avalie ensino mÉdio - avalieba.caedufjf.net · 3ª série da educação profissional integrada ao...

ISSN 2238-3077

Sistema de Avaliação Baiano da Educação - SABE

REvIStA PEdAgógIcALinguagens, códigos e suas tecnologias2ª série do Ensino Médio e3ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio

ENSINO MÉDIO

SEÇÃO 1

Avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio

SEÇÃO 2

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

SEÇÃO 3

Os resultados desta escola

SEÇÃO 4

desenvolvimento de habilidades

EXPERIÊNcIA EM FOcO

AvALIE ENSINO MÉdIO2012


Revista Pedagógica

Avalie Ensino Médio

ISSN 2238-3077


Revista PedagógicaLinguagens, códigos e suas tecnologias

2ª série do Ensino Médio e 3ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio

Avalie Ensino Médio

govERnAdoR

JAQUES WAGNER

viCE-govERnAdoR

OTTO ALENCAR

SECRETáRio dA EdUCAção

OSVALDO BARRETO FILHO

SUBSECRETáRio

ADERBAL CASTRO MEIRA FILHO

CHEfE dE gABinETE

PAULO PONTES DA SILVA

SUPERinTEndÊnCiA dE AComPAnHAmEnTo E AvAliAção do SiSTEmA EdUCACionAl

ENI SANTANA BARRETTO BASTOS

CooRdEnAção dE AComPAnHAmEnTo, AvAliAção E infoRmAçÕES EdUCACionAiS

MARCOS ANTÔNIO SANTOS DE PINHO

CooRdEnAção dE AComPAnHAmEnTo E AvAliAção

FÁTIMA CRISTINA DANTAS MEDEIROS

EQUiPE TÉCniCA dA AvAliAção

ADINELSON FARIAS DE SOUZA FILHO

EDILEUZA NUNES SIMÕES NERIS

GUIOMAR FLORENCE DECOLO CARVALHO

ÍNDIA CLARA SANTANA NASCIMENTO

LINDINALVA GONÇALVES DE ALMEIDA

NEIRE GOES RIBEIRO BRIDE

RITA DE CÁSSIA MOREIRA TRINDADE

ROGÉRIO DA SILVA FONSECA

SANDRA CRISTINA DA MATA NERI

ENSINO MÉDIO

PREzAdoS(AS) EdUCAdoRES(AS),

É com muita satisfação que apresentamos à comunidade educacional a segunda edição das publicações

do Avalie Ensino médio, avaliação externa realizada em parceria com o Centro de Políticas Públicas e

Avaliação da Educação da Universidade de Juiz de fora (CAEd). nossa intenção é que estas publicações

sejam um canal de diálogo com as unidades escolares, como uma ferramenta importante à adoção de

medidas pedagógicas e administrativas que assegurem o direito subjetivo de aprender dos estudantes

do Ensino médio. As publicações são compostas de três volumes: Revista Pedagógica, Revista da gestão

Escolar e Revista do Sistema de Avaliação.

A Revista Pedagógica é destinada ao professor e traz informações sobre o resultado da escola e disciplina

avaliada, veiculando também a concepção, os fundamentos, os pressupostos da avaliação e alguns relatos

de experiências bem sucedidas.

na Revista da gestão Escolar são encontradas informações relativas aos resultados da escola nas

disciplinas avaliadas e dados contextuais direcionados aos gestores das instituições de ensino. A revista

traz, ainda, relato de práticas positivas de gestores no desenvolvimento do trabalho escolar.

A Revista do Sistema de Avaliação é destinada às equipes gestoras da Secretaria da Educação. Ela

contextualiza o histórico do programa, com uma linha do tempo, trazendo também resultados gerais e

por diretoria regional, assim como artigos sobre temas educacionais e impressões de dirigentes do órgão

central sobre a avaliação.

As publicações ora apresentadas deixam as marcas do processo vivenciado por diversas pessoas, em

diferentes espaços geográfi cos deste estado e fora dele, no desafi o de fazer da avaliação uma ferramenta

do processo de ensino, de aprendizagem e de gestão, por meio do Sistema de Avaliação Baiano da

Educação (SABE). Elas juntam-se a outras iniciativas do governo do Estado da Bahia na busca por uma

educação em que os estudantes e educadores ressignifi quem as suas aprendizagens, seus processos

formativos e se reafi rmem como sujeitos de direito, numa educação com características emancipatória

e inclusiva.

Osvaldo Barreto Filho, Secretário da Educação do Estado da Bahia

A Secretaria da Educação do Estado da Bahia tem desenvolvido ações voltadas para o

acompanhamento das unidades escolares e para a formação de professores, considerando os dados

produzidos pelas avaliações externas, para subsidiar o diálogo com os diversos atores envolvidos

com a educação e favorecer o desenvolvimento de propostas interventivas, contextualizadas e

sistemáticas que favoreçam o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes.

dentre as ações voltadas para o acompanhamento das unidades escolares foi criado, em 2011,

o PAiP (Projeto de monitoramento, Acompanhamento, Avaliação e intervenção Pedagógica)

na Rede de Ensino da Bahia com o objetivo de fortalecer o diálogo do órgão Central com

as unidades escolares, subsidiando os momentos de refl exão e planejamento de ações

interventivas, necessárias para a melhoria dos processos de ensino e da aprendizagem.

Para o desenvolvimento das ações do Paip foram constituídos núcleos de Acompanhamento Central

e Regional (nupaip), que são responsáveis pelo trabalho de acompanhamento e formação continuada

nas unidades escolares das 33 diretorias Regionais de Educação. As ações implementadas

possibilitam a construção de Planos de intervenção pelas unidades escolares com objetivos, metas

e atividades voltadas para a melhoria dos indicadores apresentados nos resultados do Avalie Ensino

médio.

os processos formativos realizados pelo nupaip promovem discussões regulares com gestores

e docentes acerca do idEB e sua composição, considerando os resultados das avaliações

externas e internas no Planejamento Pedagógico. implicam também a abordagem de temas para

serem estudados e debatidos nas Atividades Complementares - AC, acerca do idEB, avaliações

externas e avaliações da aprendizagem, currículo, processo de ensino e de aprendizagem e

diversidade, dentre outros, com orientações para a realização da AC no coletivo da unidade

escolar, utilizando as publicações do Avalie Ensino médio e outros documentos da Rede.

Para o fortalecimento da aprendizagem dos estudantes do Ensino médio foi criado também em

2011, o Programa Ensino médio em Ação (Em-Ação) que, por meio de material didático produzido

pela equipe de professores do estado da Bahia, oferece formação aos professores e suporte

pedagógico aos estudantes. As discussões do EM-Ação com os professores do Ensino Médio

utilizam também os resultados do Avalie. o programa, ao observar os resultados obtidos nesta

avaliação, executa algumas de suas ações, no sentido de suprir as lacunas conceituais dos

estudantes, orientando-os a prosseguir nos estudos e a ampliar os seus conhecimentos.

JUnToS vAmoS gARAnTiR AoS ESTUdAnTES o diREiTo dE APREndER

o Ensino médio com intermediação tecnológica - EmiTec é um dos programas estruturantes

da Rede Pública Estadual de Ensino que articula projetos e ações que visam à melhoria da

aprendizagem dos estudantes do Ensino médio, por meio da diversifi cação e inovação das

práticas curriculares.

o EmiTec visa assegurar a jovens e adultos que moram em localidades que não tem unidades

escolares de Ensino médio, o acesso, a permanência e a conclusão da educação básica,

possibilitando-lhes dar continuidade aos estudos em outro nível de ensino. Com essa ação é

possível suprir a carência de professores com qualifi cação em disciplinas específi cas das áreas

do conhecimento que compõem o Ensino médio na Bahia. Assim, o referido programa busca

garantir aos sujeitos o direito à educação, na localidade em que moram, respeitando os saberes

acumulados e a cultura local.

A metodologia básica do programa é a intermediação tecnológica e possibilita: aulas ao vivo

realizadas em uma moderna plataforma de telecomunicações, via satélite; interação em tempo

real; uso da Plataforma moodle (Ambiente virtual de Ensino) para oferecer suporte teórico e

metodológico aos professores especialistas e mediadores do Programa.

os resultados do Avalie têm contribuído para o redimensionamento da prática pedagógica e

favorecido a inclusão ou intensifi cação de pontos que os estudantes têm revelado a necessidade

de mais atenção ou que carecem de maior e melhor abordagem. Assim, esses dados repercutem

na metodologia que o professor escolhe para elaboração do seu material, provocando uma

ação mais refl exiva sobre o processo de ensino e de aprendizagem.

A Secretaria da Educação do Estado da Bahia também tem oportunizado aos professores

formação on-line sobre avaliação e apropriação dos resultados, bem como ofi cinas de

elaboração de itens e encontros presenciais para discussão dos resultados das avaliações,

com a intenção de aproximar os professores dos dados produzidos pelo Avalie e de revelar os

aspectos que precisam de mais atenção e que ainda não foram alcançados pelos estudantes,

bem como as condições para isso. Com esse objetivo, o Avalie tem desempenhado importante

papel revelador de difi culdades e de habilidades ainda não reveladas pelos estudantes e tem

auxiliado o replanejamento das estratégias a serem adotadas pelos professores para chegar até

os estudantes, considerando as condições apontadas na avaliação.

SuMáRIo

2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E

aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 18

1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEM coMo dESafIo PágINa 12

EXPERIÊNcIa EM foco

PágINa 62

4. dESENvoLvIMENto dE habILIdadES PágINa 53

3. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 51

um importante movimento em busca da qualidade da educação

vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais:

as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e

possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas

realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são,

em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva

dos estudantes e aplicadas, de forma padronizada, a um grande

número de pessoas. os resultados aferidos pela aplicação de testes

padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem

ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos

principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços

educacionais oferecidos à população e implementar ações que

promovam a equidade e a qualidade da educação.

a avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento

capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos estudantes

e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma

ferramenta do professor para fazer com que os estudantes avancem.

o uso dessa avaliação de acordo com esse princípio, demanda o

1

Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas

no trabalho pedagógico.

AvAliAção: o EnSino-APREndizAgEm Como dESAfio

12 Avalie Ensino médio 2012

seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível

que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus

estudantes, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no

estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. verificar

essas informações e compará-las amplia a visão do professor

quanto ao seu estudante, identificando aspectos que, no dia a dia,

possam ter passado despercebidos. desta forma, os resultados

da avaliação devem ser interpretados em um contexto específico,

servindo para a reorientação do processo de ensino, confirmando

quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com

que os docentes repensem suas ações e estratégias para enfrentar

as dificuldades de aprendizagem detectadas.

a articulação dessas informações possibilita consolidar a

ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes,

mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma

oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente,

representando um desafio a ser superado em prol da qualidade

e da equidade na educação.

Revista Pedagógica 13

o SABEo Sistema de avaliação baiano da Educação foi criado em 2007 e tem seguido o propósito de

fomentar mudanças em busca de uma educação de qualidade. Em 2012, o avalie Ensino Médio

avaliou os estudantes da 2ª série do Ensino Médio e da 3ª série da Educação Profi ssional Integrada

ao Ensino Médio (EPI) das escolas estaduais da bahia nas áreas de conhecimento de Linguagem,

códigos e suas tecnologias, Matemática e suas tecnologias, ciências humanas e suas tecnologias

e ciências da Natureza e suas tecnologias. Na linha do tempo a seguir, pode-se verifi car a trajetória

do avalie Ensino Médio e, ainda, perceber como se tem consolidado as informações sobre o

desempenho dos estudantes.

2008 2009 2010

ABrAnGÊnciA: 233 unidades escolares exclusivas de Ensino Médio e seus anexos.

SÉrie AVALiAdA: 1ª série do Ensino Médio

DisciPLinAs enVoLVidAs: interdisciplinar, com base na Matriz do Enem – 2008.

PArticiPAntes: estudantes, professores e gestores.

