato de os sujeitos e de os conhecimentos estarem em constante processo de construção e reconstrução demanda que, no processo educativo, tanto alunos como professores assumam o compromisso de aprender a aprender na perspectiva da educação continuada,

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tendo em vista a atualização permanente de seus conhecimentos, bem como seu aperfeiçoamento pessoal e profissional.

Planejamento e orientação de aulas de Educação Física

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação (LIBÂNEO, 2006). Características de um bom planejamento:

Coerência e unidade - é a correlação entre objetivos, os conteúdos, os procedimentos de ensino/aprendizagem e as formas de avaliação.

Continuidade e seqüência - previsão do trabalho de forma integrada do começo ao fim.

Flexibilidade - é a possibilidade de reajustar o plano, adaptando-o às situações não previstas.

Objetividade e funcionalidade - levar em conta a análise das condições da realidade, adequando o plano ao tempo, recursos disponíveis e características da clientela.

Precisão e clareza - o plano deve apresentar uma linguagem simples e clara.

Há três modalidades de planejamento, articuladas entre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aula.

O PLANO DA ESCOLA

O plano da escola é o Projeto Político Pedagógico e administrativo da unidade escolar, onde se explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa. É um guia de orientação, pois nele são estabelecidas as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. Como a sua função é orientar a prática, partindo das exigências da própria prática, ele não pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma das características do processo de ensino é que está sempre em movimento, está sempre sofrendo modificações face às condições reais. Com efeito, o plano da escola deve expressar os propósitos dos educadores empenhados numa tarefa comum. A não-confluência em torno de princípios básicos de ação pode ser nefasta para a ação coletiva na escola, com repercussões negativas na sala de aula. A seguir, uma sugestão de um roteiro para a elaboração do plano da escola:

1. Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade e na escola.

2. Bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa, sendo o entendimento do corpo docente sobre: - O tipo de homem que queremos formar; - As tarefas da educação geral;

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- O significado pedagógico-didático do trabalho docente: as teorias do ensino e da aprendizagem;

- As relações entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos;

- O sistema de organização e administração da escola.

3. Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que está inserida a escola: - Panorama geral do contexto; - Aspectos principais desse contexto que incidem no processo ensino-

aprendizagem.

4. Características socioculturais dos alunos: - Origem social e condições materiais de vida; - Aspectos culturais: concepção de mundo, práticas de criação e educação das

crianças, motivações e expectativas profissionais, linguagem, recreação, meios de comunicação, etc.

- Características psicológicas de cada faixa etária em termos de aprendizagem e desenvolvimento.

5. Objetivos educacionais gerais da escola quanto à (s): - Aquisição de conhecimentos e habilidades; - Capacidades a serem desenvolvidas; - Atitudes e convicções.

6. Diretrizes gerais para a elaboração do plano de ensino: - Sistema de matérias – estrutura curricular; - Critérios de seleção de objetivos e conteúdos; - Diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do ensino; - Sistemática de avaliação.

7. Diretrizes quanto à organização e à administração: - Estrutura organizacional da escola; - Atividades coletivas do corpo docente: reuniões pedagógicas, conselho de

classe, atividades comuns ou interdisciplinares; - Calendário e horário escolar; - Sistema de organização de classes; - Sistema de acompanhamento e aconselhamento dos alunos; - Sistema de trabalho com os pais; - Atividades extra-classe: biblioteca, grêmio estudantil, competições escolares,

grupos de estudo, visitas a instituições; - Sistema de aperfeiçoamento profissional do pessoal docente e administrativo; - Normas gerais de funcionamento da vida coletiva: relações internas na escola

e na sala de aula.

O PLANO DE ENSINO

O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado também Plano de Curso ou Plano de Unidades Didáticas e contém os seguintes componentes:

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A) IDENTIFICAÇÃO - Especificação de alguns dados que caracterizam o objeto a ser trabalhado como: disciplina, série ou ciclo, ano, número de aulas no ano e por semana, professor, e-mail. B) JUSTIFICATIVA OU EMENTA – Este tópico deve responder à seguinte pergunta: qual a importância e o papel da matéria de ensino no desenvolvimento das capacidades dos alunos? Em outras palavras para que serve ensinar tal matéria? A justificativa pode ser iniciada com considerações sobre as funções sociais e pedagógicas da Educação Física na nossa sociedade, tendo em vista explicitar os objetivos a serem alcançados no trabalho docente com os alunos. C) OBJETIVOS (HABILIDADES E COMPETÊNCIAS) - São as metas definidas com precisão ou resultados previamente determinados, indicando aquilo que um aluno deverá ser capaz de fazer como conseqüência de se ter desempenhado adequadamente as atividades da disciplina. São modificações de atitudes do aluno as quais são obtidas a partir das experiências planejadas pelo professor a longo e curto prazo. TIPOS DE OBJETIVOS

QUANTO À ESPECIFICAÇÃO:

OBJETIVOS GERAIS: São mais amplos e mais complexos, alcançáveis em longo prazo, por exemplo, em um curso, em uma unidade de ensino, etc.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: São os objetivos alcançáveis em curto prazo, por exemplo, numa aula; são descrições das aprendizagens esperadas. São estruturados por verbos mensuráveis (fazer, escrever, identificar, executar, selecionar, etc.).

QUANTO AOS DOMÍNIOS QUE PERMEIAM OS OBJETIVOS:

1- DOMÍNIO COGNITIVO: Objetivos relacionados à memória e ao desenvolvimento

de capacidades e habilidades intelectuais. - CONHECIMENTO - Citar, definir, descrever, evocar, listar, mencionar, nomear,

reconhecer, rotular, evocar, conceituar, etc.... - COMPREENSAO - exemplificar, explicar, interpretar, predizer, traduzir, etc... - APLICAÇÃO - aplicar, demonstrar, descobrir, elaborar, empregar, modificar,

relacionar, resolver, usar, etc. - ANÁLISE - analisar, classificar, diferenciar, distinguir, dividir, identificar,

selecionar, separar, subdividir, etc... - SÍNTESE - compor, imaginar, organizar, planejar, produzir, sintetizar, etc... - AVALIAÇÃO - avaliar, comparar, concluir, criticar, julgar, justificar, etc,

2- DOMÍNIO AFETIVO: Objetivos que descrevem mudanças de interesse, atitudes,

valores e o desenvolvimento de apreciações e ajustamento adequado.

- EXEMPLOS: Aceitar, admirar, ajudar, apreciar, auxiliar, concordar, cooperar, cumprimentar, despertar, elogiar, gostar, interessar-se, participar, permitir, sentir, valorizar, zelar, dominar, dentre outros.

3- DOMÍNIO PSICOMOTOR: Objetivos vinculados à área de habilidades

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manipulativas ou motoras.

- EXEMPLOS: Amarrar, atirar, armar, apagar, construir, calibrar, camuflar, colocar, confeccionar, consertar, correr, demonstrar, desenhar, dirigir, dobrar, enterrar, executar, fazer, instalar, lançar, manejar, manipular, manusear, marchar, minar, nadar, praticar, saltar, soldar, rastejar, remover, restaurar, executar, dentre outros.

DELIMITAÇÃO DOS CONTEÚDOS – Libâneo (1994), do mesmo modo que Coll et al. (2000) e Zabala (1998), entende que conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos, e atitudes de atuação social, organizados pedagogicamente e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. A seleção e organização dos conteúdos passam por determinados requisitos e critérios, bem como pela especificidade da matéria. Deve sempre ser lembrado que os conteúdos não consistem apenas de conhecimentos, mas também de habilidades, capacidades, atitudes e convicções. De forma mais ordenada, os critérios de seleção para os conteúdos são:

- Correspondência entre objetivos gerais e conteúdos – Os conteúdos devem expressar objetivos sociais e pedagógicos da escola sintetizados na formação cultural e científica para todos. Os conteúdos sistematizados visam instrumentalizar as crianças e jovens das camadas populares para a sua participação ativa no campo econômico, social, político e cultural.

- Caráter científico – Os conhecimentos que fazem parte do conteúdo devem refletir os fatos, conceitos, idéias e métodos decorrentes da ciência moderna. No processo de ensino, trata-se de selecionar as bases das ciências, transformando-as em objetos de ensino necessários à educação geral.

- Caráter sistemático – O programa de ensino deve ser delineado em conhecimentos sistematizados e não em temas genéricos e esparsos, sem ligação entre si. O sistema de conhecimentos de cada disciplina deve garantir uma lógica interna, que permita uma interpretação entre os assuntos.

- Relevância social – Corresponde à ligação entre o saber sistematizado e a experiência prática, devendo os conteúdos refletir objetivos educativos esperados em relação à participação na vida social. A relevância social dos conteúdos significa incorporar no programa as experiências e vivências das crianças na sua situação social concreta, para contrapor a noções de uma sociedade idealizada e de um tipo de vida e de valores distanciados do cotidiano das crianças que, freqüentemente, aparecem nos livros didáticos.

