educação na fronteira da modernização: a política...
TRANSCRIPT
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP
Sidney da Silva Lobato
Educação na fronteira da modernização: a política
educacional no Amapá (1944-1956)
Mestrado em História
São Paulo
2009
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP
Sidney da Silva Lobato
Educação na fronteira da modernização: a política
educacional no Amapá (1944-1956)
Mestrado em História
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção do
título de Mestre em História, sob a orientação
da Prof. Doutora Márcia Mansor D’Aléssio.
São Paulo
2009
Banca Examinadora:
________________________________________
________________________________________
________________________________________
Para minha mãe, Maria Idaisa, minha grande mestra...
AGRADECIMENTOS
Cada um de nós é um singular ponto de confluência de representações e experiências
dos grupos ao lado dos quais nos colocamos ou, simplesmente, com os quais temos contato.
A complexidade do específico está no fato de que ele contém, concomitantemente, a
singularidade e a generalidade. Portanto, o estudo que apresentamos a seguir é uma síntese
resultante de elaborações individuais e coletivas ou a materialização de uma história pessoal
cheia de encontros e experiências compartilhadas. Disto deriva o dever de agradecer.
Agradeço, primeiramente, à minha família (pais, irmãs e sobrinhos) pelo apoio,
compreensão e calor humano — combustíveis indispensáveis num labor cheio de renúncias,
sacrifícios e desafios. Agradeço especialmente a minha mãe, cujos valores me inspiraram o
respeito pela experiência dos mais velhos e a paixão de perscrutar o desconhecido. Agradeço
aos meus amigos amazônidas pelo incentivo e pelo companheirismo nas horas de alegria e de
adversidade. Sou grato aos amigos que têm visitado minha casa e aqueles que me acolheram
no seu lar. Agradeço, pelo apoio, aos novos e tão queridos amigos de Sampa. Um
agradecimento especial à minha doce amiga Fabiana e à dileta Miti Shitara (que, com
solicitude, me deu generosa atenção e apoio em São Paulo).
Meu “muito obrigado” àquelas pessoas que me ajudaram por acreditarem na força dos
meus ideais e no vigor de meu esforço perseverante: Kátia Regina Balieiro de Souza e Alcilene
Barbosa. Muito obrigado ao apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) — instituição que me concedeu bolsa integral durante o mestrado.
Obrigado ao apoio material e intelectual dado em São Paulo pelas amigas Maura Leal e Eliane
Vasquez. Obrigado também a todos os depoentes que, gentilmente, me cederam o direito de
utilizar seus relatos neste estudo, e a Elpídio Martel, que me auxiliou na realização de várias
entrevistas. Agradeço igualmente ao amigo Mário Médice pelo estímulo e pelo
companheirismo (presencial ou através dos e-mails).
Agradeço aos Professores Doutores Jonas Marçal de Queiroz e Mauro Cézar Coelho,
que me introduziram no aprendizado dos fundamentos da pesquisa histórica. Agradeço à
Professora Doutora Márcia Mansor D’Aléssio, que me orientou na realização deste trabalho
de pesquisa — a quem dedico uma grande admiração pela pessoa e profissional que é.
Agradeço os comentários e as sugestões (que muito ajudaram a aprimorar este estudo)
apresentados pelo Professor Doutor Jorge Ferreira e pela Professora Doutora Maria Odila
Leite da Silva Dias, dois historiadores que nos fazem ter orgulho de participar deste ofício.
Agradeço, pelas valiosas lições, a todos o professores das disciplinas que cursei no mestrado
em História, da PUC de São Paulo. Agradeço, também, ao incentivo recebido de meus ex-
alunos dos ensinos fundamental, médio e superior. Por fim, agradeço a todos aqueles que não
foram mencionados, mas que estão inscritos na alma deste pesquisador. Aqueles cuja presença
anônima neste agradecimento não diminui a força da influência que exercem. Muito obrigado.
RESUMO
O primeiro governo do Território Federal do Amapá iniciou em 1944 e terminou no
início de 1956. Neste período, o governador Janary Gentil Nunes e seus assessores —
inspirados no ideal estadonovista de criação de uma nação moderna — realizaram uma série
de ações e obras cujo objetivo era a modernização da sociedade territorial. A educação era
vista por estes administradores públicos como um poderoso meio de se alterar os hábitos e
valores dos populares amapaenses. Este otimismo em relação ao poder da educação tinha
como corolário a visão depreciativa do modo de vida local. As incongruências existentes entre
este modo de vida e a lógica organizacional do regime escolar geraram altos índices de evasão
e reprovação. Os ambiciosos planos governamentais de modernização da vida local não
obtiveram, assim, pleno êxito.
PALAVRAS-CHAVE: Amazônia, política educacional, cultura popular, modernização.
ABSTRACT
The first Federal Territory Amapá’s government started on 1944 and finished on
beginning 1956. In this period, the governor Janary Gentil Nunes and his assessors — filled
with estadonovista ideal of creating a modern nation — they made a lot of buildings and
actions to get modern Amapá’s society. Education was seen as a powerful means to change
amapaense’s popular behaviors and values by government. This optimism resulted in a
depreciative vision of the local life. Incongruity behind local culture and school’s regime made
high rates evasion and reproving. So, the ambitious government’s plans in making modern
local life didn’t achieve its goal.
KEY WORDS: Amazon, educational policy, popular culture, modernization.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Número de matrículas nas escolas de ensino médio do Amapá (1947-1952) ..........106
Tabela 2: Índices da educação de adultos no Brasil (1944-1947) ................................................108
Tabela 3: Números da Campanha de Educação de Adultos no Amapá (1947-1951) ..............116
Tabela 4: População dos municípios do Território Federal do Amapá (1955) .........................127
Não há ignorante que não saiba uma infinidade de
coisas, e é sobre este saber, sobre esta capacidade em ato
que todo ensino deve se fundar. Instruir pode, portanto,
significar duas coisas absolutamente opostas: confirmar
uma incapacidade pelo próprio ato que pretende reduzi-la
ou, inversamente, forçar uma capacidade que se ignora
ou se denega a se reconhecer e a desenvolver todas as
conseqüências desse reconhecimento. O primeiro ato
chama-se embrutecimento e o segundo, emancipação.
Jacques Rancière
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS ..................................................................................................04
RESUMO/ ABSTRACT ................................................................................................06
LISTA DE TABELAS ...................................................................................................08
INTRODUÇÃO .............................................................................................................11
CAPÍTULO 1: O que se deve ensinar: a formação do homem novo ............................29
CAPÍTULO 2: Mãos à obra: a expansão da oferta do ensino primário (1944-1946) .....63
CAPÍTULO 3: Educação e divisão social do trabalho (1947-1953) ...............................88
CAPÍTULO 4: Adeus, senhor governador (1954-1956) ................................................119
PALAVRAS FINAIS ....................................................................................................130
FONTES ......................................................................................................................141
BIBLIOGRAFIA CITADA ..........................................................................................145
ANEXOS ......................................................................................................................152
10
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS ..................................................................................................04
RESUMO/ ABSTRACT ................................................................................................06
LISTA DE TABELAS ...................................................................................................08
INTRODUÇÃO .............................................................................................................11
CAPÍTULO 1: O que se deve ensinar: a formação do homem novo ............................29
CAPÍTULO 2: Mãos à obra: a expansão da oferta do ensino primário (1944-1946) .....63
CAPÍTULO 3: Educação e divisão social do trabalho (1947-1953) ...............................88
CAPÍTULO 4: Adeus, senhor governador (1954-1956) ................................................119
PALAVRAS FINAIS ....................................................................................................130
FONTES ......................................................................................................................141
BIBLIOGRAFIA CITADA ..........................................................................................145
ANEXOS ......................................................................................................................152
11
INTRODUÇÃO
O Território Federal do Amapá foi criado no final do Estado Novo (1943), quando o
próprio Vargas iniciava um processo de abertura democrática, através da constituição de
novos canais de diálogo com a classe trabalhadora. Janary Gentil Nunes, capitão do Exército
brasileiro, por sua experiência e reconhecida atuação nas terras amapaenses, foi escolhido pelo
presidente para governar este novo território. De 1944 (ano de sua posse) até 1956 (fim de seu
governo), Janary Nunes se manteve a frente do governo territorial graças a uma série de
estratégias que envolviam articulações junto à classe dirigente nacional. Estas articulações
ocorriam através de um permanente contato com os centros de poder. Além disso, o primeiro
governador do Território do Amapá tentou permanentemente obter a máxima adesão dos
grupos sociais amapaenses aos ideais do seu governo.
Este estudo tem como objeto a política educacional do governo de Janary Nunes. Este
governo ocorreu num período muito conturbado da história do Brasil. Nosso objetivo nestas
linhas introdutórias é cotejar as teses que se tornaram referência na análise deste período. É
importante destacar que os autores, ao adotarem diferentes abordagens, criaram tipos diversos
de periodização. Conforme exporemos abaixo, a historiografia que estuda o pós-30,
inicialmente, se caracterizava por uma abordagem estrutural e trabalhava com uma longa
periodização: de 1930 até 1964. Pesquisas posteriores questionaram as conclusões destes
primeiros estudos, através da análise de períodos menores. Esta mudança é um índice do
movimento historiográfico de valorização das especificidades e das críticas cada vez mais
numerosas ao estruturalismo.
Primeiramente, apresentamos os estudos que adotaram o modelo teórico do populismo
como eixo de suas análises. Damos destaque à tese de Francisco Weffort — cientista político
considerado o principal representante dos teóricos do populismo. Em seguida, procuramos
apresentar a produção historiográfica que critica os postulados de Weffort e propõe
alternativas explicativas à abordagem estrutural. Considerando a relação entre texto e
contexto, buscamos também evidenciar os vínculos dos diversos discursos historiográficos
com o ambiente social em que foram produzidos. Por fim, situamos o lugar do nosso estudo
dentro do debate historiográfico exposto, procurando evidenciar sua contribuição.
Muitos trabalhos produzidos por historiadores, sociólogos e cientistas políticos acerca
da formação do Estado nacional têm identificado a Revolução de 1930 como marco inicial do
12
processo de formação do Estado nacional no Brasil.1 Segundo estes estudos, o aparecimento
de um Estado forte, que se impunha às oligarquias estaduais e locais, teria sido possível devido
à ocorrência de uma crise de hegemonia: a ausência de uma classe forte o bastante para
projetar seus interesses particulares acima dos demais. As oligarquias rurais dissidentes, setores
do Exército e da classe média teriam assumido o poder federal numa situação de falta de
legitimidade. De acordo com esta interpretação, para legitimar sua posição privilegiada, a elite
política, a partir de 1930, se valeu de uma aliança policlassista e da ideologia autoritária
elaborada pelos críticos da República Velha. Segundo esta ideologia, o Estado seria o tutor não
só do movimento econômico, mas também dos grupos sociais que compunham a nação.2
A imagem do Estado como tutor da nação se desdobrou no postulado de que o
populismo se constituiu no Brasil e na América Latina como um fenômeno político de Estado de
compromisso: ―o chefe do Estado passará a atuar como árbitro dentro de uma situação de compromisso que,
inicialmente formada pelos interesses dominantes, deverá contar agora com um novo parceiro
— as massas populares urbanas — e a representação das massas nesse jogo estará controlada pelo próprio
chefe do Estado‖.3 Para Francisco Weffort, a classe trabalhadora — imatura e ainda não
politizada — só poderia figurar no cenário político como coletividade heterônoma (sob a
tutela do chefe do Estado). Esses limites da atuação das classes populares — e,
particularmente, da classe operária — são explicados neste momento por meio de uma noção
de mal de origem: a classe trabalhadora urbana era oriunda do meio rural e foi inserida numa
sociedade em que a industrialização ainda era incipiente.4 Esta explicação pressupõe que as
relações de produção nos domínios rurais brasileiros eram baseadas em valores e práticas pré-
capitalistas. A idéia de um mal de origem nos remete às abordagens sobre o início de nossa
formação social — nos remete às raízes do Brasil. Para Sérgio Buarque de Holanda, o domínio
rural constituiu, desde o período colonial, uma moralidade própria, não afetada pelo Estado,
com suas leis e instituições.5 A inacessibilidade do poder estatal ao ambiente rural e patriarcal
1 Maria do Carmo Campelo de Souza afirma que o sistema político que emergiu após a Revolução de 1930 transferiu o foco de poder dos Estados para a União (SOUZA, Maria do Carmo Campelo de. O processo político partidário na Primeira República. In: MOTA, Carlos Guilherme (org.). Brasil em perspectiva. 21 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001, p. 218-219). Ver também: WEFFORT, Francisco. O populismo na política brasileira. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980; e FAUSTO, Boris. A revolução de 1930 — historiografia e história. 16 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. 2 REIS, Elisa P. O Estado Nacional como ideologia: o caso brasileiro. Estudos Históricos. Rio de Janeiro, vol. 1 a 2, 1998, p.194-195. 3 WEFFORT, Francisco. Op. cit. P. 69-70. Grifos do autor. 4 LOPES, Juarez Brandão. Sociedade industrial no Brasil. São Paulo: Difel, 1964. 5 HOLANDA, Sérgio Buarque. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
13
era também a falta de acesso deste ambiente às formas da razão política moderna.6 Saídos
deste universo sócio-cultural, os novos trabalhadores urbanos não teriam desenvolvido o
idioma ideológico. Para os teóricos do populismo, os trabalhadores originários do campo e das
pequenas comunidades do interior, quando instalados nas cidades, não se identificaram
completamente como operários industriais, tendendo a se comportar de acordo com seus
―interesses pessoais‖.7
Os analistas do populismo buscaram entender o longo período que vai de 1930 até 1964.