ProdUtos: boletins individuais para os estudantes, relatórios pedagógicos por escolas, por diretoria regional e relatório geral e técnico para a SEc.

ABrAnGÊnciA: 233 unidades escolares exclusivas de Ensino Médio e seus anexos.


ÁreAs enVoLVidAs: Linguagens, códigos e suas tecnologias, ciências humanas e suas tecnologias, ciências da Natureza e suas tecnologias e Matemática e suas tecnologias, com base na Matriz do Enem – 2009.


ProdUtos: boletins individuais para os estudantes, relatórios pedagógicos por escolas, por diretoria regional, relatório geral e técnico para a SEc e revista pedagógica do professor.

ABrAnGÊnciA: 233 unidades escolares exclusivas de Ensino Médio.


ÁreAs enVoLVidAs: Linguagens, códigos e suas tecnologias, ciências humanas e suas tecnologias, ciências da Natureza e suas tecnologias e Matemática e suas tecnologias.

foi utilizada a avaliação do Enem 2010.


233

unidades escolares

233

unidades escolares

233

unidades escolares

AvAliE EnSino mÉdio TRAJETóRiA

2012

ABrAnGÊnciA: 1.006 unidades escolares.

SÉries AVALiAdAs: 1ª série do Ensino Médio e 2ª série da Educação Profi ssional Integrada ao Ensino Médio







2011

(*) O

nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s a

valia

do

s é

re

fere

nte

à d

isci

plin

a d

e L

íng

ua

Po

rtu

gu

esa

.

1.006

unidades escolares

1.011

unidades escolares


AvAliE EnSino mÉdio TRAJETóRiA

2012









2011

(*) O

nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

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valia

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fere

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plin

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Po

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gu

esa

.

1.006

unidades escolares

1.011

unidades escolares


o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,

indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre alguns conceitos apresentados.

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.avalieba.caedufjf.net.

(Matriz de Referência) Página 20

Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.

Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.

A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.

A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.

A AvAliAção EdUCACionAl Em lARgA ESCAlA


Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.

As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.

A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.

Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala, através da qual é possível verificar o desenvolvimento dos estudantes.

(Intervalos da Escala de Proficiência) Página 25

(Composição dos cadernos) Página 24

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

(Os resultados desta Escola) Página 51

(Itens) Página 39

(Padrões de Desempenho) Página 37

(Experiência em foco) Página 62


2

mATRiz dE REfERÊnCiA

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o

conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação

em larga escala, essa definição é dada pela

construção de uma MatRIz dE REfERÊNcIa,

que é um recorte do currículo e apresenta as

habilidades definidas para serem avaliadas. No

brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais

(PcN) para o Ensino fundamental e para o Ensino

Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e

em 2000, visam à garantia de que todos tenham,

mesmo em lugares e condições diferentes, acesso

a conhecimentos considerados essenciais para o

exercício da cidadania. cada estado, município e

escola tem autonomia para elaborar seu próprio

currículo, desde que atenda a essa premissa.

diante da autonomia garantida legalmente em

nosso país, as orientações curriculares da bahia

apresentam conteúdos com características

próprias, como concepções e objetivos

educacionais compartilhados. desta forma, o

estado visa a desenvolver o processo de ensino-

aprendizagem em seu sistema educacional com

qualidade, atendendo às particularidades de seus

estudantes. Pensando nisso, foi criada uma Matriz

de Referência específica para a realização da

avaliação em larga escala do avalie Ensino Médio.

a Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,

os conceitos de competência e habilidade. a

coMPEtÊNcIa corresponde a um grupo de

Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Avalie Ensino médio 2012, a matriz de Referência,

a Teoria de Resposta ao item (TRi), os intervalos da Escala de Proficiência e os Padrões de desempenho.

inTERPRETAção dE RESUlTAdoS E AnáliSES PEdAgógiCAS


AUTO ESCOLA

CARTEIRA DE HABILITAÇÃO

habilidades que operam em conjunto para a obtenção

de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida

como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista

para dirigir automóveis é preciso demonstrar

competência na prova escrita e competência na

prova prática específica, sendo que cada uma

delas requer uma série de habilidades.

a competência na prova escrita demanda

algumas habilidades, como: interpretação de

texto, reconhecimento de sinais de trânsito,

memorização, raciocínio lógico para perceber

quais regras de trânsito se aplicam a uma

determinada situação etc.

a competência na prova prática específica, por

sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,

leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão

do funcionamento de comandos de interação

com o veículo, tais como os pedais de freio e de

acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser

confundida com ele nem utilizada como ferramenta

para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de

aula. as habilidades selecionadas para a composição

dos testes são escolhidas por serem consideradas

essenciais para o período de escolaridade avaliado

e por serem passíveis de medição por meio de

testes padronizados de desempenho, compostos,

na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla

escolha. há, também, outras habilidades necessárias

ao pleno desenvolvimento do estudante que não se

encontram na Matriz de Referência por não serem

compatíveis com o modelo de teste adotado. No

exemplo acima, pode-se perceber que a competência

na prova escrita para habilitação de motorista inclui

mais habilidades que podem ser medidas em testes

padronizados do que aquelas da prova prática.

a avaliação em larga escala pretende obter

informações gerais, importantes para se pensar a

qualidade da educação, porém, ela só será uma

ferramenta para esse fim se utilizada de maneira

coerente, agregando novas informações às já

obtidas por professores e gestores nas devidas

instâncias educacionais, em consonância com a

realidade local.


Leia o texto abaixo.

“... – seu projeto e realização – encontra eco em outras manifestações artísticas do período: no cinema, com Glauber Rocha, no teatro do Grupo Oficina, na nova música popular criada pelo grupo reunido em torno de Caetano Veloso e Gilberto Gil. Guardadas as diferenças existentes entre as diversas artes e a variada produção abrigada sob o rótulo, essas produções compartilham o experimentalismo característico das vanguardas com o tom de crítica social.”

Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_texto&cd_verbete=3741>. Acesso em: 18 jun. 2012. Fragmento. (A110010C2_SUP)

(A110010C2) O movimento a que esse texto faz referência deve ser compreendido no interior da produção artística dos anos de 1960. Esse movimento é denominadoA) Arte Informal.B) Arte Marginal.C) Futurismo.D) Realismo Social.E) Tropicalismo.

item

o item é uma questão utilizada nos testes de uma

avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma

única habilidade indicada por um descritor da matriz

de Referência.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE lingUAgEnS, CódigoS E SUAS TECnologiASAvAliE BA 2012 - EnSino mÉdio

1Em 2Em 3Em

i. SUPoRTES E gÊnERoS TExTUAiS: SUAS fUnçÕES ComUniCATivAS

d1 Reconhecer a função sóciocomunicativa de um gênero textual. x x x

d2identificar o público leitor de um texto considerando sua forma, assunto, tema, função sóciocomunicativa, indícios gráficos, notacionais e imagens.

x x x

d3 Estabelecer, em textos de diferentes gêneros, relações de sentido entre recursos verbais e não verbais. x x x

d4 Reconhecer a função e o impacto social das diferentes tecnologias da comunicação e informação. x x x

ii. REConSTRUção doS PRoCESSoS dE TEmATizAção: TóPiCoS E SUBTóPiCoS TEmáTiCoS

d5 identificar informações explícitas em um texto. x x x

d6 inferir tema ou assunto principal do texto. x

d7 diferenciar ideias centrais de secundárias. x x x

d8Comparar textos que tratam de um mesmo tema quanto a sua abordagem, em relação ao leitor, ao suporte e às intencionalidades.

x x x

d9 distinguir fato de opinião. x x x

d10 Avaliar posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou mesmo tema. x x x

iii. modoS dE RECEPção dE difEREnTES diSCURSoS: imPlÍCiToS, PRESSUPoSToS E SUBEnTEndidoS

domínio

o domínio agrupa por afinidade um conjunto

de habilidades indicadas pelos

descritores.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE lingUAgEnS, CódigoS E SUAS TECnologiAS2ª série do Ensino médio e 3ª série da Educação Profissional integradoa ao Ensino médio

Elementos que compõem a matriz

Descritores

os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,

indicando as habilidades que serão avaliadas por

meio de um item.


mATRiz dE REfERÊnCiA dE lingUAgEnS, CódigoS E SUAS TECnologiASAvAliE BA 2012 - EnSino mÉdio

1Em 2Em 3Em

i. SUPoRTES E gÊnERoS TExTUAiS: SUAS fUnçÕES ComUniCATivAS

d1 Reconhecer a função sóciocomunicativa de um gênero textual. x x x

d2identificar o público leitor de um texto considerando sua forma, assunto, tema, função sóciocomunicativa, indícios gráficos, notacionais e imagens.

x x x

d3 Estabelecer, em textos de diferentes gêneros, relações de sentido entre recursos verbais e não verbais. x x x

d4 Reconhecer a função e o impacto social das diferentes tecnologias da comunicação e informação. x x x

ii. REConSTRUção doS PRoCESSoS dE TEmATizAção: TóPiCoS E SUBTóPiCoS TEmáTiCoS

d5 identificar informações explícitas em um texto. x x x

d6 inferir tema ou assunto principal do texto. x

d7 diferenciar ideias centrais de secundárias. x x x

d8Comparar textos que tratam de um mesmo tema quanto a sua abordagem, em relação ao leitor, ao suporte e às intencionalidades.

x x x

d9 distinguir fato de opinião. x x x

d10 Avaliar posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou mesmo tema. x x x

iii. modoS dE RECEPção dE difEREnTES diSCURSoS: imPlÍCiToS, PRESSUPoSToS E SUBEnTEndidoS

d11 inferir informações implícitas em textos de diferentes gêneros. x x x

d12 inferir o significado de palavras e expressões usadas em um texto. x x x

d13 inferir efeitos de ironia e humor em um texto. x x x

d14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. x x x

d15 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. x x

d16 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos estilísticos. x x x

iv. PRoCESSoS dE REfEREnCiAção E TExTUAlizAção (oU TExTUAlidAdE E TExTUAlizAção)

d17 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições. x x x

d18 Reconhecer recursos linguísticos de conexão textual (coesão sequencial) em um texto. x x x

d19 Reconhecer a composição de diferentes tipologias textuais em gêneros diversos. x x x

d20identificar elementos da narrativa: personagem, ponto de vista, espaço, tempo, conflito gerador, clímax, desfecho.

x

d21 identificar a tese de um texto. x x x

d22 identificar um argumento que sustenta a tese de um texto. x x x

d23 Reconhecer no texto estratégias argumentativas. x x x

v. vARiAção lingUÍSTiCA no PoRTUgUÊS BRASilEiRo

d24identificar as marcas linguísticas ou situações de uso que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.

x x x

d25 identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. x x x

vi. ESTÉTiCAS liTERáRiAS E SEUS ConTExToS HiSTóRiCoS

d26 Reconhecer elementos que caracterizam a literariedade de um texto como objeto estético e semiológico. x x x

d27 Estabelecer relações entre o texto literário e o contexto histórico, social e político de sua produção. x x x

d28 Reconhecer em obras literárias nacionais características formadoras da cultura brasileira. x x

vii. REPRESEnTAçÕES liTERáRiAS: divERSidAdE E UnivERSAlidAdE

d29Estabelecer relações intertextuais entre textos literários da contemporaneidade e diferentes manifestações culturais de épocas distintas.

x x x

viii. PRodUçÕES ARTiSTiCAS E SEUS ConTExToS

d30Estabelecer relações entre diversas produções artísticas contemporâneas e o contexto histórico, social, político e cultural (dança, música, produções audiovisuais).

x x x

d31 Reconhecer elementos compositivos da obra de arte, como objeto estético e semiológico. x x x


TEoRiA dE RESPoSTA Ao iTEm (TRi)

Existem duas possibilidades de análise dos desempenhos dos estudantes em um teste.

uma primeira possibilidade, muito comum e mais empregada nas atividades docentes,

por ser uma ferramenta de fácil manuseio, consiste no cálculo do percentual de acerto

do estudante no teste, gerando a nota ou escore. Esse procedimento caracteriza a teoria

clássica dos testes – tct.

a maioria das análises realizadas a partir da tct é focada no escore obtido no teste.

assim, um estudante que responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item

corretamente respondido, obtém, ao final, um escore total (que é a soma destes pontos).

contudo, sob essa perspectiva, é possível ou até mesmo esperado que estudantes

obtenham notas mais altas em testes fáceis e notas mais baixas em testes difíceis. ou

seja, escores dos examinados dependem do teste utilizado (são "testes-dependentes").