- Acessibilidade e solidez – Acessibilidade significa compatibilizar os conteúdos com o nível de preparo e desenvolvimento mental dos alunos. Se os conteúdos são acessíveis e didaticamente organizados, sem perder o caráter científico e sistematizado, haverá mais garantia de uma assimilação sólida e duradoura, tendo em vista a sua utilização nos conhecimentos novos e a sua transferência para as situações práticas.

Normalmente o conteúdo é dividido em unidades didáticas. As unidades didáticas é o conjunto de temas interrelacionados que compõem o plano de ensino para uma série ou ciclo. Cada unidade didática contém um tema central do programa, detalhado em tópicos. Uma unidade didática tem como características:

- Formar um todo homogêneo de conteúdos em torno de uma idéia central;

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- Ter uma relação significativa entre os tópicos a fim de facilitar o estudo dos alunos;

- Ter um caráter de relevância social, de forma que os conteúdos se tornem ―vivos‖ na experiência social concreta dos alunos.

DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO – São estratégias utilizadas para organizar a aprendizagem. É importante selecionar as estratégias adequadas para os objetivos propostos. Indica o que o professor e os alunos farão no desenrolar de uma aula ou conjunto de aulas. Veja os seguintes exemplos:

OBJETIVOS ESTRATÉGIAS

Conhecimento do grupo; Desbloqueio; Manifestação de expectativas.

• Apresentação simples; • Apresentação cruzada em duplas; • Complementação de frases; • Desenhos em grupo; • Deslocamentos físicos pela sala ou fora

dela; • Tempestade cerebral

Aquisição de Conhecimentos

• Leitura de textos. • Leitura com roteiro de questões. • Atividade de campo. • Pesquisa – Coleta de dados. • Aulas expositivas com recursos áudio

visuais. • Aulas expositivas dialogadas. • Visitas orientadas. • Estudo de caso.

Desenvolvimento de Habilidades

• Desempenho de papéis (representação estática ou dinâmica).

• Atividades em grupos. • Painel Integrado. • Pequenos grupos para formular questões. • Grupos de oposição. • Aulas práticas • Dinâmica de grupo.

Desenvolvimento de Atitudes

• Debates em pequenos grupos com posições diferentes.

• Estudo de caso. • Relatórios com opiniões fundamentadas. • Estágios.

Confronto com a Realidade

• Estágios. • Atividade de campo. • Pesquisa de opinião. • Estudo de caso. • Estudo do meio.

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Desenvolvimento da capacidade de trabalho em equipe

• Pequenos grupos com uma só tarefa. • Pequenos grupos com tarefas diferentes. • Painel integrado. • Diálogos sucessivos.

Iniciativa na busca de informações

• Projetos de pesquisa. • Estudo do meio. • Estudo de caso.

RECURSOS DIDÁTICOS - São todos os materiais e espaços necessários para a realização da aula. Devem apresentar-se bem delineados e definidos de acordo com as propostas das atividades a serem desenvolvidas. O professor tem a obrigação de conhecer os materiais e espaços que estão disponíveis na escola, com antecedência, evitando transtornos ou até mesmo a não realização de uma aula por falta dos itens principais. AVALIAÇÃO - A avaliação da aprendizagem é entendida como um processo contínuo, sistemático e integral de acompanhamento e julgamento do nível no qual alunos e professores encontram-se em relação ao alcance dos objetivos desejados na formação do profissional em questão. Na Educação Física a avaliação é a chance de verificar se o aluno aprendeu a conhecer o próprio corpo e a valorizar a atividade física como fator de qualidade de vida. Portanto, nada de considerar apenas a freqüência às aulas, o uniforme ou a participação em jogos e competições — nem comparar os que têm "veia" de campeão com os que não têm. Não há uma única fórmula pronta para avaliar, mas é essencial detectar as dificuldades e os progressos dos estudantes. O mais indicado é não utilizar um só padrão para todos, mas fazer um diagnóstico inicial para poder acompanhar o desenvolvimento de cada um. Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam três focos principais de avaliação na Educação Física:

- Realização das práticas — É preciso observar primeiro se o estudante respeita o companheiro, como lida com as próprias limitações (e as dos colegas) e como participa dentro do grupo. Em segundo lugar vem o saber fazer, o desempenho propriamente dito do aluno tanto nas atividades quanto na organização das mesmas. O professor deve estar atento para a realização correta de uma atividade e também como um aluno e o grupo formam equipes, montam um projeto e agem cooperativamente durante a aula.

- Valorização da cultura corporal de movimento — É importante avaliar não só se o educando valoriza e participa de jogos esportivos. Relevante também, é seu interesse e sua participação em danças, brincadeiras, excursões e outras formas de atividade física que compõem a nossa cultura dentro e fora da escola.

- Relação da Educação Física com saúde e qualidade de vida — É necessário verificar como crianças e jovens relacionam elementos da cultura corporal aprendidos em atividades físicas com um conceito mais amplo, de qualidade de vida.

A avaliação da aprendizagem como um processo contínuo, sistemático e integral de acompanhamento e julgamento do nível em que alunos e professores se encontram deve contemplar as seguintes modalidades:

- Avaliação Diagnóstica: é realizada normalmente no início do processo de ensino e aprendizagem, para verificar a ausência ou presença de pré-requistos

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(conhecimentos e habilidades) necessários para aprender o novo. Possibilita também, ao detectarem-se dificuldades ou limites, que o professor planeje suas ações de maneira a preparar os alunos para o estudo da matéria nova. Também pode ocorrer durante o processo de acompanhamento dos resultados, correção de falhas, esclarecimentos de dúvidas, estímulo à consecução de resultados positivos, andamento da matéria, adequação de metodologias, comunicação, etc., quando ocorre no final do processo, tem função de realimentação.

- Avaliação Formativa: feita ao longo do processo de ensino e aprendizagem, pretende informar se os objetivos foram alcançados, fornecendo dados para o aperfeiçoamento do mesmo, possibilitando criar condições para que o aluno retome os aspectos ainda não aprendidos, e localizando as dificuldades deste para auxiliá-lo a encontrar processos que lhe permitam crescer na aprendizagem. Busca a compreensão do funcionamento cognitivo por parte do aluno diante das atividades propostas, busca também verificar se as relações entre professor e aluno estão ocorrendo de forma a favorecer a aprendizagem ou se necessitam de adaptações/modificações.

- Avaliação Somativa: realizada no final do processo de ensino e aprendizagem, tem como função principal classificar os alunos conforme os resultados de aproveitamento demonstrados, tendo em vista os níveis preestabelecidos e, identificar em que grau os objetivos propostos foram alcançados. Refere-se às verificações de controle sistemático e contínuo, para atribuir notas, em função dos resultados apresentados.

A avaliação em Educação Física deve considerar a observação, análise e conceituação de elementos que compõem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliação deve estar voltada para a aquisição de competências, habilidades, conhecimentos e atitudes dos alunos. A avaliação deve abranger as dimensões cognitiva (competências e conhecimentos), motora (habilidades motoras e capacidades físicas) e atitudinal (valores), verificando a capacidade de o aluno expressar sua sistematização dos conhecimentos relativos à cultura corporal em diferentes linguagens – corporal, escrita e falada, visando evitar a perspectiva tradicional de avaliação que comete uma série de equívocos ao considerar que avaliar:

- É aplicar testes em prazos determinados; - É restrito ao domínio motor; - É uma atividade que se realiza somente no final de um prazo; - Significa atribuir uma nota ou um conceito; - É punir; - Sobrepõe-se a ensinar; - Exige medição e quantificação; - Constitui-se em mero cumprimento de uma exigência burocrática.

A primeira necessidade do educador no processo de avaliação é responder às seguintes questões:

- Que sabem os alunos em relação ao que quero ensinar? - Quais experiências anteriores eles tiveram em relação ao que eu desejo ensinar? - Quais são os seus interesses? - Quais são os seus estilos de aprendizagem?

A primeira questão a ser discutida, fundamental na compreensão dos aspectos metodológicos, inclusive para a avaliação escolar, é a preocupação e a consideração com as três dimensões dos conteúdos, como é pretendido a seguir:

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Avaliação na dimensão conceitual – Como saber se os alunos aprenderam os conhecimentos? A melhor forma de se avaliar a aprendizagem dos conceitos é observar o uso de cada um dos conceitos em diversas situações e como os alunos os utilizam em suas explicações espontâneas. Assim, a avaliação deve consistir em observar o uso dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposições e, sobretudo, nos diálogos entre os alunos e entre o professor e os alunos. Às vezes, o tempo não é suficiente para observá-los em todas essas situações, daí pode-se pensar numa prova escrita, mas é preciso ter claro as limitações quanto a avaliar de fato a aprendizagem do aluno.