Neste período, eles identificaram um certo sentido histórico: a idéia de uma sociedade de
transição (consolidação da industrialização e da urbanização). No contexto da transição de
uma economia tradicional, de participação política restrita, para uma economia de mercado, de
participação política ampliada, a teoria da modernização elegeu o camponês como
protagonista do surgimento do populismo na América Latina.8 Segundo Octavio Ianni, essa
política de massas é compreensível na medida em que se leva em conta:
a composição rural-urbana do proletariado industrial. Com as migrações internas, em direção às cidades e aos centros industriais — particularmente intensos, a contar de 1945 — aumenta bastante e rapidamente o contingente relativo dos trabalhadores sem qualquer tradição política. Seu horizonte cultural está profundamente marcado pelos valores e padrões do mundo rural. Neste predominam formas patrimoniais ou comunitárias de organização do
6 Robert Wegner, se referindo à questão dos domínios rurais na argumentação de Raízes do Brasil, afirma que, segundo este ensaio: ―nada limita a autoridade do pai, nenhuma força externa ao domínio rural o detém, fazendo com que o núcleo familiar seja absorvente da vida dos homens, cuja educação ganha absoluta preponderância dos laços de sangue‖. O corolário deste modo de vida é o nascimento do homem cordial, ―que, tornando-se incapaz de compreender regras abstratas e seguir um ordenamento impessoal, segue os impulsos e sentimentos que, bondosos ou não, nascem do coração‖ (WEGNER, Robert. A conquista do oeste: a fronteira na obra de Sérgio Buarque de Holanda. Belo Horizonte: UFMG, 2000, p. 32-33). 7 FERREIRA, Jorge. O nome e a coisa: o populismo na política brasileira. In: FERREIRA, Jorge (org). O populismo e sua história: debate e crítica. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001, p. 69-71. 8 Em fins da década de 1950 e na década de 1960, ocorreu entre os marxistas (principalmente ingleses) um forte debate acerca da natureza da transição do feudalismo para o capitalismo na Europa. A teoria até então aceita para explicar a origem do capitalismo foi duramente criticada por historiadores como John Merrington, que afirmou: ―a cidade é o princípio dinâmico do progresso, o campo é inerte e passivo, exigindo um estímulo externo, o ―puxão do mercado‖ exercido pelas cidades como núcleos concentrados de transações de trocas e de riqueza em capital, que por sua vez constitui o poderoso fundamento para a ideologia da burguesia ascendente: a vitória do capitalismo é a vitória da civilização urbana e dos princípios da liberdade de mercado‖ (MERRINGTON, John. A cidade e o campo na transição para o capitalismo. In: SWEEZY, Paul et al. A Transição do feudalismo para o capitalismo. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977, p. 172). Merrington denuncia a natureza ideológica da tese que considera a civilização urbana o pólo dinâmico e revolucionário da transição para o capitalismo; um motor da história que desintegra as forças arcaicas da sociedade, identificadas com o campo. Neste discurso ideológico, a burguesia é apresentada como portadora das forças renovadoras, modernas, que libertariam a Europa da decadência feudal. Muitos autores ao analisarem o processo de modernização da sociedade brasileira utilizaram a lógica dualista presente na teoria clássica da transição do feudalismo para o capitalismo. Vavy Pacheco Borges assevera que autores vinculados à Comissão Econômica Para a América Latina/ CEPAL (como Celso Furtado e Fernando Henrique Cardoso) e ao Instituto Superior de Estudos Brasileiros/ ISEB (como Nelson Werneck Sodré e Hélio Jaguaribe) organizaram seus estudos a partir do pressuposto da existência no Brasil de uma oposição fundamental: arcaico versus moderno; atrasado versus adiantado; semifeudal versus capitalista. Ao tentar identificar em que momento o Brasil se tornou um país capitalista estes autores, segundo Borges, acabaram utilizando ―os modelos de desenvolvimento das nações européias‖ (BORGES, Vavy Pacheco. Anos trinta e política: história e historiografia. In: FREITAS, Marcos Cezar de (org.). Historiografia Brasileira em perspectiva. 4 ed. — São Paulo: Contexto, 2001, p. 173).
14
poder, de liderança e submissão etc. Em particular, o universo social e cultural do trabalhador agrícola [...] está delimitado pelo misticismo, a violência e o conformismo como soluções tradicionais. Esse horizonte cultural modifica-se na cidade, na indústria, mas de modo parcial e contraditório.9
A herança cultural rural que o camponês emigrado e transformado em operário
carregava consigo era apontada por Ianni como um obstáculo para a constituição de uma
genuína consciência de classe. Conforme afirma Jorge Ferreira, os teóricos do populismo
argumentavam que ―os líderes populistas se projetam em sociedades que não consolidaram instituições e
ideologias autônomas, mas necessariamente seriam substituídos por outras lideranças portadoras de idéias
classistas quando o capitalismo alcançasse maturidade na região‖.10 Escritas no final dos anos 60 e
durante a década de 1970, as teses baseadas no conceito de populismo tentavam explicar o
Golpe de 1964. Este Golpe, de acordo com estas teses, teria ocorrido devido à exaustão das
condições históricas que permitiram o funcionamento da manipulação populista: esgotamento
do modelo econômico de substituição de importação e a autonomia das massas,
transformando-se finalmente em sujeitos políticos.11 A perspectiva de uma sociedade brasileira
em transição gerou ―grandes sínteses‖ que tornaram opaca nossa percepção das especificidades
históricas presentes no longo período de 1930 até 1964. Vários fenômenos políticos (como o
regime de governo do Estado Novo) foram eclipsados pela prioridade dada à análise das
macroestruturas econômicas.
Maria Helena Capelato retoma e amplia argumentação de René Gertz12 de que houve
uma fase de esquecimento do Estado Novo na historiografia. Capelato apresenta duas ordens
de fatores deste esquecimento. O primeiro fator seria o predomínio na historiografia brasileira
— e mesmo ocidental — de uma abordagem centrada nas estruturas sócio-econômicas, que
encara o acontecimento político como epifenômeno. O segundo diz respeito à concepção
existente entre os historiadores de que ―o distanciamento no tempo era imprescindível à boa
reconstituição histórica‖.13 Atestando a insurgência de um recente interesse pelo período de 1937-
1945, Capelato argumenta que tal fato se deve ao ―retorno‖ à história política, ao crescente
9 IANNI, Octavio. O colapso do populismo no Brasil. 2 ed. Rio de Janeiro; Civilização Brasileira, 1971, p. 57. 10 FERREIRA, Jorge. Op. cit. P. 65. 11 GOMES, Angela de Castro. O populismo e as ciências sociais no Brasil: notas sobre a trajetória de um conceito. In: FERREIRA, Jorge (org). O populismo e sua história: debate e crítica. Op. Cit. P. 36-37. 12 GERTZ, René E. Estado Novo: um inventário historiográfico. In: SILVA, José Luiz Werneck da (org.). O feixe e o prisma. Uma revisão do Estado Novo. Rio de Janeiro: Zahar, 1991, p. 111. 13 CAPELATO, Maria Helena Rolim. Estado Novo: novas histórias. In: FREITAS, Marcos Cezar (org.). Op. Cit. P. 190.
15
prestígio da história do ―tempo presente‖ e às inquietações geradas pelos resquícios de
autoritarismo na sociedade brasileira.14
Nos anos 80 e no início dos anos 90, apareceram diversas pesquisas interessadas em
analisar diferentes aspectos do Estado Novo. Contudo, parte dos autores destas análises optou
por um outro tipo de abordagem generalizante: a inclusão da ditadura varguista num campo
mais amplo de estudos, ou seja, o do totalitarismo. Um historiador que lida com o conceito de
totalitarismo é Alcir Lenharo. Em A sacralização da política15, Lenharo analisa como políticos,
esportistas, médicos e eugenistas ligados ao Estado construíram, a partir da retórica católica,
um discurso que representava a sociedade brasileira como um corpo funcionando de forma
harmônica. Seguindo os passos de Foucault e Guatari, este historiador abandona a visão
juridicista e burocrática de Estado e analisa como o discurso de conciliação entre as classes era
difundido no cotidiano dos trabalhadores, a fim de fortalecer o conformismo e a obediência
ao governo.16 Devemos compreender que a ênfase dada por Lenharo aos aspectos fascistas do
Estado Novo é fruto de uma preocupação comum dos anos 80: tentar entender as
ambigüidades da democracia que se estava construindo, e que era ainda permeada por práticas
autoritárias.17
Lenharo discorda de Weffort quando este afirma que, no Brasil da primeira metade do
século XX, o atraso econômico (capitalismo tardio) coincidia com a incipiência da classe
trabalhadora e empresarial. Para Lenharo, o esquema explicativo do ―Estado de compromisso‖
aproxima-se do discurso estadonovista do ―entrosamento eficaz‖, que apresentava o Estado como
tutor da classe operária diante da burguesia industrial.18 Ademais, Lenharo observa que esta
tese está embasada em fontes como projetos, leis, decretos, enfim, textos produzidos pelo
Estado, à luz dos quais as classes ―alcançam existência, isto é, estatuto político‖.19 O autor de A
sacralização da política argumenta que o Estado Novo levava a sério o potencial de mobilização e
14 Ibidem, p. 190. 15 LENHARO, Alcir. Sacralização da política. Campinas: Ed. UNICAMP/ Papirus, 1986. 16 Lenharo era um historiador que tinha sólida base teórica e filosófica. Para ele, o Estado Novo projetava uma visão orgânica da sociedade. O desejo seria a energia vital fundamental no dinamismo do corpo social. A dominação, portanto, pressupunha a orientação dos desejos (não para a luta de classes, mas para a luta pela produção e pela ordem). A cabeça pensante e direcionadora seria o chefe político do regime de governo centralizado. Vargas teria usado técnicas e tecnologias (imprensa e rádio, por exemplo) para o controle da classe trabalhadora (isso nos remete não apenas a Foucault, mas também a alguns estudos da Escola de Frankfurt). Para Lenharo, a sacralização e a conseqüente sublimação ocorreram quando, pelo discurso, este corpo social foi transformado em corpo místico e o chefe político foi transformado em santo (homem com virtudes e capacidades superiores). Esta transformação teria sido operada por um forte apelo emocional: o culto à pátria, à ordem e ao presidente. 17 ROVAI, Martha Gouveia de Oliveira. A manipulação dos desejos pela construção de imagens. Projeto história. N. 14, fev. 1997, p. 273. 18 LENHARO, Alcir. . Sacralização da política. Op. Cit. P. 20-21. 19 Ibidem, p. 24.
16
desestabilização social da classe trabalhadora. Do contrário, não teria feito tamanho esforço
para controlar os trabalhadores e reestruturar suas organizações de classe segundo sua
orientação.
Assim como Lenharo, Maria Luiza Tucci Carneiro, no livro O anti-semitismo na Era
Vargas, enfatiza os aspectos que aproximam o Estado Novo (assim como todo o primeiro
governo de Vargas) da experiência nazi-fascista européia. Por meio do estudo de circulares
secretas de representantes do governo, Tucci Carneiro infere que por baixo da máscara
(discurso falacioso ou ideológico) que era o nacionalismo, o governo Vargas praticava uma
política xenófoba e anti-semita — por exemplo, restringindo ao máximo a entrada de judeus
no Brasil.20 Enquanto isso, por meio da reprodução da imagem estereotipada dos judeus nos
meios de comunicação, se fortalecia na sociedade brasileira uma mentalidade anti-semita que
remontava ao período colonial. Porém, ainda segundo Tucci Carneiro, na Era Vargas
(diferentemente da fase colonial), ―o judeu passou a ser discriminado e odiado não mais pela sua religião
e sim como povo, como grupo étnico‖, ou seja, o judeu ―passou a ser visto como um ‗estrangeiro‘
inassimilável, irredutível, sem condições de contribuir para a composição étnica dos povos‖.21 Tucci Carneiro
afirma que o Estado Novo foi o momento de clímax do fortalecimento de uma mentalidade
anti-semita. Mentalidade que teria serpenteado de forma camuflada no espaço político.22
Estudos posteriores puseram em evidência o radicalismo desta tese.23
20 Segundo Tucci Carneiro: ―por trás da máscara do nacionalismo, identificamos política de caráter racista, e por conseqüência elitista, antidemocrática e repressiva, sugerindo rumos bem próximos aos seguidos pelo fascismo e pelo nazismo, triunfantes na Europa‖ (CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. O anti-semitismo na Era Vargas: fantasmas de uma geração (1930-1945). 3 ed. São Paulo: Perspectiva, 2001, p. 102). 21 Ibidem, p. 26. 22 Ibidem, p. 186. 23 Para Giralda Seyferth, o nacionalismo não era uma máscara, mas um projeto governamental que tinha como fim a homogeneização cultural dos brasileiros e como meios, entre outros: o combate aos chamados quistos raciais (através da atuação da escola nacionalizadora, do Exército e da polícia) e o controle de movimentos imigratórios segundo critérios como a facilidade de assimilação cultural (SEYFERTH, Giralda. Os imigrantes e a campanha de nacionalização do Estado Novo. In: PANDOLFI, Dulce (org.). Repensando o Estado Novo. Rio de Janeiro: FGV, 1999, p. 200 e 225). Marcos Chor Maio argumenta que prevalecia no Brasil do pós-30 uma ideologia assimilacionista e miscigenacionista (consolidação da nação por meio da homogeneização cultural), segundo a qual o estrangeiro só é aceito na medida em que dá perspectivas de deixar de ser estrangeiro. Marcos Chor Maio argumenta também que a visão economicista de Tucci Carneiro — que vê o anti-semitismo como um instrumento de proteção das classes dominantes brasileiras diante da competição internacional — a impede de compreender as razões que levaram à entrada de um número significativo de judeus no Brasil após o surgimento das circulares secretas (o número de judeus que entraram no Brasil entre 1933 e 1942 foi superior ao da década de 1920 ou ao dos países latino-americanos de governo democrático e não anti-semitas, no mesmo período). Segundo Chor Maio, isto ocorreu porque a sociabilidade política brasileira era pautada, sobretudo, por uma atitude pragmática (―tratamento de cada caso individual como único‖), em detrimento de uma abordagem burocrática e universalista (MAIO, Marcos, Chor. Qual anti-semitismo? Relativizando a questão judaica no Brasil dos anos 30. In: PANDOLFI, Dulce (org.). Op. Cit. P. 245-250). O judeu seria efetivamente um perigo se estivesse associado ao comunismo (Ibidem, p. 244). Isto fica comprovado nos depoimentos coletados por Luiz Filipe Silvério Lima, que, referindo-se à experiência dos judeus do bairro paulistano do Bom Retiro, afirma: ―a repressão estatal, quando emergiu, estava ligada aos comunistas militantes, não a uma perseguição deliberada contra os judeus‖ (LIMA, Luís Filipe
17
O mundo da violência, tese da historiadora Elizabeth Cancelli, avança na caracterização
do Estado Novo como uma experiência política totalitária no Brasil.24 Cancelli não somente
identifica na Era Vargas um governo que se estrutura a partir da difusão do terror (nos termos
de Thomas Hobbes), mas também uma sociedade fragmentada pela modernidade capitalista.