Entretanto, nas avaliações educacionais em larga escala, cujo objetivo é fazer chegar

aos professores, aos elaboradores de políticas educacionais e ao público em geral

informações relativas à situação efetiva e às mudanças ocorridas, ou passíveis de

ocorrerem, no desempenho dos estudantes, o procedimento de análise da avaliação é

obtido através da teoria da Resposta ao Item – tRI. Nesta metodologia, o desempenho do

estudante, denominado proficiência, não é apenas uma nota, pois está relacionado ao seu

conhecimento em função de uma matriz de habilidades construída para o teste e alinhada

com ele. trata-se de um conjunto de modelos matemáticos em que a probabilidade de

acerto a um item é calculada em função da proficiência do estudante.

Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos estudantes, após os resultados da escola, há uma análise

representativa das habilidades relacionadas ao processamento do texto, abordando a perspectiva do seu ensino para

esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A escolha desse

exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades desta competência que apresentaram

baixo índice de acerto no Ensino médio nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores


a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e

avaliar os resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração

as habilidades demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a

comparação entre testes realizados em diferentes anos.

ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho

nas habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRofIcIÊNcIa.

a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo

estatístico capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante

respondeu em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta

três parâmetros:

• Parâmetro "A"

a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que

desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

• Parâmetro "B"

o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos

de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de

diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

• Parâmetro "C"

a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for

constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros

de grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele

respondeu aleatoriamente às questões.

o avalie Ensino Médio utiliza a tRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a

proficiência não depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da

dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou

errou. o valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu

aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base

em suas habilidades. o modelo da tRI evita essa situação e gera um balanceamento

de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as

habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a

comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


CADERNO

iiii

iii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiii

iiiiiii

iiiiiii

iiiiiii

iiiiiii

iiiiiiiiii

iiiiiiiiii

iiiiiiiiii

i i i i i i i i ii i i i i i i i ii i i i i i i i ii i i i i i i i ii i i i i i i i ii i i i i i i i ii i i i i i i i ii i i i i i i i ii i i i i i i i ii i i i i i i i i

= 1 item

ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos.

3 blocos formam um caderno, totalizando 30 itens.

Na 2ª série do Ensino Médio e 3ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio em Linguagens, códigos e suas tecnologias, são 90 itens,divididos em 9 blocos, com 10 itens cada.

ComPoSição doS CAdERnoS PARA A AvAliAção


inTERvAloS dA ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA

uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de apresentar resultados

com base em uma espécie de “régua” construída com critérios próprios.

Em uma Escala de Proficiência, os resultados da avaliação são apresentados em níveis, de modo

a conter, em uma mesma “régua”, a distribuição dos resultados do desempenho dos estudantes

no período de escolaridade avaliado, revelando, assim, o desempenho na avaliação. a média

de proficiência obtida deve ser alocada na descrição dos intervalos da Escala de Proficiência

no ponto correspondente, permitindo a realização de um diagnóstico pedagógico bastante útil.

ATÉ 250 PonToS0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850

Neste nível, os estudantes:

• identificam o gênero e a finalidade de textos familiares.

dE 250 ATÉ 300 PonToS0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850

Neste nível, além de demonstrar as habilidades dos níveis anteriores, os estudantes:

• localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado

da questão;

• inferem informações implícitas;

• reconhecem elementos como o personagem principal;

• interpretam o texto com auxílio de elementos não verbais;

• identificam a finalidade do texto;

• estabelecem relação de causa e consequência, em textos verbais e não verbais;

• conhecem expressões próprias da linguagem coloquial;

• identificam o assunto de um texto curto e com linguagem simplificada.

dE 300 ATÉ 350 PonToS0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850


• localizam informações explícitas em anúncios que contenham informação verbal e

não verbal;

• localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos

poéticos, informativos e em anúncio de classificados;


• localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo,

requerendo a seleção e a comparação de dados do texto;

• inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular);

• inferem informações, identificando o comportamento e os traços de personalidade

de uma determinada personagem, a partir de texto do gênero conto de média

extensão, de texto não verbal ou expositivo curto;

• identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples;

• identificam o conflito gerador de um conto de média extensão;

• identificam, em uma história em quadrinhos, o espaço ou o cenário em que ocorre

a narrativa;

• identificam marcas linguísticas que evidenciam os elementos que compõem uma

narrativa (conto de longa extensão);

• interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não

verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características

e ações dos personagens;

• identificam uma notícia.

dE 350 ATÉ 400 PonToS0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850


• inferem informações implícitas, a partir do seu sentido global;

• localizam informações explícitas, a partir da reprodução das ideias de um trecho

do texto;

• localizam informações explícitas em textos curtos anedóticos, ficcionais e poéticos,

além de identificar informações, a partir da comparação entre anúncios classificados

e pela associação entre imagem e linguagem verbal, em histórias em quadrinhos;

• localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma

tipologia (convite);

• inferem o sentido de uma expressão, mesmo na ausência do discurso direto e na

fala de um personagem em uma história em quadrinhos;

• inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e

características pessoais das personagens, em textos verbais e não verbais;

• interpretam textos com auxílio de elementos não verbais e verbais em histórias

em quadrinhos, tirinhas, identificando características, estados psicológicos e ações

dos personagens;

• interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo

a ordem em que os fatos são narrados;

• identificam a finalidade de um texto jornalístico;


• reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário

complexos (a solução do conflito e o narrador);

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação;

• distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual;

• identificam o emprego adequado de homonímias;

• identificam as marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos

de gêneros distintos;

• estabelecem relações entre partes de um texto identificando substituições por

pronomes pessoais que retomam um antecedente;

• reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções

adverbiais e por verbos;

• estabelecem relação de causa e consequência entre partes e elementos de

uma fábula;

• identificam o tema de um texto poético, a partir de pistas evidenciadas nos versos;

• identificam o interlocutor de um texto informativo com linguagem simples, voltado

para o público infantil, e o leitor alvo de um cartaz instrucional.

dE 400 ATÉ 450 PonToS0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850


• selecionam, entre informações explícitas e implícitas, as correspondentes a

um personagem;

• inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de

uma onomatopeia;

• inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do

conflito, a organização temporal da narrativa e o tema de um poema;

• identificam, em fábulas e histórias em quadrinhos, o conflito gerador de um enredo,

sua solução e o tempo em que ocorre um determinado fato;

• identificam a finalidade de um texto com características de curiosidade;

• distinguem o fato da opinião relativa a ele em texto narrativo;

• estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições

pronominais ou lexicais;

• identificam palavras sinônimas que estabelecem a coesão lexical entre partes

distantes de um texto narrativo;

• estabelecem relações lógico-discursivas em textos narrativos através do uso de

expressão adverbial;

• estabelecem relação de causa e consequência explícita entre partes e elementos

em textos verbais e não verbais de diferentes gêneros;


• reconhecem o tema de textos informativos que contêm vocabulário

técnico simplificado;

• reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos;

• identificam marcas linguísticas referentes a interlocutores, de acordo com a

faixa etária;

• identificam os efeitos de sentido de humor decorrentes do uso dos sentidos literal

e conotativo das palavras e de notações gráficas e a ação de um personagem que

torna engraçada uma história em quadrinhos;

• identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa,

característico de publicações didáticas e de um decreto de lei;

• compreendem textos que associam linguagem verbal e não verbal (textos

multisemióticos), tendo como base informações explícitas;

• reconhecem, com base em informações implícitas, não só características dos

personagens de uma narrativa, mas também as intenções pretendidas com uma

ação particular;

• localizam, em lendas e em poemas narrativos, determinada informação explícita

entre várias outras de igual relevância para o sentido global do texto;

• identificam o que causou ou provocou determinadas ações da narrativa;

• percebem que o ponto de exclamação também tem a função de realçar

determinados sentidos;

• avaliam posições distintas entre opiniões na comparação de duas cartas de leitor.

dE 450 ATÉ 500 PonToS0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850


• localizam a informação principal;

• localizam informações explícitas em uma bula de remédio com vocabulário

técnico simplificado;

• localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo;

• identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com

a presença de imagens associadas à escrita, assim como de texto narrativo que tem

o propósito de convencer o leitor;

• inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas temática e

lexical complexas (carta e história em quadrinhos);

• distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão;

• identificam, em história em quadrinhos e em narrativa literária simples, o conflito

central do enredo;

• identificam, em anedotas, fábulas e quadrinhos, um trecho ou um detalhe do texto

que provocam efeito de humor;


• interpretam sentidos do texto, a partir de configurações do material gráfico, como

por exemplo, formato e disposição das letras;

• identificam o tema de um conjunto de informações distribuídas em uma tabela, além

de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos;

• estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do “porque” como

conjunção causal em texto não verbal e em narrativa simples;

• identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou

conjunção comparativa;

• estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições

pronominais ou de palavras de sentido equivalente, em textos poéticos e de ficção,

e em informativo curto;

• detectam o efeito de sentido decorrente do emprego de sinais de pontuação,

tais como reticências para expressar continuidade e ponto de interrogação como

recurso para expressar dúvida;

• localizam informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam

sentimentos subjetivos e opinião;

• identificam o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de

conteúdo complexo;

• identificam a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos;

• identificam, entre fragmentos de um texto, qual expressa o modo como um

fato ocorreu;

• identificam, em um contexto próximo, a palavra à qual um pronome pessoal ou um

pronome indefinido se referem;

• depreendem o sentido de uma palavra ou expressão de acordo com seu emprego

no texto;

• identificam a finalidade de um texto informativo de complexidade mediana, com

vocabulário e tema científico;

• identificam um trecho em texto narrativo simples (crônica/fábula), onde está

expressa uma opinião;

• reconhecem o benefício da atualização rápida de informações advindo das

novas tecnologias;

• reconhecem a construção da identidade nacional a partir de obra literária

do romantismo;

• reconhecem a função da tipologia dissertativa em um artigo de opinião;

• diferenciam as diversas manifestações artístico-musicais;

• reconhecem características relacionadas à dança e sua identidade cultural.

dE 500 ATÉ 550 PonToS0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850



• reconhecem o sentido de expressões próprias de bulas de remédio e de textos de

divulgação científica;

• interpretam dados e informações apresentados em tabelas, gráficos e figuras;

• localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com

elevada complexidade vocabular;

• identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos;

• depreendem relações de causa e consequência implícitas no texto;

• identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada capacidade

de síntese;

• identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de

humor mais sutis;

• estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma palavra;

• identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar,

conjunção temporal ou advérbio de negação, em contos;

• reconhecem o efeito de sentido produzido pelo ponto de interrogação, indicando a

provocação da curiosidade do leitor;

• localizam uma informação explícita em um texto poético ou informativo, apoiando-

se na equivalência de sentido entre duas palavras ou expressões distintas;

• inferem informação, a partir de um julgamento em textos narrativos longos;

• identificam as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que tratam

do mesmo tema e a abordagem comum na comparação do fragmento de uma

narrativa infanto-juvenil e um relato pessoal;

• reconhecem o tema de fábulas e de textos dissertativo-argumentativos simples e o

sentido global de um texto narrativo em quadrinhos, a partir de elementos verbais

e não verbais;

• identificam a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de

trechos narrativos;

• identificam a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma ideia;

• localizam uma informação que foi explicitada anteriormente, em pontos diferentes

do texto, e retomada mais adiante sob a forma de uma elipse;