Avaliação na dimensão atitudinal – Como avaliar a solidariedade, a tolerância aos diferentes ou as atitudes não-sexistas? Na Educação Física a observação da participação tem tido um papel importante na avaliação. Para avaliar os conteúdos atitudinais é necessário que surjam situações de conflito. Durante as situações de aprendizagem os alunos devem ser submetidos a inúmeros desafios. Eles devem adaptar-se aos novos movimentos; ao uso do espaço e do material; a determinadas regras; a expressar sentimentos, inibições e dificuldades; enfim, variáveis que compõem um ambiente de ensino e de aprendizado bastante complexo. Espera-se, desta forma, que, na avaliação empreendida pela Educação Física, os alunos sejam observados na sua capacidade de aprender a reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentes pontos de vista postos em debate. A melhor fonte de informação para se conhecer os avanços nas aprendizagens de conteúdos atitudinais é a observação sistemática de opiniões e das atuações nas atividades grupais, nos debates, nas manifestações dentro e fora da aula, nas visitas, passeios e excursões, na distribuição das tarefas e responsabilidades, durante o recreio e nas atividades esportivas. Além disso, para tornar o processo de avaliação mais criterioso, pode-se, como algumas escolas já vêm realizando, utilizar fichas de observação das atitudes dos alunos.

Avaliação na dimensão procedimental – Os conteúdos procedimentais implicam saber fazer, e o conhecimento sobre o domínio desse saber fazer só pode ser verificado em situações de aplicação desses conteúdos. O que define uma aprendizagem não é o conhecimento que se tem dele, mas o domínio ao transferi-lo para a prática. Na dimensão procedimental em Educação Física, logo pensamos na avaliação das habilidades motoras, tanto básicas como específicas, e também nas capacidades físicas. No entanto, é possível ir além e avaliar outros aspectos procedimentais. Pode-se por exemplo, avaliar a capacidade dos alunos de coletar notícias nas quais também podem anexar-se comentários pessoais dos alunos sobre as matérias jornalísticas. Também é possível propor a confecção de livros, reunindo textos e figuras pesquisados, juntamente com textos produzidos por eles, a partir de suas observações os de outras atividades. Além disso, as notícias podem ainda ser organizadas em painéis, numa parede da sala de aula ou de qualquer outro espaço da escola, cujos temas podem ser, por exemplo: formas corretas de realizar caminhadas, importância da atividade física, olimpíadas, copa do mundo, lazer e trabalho, problemas de postura, e outras. Especificamente, quanto às habilidades motoras e as capacidades físicas, é possível avaliar o aluno pelo seu

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progresso nos testes físicos, sempre comparando o seu resultado consigo próprio.

REFERÊNCIAS - é o conjunto padronizado de elementos descritivos, retirados de um documento, que permite sua identificação individual no todo ou em parte, impressos ou registrados em diversos tipos de suporte (ABNT, 2002, p. 2).

Podem-se separar os documentos bibliográficos de outros tipos de fonte (discos, filmes, fitas, etc.), recebendo o título de FONTES CONSULTADAS e pode-se incluir, também, uma BIBLIOGRAFIA RECOMEDADA onde são indicadas outras referências para aprofundamento do assunto. As referências devem ser listadas em ordem alfabética única de autor(es) e/ou título(s). Em casos específicos, podem ser numeradas e arranjadas por assunto, autor ou correspondendo ao sistema numérico adotados nas citações.

O PLANO DE AULA

O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino. A aula é a forma predominante de organização do processo de ensino. É na aula que organizamos ou criamos as situações docentes, isto é, as condições e meios necessários para que os alunos assimilem ativamente conhecimentos, habilidades e desenvolvem suas capacidades cognoscitivas. Para tanto, devemos nos lembrar que, segundo Zabala (1998), competência é a capacidade de o sujeito mobilizar saberes, conhecimentos, habilidades e atitudes para resolver problemas e tomar decisões adequadas. Habilidade, por sua vez, está relacionada ao saber fazer. Na elaboração de plano de aula, deve-se levar em consideração que a aula é um período de tempo variável. Dificilmente completamos numa só aula o desenvolvimento de uma unidade ou tópico, pois o processo de ensino e aprendizagem compõem-se de uma seqüência articulada de fases: elementos de identificação, preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da matéria nova; consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização); aplicação; avaliação. Isso significa que devemos planejar não uma aula, mas um conjunto de aulas. Uma proposta de plano de aula que atenda as necessidades da Educação Física deve conter os seguintes tópicos:

- Escola - Disciplina - Data - Série, ano ou ciclo - Professor - Eixo temático - Tema ou subtema - Tópico - Objetivos ou Habilidades e competências - Recursos didáticos - Duração - Introdução ou fundamentação teórica - Desenvolvimento metodológico - Avaliação - Referências

Seguindo os tópicos anteriores podemos ter o seguinte exemplo:

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- Escola: Municipal Bem Conviver. - Disciplina: Educação Física. - Data: 12/02/2010. - Série, ano ou ciclo: 6º ano do Ensino Fundamental. - Professor (a): Divina Aplicação. - Eixo temático: Esporte. -Tema ou subtema: Futsal. -Tópico: Aprofundamento técnico. - Objetivos ou habilidades e competências:

- Procedimental - Executar as técnicas: domínio de bola, passe e chute a gol; ajustar os movimentos corporais às diferentes solicitações da atividade. - Conceitual - Analisar as técnicas de cada fundamento. - Atitudinal - Valorizar a participação de todos nas criações coletivas e nos trabalhos cooperativos.

- Recursos didáticos: Quadra, 5 bolas de futsal, apito, redes dos gols. - Duração: 1hora e 20 minutos. - Introdução ou fundamentação teórica: Para Voser & Giusti (2002),

A prática do futsal na escola envolve a adaptação e a familiarização aos seus elementos. Como itens importantes a serem desenvolvidos, destacaríamos o contato com a bola, o espaço de jogo (quadra), a relação com os colegas e adversários e, principalmente, os aspectos de aquisição motora, visando à utilização das técnicas que envolvem essa modalidade esportiva com menor gasto de energia e à seleção da técnica mais indicada para determinado momento do jogo.

A técnica individual do futsal define-se como todo gesto ou movimento realizado pelo atleta que lhe permita dar continuidade e desenvolvimento ao jogo. O padrão técnico de cada indivíduo é fundamentalmente influenciado pelos componentes de equilíbrio, ritmo, coordenação geral e coordenação espaço-temporal, enfim, por suas vivências e experiências motoras como um todo. As técnicas individuais dos jogadores de linha são divididas em condução, passe, chute, domínio, drible e finta, marcação e cabeceio. A condução de bola é a ação de andar ou correr, com a bola próxima ao pé, por todos os espaços possíveis de jogo, protegendo-a quando acossado pelo adversário. A condução é um dos fundamentos que propicia, durante o aprendizado, um maior tempo de contato com a bola, facilita o seu controle e auxilia muito na realização de um drible. Aspectos importantes para uma boa condução de bola: cabeça elevada, possibilitando a visão do jogo; a proximidade da bola junto ao corpo; a coordenação do movimento, principalmente em velocidade; a proteção da bola; o equilíbrio do corpo; a noção de espaço de quadra e a atenção às condições de passar, chutar em gol ou até mesmo de manter-se com a bola. A condução é classificada em relação à trajetória , podendo ser retilínea ou sinuosa em relação à execução, com a face interna, face externa e solado. Passe de bola é o ato de entregar a bola diretamente ao companheiro ou lançá-la em um espaço vazio da quadra. O passe possibilita o jogo em conjunto e a progressão das jogadas. A execução da técnica do passe facilitará também o aprendizado do chute, pois ambos partem de um gesto motor muito semelhante, porém com objetivos diferentes. Chute ao gol é a impulsão dada à bola com um dos pés, tendo como objetivo a meta adversária. No chute se estabelece uma relação de forças (pé e bola). Contudo, estudos apontam que o fator determinante para a velocidade do chute é a velocidade imprimida pela perna do pé de toque ao bater na bola. Domínio é a ação de receber a bola e deixá-la sob controle. Quando se intercepta a trajetória de uma bola passada ou arremessada, estamos recebendo-a. Uma boa recepção agiliza o jogo e dá condições imediatas de conduzir, passar, driblar ou finalizar ao gol.

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- Desenvolvimento metodológico: Parte inicial:

- Apresentação dos objetivos da aula e explicação teórica e demonstrativa do passe, chute a gol e domínio;

- Alongamentos durante 5 minutos visando os principais grupamentos musculares. Parte principal:

- 1° momento: Os alunos divididos em 6 grupos sendo colocados em fila na linha de fundo da quadra de futsal. O primeiro de cada fila se posicionará à frente próximo à área, e após o sinal sairá correndo em trajetória retilínea e o segundo de sua fila terá que alcançá-lo. Este exercício servirá como aquecimento.

- 2° momento: Os alunos divididos em trios formarão filas um de frente para o outro. Será dada para cada fila uma bola. O aluno da fila A passa a bola para o aluno da fila B que está a sua frente, e este tem que dominar a bola com o solado e dar o passe ao aluno da fila A, e assim sucessivamente.

- 3° momento: Execução da mesma atividade, mas após o passe, o aluno correrá para a fila oposta.

- 4° momento: A turma dividida em dois grupos. A professora fica no meio da quadra recebendo o passe do aluno e devolve esse passe para que ele possa chutar a gol.

- 5º momento: Jogo coletivo de futsal, mas com os alunos em duplas de mãos dadas para aplicação dos fundamentos aprofundados. Parte final:

- Término da aula com um debate sobre a validade do que foi ensinado e como foi para os alunos a aplicação.