Juntas, estas duas esferas (sociedade fragmentada e governo tirano e perseguidor) explicariam
o fenômeno totalitário no Brasil de Getúlio (1930-45). Cancelli argumenta que neste contexto
a polícia (como agente do terror) se tornou um componente fundamental da expansão do
poder estatal. Fragmentada e aterrorizada, a população tornava-se vítima passiva das ações
truculentas da polícia, dentro e fora das prisões.
Segundo Cancelli, o objetivo do Estado Novo era ―modificar o lugar do indivíduo e das
classes no espaço público, negando as diferenças, a pluralidade e qualquer forma de organização e manifestação
que pusessem em xeque a concepção orgânica da sociedade‖.25 Aqueles indivíduos que divergissem deste
objetivo eram transformados em inimigos do Estado e objetos da truculência policial.26 Esta
interpretação é endossada pelo estudo de Maria das Graças Andrade Ataíde de Almeida sobre
a política educacional estadonovista em Pernambuco.27 Segundo esta autora, ―as mentes [dos
alunos] seriam forjadas no novo paradigma pedagógico, edificado nos conceitos de ‗ordem‘, ‗autoridade‘,
‗tradição‘ e ‗nacionalismo‘‖, e prossegue: ―neste ideário, o Estado afirma-se como totalitário e dedicado à
coletividade e o indivíduo era apresentado como parte integrante do todo‖. Essa caracterização radical do
Estado Novo como a versão brasileira do totalitarismo também foi objeto de diversas
ponderações e críticas.28
Os estudos fundamentados na noção de totalitarismo têm pontos de aproximação e de
distanciamento em relação à teoria do Estado populista. O mais notório ponto de aproximação
é, não há dúvida, a ênfase que ambos dão à eficácia dos processos de dominação e
manipulação. Contudo, enquanto os teóricos do populismo destacam a imaturidade política das
Silvério. Os judeus do Bom Retiro: histórias de vida durante a Era Vargas. In: Anais da X International Oral History Conference. Rio de Janeiro: CPDOC/ FGV; e FIOCRUZ, 1998, p. 1.635). 24 CANCELLI, Elizabeth. O mundo da violência: a polícia da Era Vargas. 2 ed. Brasília: Editora da UNB, 1994, p. 20. 25 Ibidem, p. 80. 26 Ibidem, p. 121-138. 27 Maria das Graças Andrade Ataíde de Almeida afirma que ―a sustentação de um clima de insegurança, terror e violência assegurava a implantação de uma situação de fato: exonerações e aposentadorias forçadas transformaram-se em instrumentos de punição e armas de combate contra aqueles que eram apontados como representantes da pedagogia da desordem‖ (ALMEIDA, Maria das Graças Andrade Ataíde. Estado Novo: projeto político pedagógico e a construção do saber. Revista brasileira de história. V. 18, n. 36, 1998). 28 Por exemplo, Helena M. B. Bomeny afirma que, durante o Estado Novo, Vargas procurou manter uma posição eqüidistante em relação aos radicalismos políticos ou ideológicos. Entre a experiência liberal-democrática e a totalitária, Getúlio buscava um meio termo que evitaria o individualismo pernicioso do liberalismo e a mobilização excessiva da juventude (BOMENY, Helena M. B. Três decretos e um ministério: a propósito da educação no Estado Novo. In: PANDOLFI, Dulce (org.). Op. Cit. P. 141-150).
18
classes populares, que se puseram sob a tutela do líder político nacional, as teses que
identificam características fascistas no primeiro governo de Vargas argumentam que a
obediência e a ordem social derivaram, neste período, da ação de uma ampla rede de
estratégias governamentais que banalizaram o terror, a perplexidade e a resignação. O foco de
ambas abordagens é a ação estatal e as fontes consultadas são, via de regra, os diversos tipos
de registros oficiais. As classes populares aparecem nestes estudos como coadjuvantes ou
vítimas da ação estatal.
Estudos recentes sobre o Estado Novo e a fase da redemocratização dão ênfase às
especificidades históricas, contrapondo-se às generalizações acima apresentadas. Atentos às
particularidades nacionais, os historiadores têm se negado a equiparar a experiência brasileira à
italiana, à alemã e mesmo à portuguesa. Trabalham com recortes mais específicos e dão ênfase
às questões políticas e culturais desta fase. Ângela de Castro Gomes, contrariando a tese de
Weffort da incapacidade política dos trabalhadores em 1930, afirma que, durante toda a
Primeira República, a classe trabalhadora lutou arduamente pela regulamentação do mercado
de trabalho no Brasil. Porém, apenas no pós-30 — quando o poder decisório se deslocou do
legislativo para o executivo — um surto de regulamentação alcançou efetividade.29 Houve um
reconhecimento e enfrentamento da questão social.30
Segundo Gomes, a partir de 1942 — ano em que Alexandre Marcondes Filho assumiu
o Ministério do Trabalho — ocorreu a invenção do trabalhismo como ideologia de outorga:
Vargas e Marcondes Filho apresentavam a legislação trabalhista como dádiva, inserindo, deste
modo, sua relação com a classe trabalhadora na lógica simbólica da reciprocidade — ―o povo
tinha o direito de receber, e portanto o dever de retribuir‖.31 Afastando-se dos estudos (como o de
Lenharo) que apresentam a propaganda política como principal estratégia de legitimação do
getulismo, Ângela de Castro Gomes argumenta que, graças ao sucesso da política trabalhista
(na qual os trabalhadores eram levados a reconhecer ganhos efetivos), pôde ocorrer uma
assimetria nos acontecimentos de 1945: ―caía o Estado Novo, mas crescia o prestígio de Vargas‖.32
O historiador Jorge Ferreira afirma que em meados dos anos 80 do século XX muitos
historiadores brasileiros adotaram a literatura de autores identificados com a História Cultural.
Autores como Carlo Ginzburg que, através do conceito de circularidade cultural, sugere ―que as
idéias não são produzidas apenas pelas classes dominantes e impostas, sem mediações, de cima para baixo‖;
como Roger Chartier, para quem ―as camadas populares se apropriam das mensagens dominantes,
29 GOMES, Ângela de Castro. A invenção do trabalhismo. 3 ed. Rio de Janeiro: FGV, 2005, p. 179. 30 Ibidem, p. 197. 31 Ibidem, p. 232. 32 Ibidem, p. 286.
19
dando-lhes novos e diferentes significados‖; e outros que deram destaque à noção de resistência
cultural (P. Burke, R. Darnton, G. Levi e N. Davis).33 Segundo Jorge Ferreira, no Brasil,
muitos historiadores passaram, recentemente, a utilizar o conceito de cultura para dar
visibilidade às ações das ―pessoas comuns‖ no passado colonial, na sociedade escravista e na
Primeira República. Todavia, também de acordo com Ferreira,
ainda são poucos aqueles que incorporaram o enfoque cultural nas suas reflexões sobre a história política brasileira após 1930 [...]. No Brasil, Thompson, ao lado dos historiadores da cultura, em poucas ocasiões ultrapassa a data tabu: 1930. Novamente não estamos diante de uma casualidade. Lembremos que a concepção que o historiador inglês tem de classe social é incompatível com a noção de populismo e de suas inevitáveis conseqüências, como manipulação das massas, mistificação ideológica e consciência desviada dos seus interesses ‗reais‘.34
Há, portanto, um limite temporal a ser ultrapassado nos estudos culturais no Brasil.
Neste sentido, os trabalhos de Angela de Castro Gomes (juntamente com os de outros poucos
pesquisadores) são pioneiros. Aprofundando a análise de alguns aspectos abordados por
Gomes, Jorge Ferreira, na coletânea de textos Trabalhadores do Brasil, evidencia como os
trabalhadores se apropriaram do discurso paternalista do Estado, entre 1930 e 1945. A partir
daí, argumenta que o reconhecimento de valores — ganhos materiais e simbólicos — e a
identificação de interesses são fatores que explicam melhor a relação entre Estado e classe
trabalhadora no pós-30. Ferreira critica, portanto, as abordagens (como a de Cancelli) que
vitimizam e transformam os trabalhadores em categoria facilmente manipulável pelos grupos
dirigentes.35
No livro O imaginário trabalhista, Ferreira estuda o período de 1945 até 1964, através de
momentos de grande mobilização popular.36 Este historiador afirma que, no período que
sucedeu a queda do Estado Novo, houve uma intensa atuação política dos trabalhadores. De
um movimento em prol da permanência de Getúlio como presidente, o queremismo avançou
para a defesa de uma constituinte que garantisse a permanência da legislação trabalhista.37 Mais
do que isto, o trabalhismo, origem e motivação do queremismo e do PTB, ―traduziu uma
consciência de classe, legítima como qualquer outra, porque histórica‖.38 Assim, para Ferreira, o pós-45
33 FERREIRA, Jorge. Op. Cit. P. 97-98. 34 Ibidem, p. 99-101. 35 FERREIRA, Jorge. Trabalhadores do Brasil: o imaginário do povo. Rio de Janeiro: FGV, 1997, p. 127. 36 FERREIRA, Jorge. O imaginário trabalhista: getulismo, PTB e a cultura política popular (1945-1964). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. 37 Ibidem, p. 67. 38 Ibidem, p. 88.
20
foi marcado pela mobilização dos trabalhadores em torno da garantia de direitos e da
ampliação de sua participação política.
Lucília de Almeida Neves argumenta que nos anos 40 e, principalmente, nos anos 50,
―havia um forte sentido de esperança, caracterizado por uma marcante consciência da capacidade de intervenção
humana sobre a dinâmica da História, buscando-se implementar um projeto de nação comprometido
principalmente com o desenvolvimento social‖.39 Este ―tempo histórico‖ teria sido marcado pela
mobilização de expressivo segmento da população brasileira em torno de um projeto de
desenvolvimento nacional dirigido pelo Estado. Contudo, como afirma Ferreira:
os trabalhadores do campo não receberam os benefícios da legislação social e trabalhista, voltados para a população urbana, sobretudo a sindicalizada. Por estarem excluídos do pacto estabelecido entre Estado e classe trabalhadora, a repercussão do governo Vargas não surtiu entre os camponeses os mesmos efeitos que teve entre os trabalhadores urbanos.40
Assim, a forma como as pessoas experimentavam o ―tempo histórico‖ que se estendeu no
Brasil de 1945 a 1964, dependia do espaço social que ocupavam. Em 1953, o então ministro
do Trabalho do segundo governo Vargas — João Goulart — ouviu, na cidade de Manaus, do
presidente do Sindicato dos Gráficos e da Casa dos Trabalhadores da Amazônia (entidade que
possuía mais de 15 mil associados) — Jamaci Sena Bentes — a reclamação de que os
sindicatos da região estavam funcionando sem qualquer apoio político. Segundo Jamaci, os
seringueiros eram os mais prejudicados, ―são os párias da Amazônia‖.41 Estar na Amazônia,
mesmo sendo sindicalizado, significava estar também à margem de muitos dos benefícios da
política varguista — mas, não de todos.
As teses até aqui apresentadas privilegiam as transformações e conflitos que se
desenvolviam no espaço urbano. Podemos, neste momento, identificar um outro tabu ou
silêncio historiográfico: pouco se investiu na análise das mudanças ocorridas nos espaços
distanciados dos centros urbanos mais populosos. Este silêncio tem contribuído para a
perpetuação de uma imagem do meio rural como ambiente estagnado e indiferente à
modernização da sociedade brasileira. Um dos estudos clássicos da história das políticas
educacionais no Brasil corrobora esta imagem. Estamos nos referindo à História da educação no
Brasil, de Otaíza de Oliveira Romanelli.42 Esta autora analisa a evolução do ensino no Brasil
entre 1930 e 1973 e argumenta que a modernização da economia e da sociedade
39 NEVES, Lucília de Almeida. Trabalhismo, nacionalismo e desenvolvimentismo: um projeto para o Brasil (1945-1964). In: FERREIRA, Jorge (org). O populismo e sua história: debate e crítica. Op. Cit. P. 171. 40 FERREIRA, Jorge. Trabalhadores do Brasil: o imaginário do povo. Op. Cit. P. 58. 41 FERREIRA, Jorge. O imaginário trabalhista. Op. cit. P. 133-134. 42 ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930-1973). 30 ed. Petrópolis: Vozes, 2006.