• estabelecem relação de causa e consequência entre informações explícitas de um

texto narrativo de complexidade mediana;

• localizam informações explícitas de um texto narrativo de complexidade mediana;

• reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos;

• identificam, em textos informativos ou literários, o valor semântico de advérbios,

expressões adverbiais ou conjunções;

• associam, em histórias em quadrinho de natureza instrucional, os elementos

gráficos, linguísticos (metafóricos ou não) e de conhecimento de mundo que, em

conjunto, provocam efeitos de humor;

• reconhecem, em textos distintos, semelhanças e diferenças no tratamento de um

mesmo tema;


• restabelecem a articulação de sentido de um trecho, associando partes descontínuas

de uma mesma informação;

• identificam, em um texto expositivo-argumentativo, marcas linguísticas que

expressam a “voz” do locutor do texto e aquelas representativas da linguagem

técnica em uma releitura direcionada ao público infanto-juvenil do diário de Pedro

álvares cabral;

• identificam valor semântico de conjunção condicional em uma tirinha;

• reconhecem o referente de um pronome possessivo que se encontra distante

no texto;

• reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar uma

expressão em crônicas;

• identificam o efeito de sentido decorrente da escolha de onomatopeia em crônicas

e o uso de parênteses como recurso para apresentar uma advertência;

• reconhecem o emprego de dados estatísticos como estratégia de argumentação

em um artigo;

• identificam aspectos da estética romântica em uma letra de música contemporânea.

dE 550 ATÉ 600 PonToS0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850


• inferem o sentido de uma palavra ou expressão por meio de associações semânticas;

• estabelecem relação de causa consequência implícita entre partes de uma história

em quadrinhos;

• identificam marcas linguísticas da linguagem informal em uma narrativa ficcional

em forma de carta e marcas típicas da oralidade presentes na fala do narrador em

uma crônica;

• identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar,

advérbio de tempo ou termos comparativos em textos narrativos longos, com

temática e vocabulário complexos;

• diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que recorre

à exemplificação;

• localizam informações explícitas distribuídas ao longo de textos informativo-

argumentativos, por meio de associação ao tema ou a outra informação;

• reconhecem o recurso estilístico utilizado para manter o ritmo e a musicalidade de

um texto poético;

• inferem informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos

com intenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada

de fábula e histórias em quadrinhos;

• interpretam textos com linguagem verbal e não verbal, inferindo informações

marcadas por metáforas;


• reconhecem diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto ou posições

distintas entre opiniões presentes em uma carta que pertence à literatura de

informação e uma letra de música;

• localizam trechos que expressam a síntese de um texto informativo-argumentativo

e de um artigo jornalístico;

• identificam a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo título,

em forma de pergunta, aponta para a tese;

• identificam opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de

personagem em crônica narrativa de memórias;

• identificam diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.:

anáforas ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus

referentes);

• reconhecem a paráfrase de uma relação lógico-discursiva;

• reconhecem o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto

por adjetivos em gradação, com função argumentativa;

• reconhecem o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo diminutivo);

• estabelecem, em textos literários, a continuidade promovida pela relação entre um

trecho anteriormente enunciado e sua substituição por uma determinada expressão;

• discernem a causa de um determinado efeito mencionado em textos literários;

• discernem, entre antecedentes com grande probabilidade de adequação ao

sentido do texto, aquele que, de fato, é o antecedente de um pronome indefinido

ou de um pronome pessoal do caso oblíquo;

• identificam o tema de um texto expositivo longo, com muitas informações, e

linguagem mais sofisticada;

• identificam argumentos que sustentam a tese de um texto argumentativo em forma

de crônica, de artigo jornalístico;

• identificam marcas de regionalismos que caracterizam a fala de um personagem

em texto literário;

• reconhecem locuções conjuntivas que introduzem uma explicação;

• percebem traços de humor em anedota, em crônica humorística, e traços de ironia

em texto literário;

• reconhecem o efeito de sentido de frase interrogativa como recurso para

provocar reflexão;

• identificam, em texto expositivo de complexidade mediana, um trecho em que está

expressa uma opinião;

• reconhecem o objetivo comunicativo de uma reportagem extensa e que apresenta

termos menos comuns;

• reconhecem a narração de fatos sucessivos como marca da organização da

tipologia narrativa em uma fábula.

dE 600 ATÉ 650 PonToS0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850



• identificam marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto,

caracterizadas por expressões idiomáticas e os possíveis interlocutores usuários

de uma linguagem informal;

• percebem traços de ironia em fábulas, crônicas e anedotas simples;

• identificam, em uma poesia, o uso de gírias como marca da linguagem informal;

• reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos

poéticos de organização sintática complexa;

• identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas;

• identificam o gênero e a finalidade de textos argumentativos, publicitários,

informativos e instrucionais simples;

• identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor e o trecho

que apresenta marcas de posicionamento do autor em um conto de longa extensão;

• reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais;

• reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de termos e

expressões por palavras pouco comuns;

• reconhecem o efeito de ênfase provocado pela repetição de uma palavra ou de

um segmento;

• identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso

comum com função metalinguística;

• identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao

senso comum;

• reconhecem, na comparação entre dois textos, posições contrárias acerca de um

determinado assunto ou tratamento distinto de um mesmo tema;

• reconhecem relações de causa e consequência em textos com termos e padrões

sintáticos pouco usuais;

• reconhecem o valor semântico (intensidade, alternância, possibilidade, explicação,

lugar e adição) de uma conjunção ou expressão adverbial pouco usuais;

• identificam efeito de humor provocado por ambiguidade de sentido de palavra ou

expressão em textos com linguagem verbal e não verbal e em narrativas humorísticas;

• identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto

poético, bem como ideia de contraste;

• identificam a que se referem os pronomes demonstrativos isso, isto, quando eles

retomam um trecho anterior do texto;

• identificam a função coesiva do pronome relativo em início de oração em

excerto literário;

• reconhecem o efeito de sentido de frase exclamativa como recurso para

expressar determinação;

• inferem o sentido de uma expressão em um poema;

• reconhecem o uso de simbologia e lirismo como elementos caracterizadores da

literariedade em um soneto barroco;

• reconhecem a inabilidade de operação dos instrumentos tecnológicos como um

dos problemas oriundos das novas tecnologias;

• identificam elementos que compõem uma narrativa, como o desfecho em um diário

de bordo que apresenta linguagem técnica;


• identificam abordagem semelhante em uma carta pertencente à literatura de

informação e uma letra de música;

• reconhecem aspectos do contexto histórico, social e político em um poema curto

do romantismo;

• reconhecem a importância dos meios de comunicação instantânea na interação

entre jovens e adolescentes;

• estabelecem relações entre dança, sua contextualização e identidade cultural.

dE 650 ATÉ 700 PonToS0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850


• interpretam a hierarquia entre as ideias e os elementos no texto humorístico verbal

e não verbal;

• identificam informações explícitas em texto dissertativo-argumentativo, com alta

complexidade linguística e em textos com linguagem figurada, a partir da equivalência

de sentido entre determinada síntese e o segmento correspondente no texto;

• inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação

científica, em texto literário e em texto publicitário;

• inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática

no subjuntivo e vocábulo não usual;

• depreendem uma informação implícita cujo entendimento depende da compreensão

global de textos de filosofia ou artigos jornalísticos;

• identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de

adjetivos, em textos narrativos;

• identificam opiniões distintas relativas ao mesmo fato em textos informativos complexos;

• identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões;

• interpretam tabela a partir da comparação entre informações;

• reconhecem, por inferência, a relação de causa e consequência entre as partes de

um texto e outras relações de sentido entre orações, como comparação, adição,

tempo e finalidade, com apoio de conectores e formulações pouco usuais na

linguagem dos adolescentes;

• reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e

preposições argumentativas;

• reconhecem o antecedente de um pronome relativo;

• identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade

dos estudantes, o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor;

• reconhecem formas linguísticas típicas da linguagem formal ou da linguagem informal,

a partir de uma estrutura morfossintática e da escolha de uma palavra no texto;

• identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação

linguística como recurso estilístico;

• reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada

e outras expressões em textos argumentativos e de linguagem culta;

• reconhecem o efeito de humor provocado pelo jogo de palavras com duplo sentido;


• reconhecem o efeito poético provocado pela associação entre duas expressões

vizinhas que têm sentidos opostos (por exemplo: “um contentamento descontente”);

• depreendem o sentido de uma expressão metafórica de acordo com seu emprego

em textos literários, jornalísticos e publicitários;

• identificam o tema de um texto complexo de divulgação científica;

• identificam o uso de um texto inserido como argumento para sustentar a tese de outro texto;

• identificam trechos que sintetizam a ideia principal de contos ou artigos jornalísticos;

• reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar

expressões em textos técnicos longos;

• reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos,

como contração de palavras;

• reconhecem uma sinopse de filme;

• identificam o gênero carta de leitor;

• reconhecem aspectos do contexto histórico-social colonialista em um soneto barroco;

• identificam a intensificação das ações na narrativa de um episódio histórico como

elemento que caracteriza a literariedade do fragmento de um romance regionalista;

• reconhecem a importância da exploração de aspectos populares e eruditos no

romance contemporâneo para construção da consciência e da identidade nacional;

• inferem a intenção implícita na fala de um personagem em uma tirinha com

linguagem e temática complexa;

• diferenciam elementos de composição de obras audiovisuais;

• compreendem aspectos de análise das diversas produções artísticas como meio

de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos.

dE 700 ATÉ 750 PonToS0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850


• recuperam o referente do pronome demonstrativo isso, a partir de um enunciado

com nível relativamente alto de complexidade;

• identificam a tese de um texto argumentativo de tema e vocabulário complexos;

• estabelecem relação entre uma tese e o argumento que a sustenta;

• identificam, entre várias opiniões, aquela que é atribuída a uma

determinada personagem;

• reconhecem a função textual da utilização de travessões;

• reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de certos recursos

morfossintáticos, como por exemplo, frases curtas;

• reconhecem o efeito de sentido de frase exclamativa como recurso para

expressar determinação;

• reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar

expressões em língua estrangeira;

• reconhecem diferentes efeitos de sentido decorrentes da repetição de palavra ou

expressão, em textos poéticos e técnicos;


• reconhecem tratamento distinto de argumentos na comparação entre textos

técnicos que abordam o mesmo tema;

• identificam opiniões e perspectivas distintas relativas ao mesmo assunto em textos

filosóficos e técnico-jornalísticos;

• reconhecem o conflito gerador de uma história dentro de um texto híbrido que

conjuga expositivos e narrativos;

• reconhecem novas tecnologias presentes nas esferas midiáticas citadas em um

artigo de opinião.

dE 750 ATÉ 800 PonToS0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850

Neste nível, além de demonstrar as habilidades dos níveis anteriores, além de

demonstrar as habilidades dos níveis anteriores, os estudantes:

• recuperam o referente de um pronome oblíquo de terceira pessoa (lo, por exemplo),

num contexto de diálogo em que esse referente é o interlocutor;

• reconhecem aspectos comuns no tratamento de um mesmo tema por

textos diferentes;

• depreendem o sentido de uma expressão de acordo com seu emprego em

ensaios jornalísticos;

• estabelecem a relação de causa e consequência entre as ideias de

ensaios jornalísticos;

• reconhecem o efeito de sentido de uma expressão metafórica de acordo com seu

emprego em poema;

• reconhecem o efeito decorrente do uso do recurso da personificação em uma letra

de música popular contemporânea.

dE 800 ATÉ 850 PonToS0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850

Neste nível, além de demonstrar as habilidades dos níveis anteriores, além de

demonstrar as habilidades dos níveis anteriores, os estudantes:

• depreendem informação implícita a partir de informações expressas em vocabulário

pouco usual em textos informativos e poéticos;

• identificam tema ou ideia principal em textos literários que focalizam temas abstratos;

• identificam a finalidade para a qual uma resenha é produzida;

• reconhecem o efeito de sentido de frase interrogativa como recurso retórico para

expressar uma situação de impasse em textos poéticos;

• identificam, em artigo jornalístico, o uso de parênteses como recurso para inserir

uma explicação;

• depreendem, em textos literários, o efeito de sentido provocado pelo emprego de

palavras no diminutivo.


As competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e

são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de

escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos

de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus

estudantes que não são contempladas pelos Padrões. isso porque, a despeito dos traços comuns a estudantes que se

encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para

a reorientação da prática pedagógica.

*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

AvançadoBásicoCríticoMuito Crítico

PAdRÕES dE dESEmPEnHo ESTUdAnTil

os Padrões de desempenho são categorias

definidas a partir de cortes numéricos que

agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo

avalie Ensino Médio. Esses cortes dão origem a

quatro Padrões de desempenho – Muito crítico,

crítico, básico e avançado –, os quais apresentam

o perfil de desempenho dos estudantes.

desta forma, estudantes que se encontram em um

Padrão de desempenho abaixo do esperado para

sua etapa de escolaridade precisam ser foco de

ações pedagógicas mais especializadas, de modo

a garantir o desenvolvimento das habilidades

necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a

repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o

caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem

dos estudantes. contudo, é preciso salientar que

mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais

elevado precisam de atenção, pois é necessário

estimulá-los para que progridam cada vez mais.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens*

característicos de cada Padrão.


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850

até 400 pontos

mUiTo CRÍTiCo

Neste Padrão de desempenho, os estudantes se limitam a realizar operações básicas de

leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas

que lhes são familiares.

Eles localizam informações explícitas. além disso, realizam inferências de informações,

de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e

de efeitos de humor. Identificam, também, a finalidade desses textos e o leitor alvo,

considerando sua forma, assunto, tema, função, indícios gráficos, notacionais e imagens.

Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de

retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical

e por reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e

locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No campo da variação linguística reconhecem expressões representativas da

linguagem coloquial.

considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após

dez anos de escolaridade apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da

competência leitora.



Maionese caseira

– 3 ovos;– ½ colher de chá de vinagre;– ½ colher de chá de sal;– Azeite suficiente para engrossar.

Quebre os ovos dentro do liquidificador e junte o sal e o vinagre. Bata durante 2 ou 3 minutos. Tire a tampinha superior da tampa grande do liquidificador, ligue-o e vá derramando o azeite em fio com o liquidificador sempre ligado. Logo, logo, você vai ver que está começando a engrossar. Quando ficar como um mingau grossinho, pode desligar, pois está pronta a sua deliciosa maionese. Coloque dentro de um vidro, com tampa, na geladeira por 1 hora, pelo menos, antes de usar. Para variar, pode juntar, na hora de usar, 1 colher de ketchup.

Fica deliciosa!AQUINO, Gilda. Brinque-Book com as crianças na cozinha. São Paulo: Brinque-Book, 2005. p. 21. (P050284A9_SUP)

(P050285A9) Esse texto serve paraA) avisar quando a receita fica pronta. B) convencer a comprar maionese caseira. C) ensinar como fazer maionese caseira. D) organizar os ingredientes da receita.


Esse item avalia a habilidade de identificar a função sócio-comunicativa

de textos de diferentes gêneros, isto é a finalidade com que o texto

foi escrito. Para resolver a tarefa proposta pelo item, os estudantes

precisam estar familiarizados com os diferentes gêneros textuais

que circulam na sociedade e entender que os textos são elaborados

segundo certos princípios inerentes à situação de comunicação na

qual ele será utilizado, o que tem impacto direto na escolha das

estruturas e do léxico, por exemplo. assim, essa habilidade pode

apresentar níveis de complexidade que estarão relacionados,

portanto, à familiaridade com o gênero e sua forma de organização

e não será, necessariamente, a extensão do texto o elemento que

trará maior dificuldade na resolução de tarefas que visem aferir essa

habilidade. Nesse caso, foi utilizada uma receita culinária.

os estudantes que optaram pela letra a podem ter se apoiado no

fato de o texto apresentar duas referências explícitas a tempo

(“bata durante 2 ou 3 minutos” e “coloque dentro de um vidro com

tampa, na geladeira, por 1 hora...”). Essa escolha sugere que são

leitores imaturos.

aqueles estudantes que assinalaram a alternativa b podem ter

considerado a última oração do texto “fica deliciosa”, entendendo

que, por seu uso, o texto teria a finalidade de convencer o leitor a

praticar uma certa ação. Essa escolha sugere desconhecimento tanto

das características de uma receita culinária quanto de textos que se

estruturam por meio da função apelativa da linguagem.

Já os estudantes que marcaram a alternativa c, o gabarito, revelaram

já ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois conseguiram realizar

uma análise dos elementos estruturadores do texto, reconhecendo,

posteriormente, qual é sua finalidade comunicativa.

Enquanto os estudantes que assinalaram a alternativa d,

possivelmente, se detiveram na parte do texto onde se listam os

ingredientes necessários para preparar o prato indicado.

78+22percentual de acerto

78,1%

A B C D

5,4% 5,9% 78,1% 8,7%


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850

de 400 a 500 pontos

CRÍTiCo

os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de desempenho

ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática

menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa.

No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses estudantes

conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de

retomada de informações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos,

por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto,

marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No que diz respeito à intertextualidade, esses estudantes comparam dois textos,

identificando o assunto de ambos.

Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal

das secundárias.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.

com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido

de palavras ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. além

disso, reconhecem o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.

Em relação à compreensão da arte, reconhecem características relacionadas à dança e

sua identidade cultural.

No campo das tecnologias da informação, eles reconhecem os benefícios advindos das

novas tecnologias.


Esse item avalia a habilidade de os estudantes perceberem o efeito do

uso de homônimos perfeitos que expressam uma ideia de oposição.

Para isso, foi utilizado um texto poético.

os estudantes que marcaram a alternativa a, o gabarito, demonstraram

já terem desenvolvido a habilidade avaliada, pois conseguiram

perceber que o uso da forma verbal “mudo”, indicando oposição,

no contexto do poema, sugere uma mudança de atitude do eu lírico

diante da situação.

os estudantes que optaram pela alternativa b parecem ter se detido

apenas na forma ortográfica, não avançando em níveis mais profundos

da depreensão dos sentidos de um texto.

os estudantes que assinalaram a alternativa c, provavelmente,

avançaram nas leituras das estrofes e tomaram, como resposta, uma

inferência autorizada no contexto da última estrofe, mas que não se

constitui como resposta à tarefa solicitada pelo item.

os estudantes que escolheram a alternativa d parecem ter considerado

apenas a informação presente no primeiro verso do poema.

Leia o texto abaixo.Penso e passo

Quando pensoque uma palavrapode mudar tudonão fico mudoMUDO

quando penso que um passodescobre um mundonão paroPASSO

e assim quepasso e mudoum novo mundo nascena palavra que penso

RUIZ, Alice. Poesia pra tocar no rádio. Rio de Janeiro: Blocos, 1999. (P090040CE_SUP)

(P090040CE) Na primeira estrofe, a oposição das palavras MUDO sugereA) mudança de atitude.B) semelhança de ideias.C) surgimento de uma ideia.D) reflexão sobre a vida.


54,8%

A B C D

54,8% 7,7% 13,7% 21,9%



Cirurgia do estômago

A obesidade, que atinge mais de 40 milhões de brasileiros segundo pesquisas do Ministério da Saúde, acarreta problemas de saúde de difícil solução, como pressão alta. Para quem já passou por várias dietas e não conseguiu perder peso, existe hoje a opção de se submeter a intervenções cirúrgicas para redução do estômago.

Os candidatos a esse tipo de cirurgia, no entanto, precisam estar muito acima do peso, na faixa já considerada como “obesidade mórbida” (30 quilos acima do peso normal). A cirurgia não é recomendada para quem estiver fora dessa faixa. Nesses casos, a solução é voltar correndo para as academias.

“Uma intervenção cirúrgica no estômago só é indicada para os obesos que sofrem com problemas respiratórios, nas articulações, de diabetes e complicações no coração por causa do excesso de gordura no corpo”, explica o médico e cirurgião bariátrico Jaldo Barbosa, do Hospital Santa Lúcia.

Porém, até mesmo para quem sofre com a obesidade, o médico dá um alerta: “o obeso tem que passar por uma série de exames e manter um tratamento rigoroso, pois o próprio estágio da obesidade pode trazer riscos para a cirurgia”, diz Jaldo. Ele recomenda que, antes, o paciente procure a ajuda de endocrinologistas, nutricionistas e até mesmo psicólogos para tratar o problema. [...]

Para o médico gastroenterologista Flávio Ejima, “as cirurgias de estrangulamento, intervenções (corte e diminuição) e introdução de balões no estômago só são indicadas quando a pessoa não tem mais condições de fazer uma dieta”.

A maior preocupação dos médicos em relação à aplicação dessas técnicas está no pós-operatório e na capacidade do paciente de manter as dietas e o rígido tratamento que deve ser seguido. “Não adianta nada fazer essas cirurgias e continuar comendo muito”, diz Ejima.

Folha Online, 30 set. 2001. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/equilibrio/noticias/ult263u464.shtml>. Fragmento. (P08291SI_SUP)

(P08292SI) De acordo com esse texto, “obesidade mórbida” significaA) ter 30 quilos ou mais além do peso normal.B) ter problemas respiratórios e diabetes.C) pesar aproximadamente 30 quilos.D) necessidade de voltar para as academias.

Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas em

um texto. Para realizar a tarefa solicitada pelo item, é preciso que os

estudantes já consigam se relacionar de modo mais autônomo com

textos de gêneros diversos. Para avaliar essa habilidade, foi utilizado

um fragmento de reportagem, gênero que pode ser considerado

familiar aos estudantes do período de escolaridade avaliado.

os estudantes que assinalaram a alternativa a, o gabarito, conseguiram

compreender o que foi pedido pelo comando, retornar ao texto e

encontrar informação solicitada, ao retornar às alternativas, revelando

já terem desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que marcaram a alternativa b, provavelmente,

consideraram as informações presentes no 3º parágrafo, tomando, de

modo equivocado uma consequência da obesidade mórbida como

resposta ao que lhe foi solicitado

Já a escolha da alternativa c sugere que os estudantes realizaram

uma leitura equivocada da informação veiculada pelo texto.

Enquanto os estudantes que assinalaram a alternativa d parecem

estar mais distantes do desenvolvimento da habilidade, pois tomaram

uma informação presente no texto, mas que não explica o termo.


68,8%

A B C D

68,8% 17,9% 5,3% 6,3%


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850

de 500 a 600 pontos

BáSiCo

Neste Padrão de desempenho, encontram-se habilidades mais elaboradas, exigindo dos estudantes

uma autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e, também, dos textos

com os quais irão interagir. Esses estudantes já interagem com textos expositivos e argumentativos com

temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e trechos que apresentam

marcas do posicionamento do autor, assim como distinguir a informação principal das secundárias.

Em relação ao conhecimento das relações que conjunções, preposições, pronomes e advérbios

estabelecem para que o texto se construa coeso e coerente, produzindo os efeitos de sentido pretendidos

pelo autor, os estudantes reconhecem essas relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios

e por conjunções, inclusive as de causa e de consequência. também recuperam informações em textos

por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os

pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na

omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os estudantes identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema,

revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.

o processo inferencial, durante a leitura, é feito por esses estudantes pelo reconhecimento do tema

do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações

em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos

morfossintáticos e do efeito de sentido decorrente do uso de linguagem figurada. observa-se, assim,

uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desempenho

que os posiciona neste padrão.

com relação à leitura global de textos, os estudantes, conseguem identificar a tese e os argumentos

que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica,

identificando, ainda, sua finalidade.