- Avaliação: Forma sistemática, por meio da observação das situações de vivência, das atitudes e das perguntas e respostas formuladas pelos alunos durante a aula sobre o tema. - Referências: VOSER, R. C.; GIUSTI, J. G. O futsal e a escola: uma perspectiva pedagógica. Porto Alegre: ARTMED, 2002. p.?

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PARTE 4

UNIDADE III: CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL DO 6º AO 9º ANO E ENSINO MÉDIO.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCN’s

Os PCN’s elaboraram três eixos temáticos para serem desenvolvidos ao longo do ensino fundamental. São os seguintes:

EIXO TEMÁTICO I – ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINÁSTICAS:

Nesse eixo, o professor transmite informações históricas sobre as origens e características de cada uma dessas práticas e a importância de valorizá-los. Além deste elemento teórico, há a condensação dos elementos práticos – técnica e tática.

EIXO TEMÁTICO II – ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS:

São as manifestações que combinam expressões e sons, como danças, teatro, brincadeiras cantadas e parlendas. Por meio delas, o aluno caracteriza diferentes movimentos expressivos, sua intensidade e duração.

EIXO TEMÁTICO III - CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO:

Esse bloco dá informações ao aluno do seu próprio corpo, sua estrutura física e interação com o meio social em que vive. Estudam-se noções básicas da anatomia, da fisiologia e dos aspectos biomecânicos e bioquímicos do corpo humano. Os conteúdos abordados para esta faixa etária serão, na realidade, desdobramentos e aperfeiçoamentos dos conteúdos do primeiro ciclo. As habilidades e capacidades podem receber um tratamento mais específico, na medida em que os alunos já reúnem condições de compreender determinados recortes que podem ser feitos ao analisar os tipos de movimento envolvidos em cada atividade. É possível sugerir brincadeiras e jogos em que algumas habilidades mais específicas sejam trabalhadas, dentro de contextos significativos. É possível ainda solicitar que as crianças criem brincadeiras com esse objetivo. As habilidades corporais devem contemplar desafios mais complexos. Por exemplo, correr-quicar uma bola, saltar-arremessar, saltar-rebater, girar-saltar, equilibrar objetos -correr. Em relação à percepção do corpo os alunos podem fazer análises simples, percebendo a própria postura e os movimentos em diferentes situações do cotidiano, buscando encontrar aqueles mais adequados a cada momento. Perceber as características de movimento de sua coletividade, por meio da observação e do conhecimento da história local é um trabalho que pode ser desenvolvido junto com os conteúdos de história, geografia e o tema transversal de pluralidade cultural. Nas atividades rítmicas e expressivas é possível combinar a marcação do ritmo com movimentos coordenados entre si. As manifestações culturais da própria coletividade ou aquelas veiculadas pela mídia podem ser analisadas a partir de alguns conceitos de qualidade de movimento como ritmo, velocidade, intensidade e fluidez; podem ser

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aprendidas e também recriadas. Da mesma forma, as noções de simultaneidade, seqüência e alternância poderão também subsidiar a aprendizagem e a criação de pequenas coreografias. As crianças geralmente estão muito motivadas pelos esportes porque os conhecem por meio da mídia e pelo convívio com crianças mais velhas e adultos. Por isso, os jogos pré-desportivos e os esportes coletivos e individuais podem predominar nesse ciclo. A construção das noções de espaço e tempo se desenvolverá em conjunto com as aquisições feitas no plano motor; localização no espaço já não é mais tão egocentrada, podendo incluir o ponto de vista dos outros, o que permite a realização de antecipações mentais a partir da análise de trajetórias e de cálculos de deslocamento de pessoas e objetos. De posse desses instrumentos, a análise e a compreensão das regras mais complexas e das estratégias de jogo tornam-se um conhecimento que ajuda a criança a jogar melhor e a ampliar suas possibilidades de movimento. As informações sobre aspectos históricos, contextos sociais em que os jogos foram criados, as regras e as estratégias básicas de cada modalidade podem e devem ser abordados. A reflexão, a apreciação e a crítica desses aspectos passam a ser incluídas como conteúdos, o que pode ser feito a partir das informações veiculadas pelos meios de comunicação.

PROPOSTA DO ESTADO DE MINAS GERAIS CONTEÚDO BÁSICO COMUM - CBC

Em consonância com a LDB e os princípios norteadores desta proposta, currículo é

compreendido como um conjunto de experiências organizadas sistematicamente em dada realidade concreta, historicamente situada, destinado à formação de sujeitos autônomos, capazes de intervir na realidade e transformá-la segundo a ética democrática. Essa concepção supera a tradicional compreensão de currículo como rol de disciplinas que compõem um curso ou relação de temas que constituem uma disciplina. No que tange à estrutura organizacional dos conteúdos da disciplina de Educação Física ao longo da Educação Básica, a Secretaria Estadual da Educação definiu, a partir das orientações da LDB, a estruturação do Conteúdo Básico Comum – CBC – conteúdos relevantes e necessários ao desenvolvimento das competências e habilidades consideradas imprescindíveis aos alunos em cada nível de ensino e que, portanto, devem ser, obrigatoriamente, ensinados em todas as escolas da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Para enriquecer o CBC, cada escola deverá definir também os conteúdos complementares para atender às necessidades e aos interesses dos alunos, observadas as condições da escola e as características locais e regionais da comunidade onde está inserida. Entretanto, para que a educação escolar cumpra sua função humanizadora, não basta apenas que a escola defina o CBC e os conteúdos complementares, mas, principalmente, que ela entenda e conceba o ensino como tempo e espaço nos quais os alunos adquirirem e desenvolvem competências e habilidades. No CBC da Educação Física, os conteúdos de ensino que estruturam e identificam essa área de conhecimento como componente curricular são denominados eixos temáticos, a saber: esporte, jogos e brincadeiras, ginástica, dança e movimentos expressivos. Cada um desses eixos temáticos é constituído por uma rede de conhecimentos denominada temas, os quais, por sua vez, se desdobram em tópicos. Cada tópico é

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entendido como a menor unidade de ensino a ser trabalhada em sala de aula, tendo em vista as competências e as habilidades que se deseja desenvolver.

Eixo Temático I: Esporte

Manifestação específica da cultura de movimento que, na sociedade contemporânea, vem se constituindo como principal referência, seja como prática corporal propriamente dita, seja pelos princípios e valores que expressa e ajuda a consolidar. É uma instituição social que já foi considerada o maior fenômeno cultural do século XX. Diante das múltiplas possibilidades de sua difusão, espetacularização e consumo simbólico em âmbito global – em decorrência do advento das novas tecnologias a serviço dos meios de comunicação de massa –, tende a tornar-se ainda mais importante (Pires, Neves, 2002). O esporte entendido como campo do conhecimento da Educação Física, ainda segundo esses autores, ―parece não ter sido apenas adotado como seu principal objeto de estudo e intervenção prática, como chega até mesmo a confundir-se com ele, num processo referido como esportivização da Educação Física. Desse modo, o esporte parece ter-se tornado o conteúdo determinante das aulas tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio. Isso, porém, não tem acontecido sem que críticas sejam feitas às conseqüências que essa transposição dos sentidos e códigos do esporte de rendimento para o âmbito escolar podem acarretar: tendência ao selecionamento/exclusão, competitivismo exacerbado, especialização e instrumentalização precoces, entre outras.‖ (Pires, Neves, 2002, p.54). Criticar o esporte não significa desvalorizar a sua aprendizagem ou, mesmo, desejar sua total desportivização, mas, sim, contextualizar a vivência de sua prática nas aulas, pois esta não se restringe ao domínio de suas técnicas. Desse modo, a vivência dessas práticas corporais de movimento na escola encerra dupla alternativa: podemos continuar reforçando maneiras excludentes e preconceituosas de vivenciá-las ou apostar no potencial educativo e, particularmente, do tempo e do espaço das aulas de Educação Física como lugar de produção cultural capaz de sair de seus muros, na perspectiva da transformação dos valores sociais vigentes. Ou, ainda, como nos diz Vago (1999), estabelecer uma "tensão permanente" entre os valores produzidos a partir da escola e aqueles não escolares. Para ser entendido como prática educativa escolar, o esporte precisa, portanto, ser situado histórica e socialmente e vivenciado criticamente a partir da compreensão de seus fundamentos e da ressignificação de seus sentidos e significados. Além disso, é preciso conhecer os benefícios e riscos das diferentes práticas esportivas, bem como analisar os valores que as orientam. É importante também, que a escola discuta o esporte como um direito garantido na Constituição brasileira de 1988, no seu art. 217. Este artigo prevê que os recursos públicos sejam prioritariamente destinados à promoção do esporte educacional. A Lei n. 9.615/98, batizada como "Lei Pelé", regulariza o esporte em nosso país, caracterizando-o nas seguintes manifestações: Esporte educacional, praticado nos sistemas de ensino e em formas assistemáticas

de educação, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade de seus praticantes, com a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo e a sua formação para o exercício da cidadania e a prática do lazer;

Esporte de participação, praticado de modo voluntário, compreendendo as modalidades desportivas praticadas com a finalidade de contribuir para a integração dos praticantes na plenitude da vida social, na promoção da saúde e educação e na preservação do meio ambiente;

Esporte de rendimento, praticado segundo normas gerais desta Lei e das regras de práticas desportivas, nacionais e internacionais, com a finalidade de obter resultados

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e integras pessoas e comunidades do País, e estas com as de outras nações. (BRASIL, 98, grifo nosso).