21
(industrialização e urbanização) — que ocorria, sobretudo, no Sudeste — não foi
acompanhada por um similar movimento de expansão e modernização do ensino: a expansão
escolar ocorrida a partir de 1930 já não correspondia à nova demanda e as reformas
educacionais realizadas possuíam um caráter conservador.43 Segundo Romanelli, esta
defasagem entre educação e desenvolvimento social era gerada por um esforço das elites
(setores antidemocráticos da burguesia e latifundiários) no sentido de manter a escola como
privilégio de classe — principalmente os níveis secundário e superior.
Romanelli aponta a permanência do predomínio de latifúndios, das relações
semifeudais e dos processos arcaicos de produção como características fundamentais da
sociedade agrária no Brasil do pós-30.44 Para esta autora, o Estado foi um ente passivo (ou
meramente reativo) na dinâmica da expansão do ensino.45 Ele apenas teria respondido à
pressão de uma demanda por mais escolas, gerada pela modernização da sociedade. Logo, se o
meio rural permanecera estagnado ou indiferente à modernização, não poderia apresentar uma
pressão por maior oferta de ensino. Deste modelo explicativo só poderia derivar uma imagem
lamentável da situação do ensino na zona rural. Para ilustrar suas idéias, Romanelli transcreve
trechos de uma conferência de Jayme Abreu (que se referiam a fatos mencionados em um
simpósio sobre educação nos territórios federais, realizado em 1966): ―a Diretora da Divisão de
Educação do Amapá referia que ‗os professores primários moram na escola, pescam o seu sustento após o
período de aulas e normalmente são transferidos de local, no fim do ano, porque não têm como pagar seus
débitos‘‖; e ainda, ―a Diretora de educação do Amapá narrou sua visita a uma das escolas da margem do
Rio Oiapoque, onde ‗foi informada de que os alunos não haviam realizado as provas por falta de papel e lápis,
e que ali estavam recorrendo à escrita em folhas secas com tinta extraída de sementes‘‖. Utilizando estes e
outros relatos fornecidos por Jayme Abreu, Romanelli infere que havia um grande contraste
entre os sistemas escolares dos grandes centros urbanos e o das áreas mais pobres do Brasil (a
zona rural).46
O estudo que apresentamos a seguir sobre a política educacional no Amapá, entre
1944 e 1956, nos possibilita fazer algumas ponderações acerca da tese de Romanelli.
Primeiramente, ressaltamos o papel ativo do Estado no tocante à política de expansão
educacional do pós-30. Além disto, argumentamos que o Estado procurou utilizar a educação
como um instrumento de modernização das regiões brasileiras identificadas como as mais
43 Ibidem, p. 29. 44 Ibidem, p. 84. 45 Romanelli afirma que, quanto à expansão escolar, ―o Estado teve uma participação meramente passiva, tentando, quando muito, soluções de emergência diante das crises provocadas pela pressão social [...]‖, e argumenta em seguida que ―a demanda social de educação se transformou em fator-chave da expansão do ensino no Brasil‖ (Ibidem, p. 70). 46 Ibidem, p. 95.
22
atrasadas. A diretriz estatal da realização de uma modernização draconiana não se restringia ao
fomento e regulação da industrialização, ou à regulamentação das relações entre empresários e
trabalhadores urbanos, mas pressupunha o desenvolvimento de uma rede integrada de
produção que articularia os setores primário e industrial, bem como pressupunha a formação
de um amplo mercado interno. Em discurso aos trabalhadores urbanos, no dia 1º de maio de
1941, Getúlio Vargas proferiu as seguintes palavras:
os benefícios que conquistastes devem ser ampliados aos operários rurais, aos que insulados nos sertões, vivem distantes das vantagens da civilização. Mesmo porque, se não o fizermos, corremos o risco de assistir o êxodo dos campos e superpovoamento das cidades — desequilíbrio de conseqüências imprevisíveis [...]. Não é possível mantermos a anomalia tão perigosa como a de existirem camponeses sem gleba própria, num país onde os vales férteis como a Amazônia, permanecem incultos e despovoados de rebanhos, extensas pastagens como as de Goiaz e Mato Grosso. É necessário à riqueza pública que o nível de prosperidade da população rural aumente para absorver a crescente produção industrial; é imprescindível elevar a capacidade aquisitiva de todos os brasileiros — o que só pode ser feito aumentando-se o rendimento do trabalho agrícola.47
O Brasil evoluiria da condição de país essencialmente agrícola para uma economia de
base mista (agro-industrial) sob a coordenação do poder estatal. Os conflitos entre os
apoiadores de Vargas e os grupos coligados à UDN — ocorridos entre 1945 e 1954 — eram a
manifestação do choque de dois projetos políticos para o desenvolvimento nacional: um
autoritário e nacionalista e outro liberal e simpático à maior abertura do Brasil ao capital
internacional. O pensamento autoritário enfatizava a necessidade de um Estado forte e com
um projeto de desenvolvimento social que disciplinasse as energias sociais, culturais e
econômicas presentes na nação. Uma das preocupações centrais deste pensamento era a
existência de grandes diferenças de ocupação humana e de geração de riqueza nas diversas
regiões do Brasil. Essa preocupação aparece, por exemplo, nos estudos sobre a história da
Amazônia, realizados por Arthur Cézar Ferreira Reis (historiador amazonense antiliberal), nas
décadas de 1930, 40 e 50. Nestes estudos, Reis argumentava que da valorização econômica da
região amazônica dependia a consolidação da soberania brasileira sobre o Norte, diante da
cobiça internacional.48
47 VARGAS, Getúlio. O trabalhador brasileiro no Estado Novo (1º de maio de 1941). In: A nova política do Brasil. Rio de Janeiro: José Olímpio, Vol. VIII, 1941, p. 261. Grifo nosso. 48 Em A política de Portugal no vale amazônico (livro lançado em 1939), o autor destacava a importância da intervenção estatal para o progresso da região amazônica. Reis argumentava que Portugal mantinha, no período colonial, uma política bem definida em relação ao extremo-norte: ―[...] não política liberal, de produção desorientada‖, mas uma ―política econômica em que se pode sentir a existência de um plano‖, mais especificamente de um ―plano de valorização, como é da técnica atual‖ (REIS, Arthur Cézar Ferreira Reis. A política de Portugal no vale amazônico. 2 ed., Belém: SECULT, 1993, p. 110).
23
Nas décadas de 1940 e 1950, a Amazônia se destacava no quadro heterogêneo da
sociedade brasileira: região percebida como espaço economicamente atrasado49 e marcada pelo
vazio populacional. Na perspectiva do governo federal, urgia ocupar a região e valorizá-la
economicamente para que ela, definitivamente, se integrasse ao restante do país, sobremodo
aos centros de poder. Ou seja, da integração sócio-econômica dependeria também a
solidificação da vinculação política (fortalecimento da soberania nacional sobre as áreas de
fronteira). Por isso, em 1940, discursando aos comerciantes de Belém, Getúlio Vargas
afirmava que:
o Pará, toda a Amazônia, não conseguiu adaptar os métodos de trabalho a essa renovação dos processos de aproveitamento dos recursos naturais. Não é momento de indagar as causas dêsse retardamento. Talvez a imprevidência, que La Fontaine simbolizou na fábula da cigarra e da formiga, tenha impedido que se aplicasse em obras duradouras, de técnica agrária e industrial, boa parte do abundante ouro extraído da floresta generosa.50
Foi a partir da idéia de atraso regional que, no pós-30, formulou-se para a Amazônia
uma diretriz política de valorização econômica e de nacionalização do seu espaço. Este atraso,
segundo Vargas, pode ter sido resultado do predomínio de uma cultura baseada no gozo
despreocupado e imprevidente do tempo e no uso oportunista dos recursos da floresta (aos
moldes da cigarra descrita pela fábula referida)51. Vargas percebe na Amazônia a ausência de
uma sociedade regida pela ética do trabalho (para a qual o trabalho tem valor central na forma
das pessoas buscarem a felicidade). Vargas percebe também nesta região a ausência da
moderna técnica agrícola e industrial. Na sua visão, uma economia baseada na exploração
predatória da floresta levava ao esgotamento dos recursos naturais e ao nomadismo. O êxodo
rural agravaria cada vez mais o problema do desemprego e da miséria nas cidades. A fixação
do homem no campo e a ocupação definitiva do interior do país implicavam na melhoria das
49 No século XIX e início do XX, eram utilizados os termos: áreas ―civilizadas‖ e áreas ―incivilizadas‖. Mais ou menos entre 1930 e 1960, tornou-se mais comum utilizar as palavras ―atrasadas‖ e ―adiantadas‖. A partir dos anos 60, tornou-se mais usual a tipologia: ―desenvolvidas‖ e ―subdesenvolvidas‖. De todo modo, estas classificações trazem consigo um pressuposto evolucionista: a existência de um destino (ou sentido histórico) comum a todos os povos. Este destino se apresenta como um pretenso consenso (o melhor para todos), pondo a salvo este discurso de críticas e pondo as atualmente chamadas populações tradicionais num campo semântico de inferiorização. Disto desponta o sentido profundamente político deste discurso: a legitimação do direito de uns poucos homens ―esclarecidos‖ (re)ordenarem o mundo social. 50 VARGAS, Getúlio. Os problemas da Planície Amazônica e o futuro do Pará. In: A nova política do Brasil. Op. Cit. P. 55-56. 51 Na fábula de La Fontaine, citada por Vargas, a cigarra vive a tocar e cantar durante o verão, mas irá passar fome no inverno. Já a formiga, trabalhadora disciplinada, trabalha incansavelmente no estio e guarda o excedente para os dias difíceis da estação fria.
24
condições de vida e trabalho do agricultor.52 O problema do campo começou a ser enfrentado
pelo governo federal por meio da criação de um sistema de créditos para os agricultores, de
estudos sobre uma lei de sindicalização rural, de concessões de terras nas fronteiras (Decretos
n. 1.968, de 17 de janeiro de 1940, e n. 1.610, de 20 de setembro de 1940) e de um projeto de
criação de colônias agrícolas na Amazônia (Decreto 3.059, de 14 de fevereiro de 1941).
O governo federal promoveu uma grande onda migratória de nordestinos para a
Amazônia.53 O ideal de uma civilização agrícola amazônica, contudo, se viu obrigado a
conviver com a ―batalha da borracha‖: a criação, durante a Segunda Guerra Mundial, de uma
ampla frente de produção de borracha na Amazônia, formada por trabalhadores transferidos
do Nordeste com recursos do Lloyd brasileiro, para se atender a alta demanda dos aliados por
esta matéria prima.54 Entre 1942 e 1945, cerca de 60 mil pessoas foram enviadas para os
seringais amazônicos.55 Para o governo federal, além de aliviar o Nordeste das pressões
sociais, era imprescindível dar valor econômico ao espaço amazônico. Este seria o grande
produtor de gêneros agrícolas e de matérias primas.
Novos territórios federais foram criados em 1943, dentro da perspectiva de ocupação
e valorizações das áreas pouco povoadas. Arthur Cézar Ferreira Reis, no livro Território do
Amapá: perfil histórico (lançado em 1949), argumenta que a criação destes territórios muito
contribuiria para a consolidação da unidade nacional, através da empresa de integração
nacional e da valorização econômica do espaço amazônico, especialmente do Amapá, que
deveria ter sua ―barbaria regional‖ combatida, a fim de que ele fosse integrado ao ―organismo
brasileiro‖.56 Dirigindo nossa atenção para o espaço amazônico, e mais especificamente para o
amapaense, objetivamos evidenciar a diversidade de experiências na efetivação do processo de
modernização draconiana do pós-30. A existência de especificidades naturais e sociais na
Amazônia reclamava posicionamentos e respostas diferentes do centro decisório brasileiro.
Aspectos políticos (a necessidade de consolidar os marcos fronteiriços e eliminar os
localismos) e sócio-econômicos (predomínio de atividades extrativistas e da pequena
52 GOMES, Angela de Castro. A construção do homem novo: o trabalhador brasileiro. In: OLIVEIRA, Lúcia Lippi; VELLOSO, Mônica Pimenta; e GOMES, Angela de Castro (orgs). Estado Novo: ideologia e poder. Rio de Janeiro: Zahar, 1982, p. 163. 53 LENHARO, Alcir. Colonização e trabalho no Brasil: Amazônia, Nordeste e Centro-Oeste. 2 ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 1986, 59-99. 54 O Japão, que entrou na Segunda Guerra Mundial ao lado dos países do Eixo e que controlava 97% das regiões produtoras de borracha do Pacífico, bloqueou o fornecimento desta matéria prima aos países aliados. 55 Alcir Lenharo afirma que nem tudo foi seguido à risca no projeto de colonização do vale amazônico, pois ―a ocupação da Amazônia acabou por ter sua ênfase na batalha da borracha, um plano oportunista e imediatista de deslocamento maciço de nordestinos para a Amazônia que nada fez para deter a exploração dos seringalistas sobre os seringueiros [...]‖ (LENHARO, Alcir. Colonização e trabalho no Brasil. Op. Cit. P. 46). 56 REIS, Arthur Cézar Ferreira. Território do Amapá: perfil histórico. Rio de Janeiro: Departamento de Imprensa Nacional, 1949, p. 6.
25
agricultura) tornavam imperativo, na perspectiva do governo federal, educar homens e
mulheres para formar uma sociedade de cidadãos trabalhadores.