Percebe-se, pois, que os estudantes que se localizam neste Padrão de desempenho já desenvolveram

habilidades a uma leitura autônoma, inclusive interagindo com textos literários, de forma a identificar

aspectos relacionados à estética em que esses textos se inserem.



5

10

Os animais do futuro

O que você não viu, mas verá já nesta década, é a revolução no jeito de lidar e cuidar dos animais de estimação. No Brasil, existem 20 milhões de cães domésticos. Os gatos são 16 milhões. A paixão dos donos por essa multidão de peludos instigou a ciência. E ela passou a estudar a fundo o físico e o comportamento dos melhores amigos do homem. E as descobertas são impressionantes.

Essa moda animal também estimulou a indústria tecnológica, que vem descobrindo um novo e gigantesco filão. Para o futuro próximo, ou seja, nos anos em que você estará vivinho para acompanhar e aproveitar, coisa de, no máximo, 50 anos, os animais que circulam lado a lado conosco vão mudar.

Os bichos do futuro poderão ser clonados, terão características inéditas por causa da mistura de raças, serão mais dóceis, ganharão membros biônicos ou acabarão substituídos por robôs. Ah, e acredite: eles vão usar até celular!

Galileu, mar. 2010. p. 38. Fragmento. (P080197B1_SUP)

(P080198B1) Qual é a estratégia de argumentação utilizada pelo autor desse texto?A) Citação de descobertas científicas.B) Dados estatísticos.C) Descrição de experiências realizadas.D) Relatos pessoais.

Este item avalia a habilidade de reconhecer no texto estratégias

argumentativas utilizadas no desenvolvimento do texto. Para avaliar

essa habilidade, foi utilizado o fragmento de uma reportagem, gênero

que pode ser considerado familiar aos estudantes do período de

escolaridade avaliado.

os estudantes que marcaram a alternativa a, o gabarito, conseguiram

acompanhar o desenvolvimento do texto para responder,

adequadamente, ao que lhe foi solicitado pelo comando do item.

os estudantes que optaram pela alternativa b parecem ter

considerado o fato de haver, no primeiro parágrafo, referências ao

quantitativo de cães e gatos existentes no mundo.

aqueles estudantes que assinalaram a alternativa c, possivelmente,

se deixaram influenciar pela forma que o último parágrafo se organiza.

Já os estudantes que optaram pela alternativa d podem ter entendido

que o tom coloquial do texto remeteria a um relato pessoal. Esses

estudantes, assim como aqueles que marcaram as letras b e c ainda

não desenvolveram a habilidade avaliada.


51%

A B C D

51% 16% 18,3% 12,8%



5

10

O burrinho pedrês

As ancas balançam, e as vagas de dorsos, das vacas e touros, batendo com as caudas, mugindo no meio, na massa embolada, com atrito de couros, estalos de guampas, estrondos e baques, e o berro queixoso do gado Junqueira, de chifre imenso, com muita tristeza, saudade dos campos, querência dos pastos de lá do sertão... [...] Boi bem bravo, bate baixo, bota baba, boi berrando... Dança doido, dá de duro, dá de dentro, dá direito. Vai, vem, volta, vem na vara, vai não volta, vai varando... [...]

Pouco a pouco, porém, os rostos se desempenam e os homens tomam gesto de repouso nas selas, satisfeitos. Que de trinta, trezentos ou três mil, só está quase pronta a boiada quando as alimárias se aglutinam em bicho inteiro ─ centopeia ─, mesmo prestes assim para surpresas más.

ROSA, João Guimarães. O burrinho pedrês. In: Sagarana. Rio de Janeiro: José Olympio, 1974. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090021EX_SUP)

(P090021EX) Nesse texto, a construção “...as alimárias se aglutinam em bicho inteiro ─ centopeia...” (ℓ. 9) foi empregada paraA) comparar a formação da boiada a uma centopeia.B) destacar a importância da centopeia no cortejo.C) indicar o caráter negativo das centopeias.D) informar que havia bois e centopeias na manada.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o efeito de sentido obtido

pelo uso de determinada expressão. Para avaliar essa habilidade,

foi utilizado um fragmento de conto do escritor guimarães Rosa,

conhecido pela exploração das possibilidades de sentidos das

palavras. assim, a linguagem, o vocabulário e as estruturas sintáticas

podem se constituir como elementos que imprimem um maior grau

de complexidade no processo de compreensão do texto.

os estudantes que marcaram a alternativa a conseguiram perceber

que, ao usar o trecho colocado em destaque no comando, o autor

visava estabelecer uma comparação entre formação da boiada e

uma centopéia, pelo quantitativo de patas.

a escolha das alternativas b e c sugere que os estudantes tiveram

dificuldade na construção da compreensão do texto, realizando

inferências equivocadas.

Já os estudantes que assinalaram a alternativa d, possivelmente,

tomaram o trecho de modo literal.


38,4%

A B C D

38,4 16,6 18,4 24,5


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850

acima de 600 pontos

AvAnçAdo

analisando as habilidades encontradas neste Padrão, conclui-se que os estudantes que nele se

encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de

notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja,

demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

Eles ainda realizam operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos

e indefinidos, retos, incluindo também elipses).

São capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos,

expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente,

tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes

posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-

las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. analisam gêneros textuais híbridos,

considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido

com seu uso, bem como identificam elementos caracterizadores da literariedade e o efeito do uso de

recursos estilísticos.

compreendem aspectos das produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de

beleza e preconceitos.

assim, os estudantes que se posicionam acima de 600 pontos na Escala de Proficiência, estão próximos

da manifestação de habilidades de leitura que os tornarão, efetivamente, leitores proficientes, ou seja,

leitores que de modo consciente ou não consegue perceber o ritmo do texto, firmando o pacto pretendido

pelo autor ou criando um ritmo todo seu.


Leia os textos abaixo.

Texto 1 Texto 2

5

10

Lembrança de morrer

Quando em meu peito rebentar-se a fibra Que o espírito enlaça à dor vivente, Não derramem por mim nem uma lágrima Em pálpebra demente. [...]

Só levo uma saudade − é dessas sombras Que eu sentia velar nas noites minhas... De ti, ó minha mãe, pobre coitada Que por minha tristeza te definhas! [...]

Descansem o meu leito solitário Na floresta dos homens esquecida, À sombra de uma cruz, e escrevam nelas − Foi poeta − sonhou – e amou na vida. –

AZEVEDO, Álvares de. Disponível em: <http://www.

jornaldepoesia.jor.br/avz4.html#lembranca>.

Acesso em: 5 maio 2012. Fragmento.

5

10

Ouvidos de orvalho

[...] Ficarei isolado e reduzido, uma fotografia esvaziada de datas. Os familiares tentarão decifrar quem fui e o que prosperou do legado. Haverei de ser um estranho no retrato de olhos vivos em papel velho. Escrevo para ser reescrito. Ando no armazém da neblina, tenso, sob ameaça do sol. Masco folhas, provando o ar, a terra lavada. Depois de morto, tudo pode ser lido.

CARPINEJAR, Fabrício. Biografia de uma árvore.

Escrituras, 2002. Disponível em: <http://www.carpinejar.com.

br/textos.htm>. Acesso em: 5 maio 2012. Fragmento.

(L120026C2_SUP)

(L120026C2) Esses textos são produções literárias de períodos distintos, porém apresentam aspectos semelhantes, como o fato de o eu líricoA) acreditar que será esquecido.B) afirmar que experimentara o amor em vida.C) desejar que contestem seus versos.D) preocupar-se com o sofrimento da mãe.E) prever os acontecimentos após sua morte.


Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações intertextuais

entre um texto da literatura contemporânea e um poema de álvares

de azevedo, escritor da segunda geração do romantismo brasileiro.

No comando do item, solicita-se a identificação do aspecto comum

a ambos os textos.

os estudantes que marcaram a alternativa a consideraram apenas o

texto 2, detendo-se, provavelmente, nos três primeiros versos.

aqueles estudantes que optaram pela alternativa b parecem ter

considerado o último verso do texto 1 “foi poeta – sonhou – e amou

na vida.”, onde se observa a referência a uma experiência amorosa.

a opção pela alternativa c parece ter sido guiada pela interpretação

do verso “Escrevo para ser reescrito”, presente no texto 2.

Enquanto a escolha pela alternativa d sugere que os estudantes

se apoiaram na segunda estrofe, na qual se percebe uma reflexão

do eu lírico acerca dos sentimentos e do sofrimento da mãe. Esses

estudantess, assim como aqueles que optaram pelas alternativas a,

b e c ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.

Já os estudantes que assinalaram a alternativa E revelaram já ter

desenvolvido a habilidade avaliada, pois conseguiram comparar os

dois textos, percebendo que o aspecto comum a ambos é o fato de

o eu lírico apresentar “previsões sobre os acontecimentos após sua

morte”.

36+64A B C D E

18,0 17,1 14,5 13,3 36,6

percentual de acerto

36,6%



“... – seu projeto e realização – encontra eco em outras manifestações artísticas do período: no cinema, com Glauber Rocha, no teatro do Grupo Oficina, na nova música popular criada pelo grupo reunido em torno de Caetano Veloso e Gilberto Gil. Guardadas as diferenças existentes entre as diversas artes e a variada produção abrigada sob o rótulo, essas produções compartilham o experimentalismo característico das vanguardas com o tom de crítica social.”

Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_texto&cd_verbete=3741>. Acesso em: 18 jun. 2012. Fragmento. (A110010C2_SUP)

(A110010C2) O movimento a que esse texto faz referência deve ser compreendido no interior da produção artística dos anos de 1960. Esse movimento é denominadoA) Arte Informal.B) Arte Marginal.C) Futurismo.D) Realismo Social.E) Tropicalismo.

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações entre diversas

produções artísticas contemporâneas e o contexto histórico, social,

político e cultural (dança, música, produções audiovisuais). de modo

mais específico, avalia se os estudantes conseguem reconhecer

associar uma produção cultural, indicada nas alternativas, a um

determinado contexto apresentado no suporte.

os estudantes que optaram pelas alternativas a, b, c e d demonstraram

que ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.

os estudantes que optaram pela alternativa a parecem ter focado

na informação “na nova música popular”, associando-a a seu

conhecimento e inferindo, porém de modo equivocado, que a

descrição presente no texto remete à arte Informal. No entanto, esse

tipo de arte, também denominada de informalismo, é uma tendência

da arte abstrata que se desenvolveu na Europa, nos anos 50.

aqueles estudantes que assinalaram a alternativa b podem ter

considerado a referência a “experimentalismo”. No entanto, o tipo de

arte denominada marginal, recebeu essa denominação pela geração

de artistas que, no brasil, nos anos de 1960 e 1970, produziram uma

arte que não se envolvia com os meios tradicionais da indústria cultural.

Já os estudantes que escolheram a alternativa c, futurismo, revelaram

desconhecer umas das importantes vanguarda europeia, para o

surgimento do modernismo. o futurismo tem início, oficialmente,

no ano de 1909, com a publicação do Manifesto futurista, no jornal

francês Le Figaro.

os estudantes que assinalaram a alternativa d, possivelmente, se

apoiaram na informação “com tom de crítica social”, presente no final

do texto, associando-a diretamente à alternativa “Realismo social”.

No entanto, essa tendência artística se manifesta no contexto da

depressão dos anos 30 e da ascensão do fascismo na Europa.

Enquanto os estudantes que marcaram a alternativa E revelaram

ter sido capazes de seguir as pistas do texto e associá-las a seu

conhecimento de mundo, chegando à resposta correta “tropicalismo”.

14+86A B C D E

23,1 8,2 12,4 41,1 14,6

percentual de acerto

14,6%


3

os resultados desta escola no Avalie Ensino médio 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles

estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão

disponíveis no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.avalieba.caedufjf.net. o acesso aos resultados no

Portal da Avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.

oS RESUlTAdoS dESTA ESColA


RESUlTAdoS diSPonÍvEiS no PoRTAl dA AvAliAção

• Percentual de acerto por descritor

apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.