No que tange ao esporte educacional, cabe, portanto, à escola a garantia do acesso dos alunos a esse direito, orientando o seu ensino pelos princípios explicitados nessa legislação e nesta proposta. Ao assumir o esporte como uma prática educativa, consideramos que algumas ações metodológicas presentes em nossas aulas precisam ser problematizadas, objetivando ressignificá-las. Vejamos, por exemplo, o processo de escolha dos times, conhecido como "par ou ímpar". Ao escolher os melhores jogadores para selecionar os colegas que irão compor os respectivos times, exclui-se a participação dos "menos habilidosos", privilegiando a formação de "panelinhas". E, ainda, se a regra for "o time que vence permanece em quadra", aqueles menos habilidosos vão jogar menos tempo, sendo-lhes negada a possibilidade de aquisição das habilidades necessárias ao jogo. Observe-se que todos os valores, presentes no esporte moderno e na sociedade, estão também presentes nessa prática. Resta saber: De que outra maneira, poderíamos, então, formar as equipes para jogar em nossas aulas? Discutir essa questão com os alunos, construindo com eles outras formas para solucionar o problema consistirá numa experiência rica, além de constituir uma possibilidade para ampliar a compreensão do significado de cidadania, democracia, ética, respeito às diferenças, dentre outros valores importantes em nossa sociedade. Na perspectiva do ensino-aprendizagem, poderíamos perguntar ainda: Como determinada modalidade esportiva poderá ser vivenciada e estudada? Que habilidades ela exige, e que competências desenvolve? Tomemos o handebol como exemplo. Além de outros saberes, é imprescindível conhecer e aprender seus fundamentos: passar, lançar, arremessar, driblar, fintar, receber. A vivência e o domínio desses fundamentos irão contribuir para que os alunos participem dos jogos com mais confiança em si mesmos e com maior motivação. Na execução desses fundamentos, devemos levar em consideração o fato de que existem maneiras diferenciadas de fazê-lo, dependendo do objetivo que se quer alcançar. A competição exige técnica apurada: quanto mais eficiente o gesto, mais eficaz ele será. O jogo lúdico, por sua vez, não tem essa mesma exigência, pois, neste caso, o processo é mais significativo do que o próprio resultado. O importante é que os alunos possam jogar com prazer e criatividade. Mas, para viabilizar o jogo, é imprescindível, também, que os alunos conheçam suas regras e significados. Dependendo de quem joga, das condições e dos objetivos do jogo, o grupo tem autonomia para transformar suas regras, acrescentando ou excluindo de acordo com a necessidade. A própria história das modalidades esportivas nos mostra como isso vem ocorrendo. O exemplo mais recente talvez seja o da televisão, que, na busca de adequação do seu tempo de apresentação, tem provocado mudanças nas regras de quase todos os esportes. Outro fato muito comum em nossas aulas diz respeito à participação do aluno no jogo. Nem sempre todos eles querem jogar. Isso não significa que, de uma forma ou de outra, eles não possam participar da aula. Cabe ao professor motivá-los. Uma boa estratégia é convidá-los para observar o jogo, extraindo fatos que poderão ser analisados pelo grupo num momento posterior. Quem são os colegas que mais recebem a bola? Por que isso acontece? Quem nunca recebe? Por quê? Em que posição cada jogador se encontra? Como ele se movimenta em quadra para passar/receber a bola? Como é possível perceber que ele está atento ao jogo? Essas e outras perguntas poderão contribuir para análises sobre a exclusão no esporte. Como interferir para alterar essa realidade? O grupo poderá propor mudanças no sentido de tornar mais significativa a prática A vivência do jogo permitirá, ainda, que o aluno entenda as alterações provocadas em seu organismo durante a atividade física. Tais

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alterações podem ter repercussão de curto, médio e longo prazo na vida de cada um deles. Saber, por exemplo, o que é um exercício aeróbico e qual a sua importância na vida dos sujeitos constituem conhecimentos possíveis de ser discutidos também com a prática do esporte. Em relação à freqüência cardíaca, por exemplo, os alunos poderão aprender a medi-la e a analisá-la. Para isso, deverão anotar os batimentos cardíacos em repouso, no intervalo e no final de diferentes jogos. Após algumas aulas, essas observações podem instigar as seguintes perguntas: Por que determinado aluno tem 60 batimentos por minuto (bpm) em repouso e outro 80 bpm? O que isso quer dizer? Em termos do sistema cardiovascular, o que diferencia uma pessoa com bom condicionamento físico de outra que é sedentária? Quais exercícios melhoram a capacidade cardiovascular? Por que, no jogo de basquete, a freqüência cardíaca dos alunos fica mais elevada do que no voleibol? Ou, ainda, em situações de jogo, por que determinadas pessoas transpiram muito? Algum aluno teve necessidade de beber água? Qual é a relação entre transpiração, hidratação, tipo de vestuário e temperatura corporal? São fatos corriqueiros que acontecem diariamente em nossas aulas e que precisam ser problematizados pelos professores. O importante é vincular esses conhecimentos à vivência dos alunos. A partir do diálogo estabelecido com os professores neste PDP, foram definidos os Conteúdos Básicos Comuns (CBC) relativos a este eixo temático, seus respectivos tópicos, bem como as habilidades básicas que devem ser desenvolvidas. O CBC está destacado em negrito e em itálico estão as sugestões de conteúdos complementares, aqueles que os professores considerarem importantes de ministrar, a partir da análise das características da comunidade local e regional, das condições oferecidas pela escola, da carga horária e, principalmente, dos interesses dos alunos. Ao defini-los, será preciso indicar o nível de ensino, além de elencar as habilidades específicas possíveis de desenvolver em cada prática corporal.

Eixo Temático II – Jogos e Brincadeiras

Brincar é uma invenção humana "um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente". (Coletivos de Autores, 1992). Os jogos e as brincadeiras são ações culturais cuja intencionalidade e curiosidade resultam em um processo lúdico, autônomo, criativo, possibilitando a (re)construção de regras, diferentes modos de lidar com o tempo, lugar, materiais e experiências culturais, isto é, o imaginário. A natureza dos jogos e das brincadeiras não é discriminatória, pois implica o reconhecimento de si e do outro, traz possibilidades de lidar com os limites como desafios, e não como barreiras. Além disso, os jogos e as brincadeiras possibilitam o uso de diferentes linguagens verbais e não verbais, o uso do corpo de formas diferentes e conscientes; a organização, ação e avaliação coletivas. Alguns autores consideram os termos "jogo", "brinquedo" e "brincadeira" como sinônimos, pois todos eles sintetizam a vivência do lúdico. Huizinga, autor clássico na teoria do jogo, afirma ser esse um fenômeno anterior à cultura. O jogo cumpre funções sociais. É sério, mas não é sisudo. É uma ação voluntária, desinteressada, é liberdade. Provoca a evasão da vida real para uma esfera temporária de atividade com orientação e espaços próprios. Todo jogo tem regras, pois ele cria ordem e é ordem. Absorve inteiramente o jogador que, ativamente, participa criando e recriando regras. Aquele que desrespeita as regras é considerado um "desmancha-prazeres" (Huizinga, 1980). Para Callois (1990), os jogos, entendidos como motivações para a vivência lúdica, podem ser categorizados em quatro grupos, a saber: os jogos de aventura, aqueles que nos colocam diante do novo, do mistério (um filme, um livro, uma partida de futebol, passeios e viagens, uma festa, dentre outros); os jogos de competição (e aqui entram também os de