Neste estudo analisaremos a relação entre a política educacional do governo de Janary
Nunes (1944 até 1956) e a sociedade amapaense (concebida como um conjunto social e
culturalmente heterogêneo). Para tanto, tentamos responder as seguintes questões: quais eram
os objetivos da política educacional do governo de Janary Nunes, no Amapá, entre 1944 e
1956? Qual era a relação desta política educacional com o projeto janarista e com as mudanças
no quadro político nacional e internacional? Que pessoas, representações, estratégias e práticas
ajudaram a efetivar esta política educacional? Para responder estas indagações foi necessário
constituir um amplo e heterogêneo corpus documental, percorrendo lugares como: o Centro de
Documentação de História Contemporânea (Cpdoc), no Rio de Janeiro; o Arquivo do
Departamento de Imprensa Oficial do Estado do Amapá; e a Biblioteca Municipal de Macapá.
Nestes arquivos coletamos artigos de jornal, relatórios de governo, fotografias e balanços
estatísticos. Além destas instituições, visitamos algumas pessoas que testemunharam as
transformações ocorridas no Amapá a partir de meados da década de 40 e que nos falaram,
em entrevista, sobre suas impressões acerca deste período: Amaury Guimarães Farias57,
Arlindo Oliveira, Eulice de Souza Smith, Josefa Lina da Silva, Benedita Guilherma Ramos,
Joaquim Ramos da Silva, Raimundo Lino Ramos, Renato Felgueiras Vianna, José Sebastião
Mont'Alverne e Joaquim Theófilo de Souza. Cada uma das categorias de fonte foi analisada à
luz dos objetivos desta pesquisa e de considerações sobre sua natureza própria, conforme
passamos a descrever.
Os jornais noticiosos nos permitem, conforme afirma Miriam Lifchitz M. Leite, ―uma
verificação do papel da imprensa como informadora da população, formadora da opinião, manipuladora de
situações e alimentadora de fantasias e mitos‖.58 Esta função manipuladora do discurso jornalístico
indica que não podemos endossar o que é dito nele em nossas análises ou tomá-lo,
apressadamente, como elemento para a confirmação da hipótese, como fazem muitos
historiadores.59 Ao nos dispormos a analisar os artigos do jornal Amapá, procuramos
identificar os seus códigos e suas mudanças, conforme a indicação metodológica de Leite: ―as
palavras escolhidas, as expressões recorrentes, quem escrevia e por que, e o que escrevia e para quem, onde se
escrevia e até onde se alcançava o objetivo imediato do jornal e o objetivo atingido, a função desempenhada
57 Faleceu em julho de 2007. 58 LEITE, Mirian Lifchitz M. O periódico. Variedade e transformação. In: Anais do Museu Paulista. São Paulo, tomo XXVIII, 1977/1978. 59 Sobre este tipo de análise de jornais consultamos também: CAMARGO, Ana Maria de Almeida. A imprensa periódica como fonte para a História do Brasil. In: PAULA, Eurípedes Simões de Portos (org.). Rotas e comércio. Anais do V Simpósio Nacional dos professores universitários de História. São Paulo, 1971, vol. II.
26
voluntária e aquela que cumpriu sem chegar a saber ou, ainda, como formas literárias exprimiram situações
políticas em que os homens se tinham atribuído missões educativas‖.60 Estas indicações permitiram uma
abordagem diferente daquela que infere a partir de afirmações do jornal. A análise dos artigos
do jornal Amapá61 nos facultou identificar as práticas e representações do governo relativas à
política educacional.
Por meio do levantamento do material contido nos relatórios governamentais,
pudemos identificar quais eram os objetivos educacionais do primeiro governo do Território
Federal do Amapá. Os relatórios procuravam evidenciar o impacto e o alcance das políticas
implementadas. Do ponto de vista da retórica, os relatórios apresentam uma pretensa
neutralidade política e são abundantemente enxertados de informações técnicas. Aliás, é
próprio do discurso político-administrativo não explicitar o lugar de onde fala. Isto constitui
uma estratégia de legitimação (identificação com o ―bem comum‖ e não com particularismos).
Procuramos avaliar, também, a concepção personalista de administração territorial presente
nos relatórios — a partir da qual as ações governamentais eram atribuídas à decisão particular
(e pretensamente técnica) do governador Janary Nunes.
As fotografias nos ajudaram na compreensão do panorama cultural da época que
estudamos e nos possibilitaram descortinar, neste panorama, diferentes visões de mundo. Ciro
Flamarion Cardoso e Ana Maria Mauad definem a fotografia como ―artefato produzido pelo
homem e que possui uma existência autônoma como relíquia‖ e ―mensagem que transmite significados relativos
à própria composição‖.62 Como documento, a fotografia ―revela aspectos da vida material de um
determinado tempo do passado de que a mais detalhada descrição verbal não daria conta‖.63 Enquanto
monumento, ―ela é agente do processo de criação de uma memória que deve promover tanto a legitimação de
uma determinada escolha quanto, por outro lado, o esquecimento de todas as outras‖.64 O uso da análise de
fotografias em nossa pesquisa se direcionou, principalmente, ao registro fotográfico oficial das
construções e ações escolares. Por meio deste tipo de registro pudemos identificar como o
governo de Janary difundiu uma representação específica da sociedade amapaense e edificou
em torno disto uma memória. O conceito de imagem oficial65, que Boris Kossoy utiliza para
60 LEITE, Mirian Lifchitz M. Op. Cit. P. 149. 61 Jornal semanal mantido e gerenciado pelo governo do Território desde 19 de março de 1945. As ações deste governo constituem o principal objeto de seus artigos. 62 CARDOSO, Ciro Flamarion e MAUAD, Ana Maria. História e imagem: os exemplos da fotografia e do cinema. In: CARDOSO, Ciro Flamarion e VAINFAS, Ronaldo (orgs.). Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997, p. 408. 63 Ibidem, p. 406. 64 Ibidem, p. 407. 65 A imagem que determinado grupo produz e apresenta como sendo a representação verdadeira e legítima de um lugar ou situação (KOSSOY, Boris. Realidades e ficções na trama fotográfica. 3 ed. Cotia-SP: Ateliê Editorial, 2002).
27
analisar os cartões postais, também é perfeitamente aplicável à nossa análise das fotografias
presentes no jornal Amapá e nos relatórios de governo, pois nos chama a atenção para o fato
de que a opção do fotógrafo por certas imagens, enquadramentos e planos, objetiva perenizar
uma determinada forma de percepção da paisagem, dos sujeitos históricos e dos
acontecimentos, em detrimento de outras possíveis.
A produção de estatísticas relativas à escolarização se proliferou notavelmente a partir
de 1930.66 Neste momento, surgiu uma crença alargada nos números como orientadores da
administração social, especialmente na área educacional.67 Por isto herdamos uma gama
considerável de levantamentos estatísticos relativos à educação. O trabalho com análises
quantitativas pode envolver dois processos diferentes de coleta dos dados: a) coleta direta,
quando a informação estatística é elaborada a partir de quantidades extraídas diretamente da
fonte; b) coleta indireta, quando a informação é inferida a partir dos elementos conseguidos
pela coleta realizada por outrem (é feita, portanto, por deduções e conjecturas).68 Em nossa
pesquisa, trabalhamos com a coleta indireta. Utilizamos os dados estatísticos produzidos pelo
IBGE e pela Divisão de Estatística do governo territorial do Amapá para analisar os diversos
aspectos da expansão educacional no Território e as mudanças no perfil sócio-econômico da
população amapaense nas décadas de 1940 e 1950.
As entrevistas foram confrontadas com os discursos das demais fontes de nossa
pesquisa.69 Desta forma, identificamos diferentes narrativas que procuraram e procuram
formular sentidos específicos para as experiências históricas. Seguindo as orientações
metodológicas de Verena Alberti, dividimos o trabalho de produção dos depoimentos em três
66 Cynthia Pereira de Souza afirma que a partir dos anos 30, quando Getúlio Vargas subiu ao poder, foram firmados convênios entre o governo federal e os Estados para a organização dos serviços estatísticos (SOUZA, Cynthia Pereira. A criança-aluno transformada em números (1890-1960). In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005, p. 199). 67 Ibidem, p. 201-203. 68 Ver: BUESCU, Mircea. Métodos quantitativos em história. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1983; e BARNETTA, Pedro Alberto. Estatística aplicada as Ciências Sociais. 4 ed. Florianópolis: UFSC, 2001. 69 A história oral é a metodologia de coleta/produção de uma fonte — que chamamos de depoimento — onde o historiador está diretamente implicado. A discussão em torno do estudo da memória através da história oral tem se direcionado, nas últimas décadas, principalmente para a questão da relevância das reminiscências pessoais para a produção do conhecimento histórico. Gwyn Prins afirma que o desprestígio sofrido pela utilização de entrevistas entre os historiadores é um desdobramento do desprezo à palavra falada nas sociedades alfabetizadas (PRINS, Gwin. História Oral. In: BURKE, Peter (org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: EDUSP, 1992, p. 166). Paul Thompson enfatiza o aspecto social do emprego de depoimentos. Seu propósito social consiste em dar voz àqueles que não se expressam no registro documental. Thompson deixa claro quais são as contribuições que o uso de depoimentos tem dado à pesquisa histórica: penetra aquilo que, de outro modo, seria inacessível; oferece um corretivo fundamental às pesquisas com registros; e transforma ―objetos‖ de estudo em ―sujeitos‖ da produção do conhecimento sobre si mesmos (THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. 2 ed — Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992, 119, 134-137).
28
momentos: preparação das entrevistas; sua realização; e tratamento do material produzido.70 A
preparação das entrevistas implicou no estudo prévio do seu tema, seleção das pessoas (a
serem entrevistadas), montagem de um roteiro de questões (abertas) e verificação do ambiente
e equipamento de gravação. Na realização das entrevistas, procuramos nos adequar ao ritmo
do entrevistado e sermos sensíveis aos fatores que interferiram no andamento da entrevista,
para considerá-los durante a análise. Na interpretação e análise das entrevistas, procuramos
atentar para as intenções dos entrevistados (e do próprio entrevistador). Foi preciso também
analisar as entrevistas como um todo, no qual as partes (conceitos, formas de se referir a fatos,
lembranças cristalizadas, cacoetes de linguagem, etc.) se articulavam, constituindo significados.
A análise de artigos de jornal, relatórios, fotografias, dados estatísticos e entrevistas nos
possibilitou esquadrinhar as diretrizes da política educacional do governo de Janary Nunes no
Amapá. Assim como toda a historiografia apresentada acima, este estudo trata da relação entre
Estado e sociedade. No entanto, conforme ressaltamos, estamos pondo em foco a fronteira da
modernização — onde os poderes constituídos não identificam dentro da sociedade a
existência das condições necessárias a um impulso modernizador. A racionalização da
produção (orientação técnica) e das relações sociais em geral (regulação do tempo e do espaço)
torna-se então a meta da ação estatal. Destarte, em meados do século XX, a pequena camada
letrada que compunha o governo janarista contemplava a sociedade amapaense com um olhar
que reconhecia, sobremodo, a falta de algo — nos aproximamos aqui da noção de nadificação
de Sartre.71 Fazer esta sociedade suprir esta carência significava realizar uma obra
modernizadora. Neste sentido, era preciso mudar o homem. Contra todo determinismo racial
e ambiental, a classe dirigente reconhecia na educação a principal força capaz de criar um
homem novo. Porém, a modernidade, ao mesmo tempo em que nos acrescenta, nos subtrai
(exige sacrifícios antes dos prêmios). A realidade não se amoldou às exigências do projeto
modernizador: imensos obstáculos sócio-econômicos e hábitos seculares lhe impuseram
resistência. No que tinha de mais ambicioso este projeto fracassou. Mas, legou o bastante para
retinir dentro e fora dos círculos acadêmicos: na história e na memória.
70 ALBERTI, Verena. Fontes orais. Histórias dentro da História. In: PINSKI, Carla Bassanezi (org). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005, p. 155-202. 71 Para Sartre, o mundo não existe fora das significações que a consciência lhe empresta. Este é o fundamento fenomenológico da tese de sartreana. Mas esta consciência existe numa perspectiva temporal, ou seja, no plano da unidade passado-presente-futuro que se manifesta por meio de um sentido próprio, um projeto de futuro, que sempre reconhece no presente o que ainda não é, mas que deve ser (o Em-si). O reconhecimento desta carência no presente é o que Sartre chama de nadificação (SARTRE, Jean Paul. O ser e o nada: ensaios de ontologia fenomenológica. 15 ed. Petrópolis: Vozes, 2007, p. 543-545).
29
CAPÍTULO 1
O que se deve ensinar: a formação do homem novo
No dia 21 de novembro de 1946, ao encerrar a modesta cerimônia de inauguração da
nova escola isolada e mista de Santana (na época vilarejo próximo da capital territorial,
Macapá), o jovem governador do Território Federal do Amapá, Janary Gentil Nunes,
dirigindo-se aos presentes (membros de sua equipe de governo, professores, alunos, escoteiros
e moradores desta vila), contou uma lenda sobre um rei persa:
Esse soberano convidava homens de todos os recantos do mundo a visitar seu famoso palácio, onde poderiam percorrer todas as suas salas, exceto uma, onde só êle entrava e cujo segredo guardava religiosamente. Muitos supunham que ali existissem abundantes riquezas que pudessem causar deslumbramento em quantos tivessem a ventura de contemplá-las. Quando o rei faleceu, os seus áulicos, seguidos por uma densa multidão, viram então apenas uma sala completamente vasia [sic] e uma janela aberta. Era em meio ao silêncio do compartimento indevassável que o velho monarca pensava em construir a felicidade de seus súditos...72
Após terminar de contar esta lenda, Janary arrematou: ―assim também, cada brasileiro
deveria ter no seu íntimo sagrado onde não medrassem outros sentimentos senão o de criar uma Pátria melhor‖.