Esses resultados são apresentados por dIREc, município, escola, turma e estudante.

• Resultados por estudante

É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado o

Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em

linguagens e suas tecnologias para a série avaliada. Essas são informações importantes

para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

RESUlTAdoS imPRESSoS nESTA REviSTA

• Proficiência média

apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as

médias do estado, da sua diretoria Regional de Educação (dIREc), e do seu município.

o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola

em relação a essas médias.

• Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,

efetivamente, participaram da avaliação no seu estado, na sua dIREc, no seu município

e na sua escola.

• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de

desempenho na avaliação realizada pelo estado.

• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no estado,

na dIREc e na sua escola. os gráficos permitem identificar o percentual de estudantes para

cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho. Isso será fundamental

para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à

promoção da equidade escolar.


4

o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de determinadas habilidades em sala de aula. A proposta

é que o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as

estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas

necessidades dos estudantes.

dESEnvolvimEnTo dE HABilidAdES


"Um leitor capaz

de reconhecer o que

alguém defende por

meio de um texto é,

potencialmente, um

cidadão mais capaz do

debate, da resposta e

da reação."

A TESE, o TEmA E A lEiTURA no EnSino mÉdio

os resultados das últimas avaliações realizadas em diversos estados

permitem uma série de análises sobre como vimos formando os

jovens no Ensino Médio. o desempenho dos estudantes na área de

Língua Portuguesa, por exemplo, merece nossa atenção. Que textos

nossos jovens que se formam nesse nível de ensino são capazes

de compreender e de produzir? Que habilidades de leitura esses

estudantes já deveriam ter desenvolvido, ao longo de seus anos de

escolaridade? de que forma tópicos como, por exemplo, coerência

e coesão no Processamento de textos vêm sendo abordados na

sala de aula?

o tema coesão e coerência é especialmente importante na formação

de produtores de texto, mas também é um tópico incontornável para

o desenvolvimento de habilidades de leitura. o estabelecimento

de relações entre as partes de um texto, além da identificação dos

recursos empregados para a sua continuidade; a identificação da

tese de um texto, assim como a dos argumentos que sustentam essa

tese; a distinção entre partes principais e secundárias do material

lido; as relações de causa e consequência, além do reconhecimento

de conectores lógicos que ajudam a construir esses sentidos;

e, finalmente, a identificação do conflito que gera o enredo e os

elementos de uma narrativa são habilidades esperadas de um

estudante que conclui o Ensino Médio e, quem sabe, pretende

continuar seus estudos em nível superior. E não se trata apenas de

uma necessidade da vida escolar. um leitor capaz de reconhecer

o que alguém defende por meio de um texto é, potencialmente,

um cidadão mais capaz do debate, da resposta e da reação. Sem

compreender uma “ideia central” é difícil ter segurança sobre o que

se lê e sobre o que se pode responder.

conforme apontam dados das últimas avaliações para o Ensino

Médio, a habilidade de identificar a tese de um texto tem sido


demonstrada, em geral, por menos da metade dos jovens que

participaram dessas avaliações. Que dificuldades esses estudantes

encontram para perceber de que trata um texto ou, melhor dizendo,

o que um texto defende? dessa dificuldade, provavelmente, decorre

uma outra: a de identificar os argumentos que sustentam essa tese.

No entanto, ao que parece, os jovens encontram menos problemas

para idenficar os argumentos do que para apontar a tese do texto.

como isso pode ocorrer?

a compreensão global de um texto é um elemento necessário

para a distinção do que seja sua tese. Somente após construir uma

visão geral da “ideia” é que se pode sintetizar uma tese central,

sustentada por argumentos lançados no decorrer do texto. Se o

trabalho de leitura, na sala de aula, centra-se em textos muito curtos

ou se, raramente, o professor trabalha os textos argumentativos

(sejam eles artigos de opinião, ensaios, editoriais, manifestos, peças

jurídicas etc.), o jovem estudante não consegue se apropriar de um

conhecimento mais amplo sobre esses textos.

outro tipo de procedimento em sala de aula que pode não ajudar no

desenvolvimento dessas habilidades é o trabalho com fragmentos

de textos. como construir uma compreensão global e recuperar a

tese de um texto quando apenas se conhece um pedaço dele? o

trabalho com textos, especialmente no Ensino Médio, já poderia

exigir leituras mais robustas, isto é, textos maiores, mais complexos,

para uma análise que levasse em conta tanto os detalhes quanto

os elementos mais gerais. Mapas conceituais ou esquemas podem

ajudar na visualização do que um texto explicita e defende, não

apenas quanto aos seus elementos menores, mas, principalmente,

quanto à composição de sua “ideia central”.

Ideia central, tese, enredo são todos elementos “macro” dos textos.

assim como é importante identificar o que um texto defende (sua

tese), é também fundamental destrinçá-lo para reconhecer seus

argumentos ou as diversas ideias que ajudam a construir, justificar

ou sustentar uma ideia central. Se os estudantes de Ensino Médio


"Se os estudantes

de Ensino Médio

identificam

argumentos, mas não

reconhecem, com a

mesma acurácia, a

tese do texto, algo

parece indicar uma

leitura dos fragmentos

(ou das partes) melhor

do que a do todo."

identificam argumentos, mas não reconhecem, com a mesma

acurácia, a tese do texto, algo parece indicar uma leitura dos

fragmentos (ou das partes) melhor do que a do todo.

Identificar uma tese construída em um texto é saber não apenas

do que o texto trata. o tema central pode não ser a tese. Para dar

um exemplo simples: o tema pode ser o aborto, mas a tese pode

ser, em linhas gerais, contra ou a favor dessa prática. Em textos

cujos temas são menos populares, as teses podem demandar

mais leituras, informações e intertextualidades. Para temas muito

polêmicos e públicos, como é o caso do aborto, por outro lado,

existe a possibilidade de serem interpretados sob a interferência de

discursos como o médico/científico e o religioso. Mesmo com relação

a gêneros de texto menos apropriados à argumentação, como uma

notícia de jornal, por exemplo, é possível proceder a uma análise

linguístico-discursiva que revele defesas, ataques, argumentos e

uma tese.

de fato, o resultado das avaliações em larga escala no que tange às

habilidades relacionadas a coesão e coerência ora em foco nos leva

à certeza de que é necessário trabalhar os textos, em sala de aula,

com nossos estudantes do Ensino Médio, de maneira a incentivar a

leitura abrangente de textos inteiros, não fragmentados. Se é possível

identificar a trilha dos argumentos de um texto, também deve ser

possível construir, pela leitura, a tese que eles ajudam a sustentar.

Coesão, coerência e as partes do texto

um dos aspectos mais comumente trabalhados quanto ao tópico

coerência e coesão é o que diz respeito às relações entre as partes

de um texto. as aulas que focalizam repetições, substituições e

outras estratégias que ajudam a dar continuidade a um texto, isto

é, ajudam a “amarrá-lo”, a “tecê-lo”, para que se torne mesmo uma

trama legível, são bastante comuns no Ensino Médio e mesmo antes.

aulas de produção textual ou de leitura têm como ponto central a

relação, por exemplo, entre pronomes pessoais e seus referentes


"Todos os gêneros

de texto se compõem

de algum tipo de

recurso de coesão e

de coerência. Mesmo

textos curtos ou

associados a imagens

contam com um

mecanismo que os

torna textos."

em um texto; ou a substituição de palavras por seus sinônimos;

ou mesmo questões como ambiguidade. a repetição, geralmente

considerada um problema nos textos dissertativos, é uma questão

ligada à coesão e à coerência.

Embora esse seja um aspecto abordado em livros didáticos e nas

aulas de Português, o desempenho dos estudantes avaliados ao final

da 3ª série do Ensino Médio, segundo resultados obtidos através

das avaliações educacionais, é bastante insatisfatório. Menos da

metade dos jovens que se formam nesse nível de ensino conseguem

estabelecer relações entre as partes de um texto, para o que é

necessário identificar repetições e substituições que contribuem

para construir sua continuidade, isto é, para que o texto avance.

todos os gêneros de texto se compõem de algum tipo de recurso

de coesão e de coerência. Mesmo textos curtos ou associados a

imagens contam com um mecanismo que os torna textos. Na leitura,

é importante (e fundamental) saber identificar esses recursos,

desenvolvendo estratégias que nos ajudem a compreender as

tramas do texto e até mesmo conseguir revelar sentidos que estão

menos explícitos pelos mecanismos da escrita.

a aprendizagem de classes de palavras, tais como, por exemplo,

pronomes, advérbios ou substantivos, passa a, de fato, fazer sentido

quando as vemos em pleno funcionamento nos textos que lemos.

Em lugar de decorar funções e listas de pronomes, é fundamental

perceber o uso dessas palavras em textos onde elas ajudam a compor

linhas temáticas e referenciais. da mesma forma que é fundamental

formar leituras capazes de desvelar esses mecanismos, é importante

que esses leitores se apropriem desses recursos também como

produtores de textos melhores.

Qual o sentido de se trabalhar com listas de pronomes? Não são

as mais difíceis, já que se trata de uma classe finita de palavras.

Em português, teremos os pronomes pessoais, os de tratamento,

os relativos, os possessivos etc. Em sua maioria, são palavras que


aprendemos cedo, como falantes nativos de nossa língua. No entanto,

a análise e a sistematização de como eles funcionam em um texto são

aprendidas na escola (ou deveriam ser). o estudo dos mecanismos

que empregamos, com essas palavras, para a construção de nossas

mensagens, orais e escritas, devem ser abordados em sala de aula,

muito preferencialmente com textos reais, que de fato circulam em

nossa sociedade. Revistas, jornais, livros (impressos ou digitais, para

todos os casos) são materiais fáceis e nos oferecem insumo para a

reflexão sobre a textualidade.

No caso de textos genuinamente digitais, há ainda questões que

emergem nos dias de hoje, tais como a coesão construída por meio

dos links, elementos de vinculação sobrepostos a certas palavras

no texto, para que o leitor tenha a opção de acessar outras partes

do mesmo texto ou outros textos relacionados ao primeiro. Não é

complexo? como dar conta dessas questões sem um conhecimento

estabelecido sobre a leitura de textos impressos?

Palavras como “isso” ou “essa”, por exemplo, que apontam, às vezes,

para parágrafos inteiros, têm grande poder de síntese. toda uma

descrição pode ser condensada na palavra “esse”, que pode ajudar

o leitor a compreender o que vem a seguir, no texto. Expressões

inteiras que qualificam um personagem podem ser, também,

informativas, como no seguinte trecho:

Prensky publicou a Parte 2 desse texto, em dezembro do mesmo ano,

enfatizando seus argumentos médicos e reforçando as supostas características

já fisicamente diferentes dos jovens que viviam na sociedade da informação.

os “nativos digitais” seriam, para ele, então, crianças e adolescentes, ou

melhor, estudantes do básico ou da faculdade, nascidos após a popularização

do computador e das redes.

Segundo o dono da games2train, os “nativos digitais” seriam

pessoas moldadas pelas muitas horas de tv (especialmente Mtv),

videogame e outras visualizações.


o referente em foco é Prensky, um autor norte-americano. a autora

do texto de onde vem esse fragmento emprega vários meios de se

referir a Prensky, sem repetir seu nome: “seus”, a elipse do sujeito

no verbo “reforçando”, “ele” e “dono da games2train”, que é,

ainda, uma informação nova, no texto, sobre Marc Prensky. Não é

interessante? Esse é um aspecto do tópico coesão e coerência que

ajuda a compreender o uso da língua, no jogo da comunicação. a

palavra “desse”, empregada no início do fragmento, refere-se a algo

que já havia sido mencionado a respeito de um texto de Prensky.