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cooperação); os jogos de vertigem, aqueles que dão um friozinho na barriga, como os escorregadores, cama elástica, montanha-russa, pular, saltar; e, por fim, os jogos de fantasia, que lidam com o simbólico, o imaginário e o faz de conta A festa, por sua vez, é entendida como um fenômeno social que inclui celebração, fruição, diversão, evento, espetáculo, brincadeira, exaltação, trabalho e lazer. É tempo e espaço para a expressão, encontro, rebeldia, devoção, oração, manifestação, reivindicação (Rosa, 2002). É o que permite ao homem e à sociedade se manterem vivos, pois é ela a própria humanidade do homem. Recuperar, relembrar, reconstruir, vivenciar o brincar, o jogar e o "festar" na escola e nas aulas de Educação Física possibilitam a vivência do caráter lúdico que acompanha tais práticas corporais. O jogo, a brincadeira e a festa, para além do prazer, da satisfação, são entendidos como instantes de reconhecimento do homem como produtor de história e de cultura, por isso merecem ser problematizados. É importante considerar que as brincadeiras, por mais "ingênuas" que possam parecer, podem contribuir com determinado projeto de sociedade, por isso precisam ser discutidas e ressignificadas. Quando contamos piadas sobre negros, louras ou homossexuais, por exemplo, podemos estar reforçando o racismo e o preconceito. Além disso, muitos jogos e brincadeiras têm como objetivo eliminar aqueles jogadores que "erram", reforçando a exclusão. Os jogos e as brincadeiras tornam-se assim, espaços educativos de vivência e reflexão dos princípios norteadores desta proposta. Incluir os jogos e as brincadeiras populares como o bentealtas, o rouba-bandeira, a queimada, o tico-tico fuzilado; os jogos de salão, como a dama, o xadrez, o futebol de prego; os jogos de carta; os jogos derivados de esportes coletivos, como o 21, o corta-três, o paulistinha, o paredão, o peruzinho; os jogos de raquete, como o pingue-pongue, frescobol, nos currículos escolares, é considerar um importante conteúdo presente na diversificada cultura brasileira. Identificar como os pais, os tios e os avós de nossos alunos brincavam poderá contribuir para uma reflexão sobre as mudanças e permanências culturais em nossa sociedade hoje. Analisar a influência dos jogos eletrônicos, dos videogames e dos jogos de computador na vida de jovens e adolescentes é uma importante habilidade a ser desenvolvida por meio deste eixo temático. Também a capoeira pode, e deve, ser tratada nas escolas. Jogo, brincadeira, dança, luta, esporte, ginástica, arte, cultura, tradição, folclore? Seja qual for a categorização que se dê à capoeira, não podemos negar que é uma prática corporal viva em nosso país, carregada de simbologias, conhecimentos e histórias. Por isso mesmo, legítima de ser analisada, compreendida e vivenciada. Nesse caso, torna-se imprescindível considerar a historicidade presente em seus movimentos, que encerram a luta de emancipação do negro no Brasil escravocrata. Desde então, muita coisa mudou. Seus gestos tornaram-se esportivizados e é praticada também nas academias. Cabe, portanto, à Educação Física compreender a riqueza de movimentos e de ritmos que a sustentam e a necessidade de não separá-los de sua história, recuperando seu caráter como manifestação cultural. A capoeira enquanto manifestação da cultura popular tem se destacado como um importante referencial para compreender vários aspectos da nossa história, principalmente os ligados à luta pela emancipação do negro no Brasil escravocrata. ―Como vários outros símbolos étnicos de matriz afro-brasileira, é um conhecimento que aflora da vivência e da luta das camadas sociais menos favorecidas contra o preconceito racial e discriminação social, sendo reelaborada cotidianamente num processo contínuo de controvérsias, rupturas e conchavos.‖ (Esteves, 2004) Por meio do diálogo corporal, do ritmo, do canto, da criatividade, dentre outros conteúdos, a capoeira pode contribuir, sobremaneira, para o desenvolvimento do sujeito em todas as suas dimensões.

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A capoeira (angola ou regional), a partir da sua vivência e da discussão dos seus conteúdos, destaca a perspectiva interdisciplinar e a necessária articulação com aportes teóricos vinculados à filosofia, à história, à sociologia, à antropologia e à pedagogia. Alguns autores afirmam que até os anos 30, a capoeira era uma atividade marginal. Só a partir dos anos 60, sob o ponto de vista folclórico, com sua inclusão nas escolas públicas e nos espetáculos apontados para turistas, teve seu valor reconhecido como: Capoeira luta – Representa a sua origem e sobrevivência através dos tempos na sua

forma mais natural como instrumento de defesa pessoal genuinamente brasileiro. Deverá ser ministrada com o objetivo de combate e de defesa;

Capoeira dança e arte – A arte se faz presente através da música, ritmo, canto, instrumento, expressão corporal, criatividade de movimentos, assim como um riquíssimo tema para as artes plásticas, literárias e cênicas. Na dança, as aulas deverão ser dirigidas no sentido de aproveitar os movimentos da capoeira, desenvolvendo, flexibilidade agilidade, destreza, equilíbrio e coordenação em busca da coreografia e satisfação pessoal;

Capoeira esporte – Como modalidade esportiva institucionalizada em 1972, pelo Conselho Nacional de Desportos, ela mesma deverá ter um enfoque especial para competição, estabelecendo-se treinamentos físicos, técnicos e táticos;

Capoeira educação – Apresenta-se como um elemento importantíssimo para a formação integral do aluno, desenvolvendo o físico, caráter, personalidade, influenciando nas mudanças de comportamento, proporcionando ainda um auto conhecimento e uma análise crítica das potencialidades e limites. Na educação especial, a capoeira encontra campo frutífero junto aos deficientes e excepcionais (Campos, 1990 apud Esteves, 2003, p. 37-38).

Além dessas possibilidades, a capoeira tem sido amplamente vivenciada nos momentos de lazer, com ―rodas‖ espalhadas por todos os cantos do país. É também uma atividade privilegiada em projetos com cunho social, devida a sua possibilidade de desenvolver competências e habilidades em crianças e jovens com pouco acesso aos bens culturais. Para Falcão et al (2005) a capoeira é uma atividade onde o jogo, a luta e a dança se interpenetram, numa relação recíproca. Embora o praticante da capoeira seja definido como um jogador, a dança e a luta também se fazem presente. O jogo requer uma constante negociação gestual, onde o jogador é desafiado por golpes imprevisíveis mediados pela ginga. A dança se expressa no gingado em que o corpo desenha gestos no ar, embalados pelos sons de seus instrumentos, cantos e palmas. A luta remonta às origens da manifestação e expressa por meio de golpes desequilibrantes, traumáticos, acrobáticos, numa alternância de ataques e defesas. O jogo e a dança contribuem para a dissimilação da luta, que não se efetiva num confronto direto, mas numa constante simulação de ações e reações mediadas pela ginga. Nessa luta dissimulada e disfarçada, o importante é que o capoeirista podendo acertar um golpe, não o faça, e com isso, possibilite a continuidade da própria luta-jogo-dança. Cabe, portanto, à Educação Física compreender a riqueza de movimentos e de ritmos que sustentam a capoeira e a necessidade de não separá-los da história e de seu caráter como manifestação cultural.

Eixo Temático III – Ginástica

Conceituar a ginástica não é uma tarefa simples, uma vez que o termo é amplo e abarca uma infinidade de práticas corporais; incluem desde as atividades físicas, praticadas informalmente, sem sistematização, até os exercícios físicos, praticados regularmente e de forma sistemática, com controle de freqüência, intervalo, como a caminhada, as corridas, a

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musculação. Neste âmbito, estão incluídas também as formas mais complexas, muitas delas já esportivizadas, como a Ginástica Artística, Rítmica e Aeróbica. Todas elas têm em comum a "arte de exercitar o corpo". Em suas primeiras sistematizações, na Europa oitocentista, a ginástica era prescrita como "receita" e "remédio" para todos os males. A vantagem de sua prática, segundo seus defensores, seria a suposta aquisição e preservação da saúde, compreendida como conquista e responsabilidade individual (Soares, 1998). Foi, como vimos, uma das primeiras práticas corporais a ser escolarizada, traduzida em exercícios para pernas, braços, tronco e demais segmentos do corpo, e, ainda, como exercícios militares. O estudo e a vivência da Ginástica envolvem o conhecimento sobre as diversas formas de exercitar e conhecer o próprio corpo. Por isso, consideramos a ginástica uma prática cultural, patrimônio da humanidade, legítima de ser problematizada e vivenciada nas aulas de Educação Física. É proposta da Educação Física escolar contribuir para que o aluno conheça, experimente e discuta, criticamente, as implicações fisiológicas, históricas e culturais dessas práticas, para que possa agir autonomamente em relação às suas vivências corporais. Nesse sentido, é importante que o ensino da ginástica permita: a liberdade de agir e descobrir formas de movimento individualmente significativas; conhecer e interpretar o contexto objetivo em que se realizam as atividades e participar nas decisões e soluções apresentadas (Kunz, 2002). Dessa forma, os alunos estarão aptos a responder a diferentes questões como: Quais são os benefícios e riscos da ginástica nas suas diversas manifestações? Quais são os objetivos da ginástica? Quais os princípios científicos que fundamentam essas práticas? Atualmente, é marcante a influência da indústria cultural em relação à estética, que, disseminando determinado padrão de beleza, tem provocado um verdadeiro culto ao corpo, além da sua mercadorização. Meninas fazem regimes milagrosos, freqüentam sauna ou compram aparelhos que dão "choquinhos" na barriga, pensando em emagrecer. Meninos injetam anabolizantes para ficarem musculosos. Nas academias adolescentes, na busca de um corpo ideal, "puxam" peso além daquilo que é devido e ficam "bombados", dentre outras coisas. É comum a utilização de programas elaborados em outros contextos culturais, sem considerar as necessidades específicas de seus praticantes como, por exemplo, o body combat, no qual as movimentações de várias lutas são "pinçadas" e coreografadas de forma genérica, desassociada da sua história e filosofia. Como parte desse processo de "esculpir o corpo" e adequá-lo a esses padrões, a ginástica tem se tornado a solução. Nossos alunos convivem com esses parâmetros e por eles são avaliados, rejeitados ou aceitos pelos seus pares. A ginástica geral é uma das possibilidades de trabalho, considerando-se a realidade de nossas escolas e alunos e as opções que ela oferece. Essa expressão abarca ações caminhar, correr, saltar, rolar, transportar, suspender, alongar, dentre outras. Por não ter uma finalidade competitiva, a motivação acontece pela auto-superação, e não pela superação do outro. Ela possibilita o desenvolvimento de trabalhos com grupos mistos ou heterogêneos em termos de performance e habilidades. Além da ginástica geral, temos também a ginástica acrobática que engloba movimentos de solo da ginástica artística ou olímpica, os movimentos isolados (as acrobacias em si), e os exercícios estáticos, dentre eles as pirâmides humanas. A experimentação dessas práticas não requer necessariamente o uso de materiais. Entretanto, podemos utilizar objetos como pneus, bastões, tábuas, ripas de madeiras, cordas, arcos, caixotes, bancos. As aulas poderão ser organizadas em forma de temas específicos ou, então, em circuito, quando várias habilidades físicas – flexibilidade,