Este fato nos ajuda a entender o significado da política e o desafio que ele guarda em si. O
desejo íntimo do rei persa de interferir no destino de centenas ou milhares de homens
representa a megalomania própria da política. Segundo Peter Sloterdijk, ―a política é a arte de
organizar os laços ou forças de ligação e para além disso numa esfera de elementos comuns‖.73 Quando
entendemos que Janary pretendia enlaçar todos no mesmo sentimento, e perguntamos o que
seria naquele momento ―uma Pátria melhor‖, também percebemos que ele estava falando, antes
de tudo, de seu próprio sonho. Sloterdijk afirma que, ao se organizar em grandes
conglomerados (como a nação), ―o homem se torna então o animal para abrigos mais abstratos‖ cuja
expressão mais visível é o Estado e aqueles que ocupam postos de comando da coletividade: o
homo politicus ou o ―decatleta a serviço do Estado‖.74 Absorvido na entrega ascética às coisas da
política, o homo politicus pensa o mundo à luz de doutrinas que propõem a ordenação do todo.
Janary dedicou a maior parte da sua vida à política. E dedicou-se com paixão — fonte
de amizades e inimizades. Ele era um sacerdote do Estado e, como tal, pensava, sobretudo, a
partir de grandes generalizações (ele diria: grandes ideais). Há, no entanto, uma
72 Mais uma escola de alfabetização do Território. Amapá. Nº 89, de 30/11/1946, p. 4. 73 SLOTERDIJK, Peter. No mesmo barco: ensaio sobre a hiperpolítica. São Paulo: Estação Liberdade, 1999, p. 32. 74 Ibidem, p. 37.
30
incompatibilidade entre esta forma de pensamento e a complexa e conflituosa realidade das
coisas práticas. O próprio campo político torna-se freqüentemente um espaço de combates
ostensivos pela primazia deste ou daquele grupo na ordenação da realidade social, segundo
suas ideologias. Bourdieu afirma que a luta que opõe os profissionais da política ―assume pois a
forma de uma luta pelo poder propriamente simbólico de fazer ver e de fazer crer, de predizer e de prescrever, de
dar a conhecer e de fazer reconhecer, que é ao mesmo tempo uma luta pelo poder sobre os ‗poderes públicos‘ (as
administrações do Estado)‖.75 Disto decorre o fato de ser o campo político um gerador de
divergentes narrativas sobre experiência social.
Neste capítulo, objetivamos evidenciar como, ao mesmo tempo em que engendrava
uma série de inovadoras políticas públicas no Amapá, Janary difundia uma narrativa histórica
que dava um novo sentido à experiência dos amapaenses. Com tal procedimento este
governador objetivava alcançar a aprovação do Executivo Federal para a sua atuação política e
a colaboração da sociedade amapaense para o seu empreendimento local. Ainda neste capítulo,
esquadrinhamos os fundamentos da nova política educacional territorial e demonstramos
como eles se articulavam com as metas estadonovistas para a Amazônia. Nas terras
amapaenses, um amplo processo de inovação política teve como marco inicial a instalação do
primeiro governo do Amapá, no início de 1944.
No dia 25 de janeiro de 1944, num avião da Força Aérea Brasileira, Janary Gentil
Nunes chegou em Macapá para a instalação do novo governo territorial. Acompanhavam-no a
sua esposa (Iracema Carvão Nunes) e seus dois filhos, assim como o Ministro da Justiça e
Negócios Interiores76 (Alexandre Marcondes Filho, que também acumulava a pasta do
Trabalho), alguns deputados e convidados. Neste dia, também chegaram em Macapá, por via
fluvial, vários membros das camadas mais abastadas de Belém e das ilhas circunvizinhas.
Todos interessados em assistir a posse de Janary, que, aos 31 anos de idade, trazia consigo um
histórico de destacadas atividades militares.77 Na cerimônia de posse — ocorrida no modesto
75 BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. 6 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003, p. 174. 76 Os territórios federais estavam vinculados ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores. 77 Nasceu no município de Alenquer — no Pará — e em 1930 (aos 18 anos) ingressou na Escola Militar do Realengo, no Distrito Federal. Entre 1936 e 1937, serviu no pelotão de Clevelândia do Norte (na região que depois seria um município do Território Federal do Amapá, o Oiapoque). Em 1938, foi para Curitiba fazer curso no Centro de Transmissão da 5ª Região Militar — no qual foi primeiro colocado. Neste mesmo ano, publicou o livro Bandeira do Brasil. Tornou-se diretor técnico da Federação de Escoteiros do Paraná e Santa Catarina (região que na época era alvo da campanha de nacionalização das colônias de imigrantes, principalmente alemães). Em 1939, foi secretário e relator da Comissão Interministerial do Exército, Marinha, Justiça e Educação, quando colaborou na elaboração do Decreto-Lei 43.545 (de 31 de julho de 1940), que regulamentou o culto aos símbolos nacionais. Janary assumiu em 1940 o comando do Pelotão do Oiapoque (região de fronteira entre Brasil e Guiana Francesa, historicamente marcada por disputas territoriais). Em 1942, foi indicado para liderar a 1ª Companhia Independente de Metralhadoras Antiaéreas, responsável pela defesa da Base Aérea de Belém, durante a Segunda Guerra Mundial. Em 27 de dezembro de 1943, foi nomeado governador do Território Federal do Amapá (após
31
prédio da antiga Intendência de Macapá — o interventor do Pará (Coronel Joaquim de
Magalhães Cardoso Barata) leu o ato de transferência dos bens patrimoniais que agora estavam
no Território Federal do Amapá e que haviam pertencido, até então, ao Pará.
Durante os seus doze anos de governo (no dia 1º de fevereiro de 1956 foi nomeado
presidente da Petrobrás)78, Janary procurou evidenciar que o dia 25 de janeiro de 1944 foi um
marco histórico que dividiu em dois momentos radicalmente distintos a história das
populações das terras do novo território. Nos dias 25 de janeiro ocorriam atividades como:
apresentações diversas, campeonatos esportivos, inaugurações, churrascos, passeios e bailes.
Comumente, o jornal governamental (Amapá) apresentava neste dia edições especiais, com um
número maior de páginas ou vários cadernos com fotos e crônicas sobre as principais
realizações do governo. Deste modo, ocorria a tentativa do estabelecimento de uma narrativa
histórica para os amapaenses, na qual a posse de Janary simbolizava o fim de um período de
pessimismo, abandono, caos, atraso, doenças, analfabetismo, superstição, pobreza e
invisibilidade. Iniciava então um luminoso momento de otimismo, patriotismo, progresso em
todos os aspectos sócio-econômicos.79
O governo Vargas também buscou disciplinar a compreensão de sua obra política
postulando a sua superioridade por meio da avaliação do passado e da projeção de um futuro
novo. Segundo Angela de Castro Gomes, o novo Estado precisou ―debruçar-se sobre o passado
naquele sentido mais profundo em que ele significa tradição‖. Neste aspecto, a revista Cultura Política é
exemplar: o Estado liberal da Primeira República era apresentado como indiferente e
inadequado às novas exigências da realidade social (industrialização e crescimento do
proletariado). No ano de 1930, teria ocorrido uma ruptura revolucionária na história. A
Revolução de 1930 teria vindo restaurar e preservar a ―personalidade nacional‖, numa amálgama
de inovação e tradição. Os articulistas da revista Cultura e Política atribuíam a Vargas um papel
cogitações em torno de seu nome e de Emanuel de Almeida Morais, também capitão do Exército). Getúlio, além influenciado por lideranças da região, dava preferência à escolha de um militar (como fizera na seleção da maioria homens que ocuparam a chefia das interventorias estaduais, no pós-30) que conhecesse a região a ser administrada (BENEVIDES, Marijeso de Alencar. Os novos territórios federais. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1946, p. 75-76). 78 Durante a maior parte do ano de 1949, Janary Nunes ficou afastado do cargo de governador do Amapá com o objetivo de realizar curso para obter nova patente militar. O caráter interino deste afastamento e do governo de seu substituto (Raul Montero Valdez) — bem como a manutenção das diretrizes janaristas — invalida qualquer tentativa interpretativa de identificar neste ano uma interrupção da política que se estava implementando no Amapá desde 1944. 79 Como exemplo, destacamos um trecho do Editorial do número especial do jornal Amapá, de 25 de janeiro de 1952: ―se o Amapá caminhou mais célere do que outros recantos do país, projetando-se em evidência no cenário econômico e social da Pátria, deve-se ao entrosamento produtivo entre o seu Governo e o seu povo, que sempre marcharam unidos na árdua e gloriosa missão de soerguimento do Território. Foi graças a essa coesão de ideais que nasceu e cresceu, florindo e frutificando, a mística do Amapá, tornando esta terra de heróis e de sofrimentos, numa das mais promissoras esperanças do Brasil atual‖ (Oito anos de batalha territorial [Editorial]. Amapá. N. 358 (1ª secção), de 25/01/52, p. 1). Grifo do original.
32
determinante no sucesso da Revolução e, principalmente, na efetivação do seu programa a
bom tempo.80
Aqui nos achamos diante de um velho dilema da historiografia que trata do campo
político: a escolha entre a visão ―cínica‖ e a visão ―inocente‖ dos governantes e de suas imagens.81
A visão ―cínica‖ pressupõe uma cisão entre discurso e prática, bem como o uso de variados
recursos da retórica e da propaganda com a finalidade de iludir e manipular o maior número
possível de pessoas. Neste tipo de abordagem, as palavras e ações dos políticos ganham o
sentido de meios ardilosos e maquiavélicos de alcançar seus objetivos — ressalta-se, portanto,
que as ações são dirigidas por móveis conscientes.82 A visão ―inocente‖ pressupõe uma
coerência entre discurso e prática, uma vez que ambos seriam regidos por necessidades
psicológicas relacionadas a papéis sociais culturalmente estabelecidos — aspectos rituais da
manutenção de uma ordem social.
Peter Burke apresenta uma terceira alternativa, isto é, uma síntese entre estas duas
linhas interpretativas: ―tanto o rei como seus conselheiros tinham consciência dos métodos pelos quais as
pessoas podem ser manipuladas por meio de seus símbolos [...]. Contudo, os objetivos com que manipulavam os
demais eram obviamente escolhidos a partir do repertório oferecido pela cultura do seu tempo‖.83 Os políticos
elaboram suas metas a partir do conjunto de valores dentro do qual foram formados. Porém,
para atingir seus objetivos, o profissional da política adota modos de convencimento ou
estratégias de persuasão que conhece muito bem. A pregação política é fundamental na
disputa pela hegemonia, na medida em que esta implica um conflito entre representações.84
No entanto, é preciso considerar que a persuasão política governamental torna-se inócua sem
que grupos e classes governados reconheçam85 ganhos efetivos advindos da administração
pública. Neste sentido, Jorge Ferreira nos adverte que o ―mito‖ Vargas não era um produto da
80 GOMES, Angela de Castro. A invenção do trabalhismo. Op. Cit. P. 189-196. 81 BURKE, Peter. A fabricação do rei: a construção da imagem pública de Luís XIV. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994, p. 22-23. 82 Um exemplo deste tipo de abordagem é a forma do historiador amapaense Fernando Rodrigues dos Santos definir o termo ―janarismo‖: ―um período político-administrativo marcado, também, pela dicotomia entre o discurso e a prática; e realizações efêmeras e paliativas‖ (SANTOS, Fernando Rodrigues. História do Amapá: da autonomia territorial ao fim do janarismo (1943-1970). 2 ed. Belém: GrafiNorte, 2006, p. 31). 83 BURKE, Peter. Op. Cit. P. 24. 84 Uma vez produzido e difundido, o discurso político estará sujeito a práticas de apropriação. Jorge Ferreira, analisando centenas de cartas enviadas por pessoas comuns a Getúlio Vargas, entre 1930 e 1945, demonstra como os populares se apropriaram do discurso varguista — de um relacionamento direto entre presidente e povo e da valorização do trabalho — em prol de seus interesses e necessidades (FERREIRA, Jorge. Trabalhadores do Brasil. Op. Cit. P. 13-17). 85 Angela de Castro Gomes nos lembra que as experiências coletivas não são dirigidas por um mero cálculo racional, pois ―os homens se relacionam com estas circunstâncias, experiências, realidades, enfim, com estes cálculos racionais, sempre segundo um esquema de representações que não é o único possível‖ (GOMES, Angela de Castro. A invenção do trabalhismo. Op. Cit. P. 21). Portanto, quando pensamos em ―reconhecimento‖ não podemos esquecer destas mediações simbólicas.
33
propaganda política, pois mesmo a propaganda mais sofisticada e massificante não é capaz de
sustentar uma personalidade política por várias décadas ―sem realizações que beneficiem, em termos
materiais e simbólicos, o cotidiano da sociedade‖.86
No caso do Território Federal do Amapá, apesar de todo o esforço de Janary e de seus
assessores, a difusão do discurso governamental (relativamente sofisticada) não era algo
massificante. O jornal Amapá não tinha uma grande tiragem — e nem poderia ter,
considerando o número altíssimo de analfabetos e de semi-analfabetos existentes. Seu público-
leitor alvo era, sobretudo, o crescente, mas numericamente inexpressivo funcionalismo
público territorial. A programação radiofônica tinha audiência insignificante. Isto decorria da
pobreza da população e da falta de energia elétrica em muitos lugarejos. A narrativa da
modernização do Amapá se difundia, antes de tudo, por meio das obras e serviços
implementados pelo novo governo territorial.87 Ainda que muitos amapaenses não tivessem a
clara noção do sentido mais ambicioso do projeto janarista, podiam claramente perceber a
interrupção de uma fase de ampla indiferença estatal. As mudanças realizadas eram
suficientemente expressivas, ou seja, era impossível não ver várias alterações na paisagem e no
cotidiano amapaense. Estas mudanças eram signos da presença efetiva do governo na vida
regular dos populares.