Esses são exemplos de coesão local, isto é, um aspecto da composição

de textos que tem abrangência local quando estamos lendo. há

mecanismos de coesão e coerência que são mais abrangentes, isto

é, relacionam-se a partes maiores do texto e até o extrapolam, indo

para relações com outros textos, com o contexto etc. o reforço da

compreensão desses mecanismos é urgente e fundamental para a

formação de leitores competentes.

o principal e o secundário na leitura de um texto

o que é principal e o que é secundário na leitura de um texto? como

é possível aprender a distinguir esses elementos? de que textos

estamos tratando quando pensamos em elementos menos e mais

relevantes para a leitura?

Especialistas em leitura destacam a importância dos objetivos para

a execução da leitura. os objetivos do leitor determinam e guiam os

aspectos que ele lerá como menos ou mais importantes. Leitores com

interesses diversos provavelmente atribuirão importâncias diferentes

às informações encontradas, por exemplo. É conhecida a atividade que

apresenta a alguns grupos de estudantes um texto sobre uma casa. o

que diferencia os parâmetros de leitura de cada grupo é o perfil que é

atribuído a cada um deles: um grupo lê como se fosse um corretor de

imóveis; outro grupo se faz de comprador; um outro lê como ladrão;

ainda um outro grupo lê como decorador; e assim é possível mostrar


como os objetivos da leitura fazem com que algumas partes se tornem

mais relevantes do que outras para determinado grupo.

o gênero de texto também é composto de forma a propor ao leitor

uma relação de importância entre suas partes. a notícia de jornal,

por exemplo, é redigida conforme certo padrão em que os fatos mais

importantes são narrados primeiro e, depois, vêm os detalhamentos.

dessa forma, a morte de alguém ou o resultado de uma eleição

são dados logo no início para, então, virem as explicações sobre

circunstâncias e razões. Às vezes, a relação entre principal e

secundário vem marcada graficamente, na forma de títulos com letras

maiores ou boxes com fundos mais escuros. Esse tipo de indício

deve ser apresentado ao leitor em formação, para que ele aprenda

a ler não apenas as linhas, mas as entrelinhas e outras linguagens.

o desempenho dos estudantes avaliados ao final da 3ª série do

Ensino Médio, conforme resultados obtidos através das avaliações

educacionais, é bastante insatisfatório para a habilidade de

“diferenciar as partes principais das secundárias em um texto”.

Menos da metade dos estudantes conseguiu se apropriar desse

conhecimento ao longo do Ensino básico. Isso significa que a leitura

dos textos apresentados pode estar sendo plana ou superficial, isto

é, os jovens leitores não conseguem compreender o texto e atribuir

a ele diferentes relações entre os sentidos que são construídos.

como seria possível, então, rever e retomar o trabalho com partes

principais e secundárias de textos? Novamente, a escolha de textos

completos pode ajudar o professor e o estudante, na sala de aula.

de rótulos de alimentos a reportagens de revistas, muitos gêneros

de textos são produzidos conforme informações menos e mais

priorizadas, e de fácil identificação. outros gêneros, como contos

ou poemas, se distanciam desse tipo de abordagem, uma vez que

suas partes se relacionam de outra forma. No caso dos contos, há

aspectos como ápice ou clímax da narrativa; no caso dos poemas, o

eu lírico cria elementos que podem ser analisados também conforme

as teorias da literatura. No entanto, no caso de textos não-literários,

que circulam em nosso cotidiano, é possível fazer análises que


nos mostrem que partes são secundárias e se relacionam com um

elemento principal do texto. Por exemplo: que aspecto de uma notícia

é mais relevante e que outros são detalhamentos e especulações;

que elementos de uma carta podem ser considerados principais,

conforme o contexto dado; que aspectos de um rótulo podem ser

importantes para determinado objetivo de leitura etc.

a sumarização, isto é, a produção de resumos dos textos também

pode ajudar o professor a diagnosticar a maneira como os estudantes

compreendem um texto, especialmente para o caso de narrativas e

argumentações. Em um resumo, é possível perceber dificuldades de

recomposição das ideias principais, reordenamentos inapropriados

de fatos e dados, além de dificuldades do leitor para se soltar do texto

original ou abandonar detalhes em prol de elementos mais importantes.

Em razão de todos esses aspectos, o contexto da leitura e do leitor

devem ser explicitados na questão que os avalia. o leitor precisa

assumir um ângulo de leitura que o ajude a selecionar os elementos

menos e mais importantes do texto que tem diante de si. dessa forma,

é fundamental dizer ao estudante que, na leitura de um rótulo, por

exemplo, sua atuação deve se dar em relação ao tema da nutrição

saudável, do modo de preparo ou dos problemas da obesidade

infantil. Pode-se propor uma análise sob o ângulo da publicidade ou

sob o ângulo de regulação sanitária. tudo depende das luzes que

se jogam sobre o texto. Se essas luzes funcionam como parâmetros

(em geral, lemos para fazer ou saber algo), é possível ajudar os

estudantes a perceberem os pontos mais salientes do texto ou aos

quais é atribuída maior importância, enquanto outros pontos são

periféricos, o que não quer dizer que não tenham importância relativa

para a composição do texto, de seu sentido global, da construção de

seu sentido, tema ou tese, conforme o caso.

os resultados das avaliações que apontam habilidades de leitura

desenvolvidas aquém do desejável e do esperado para jovens

concluintes do Ensino Médio nos mostram alguns pontos críticos da

formação do leitor. tais pontos podem ser observados e tratados de

forma direta por todos os envolvidos na formação básica.


AvAliAção E moniToRAmEnTo

a compreensão sobre a gestão de política pública

fica bem evidenciada pela pedagoga Rita de

cássia bastos de carvalho, atualmente exercendo

a função de coordenadora pedagógica da diretoria

Regional de alagoinhas (dIREc 03), ao afirmar que

“a educação é um campo profícuo de formação

para a cidadania moderna e que se configura

como um viés proficiente para o progresso e o

desenvolvimento socioeconômico do estado”.

desse modo, “a implantação de programas de

avaliação no sistema educacional, enquanto

políticas públicas, é fundamental para elaborar

diretrizes básicas, definir metas e estratégias,

diagnosticar os problemas que configuram a

realidade educacional e acompanhar os resultados

das ações técnicas, pedagógicas e de gestão de

recursos, contribuindo, assim, para potencializar a

qualidade da educação no estado ou município”.

conhecer os problemas do sistema educacional

para orientar com maior precisão as políticas

governamentais é uma proposição apresentada

pela professora Rita para a melhoria da qualidade

do ensino. Nesse sentido, a avaliação em larga

escala tem um papel importante enquanto “sistema

avaliativo padronizado e de amplo alcance, de

caráter diagnóstico e regulador, que orienta a

implementação de políticas educacionais voltadas

à melhoria da qualidade do ensino.”

a professora Rita ressalta a importância do avalie

Ensino Médio para “avaliar o desempenho dos

estudantes em diferentes áreas do conhecimento

e nível de escolaridade, subsidiando a formulação

e a implantação de políticas públicas no setor

educacional dos municípios baianos; bem como

monitorar os seus resultados, visando garantir o

direito do estudante a uma educação de qualidade”.

as políticas de monitoramento podem se tornar

mecanismos para a melhoria do ensino, na medida

em que as intervenções realizadas possibilitam

uma reflexão sobre a prática pedagógica e as

demandas apresentadas pelos estudantes possam

ser mediadas de acordo com a necessidade

de cada um. com relação às políticas de

monitoramento para a melhoria da qualidade da

educação, a professora Rita ilustra: “imagine uma

pessoa que está se sentindo mal e foi a uma clínica

médica saber o que estava se passando. assim

que o médico a consultou, diagnosticou que ela

estava com um problema de saúde e precisava

de tratamento imediato. com certeza, os cuidados

médicos com essa pessoa não se acabaram

ExPERiÊnCiA Em foCo

a avaliação em larga escala possibilita a toda a comunidade escolar

perceber os resultados das ações desenvolvidas, por todos os atores que

atuam no cenário educacional.


assim que foi diagnosticada a causa do mal-

estar. Pela natureza do ofício do médico e dada

à realidade do estado de saúde daquela pessoa,

há necessidade de todo um monitoramento da

evolução do seu estado clínico: a medicação

prescrita está fazendo efeito? o quadro clínico

evoluiu? há incidência grave de efeitos colaterais?

as causas foram de fato diagnosticadas? de

maneira análoga, ao pensarmos sobre a avaliação,

compreendemos que ações que acompanhem e

monitorem as questões relativas à evolução do

quadro do ensino público, visando superar os

problemas diagnosticados, em muito contribuirão

para melhorar a sua qualidade”.

a analogia apresentada pela professora Rita

demonstra o seu respeito à diversidade humana

e o conhecimento sobre as dificuldades,

as potencialidades e a necessidade de

acompanhamento ao processo de aprendizagem,

condições essenciais para que a mediação ocorra

de forma significativa.

a dIREc de alagoinhas vem implementando

um trabalho significativo com a utilização da

avaliação em larga escala, compreendendo que

“o processo de avaliação está relacionado à

produção de informações sobre determinada

realidade e é algo que está bastante presente no

cotidiano escolar”, conforme ressalta a professora

Rita. assim, continua ela, os resultados do avalie

são divulgados por meio de relatórios técnico-

pedagógicos para cada escola, dIREc e SEc, e

boletins individuais para os estudantes.

com a divulgação desses resultados, a dIREc 03

realiza uma reunião com os técnicos pedagógicos

do Nupaip Regional, os gestores escolares, os

coordenadores pedagógicos e os articuladores

das áreas de conhecimento. também são

realizadas oficinas separando os interessados por

áreas do conhecimento (Linguagens, códigos e

suas tecnologias; Matemática e suas tecnologias;

ciências da Natureza e suas tecnologias e

ciências humanas e suas tecnologias), com o

objetivo de analisar e interpretar os resultados

para o replanejamento das ações pedagógicas

a serem definidas pelas escolas envolvidas no

processo de avaliação.

um exemplo do que vem acontecendo é a ac

colaborativa. conta a professora que “a ac

colaborativa surgiu como uma ação concreta

criada pela coordenação básica (codeb) da

dIREc 03, na direção da professora Rita de cássia

bastos de carvalho, e com apoio pedagógico do

Programa gestar II de alagoinhas – dIREc 03,

pela necessidade de ressignificar as atividades

complementares dos professores; instituir a cultura

de práticas colaborativas nas escolas e acompanhar,

avaliar e intervir no trabalho pedagógico. assim,

a ac colaborativa foi organizada para atender

a necessidade de propiciar diálogos com os

educadores, incentivando-os”. Elas acontecem

em dois turnos (matutino e vespertino), com carga

horária de oito horas e abordam temas sugeridos

pelos participantes, através do preenchimento de

uma ficha de avaliação.

a professora Rita nos lembra que a “avaliação

em larga escala possibilita a toda a comunidade

escolar perceber os resultados das ações

desenvolvidas, por todos os atores que atuam

no cenário educacional. Nesse contexto, a

publicização dos seus resultados se torna um

dos momentos de maior expectativa de gestores,

técnicos pedagógicos do Nupaip Regional,

funcionários, educadores, estudantes e as famílias

são as que revelam as mais sinceras expressões

do seu impacto”.


REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE JUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

CooRdEnAção TÉCniCA do PRoJEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESQUiSATUFI MACHADO SOARES

CooRdEnAção dE AnáliSES E PUBliCAçÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO

CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA

CooRdEnAção dE oPERAçÕES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA

CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE

CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO

RESPonSávEl PElo PRoJETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

bahIa. Secretaria da Educação

avalie Ensino Médio– 2012/ universidade federal de Juiz de fora, faculdade de Educação, caEd.

v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de fora, 2012 – anual.

aRaÚJo, carolina Pires; MELo, Manuel fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia Mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.

conteúdo: Revista Pedagógica – Língua Portuguesa e suas tecnologias – 2ª série do Ensino Médio e Educação Profissional integrada ao Ensino Médio

ISSN 2238-3077

cdu 373.3+373.5:371.26(05)

avalie ensino mÉdio - avalieba.caedufjf.net · 3ª série da educação profissional integrada ao...

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