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equilíbrio, força, resistência e coordenação, dentre outras – serão trabalhadas ao mesmo tempo. No ensino da ginástica, consideramos pertinentes as seguintes recomendações de Kunz (2002 p.34): desenvolver atividades que sirvam de estímulo a um autoconhecimento sobre o

funcionamento corporal, ou da vida, como prestar atenção nos batimentos cardíacos e na respiração durante a atividade física;

promover o sentimento do "consegui!", é melhor do que constantes correções na realização das atividades de movimento;

desenvolver atividades e vivências com elementos da natureza, como árvores, água, morro, terra;

promover atividades sem que haja constantes comparações entre os colegas; destacar o efeito emocional dessa vivência é mais importante do que a produção

objetiva de destrezas técnicas.

Eixo Temático IV – Dança e Movimentos Expressivos

A dança assim como as demais práticas corporais é uma manifestação da cultura de movimento também importante e relevante em todo o mundo. Como forma de expressar a vida, sonhar e brincar com o corpo, a dança pode promover o desenvolvimento orgânico, social e cultural. Dançando, o corpo desenha formas, conta histórias, denuncia e anuncia, constrói significados, penetra no tempo e no espaço, criando e expandindo-se neles e com eles. A dança instiga a percepção dos corpos uns dos outros, o diálogo, a vivência de diferentes ritmos, melodias e harmonias, enfim, ensina a sentir, a pensar, a agir e a comunicar-se. Isso permite àquele que dança uma aproximação com a sensibilidade, com o belo e a própria vida. Uma questão comum na Educação Física e que merece ser problematizada nas aulas diz respeito ao preconceito existente em relação aos homens que dançam. Preconceitos enraizados nos modos conservadores de agir e pensar, construídos social e culturalmente por nossa sociedade. Essa relação entre homens e mulheres pode ser repensada em nossa sociedade e, certamente, a dança em muito poderá contribuir para isso. Toda dança comporta valores culturais, sociais e pessoais produzidos historicamente. Ignorar essas questões faz da dança mera repetição mecânica dos gestos, por mais agradáveis e belos que possam parecer. Cabe à Educação Física (re)conhecer outras possibilidades encontradas na dança e em suas mais diversas manifestações populares, como o forró, o pagode, a lambada, o rap, o funk, o hip-hop, o underground, o techno, dentre outras. Essas expressões apresentam-se como alternativas de legitimação da cultura dos alunos, como reconhecimento deles como sujeitos históricos, imersos num contexto sociocultural. Exemplificando: como podemos tematizar o hip hop em nossas aulas? Como expressão de determinado grupo, o que essa dança quer dizer? Sofre influência da cultura nova-iorquina, dos guetos dos negros; é uma forma de comunicação que, talvez, deva fazer parte das nossas aulas. O forró, também é outro tema interessante a ser discutido com os alunos. É uma prática que, paulatinamente, vem perdendo suas origens e ganhando o "mercado das academias" e o comércio de acessórios próprios (sandálias de couros, CDs de forró, aparecimento de novas bandas e outros). O fato de o professor não "saber dançar", não deve ser empecilho para seu ensino. Não estamos propondo domínio da técnica do jazz, clássico ou moderno. A questão é: o que é comum nas danças? O que as unifica? Quais os elementos presentes, nestas e em outras danças, que o aluno poderia vivenciar e conhecer? A noção do espaço, por exemplo, é mais que o piso que serve de apoio, mas ele possui volume e densidade. Tem comprimento,

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largura e altura. É possível ocupar esse espaço tomando várias direções, desviando, utilizando níveis diferentes. A noção de tempo, por sua vez, está relacionada ao ritmo. Ele unifica o trabalho do grupo, auxilia na memorização de seqüências, pode ser alegre; moderado; lento ou sóbrio. A melhor compreensão do ritmo musical é através do movimento corporal. É importante que os alunos experimentem, criem e improvisem movimentações/evoluções, partindo de um tema, trecho, música ou materiais combinados, e que o professor seja cuidadoso na seleção de músicas com ritmos e sons desafiadores, não perdendo de vista as questões envolvidas na dança e que são exploradas pela mídia. Atualmente alguns estilos musicais têm provocado uma divulgação das danças, principalmente incentivados pela mídia e indústria cultural. Isso tem provocado mudanças na forma de dançar. Já se pode observar maior participação dos homens em danças mais soltas, sozinhos, bem como maior exploração dos gestos corporais tanto deles como das mulheres. Um exemplo são as danças dos grupos de axé music, pagodes e sertanejos. Este boom, por um lado é bem positivo pelo fato de incluir maior número de pessoas, mas, por outro, traz algumas questões que precisam ser problematizadas no universo escolar. Não é nossa intenção fazer um discurso moralista, mas estes modelos de dança, reproduzidos no interior da escola traz algumas implicações. O que a maioria dessas danças, letras e músicas têm provocado na sociedade hoje? Em que elas contribuem para o relacionamento dos homens e das mulheres? Como a mulher é tratada? Que conceitos e preconceitos são transmitidos? Será que todos têm que dançar do mesmo jeito, seguindo a mesma seqüência dada pelos grupos musicais e pelo ritmo da música? Como ficam aquelas pessoas que não sabem dançar seguindo o padrão dado? Que outros estilos musicais e danças podem ser ensinados? O que pretendemos ensinar com elas? A abordagem dessas questões poderá partir dos próprios programas que nossos alunos assistem, das músicas que ouvem e das revistas que lêem. Ainda neste debate, outra questão importante é a propagação de um ideal de corpo erotizado, sexualizado e banalizado pelos bailarinos e bailarinas dos grupos artísticos. Da mesma forma que a ginástica, não cabe negar a presença dessas práticas nas aulas, porém escolarizá-las sem problematização significa reproduzir todos os valores nelas inerentes. A dança é uma rica possibilidade de trabalhar os movimentos expressivos, mas não é a única forma. Podemos criar oportunidades para os alunos vivenciarem a pantomima, a produção de sons com o próprio corpo, a dramatização. Neste caso, como na dança, o trabalho de improvisação deve ser considerado, pois envolve imaginação, expressividade e espontaneidade.

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PARTE 5

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DOS TRABALHOS (VTs/TDEs)

ATENÇÃO:

A parte teórica dos trabalhos a serem executados deverá ser postada no blog respeitando as normas técnicas publicadas no META (manual para a elaboração de trabalhos acadêmicos) da Universidade Salgado de Oliveira. Para buscar o META é só acessar: www.universo.edu.br.

TDE/VT1 – PROJETO TRIUNFO

CARGA HORÁRIA: 10 horas VALOR: 5 pontos - OBJETIVOS:

Conhecer Projetos de ONGs que se articulam em favor dos adolescentes desfavorecidos.

Compreender as ações das políticas públicas em favor dos adolescentes desfavorecidos.

Refletir sobre a situação atual dos adolescentes e sugerir ações que possam contribuir para a melhoria de vida desses adolescentes.

- DESENVOLVIMENTO:

1º) Assistir o filme ―O Triunfo‖ anotando os fatos relevantes. 2º) Logo após, em grupos, discussão sobre a adolescência:

a) O que é adolescência? b) Como deve ser vivida? c) De que forma pode ser feliz?

d) Quais são as histórias da adolescência de cada um dos componentes do grupo? e) O que foi inesquecível (pontos positivos e pontos negativos)? f) Transformar esses depoimentos em texto. (Construir um texto com os depoimentos do grupo) g) Criar um site, blog ou fotolog sobre o tema adolescência. h) Postar no site, blog ou fotolog todo o material pesquisado e produzido pelo grupo, inclusive sobre a visita a ser realizada pelo grupo.

3º) Ler no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) os itens relacionados à educação formal. Relacionar o texto com o filme. Fazer uma atualização dos itens lidos no ECA: O que deve ser reformulado? Elaborar um documento a ser encaminhado para autoridades políticas, sugerindo medidas de intervenção que possam contribuir para a melhoria de vida dos adolescentes das comunidades carentes, ou de alguma em específico. Postar o documento no site, blog ou fotolog criado.