Nas narrativas da maioria das pessoas que foram por nós entrevistadas, observamos a
reafirmação da divisão do tempo histórico em ―antes‖ e ―depois‖ da chegada de Janary Gentil
Nunes. Por exemplo, Arlindo Silva de Oliveira nos relatou: ―agora uma coisa eu digo pra você,
naquela época tudo foi criado pelo Janary — educação, saúde, agricultura — aonde você anda tem a mão dele:
se você vai na Fazendinha, foi ele que criou aquilo ali; se você vai na educação, é só você olhar pro Barão do
Rio Branco, você vê lá (atrás era o Teatro); Rádio Difusora; agricultura [...]‖.88 Nestes relatos, a
avaliação da administração de Janary não era realizada tendo como parâmetro um ideal de
governo perfeito, e sim a concreta experiência da vida local de antes de 1944. Além disso,
outro parâmetro foi utilizado pelos depoentes na construção de suas narrativas: os governos
86 FERREIRA, Jorge. Trabalhadores do Brasil. Op. Cit. P. 49. 87 Em 1954, o articulista Morel M. Reis escreveu que ―no interior, em todo lugar que foi possível obter matricula mínima de pelo menos 20 alunos, criou-se uma escola isolada primária. Tivemos oportunidade de ver alguns desses estabelecimentos, que em geral chamam a atenção, no interior e no campo, porque são os melhores prédios que o viajante encontra‖ (Educação, saúde, transportes e energia elétrica são obras fundamentais do Território do Amapá. Amapá. N. 502, de 14/02/1954, p. 04). 88 Arlindo Silva de Oliveira. Entrevista realizada no dia 13 de outubro de 2006. Em outro trecho, o entrevistado (que atuou no estabelecimento das bases do serviço de transporte aéreo no Amapá) afirmou o seguinte: ―naquela época só tinha caboclo aqui mesmo. Lá no rio pescava uns dois peixinhos. Não tinham a idéia de progredir, de avançar na vida. E outros no interior tinham a coleta de castanha do Pará, agora mudou o nome. Mas só veio melhorar depois que foi assumido... Passou a Território, que o coronel assumiu, o capitão assumiu, teve várias idéias e lá que melhorou bastante a vida interiorana. Mas, antigamente, não tinha nada. O que tinha muito aqui naquela época era malária, matava muita gente e não tinha nem assistência‖.
34
atuais. Renato Felgueiras Vianna — que foi técnico da Divisão de Produção e professor de
Moto-mecanização da Escola de Iniciação Agrícola do Amapá — afirmou:
Janary foi muito útil ao Amapá. Muito mesmo. Muita coisa que tem no Amapá vem da época do Janary. Muita coisa: parte de escola, parte de médico. Aqui você tinha um Pronto Socorro em que [você] era atendido e não ouvia dizer que não tem remédio. Hoje não tem. E não acontece nada, nada, nada [...]. O Janary construiu: Escola Normal, aqui o Santina Rioli, Alexandre Vaz Tavares, Barão do Rio Branco, Colégio Amapaense [...]. Aqui na capital, aqui no Amapá, se todo governador que chegasse fizesse um bocadinho isso estava outra coisa.89
Surge, portanto, nestas narrativas um novo sentido para atuação de Janary no governo
do Amapá. Este sentido é o da denúncia das negligências dos governantes atuais.90 Apresentar
suas realizações também era uma das principais estratégias de Janary para obter o apoio da
classe dirigente em geral. Em abril de 1945, quando esteve na capital federal, o governador do
Amapá apresentou ao presidente Vargas e ao então Ministro da Guerra, General Dutra, um
álbum de fotos nas quais figurava ―o estado de abandono em que encontrou aquela região ao assumir o
cargo‖ e as realizações do seu governo.91 Fotografias de obras e serviços povoam os relatórios
de governo e as páginas do jornal Amapá, fazendo ecoar a mensagem de que havia algo novo a
ser reconhecido pelos autóctones. Em 1962, com o objetivo de alcançar o máximo de adesões
para a sua candidatura de deputado federal, Janary lançou o livro Confiança no Amapá, que
reúne relatos de políticos e intelectuais sobre as impressões que tiveram ao visitar o Território
(ou viver nele). Esta coletânea foi concebida como um inventário de descrições do primeiro
governo territorial, de caráter testemunhal e idôneo — objetivava fazer ver as realizações
governamentais pelos olhos supostamente insuspeitos de pessoas consideradas ilustres.92
Não havia uma distância entre discurso e prática no tocante aos doze anos de
administração janarista. Afirmar isto implicaria em ter que ignorar um número muito grande
de indícios e evidências. Discurso e prática estavam atrelados a um ambicioso projeto político
de modernização da sociedade. À luz do projeto governamental, os discursos e narrativas
procuravam evidenciar o sentido da obra que se estava realizando: a superação do ―atraso‖.
89 Renato Felgueiras Vianna. Entrevista realizada no dia 16 de outubro de 2006. 90 Referindo-se ao projeto de desenvolvimento agropecuário para o município de Amapá, elaborado pelo governo de Janary, relatou Arlindo Silva de Oliveira: ―[...] a idéia do Janary era de plantar o futuro. Se não houve continuação é porque foi abandonado. Não tem nada ali! Aquilo ali até pra criar animal é difícil. O terreno é muito arenoso, não tem pasto. A idéia dele era fazer pasto. E tudo era uma forma gratuita‖. 91 O Governador Janary Nunes e sua permanência no Rio de Janeiro (do correspondente no Rio de Janeiro). Amapá. Nº 04, 14/04/1945, p. 01. 92 Um exemplo destes relatos é o do deputado Alcides Carneiro (do PSD da Paraíba), de 1954: ―o Território do Amapá, pelo seu progresso, pela sua organização modelar, merece ser visto, compreendido e admirado por todos os brasileiros que ainda guardam no coração a fé e a esperança nos destinos do Brasil‖ (CARNEIRO, Alcides. O Coronel Janary é um exemplo de homem: o Território do Amapá, exemplo de obra. In: NUNES, Janary Gentil (org.). Confiança no Amapá: impressões sobre o Território. Rio de Janeiro: Artes Gráficas, 1962, p. 54).
35
Contra o continuísmo da completa falta de assistência da administração pública, o governo
procurava evidenciar a superioridade de suas diretrizes através do que seus representantes
realizavam e diziam. Não obstante, este projeto não estava livre de críticas e de fissuras no
interior do grupo de pessoas que compunham a administração territorial. Os relatos colhidos
por nós nas entrevistas não exprimiram apenas elogios a Janary e seu governo. O aspecto
criticado na administração janarista por aqueles que a testemunharam não foi, contudo, a
existência de uma incoerência entre retórica e ação, mas a incapacidade deste governador de se
relacionar com posturas, propostas, projetos e valores divergentes dos seus dentro de um
espírito democrático.
A intransigência e a intolerância de Janary se fez notar em diversos momentos. Aliás,
esta intolerância levou alguns de seus apoiadores a irem compor com a oposição. Arlindo Silva
de Oliveira relatou que ―Janary era muito austero‖ e que por isso ―ele arrumou um monte de inimigos‖.
Amaury Guimarães Farias (que foi assessor técnico do gabinete governamental e, em 1958,
entrou para o PTB, que, no Amapá, fazia oposição ao PSD, partido de Janary) assim
descreveu a intolerância política de Janary: ―se alguém quisesse divergir das idéias do governo, esse
alguém seria uma persona non grata‖. E completava: ―posso dizer que o professor Paulo de Tarso,
prefaciador do livro, Meus momentos políticos, de minha autoria, que foi lançado em meados do ano
corrente e que conta uma parte desta história, ele diz que naquela época, ser oposição, era uma decisão muito
perigosa, pois se vivia isolado e aqui no Amapá só tinham dois empregadores: o governo e o governo‖.93
Entretanto, existe um outro aspecto da atuação de Janary no governo territorial que
merece ser objeto de uma análise mais cuidadosa, pois não é tão evidente para o historiador
impregnado dos valores contemporâneos. Nos referimos ao pressuposto etnocêntrico do
projeto modernizador estatal. O projeto janarista não tinha como meta meramente responder
às demandas internas da sociedade amapaense. Seu objetivo era mais ambicioso: reorganizar a
vida com base em novos valores e hábitos. Este objetivo era coerente com as expectativas do
Executivo Federal — o que era fundamental para a permanência de Janary no governo —
mas, em muitos aspectos, se chocava com o modo de vida da maior parte da população
territorial. Por este motivo, a narrativa governamental dirigida aos habitantes do Amapá —
mais do que mera propaganda — tinha um forte sentido pedagógico (de exaltação do futuro,
93 Amaury Guimarães Farias. Entrevista realizada no dia 13 de outubro de 2006. Paulo Tarso Barros (presidente da Associação Amapaense de Escritores) escreveu no prefácio de Meus momentos políticos: ―naquela época, ser de oposição era uma opção arriscada, pois imediatamente a pessoa passava a ser mal vista pelas autoridades, comerciantes e todo o conjunto da sociedade que dependia do Governo. Quando lemos ou ouvimos essas histórias, percebemos como os valores democráticos e a liberdade não eram respeitados pela maioria dos governadores, militares ou não, que aqui desembarcavam [...]‖ (BARROS, Paulo Tarso. ―Prefácio‖. In: FARIAS, Amaury Guimarães. Meus momentos políticos. Macapá: [produção independente], s/d, p. 1.
36
em detrimento do passado e do presente).94 Isto derivava principalmente do fato de que Janary
sabia que não atingiria suas metas sem a colaboração dos mais amplos setores da sociedade
local. O papel ativo do Estado no processo de modernização da sociedade brasileira se revelou
no Amapá e na Amazônia de forma mais ostensiva e ampla. Nos centros urbanos do Sudeste,
este papel também pôde ser percebido — mas, sob outro prisma.
No Sudeste, as ativas forças modernizadoras presentes na sociedade e na economia
(agentes da urbanização e da industrialização) criavam demandas sociais que o Estado (de
arrojada ação desenvolvimentista e planificada) procurava atender. Contudo, os diferentes
setores e classes sociais dos centros mais urbanizados tinham demandas diferentes e, amiúde,
contraditórias. O governo Vargas teve que enfrentar, por exemplo, os antagonismos entre
patrões e empregados, e defender constantemente seu intuito de máxima ampliação e
socialização dos ganhos econômicos, dentro da ordem capitalista. O atendimento ou não das
diversas demandas sociais estava sempre sujeito às diretrizes desenvolvimentistas do governo.
Portanto, o Estado no pós-30 não pode ser identificado como meramente passivo ou reativo
na sua relação com os agentes sociais das cidades do Sudeste urbano.
Na Amazônia, o papel ativo do Estado Novo se fazia sentir de forma mais
percuciente, uma vez que este se achava então diante de uma sociedade cujo modo de vida
(relativamente heterogêneo) estava distante dos valores modernos. As demandas ou
necessidades regionais muitas vezes não coincidiam com a perspectiva esposada pelo governo
federal. A valorização da produção de mercado levava os técnicos e políticos do governo
federal e territorial a reprovarem a falta de ambição (de acumular riquezas) do ribeirinho
amazônida, que, via de regra, produzia principalmente para o próprio consumo.95 As práticas
tradicionais de cultivo e extrativismo florestal das populações locais eram classificadas como
primitivas e inadequadas à aceleração do crescimento dos índices econômicos do Amapá. As
comunidades amapaenses foram convocadas a abandonar sua cultura (desdenhando-a como
atrasada) em nome da consolidação do capitalismo nacional, via integração de subsistemas
94 Comentando sobre a importância da dimensão pedagógica no processo de produção social das necessidades, argumentou Pierre Bourdieu: ―se querendo produzir um objeto cultural, qualquer que seja, eu não produzo simultaneamente o universo de crença que faz com que seja reconhecido como um objeto cultural, como um quadro, como uma natureza morta, se não produzo isto, não produzi nada, apenas uma coisa‖ (BOURDIEU, Pierre e CHARTIER, Roger. A leitura: uma prática cultural. In: CHARTIER, Roger (org.). Práticas da leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996, p. 240). 95 Janary, em 1946, conclamava, todas as categorias de trabalhadores a colaborarem na conversão do homem local: ―precisamos reagir contra esse vício que bem revela o desprezo pela produção. Há falta de ambição e de eficiência. Combatamos essa tara de nosso caráter e de nossa formação. De nada adiantará o esforço isolado. Levemos para a barraca do agricultor, do seringueiro, do pescador, do castanheiro, para todos os lares da Amazônia, dos que moram nas cidades, dos que se juntam em torno dos ‗barracões‘ ou dos isolados nas beiras dos rios sob a sombra da selva – a evidência da necessidade de produzir mais. Esse será o caminho da redenção do nosso caboclo e do levantamento do nível de vida do povo brasileiro‖ (NUNES, Janary Gentil. O caminho da redenção. Amapá. N. 52, de 16/03/1946, p. 1). Grifos do autor.