4º) Fazer um levantamento de ONGs que se articulem a favor de adolescentes na Grande BH. Pesquisar se há políticas públicas sendo aplicadas em favor de adolescentes em situação de risco social.

5º) Escolher uma das ONGs pesquisadas e fazer uma visita.

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6º) Postar no site, blog ou fotolog construído, os aspectos observados na visita técnica à ONG, contendo fotos com todos os integrantes do grupo no local, filmagens, curiosidades, histórico da ONG, grupo atendido pela mesma, responsáveis, fatos relevantes;

7º) Socializar o site, blog ou fotolog construído na turma, fundamentando-o na teoria estudada.

- AVALIAÇÃO: Serão avaliados os seguintes itens: - Texto-depoimento do grupo sobre adolescência; - Visita à ONG; - Criação do site, blog ou fotolog sobre adolescência e assuntos afins da disciplina; - Documento para ser encaminhado a políticos.

Considerando os itens abaixo: - Coerência teórica na elaboração do site, blog ou fotolog;

- Aprofundamento teórico nos materiais produzidos; - Aspectos ortográficos e gramaticais nos textos apresentados; - Qualidade da apresentação do site, blog ou fotolog; - Apresentação oral do blog (socialização na turma); - Pontualidade do grupo no cumprimento das tarefas; - Participação e envolvimento na apresentação dos demais grupos; - Postura profissional coerente com a atividade; - Apresentação pessoal; - Participação individual.

TDE/VT2 – VISITA TÉCNICA COM INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

DATA: (socialização em sala) – 09/05/2011 CARGA HORÁRIA: 10 horas VALOR: 3 pontos - OBJETIVOS: A disciplina Educação Física Escolar II busca proporcionar aos discentes a vivência da atuação do professor de Educação Física na escola, tendo os seguintes objetivos para a formação dos alunos:

- Apontar as relações da disciplina com os contextos atuais de atuação do profissional de Educação Física.

- Perceber a democratização e o acesso das áreas de ensino na Educação Física. - Buscar a autonomia através de novas descobertas corporais. - Refletir criticamente as possibilidades da Educação Física na escola. - Ampliar o vocabulário e o senso perceptivo. - Canalizar a vivência em busca da expressividade e da criatividade. - Conhecer práticas de EF que fizeram diferença na comunidade escolar; - Compreender que a prática pedagógica da EF pode ser diferente, comprometida

com a comunidade e com os saberes da EF; - Propor um Projeto de intervenção pedagógica na escola visitada, contribuindo

para a compreensão dos conteúdos conceituais trabalhados na EF. - DESENVOLVIMENTO - Em grupo:

1º) Fazer um levantamento de possíveis escolas para o desenvolvimento do TDE/VT. 2º) Escolher uma escola para fazer a intervenção pedagógica.

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3º) Elaborar um projeto para intervenção em aulas de EF, destinado a um dos segmentos estudados nesta disciplina (Ensino Fundamental ou Ensino Médio), a ser aplicado em escola escolhida pelo grupo, podendo ser uma aula, uma oficina, uma gincana, dentre outras possibilidades, usando material pedagógico alternativo.

4º) Aplicar o Projeto elaborado no segmento SORTEADO pela professora em sala, e na escola escolhida pelo grupo, relacionando-o aos conhecimentos adquiridos ao longo do semestre.

5º) Elaborar um Relato desta experiência, descrevendo os aspectos relevantes da intervenção, com REGISTRO DE FOTO/FILMAGEM e DEPOIMENTO DE TRÊS ALUNOS E DO PROFESSOR/A DA TURMA.

6º) Postar os dados coletados no site, blog ou fotolog construído no VT anterior. 7º) Participar da Mesa redonda para análise e troca de experiências.

- AVALIAÇÃO: Serão avaliados os seguintes itens: - Projeto escrito para a Intervenção Pedagógica na escola + Relato de experiência da

Visita Técnica com a intervenção pedagógica, segundo as normas do META (postar no site, blog ou fotolog criado); - Projeto e relato de experiência: apresentação e coerência; seguir normas técnicas do META;

- Aspectos ortográficos e gramaticais nos textos apresentados; - Referências segundo normas da ABNT/META; - Apresentação oral da experiência (socialização); - Recursos didáticos usados na intervenção pedagógica; - Entrevista com o/a professor/a; - Postagem no site, blog ou fotolog; - Pontualidade do grupo no cumprimento das tarefas; - Participação e envolvimento na apresentação dos demais grupos; - Postura profissional coerente com a atividade; - Apresentação pessoal; - Participação individual.

TDE/VT3 – FICHAS DE LEITURA

DATA: (postagem no blog do grupo, mas as fichas são individuais) – 30/05/2011 VALOR: 2 pontos - OBJETIVOS: Fomentar o hábito de leitura entre os alunos do 4º período. Compreender a importância de se criar o hábito de leitura no professor de EF. Melhorar a compreensão dos textos fundantes dos conceitos estruturadores da

disciplina. - DESENVOLVIMENTO - Em grupo:

1º) Cada aluno e aluna deverá selecionar 3 artigos indicados pela professora e 2 artigos à sua escolha relacionados com os conteúdos estudados na disciplina durante o semestre.

2º) Ler cada artigo, compreendendo o conteúdo e preenchendo uma ficha para cada artigo.

3º) Postar no blog as 5 fichas digitadas, preenchendo todas as lacunas corretamente.

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4º) Anotar as dificuldades e relacioná-las no final de cada ficha, buscando solucionar as dificuldades em sala de aula.

- AVALIAÇÃO: Serão avaliados os seguintes itens: - Aprofundamento teórico;

- Coerência/coesão no preenchimento das lacunas da ficha; - Respeito às regras do português; - Respeito às normas do META/ABNT; - Ficha completa. SUGESTÃO PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE AULA

- Escola: (Um nome real de uma escola ou um nome fictício). - Disciplina: (Nome da disciplina a ser aplicada, no caso Educação Física). - Data: (A data de ocorrência da aula de acordo com a data de apresentação de cada grupo). - Série, ano ou ciclo: (Qual a série / ciclo escolhida para a aula, desde que compreenda do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental ao Ensino Médio). - Professor: (Nome do professor ou professores). - Eixo temático: (Sorteio de um dos grandes eixos de conteúdos da Educação Física) - Tema ou subtema: (De acordo com o eixo de conteúdos, avaliar o que se quer trabalhar. Exemplo: Eixo temático – Esportes, Tema – Voleibol). - Tópico: (O que vai ser tratado na aula. Exemplo: sistema 5x1). - Objetivos ou habilidades e competências: (o que espero que o aluno compreenda da aula do dia nas dimensões conceitual, atitudinal e procedimental. Ex: Vivenciar atividades corporais diferentes da sua vivência.) - Recursos didáticos: (São todos os materiais e espaços necessários para a realização da aula. O grupo de alunos responsável por cada oficina deverá organizar os materiais necessários para a prática, lembrando que deve utilizar recursos reaproveitáveis (reciclados) prontos ou a serem montados durante a oficina). - Duração: (Lembrem-se que, a atividade é de 30 minutos para cada grupo). - Introdução ou fundamentação teórica: (Um breve estudo sobre o tema a ser tratado na aula). - Desenvolvimento metodológico: (Descrição de todas as atividades a serem desenvolvidas na aula). - Avaliação: (Enquanto futuros professores é necessário organizarmos fatos para os alunos serem avaliados nas aulas. Ex: Se for dada uma aula de dança para alunos de 4ª série, posso avaliar durante a aula a participação, interesse, socialização, coordenação, lateralidade, criatividade, e etc.). - Referências: (Dados do autor, livro ou artigo, edição, local de publicação, editora e ano da publicação). Dicas para a Regência:

1. Explique no primeiro momento da aula o que será desenvolvido e o porquê da mesma.

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2. Sempre que se dirigir à turma não se posicione no ―centro da roda‖, fique em uma posição que lhe permita enxergar todos os alunos.

3. Tenha certeza que os alunos e alunas estejam atentos à sua explicação.

4. Em caso de conversa excessiva, não competir com os alunos tentando falar mais alto

que os mesmos, é aconselhável esperar que os alunos se acalmem, ou interferir para que não haja continuidade na agitação.

5. Dê instruções claras, procurando sanar todas as dúvidas surgidas.

6. Capriche na elaboração de seus planos de aula, evitando as improvisações. O plano

deve ser flexível, mas não uma ―colcha de retalhos‖ e deve respeitar o Projeto Pedagógico da disciplina.

7. A exclusão hoje é um dos maiores problemas na escola, portanto devemos evitar

atividades que eliminem os alunos e alunas durante as brincadeiras, por ser esta uma atitude antipedagógica e de exclusão.

8. Respeite seu aluno e aluna, não se esquecendo de valorizá-lo(la) adequadamente e

pontuando quando houver necessidade.

9. Finalize sua aula com uma avaliação da mesma, uma reflexão ou uma dinâmica que faça a ligação com sua próxima aula nesta turma.

10. Utilize uma linguagem e exemplos compreensíveis, adequados à realidade e faixa

etária do aluno e da aluna.

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