37
agro-industriais, num mercado interno com relativa autonomia em relação ao externo. O
governo federal, a partir de 1930, procurou ordenar as relações sociais e produtivas no Brasil
com base na ética do trabalho, que condenava o gozo despreocupado do tempo livre, e
valorizava o tempo produtivo, gasto no labor (agora não mais associado ao estigma da
escravidão, mas ao ideal de prosperidade da família e da pátria).96
Renato Ortiz afirma que os teóricos do determinismo da raça e do meio, na virada do
século XIX para o XX, estavam preocupados em perceber se as raças consideradas inferiores
possuíam as faculdades necessárias à constituição da economia capitalista — faculdades
derivadas das idéias de racionalidade, disciplina, ambição. Mas, concluindo que tais
características eram imanentes à raça branca, os deterministas defenderam que as sociedades
mestiças deveriam optar pelo branqueamento, processo pelo qual se suprimiriam as influências
deletérias de índios e negros por meio do aumento do contingente populacional branco.97 As
representações que tentavam caracterizar as populações amazônicas não ficaram indiferentes à
influência das teses do determinismo raciológico e mesológico. Euclides da Cunha, referindo-
se especificamente à Amazônia, asseverou existir, além da influência do clima, que
enfraqueceria todas as faculdades, um ―influxo porventura secundário, mas apreciável, da própria
inconstância da base física onde se agita a sociedade‖, pois ―a volubilidade do rio contagia o homem‖ e ―a
adaptação exercita-se pelo nomadismo‖.98 No início do século XX, José Veríssimo lamentava a
índole resignada do caboclo: ―inconstantes e despreocupados dos sérios cuidados da vida, preferem ao
sedentário, o trabalho nômade... Não é a ambição que os leva, que não as tem [...]. A incúria a tudo preside,
nada de preocupações, nada de higiene... a apatia entrega o homem indefeso às influências deletérias... Esta
gente, quer a tapuia, quer a mameluca, está profundamente degradada‖.99 A prodigalidade que a natureza
oferecia ao homem, sem cobrar-lhe esforço sistemático, era, segundo Veríssimo, a causa do
96 Mesmo no Sudeste, as demandas relativas à modernização não representavam o interesse de toda a sociedade. A valorização do trabalho regular e a disciplinarização da vida de homens e mulheres entrava em choque com a chamada ―cultura da malandragem‖ (TOTA, Antonio Pedro. Cultura, política e modernidade em Noel Rosa. In: São Paulo em Perspectiva. Vol. 15, n. 3, jul-set/ 2001, p. 45-49; e VASCONCELLOS, Gilberto e SUZUKI JÚNIOR, Matinas. A malandragem e a formação da música popular brasileira. In: FAUSTO, Boris (dir.). História geral da civilização brasileira. Tomo III (O Brasil Republicano), vol. 4, São Paulo: DIFEL, 1984, p. 501-523). 97 ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. 5 ed., São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 21. No entendimento desta temática, o estudo intitulado Nem tudo era italiano nos trouxe outras importantes contribuições. Trata-se de um estudo sobre o processo de exclusão dos pobres nacionais na São Paulo que se modernizava na virada do século XIX para o XX. Segundo Carlos Santos, entre 1890 e 1915, os governantes paulistas viam na imigração de europeus um caminho para europeizar e branquear a cidade de São Paulo. O imigrante (sobretudo o italiano) era percebido como homem dotado de qualidades que alavancariam a modernização paulistana. Isso em detrimento dos nacionais, tidos como cheios de vícios e avessos ao trabalho (SANTOS, Carlos José Ferreira dos. Nem tudo era italiano. São Paulo e pobreza (1890-1915). São Paulo: Annablume, 1998, p. 21). 98 CUNHA, Euclides. Um paraíso perdido: ensaios, estudos e pronunciamentos sobre a Amazônia. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1994, p. 35. 99 VERÍSSIMO, José. Estudos Amazônicos, 1898-1916. Belém: UFPA, 1970.
38
abatimento de tapuias e mamelucos. Por outro lado, este escritor já apresentava a educação
como fator eficiente de reversibilidade do modo degradante de vida dos amazônidas.100
No início dos anos 30, formou-se uma atmosfera de grandes mudanças na sociedade
brasileira, cujo substrato era o processo de urbanização e de industrialização e a nova política
de desenvolvimento social que o Estado engendrava no Brasil. Neste novo quadro, as teorias
raciológicas se tornaram obsoletas. O projeto varguista de criação de um novo homem
nacional não se fundamentava na busca do branqueamento ou da imigração, mas na ampliação
do intervencionismo do Estado para áreas como educação e medicina social.101 Ou seja, as
diretrizes do governo federal do pós-30 não mais se baseavam na idéia de que o atraso sócio-
econômico brasileiro era causado pela inferioridade racial do mestiço ou do nacional. A
formação profissional e a organização de um mercado de trabalho nacional eram as bases de
uma política que tinha como objetivo ampliar ao máximo o acesso dos brasileiros aos bens de
consumo.102 Mas, emerge no bojo deste discurso otimista uma outra modalidade de
inferioridade: a cultural. Esta se traduz na classificação das formas de sociabilidade e de
produção não regidas pela racionalidade moderna como práticas atrasadas e primitivas, que,
portanto, deveriam ser atacadas por meio de intervenções do Estado no mundo da vida.
Abandonando a perspectiva dos determinismos raciais e ambientais, o historiador
amazonense Arthur Cézar Ferreira Reis, em diversos livros publicados a partir de 1931,
atribuía o ―atraso‖ da Amazônia ao descaso dos representantes do Estado liberal vigente na
Primeira República. Este descaso teria feito com que a região ficasse a mercê dos poderes
locais. Estes poderes — constituídos por seringalistas decadentes e latifundiários — não
reuniam as condições necessárias para alavancar o desenvolvimento econômico regional. A
obra de Arthur Reis não escapava às implicações das tensões em torno da crise do liberalismo
no Brasil e no mundo. Insatisfeito com o Estado mínimo liberal, Arthur Reis destacava o
papel civilizador do Estado. A ação estatal teria como diretriz a constituição de uma ordem
sócio-econômica capitalista na Amazônia por meio de uma obra técnica. E "técnica porque não
100 BEZERRA NETO, José Maia. Os males de nossa origem: o passado colonial através de José Veríssimo. In: BEZERRA NETO, José Maia e GUZMÁN, Décio de Alencar (org.). Terra matura: historiografia e história social da Amazônia. Belém: Paka-Tatu, 2002, p. 39-60. 101 GOMES, Angela de Castro. A construção do homem novo: o trabalhador brasileiro. In: Op. Cit. P. 152. Como nos lembra Janete M. Lins de Azevedo, as políticas públicas são construídas ―a partir das representações sociais que cada sociedade desenvolve a respeito de si própria. Segundo esta ótica, as políticas públicas são ações que guardam intrínseca conexão com o universo cultural e simbólico ou, melhor dizendo, com o sistema de significações que é próprio de uma determinada realidade social‖ (AZEVEDO, Janete M. Lins. A educação como política pública. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2004, p. XIV). 102 A Lei dos 2/3 (Decreto n. 19.482) obrigava as empresas a empregarem trabalhadores nacionais nesta proporção. Medidas governamentais passaram a limitar a entrada de estrangeiros no país. O artigo 121, parágrafo 6º, da Constituição de 1934 instituiu um regime de cotas imigratórias (GOMES, Angela de Castro. A construção do homem novo: o trabalhador brasileiro. In: Op. Cit. P. 154-155, 162).
39
pode ser promovida mantendo-se os sistemas de rotina até então em uso na região".103 A denúncia do atraso
da região amazônica justificaria a intervenção técnica do Estado cujo objetivo final era
consolidação do capitalismo nacional.104 O jurista Océlio de Medeiros apresentou, no livro
Territórios Federais (de 1944), explicação semelhante para o ―atraso‖ amazônico, (que define
como ―a indisciplina das forças econômicas‖): a incapacidade dos poderes locais e estaduais de
desenvolverem a região.105 Para Medeiros, a desproporção de tamanho territorial e de ―elementos
vitais e econômicos‖ entre os Estados prejudicava o equilíbrio da federação e da nação. Remediar
este desequilíbrio seria tarefa legítima da União.106
O otimismo nacionalista do pós-30 tinha como cerne a crença na viabilidade da
construção no Brasil de uma nação moderna a partir das forças produtivas internas. Ao lado
do nacionalismo, a crescente influência dos militares na cúpula governamental federal (somada
aos temores gerados pela Segunda Guerra Mundial) fortalecia o projeto de consolidação
nacional por meio da integração econômica e favorecia a aceleração da efetivação de medidas
ligadas à segurança nacional107, como a criação de novos Territórios Federais nas áreas
fronteira (pelo Decreto-Lei n. 5.8120 de 13 de setembro de 1943). O objetivo de colonizar e
valorizar as regiões de fronteira através da criação de novos territórios federais se tornou
factível devido à centralização política (hipertrofia do Executivo Federal). Durante a Primeira
República, os Estados, fortalecidos pela lógica federalista da política brasileira, dificilmente
consentiriam a subtração de parte de sua base territorial. No pós-30, Vargas minimizou esta
possibilidade de resistência através dos interventores federais (governadores estaduais
escolhidos diretamente pelo presidente), por meio dos quais ele influía na vida política dos
Estados.
Portanto, foi dentro de uma atmosfera de otimismo nacionalista e de centralização
política que os novos Territórios Federais (Amapá, Rio Branco, Guaporé, Ponta Porã e
Iguaçu) foram criados em 1943.108 Militares, intelectuais e políticos construíram um amplo
projeto de valorização e integração de áreas de fronteira, contrapondo-se ao pessimismo das
103 REIS, Arthur Cézar Ferreira. A valorização da Amazônia. In: A Amazônia que os portugueses revelaram. 2 ed. Belém: Secretaria de Estado da Cultura, 1994, p. 113 (a primeira edição foi lançada em 1957). 104 Ibidem, p. 115. 105 MEDEIROS, Océlio. Territórios Federais. Rio de Janeiro: Editora Nacional de Direito, 1944, p. 376. 106 Ibidem, p. 503-507. 107 O Exército transformou-se no principal esteio da ordem política instituída pela Revolução de 1930. Em 1937, quando já havia passado por um processo de renovação e fortalecimento de sua cúpula, o Exercito propugnava o desenvolvimento econômico, a indústria de base, a exportação, as estradas de ferro, o fortalecimento das Forças Armadas, a segurança interna e defesa externa (CARVALHO, José Murilo. Forças Armadas e política no Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005, p. 99). 108 SILVA, Maura Leal. A (onto)gênese da nação nas margens do território nacional: o projeto janarista territorial para o Amapá (1944-1956). Dissertação de mestrado, PUC-SP, 2007, p. 23-60.
40
teses deterministas.109 No Amapá, Janary Nunes deixava claro que sua obra viria comprovar o
engano dos pessimistas. No dia 31 de dezembro de 1952, ao microfone da Radio Difusora de
Macapá, o governador do Território Federal do Amapá assim se pronunciava:
longe vão os dias em que a incerteza e a dúvida assaltavam os nossos espíritos diante das dificuldades que pareciam intransponíveis. Certamente, ainda quase tudo ainda está por fazer. Mas sabemos que nossa terra não é tão má quanto diziam. Sentimos que também aqui, sob a linha equatorial, nesta paisagem que amamos, poderemos criar um ambiente sadio no qual apreciemos as belezas da vida, dignificando nosso país.
Cada momento que passa fortalece nossa crença na capacidade do homem amazônida e alimenta nosso amor pela gleba ainda virgem.
E, adiante, afirmava: temos convicção sincera de que estamos principiando uma nova era de prosperidade para toda a Amazônia. O baixo padrão de vida do cabôclo é uma conseqüência direta de falta de técnica no aproveitamento da terra. O caboclo tem batalhado sem os meios necessários para vencer a natureza áspera. Depois de tantos erros, entretanto, julgamos que surge uma solução excelente, já preconizada pelos nossos antepassados mas sem ter sido posta em execução com caráter extensivo.110
Esta mensagem de encerramento do ano de 1952 é uma profissão de fé no futuro do
Amapá e um interessante registro da forma como Janary Nunes percebia o homem local. O
espaço natural até então havia vencido o ―cabôclo‖, que, segundo este governador, só dispunha
de meios rudimentares para o explorar. A falta de técnica no trabalho do autóctone era
apresentada como o principal óbice para a efetivação da civilização no território. A civilização
era entendida como a sujeição das forças naturais à vontade disciplinadora do homem. A
prosperidade consistiria mesmo na adoção de novas e eficientes técnicas na produção,
superando o primitivismo e a imprevidência das formas de trabalho até então existentes.
Tanto nacionalistas antiliberais quanto deterministas tinham em comum a percepção
negativa das formas tradicionais de subsistência e ambos (fascinados pela modernidade dos
países industrializados) pregavam a necessidade urgente de superá-las como a um estágio
atrasado de civilização. Este objetivo era abraçado pelos militares como uma missão de
salvação nacional. Isto se devia em grande parte a uma herança positivista do Exército, que
forjou a figura do soldado-cidadão (para quem estava sempre aberta a possibilidade de atuação
109 Neste atinente nos aproximamos das seguintes indicações de Roger Chartier: ―as percepções do social não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projecto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos as suas escolhas e condutas‖ (CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. 2 ed. Lisboa: DIFEL, 2002, p. 17). 110 NUNES, Janary Gentil. Cultura de seringueiras no Amapá. Macapá: SIP, 1953, p. 3.
41
política no sentido de colaborar para o progresso do Brasil). Desde a Proclamação da
República, a idéia do soldado-cidadão passou a compor a justificação das intervenções
militares no campo político.111 Janary Gentil Nunes estudou na Escola Militar do Realengo
que, junto com a Escola da Praia Vermelha, era o principal centro militar de difusão das idéias
positivistas, desde fins do século XIX.112 Acreditamos que Escola Militar foi o lugar onde a
idéia de que a política era um eficaz meio de modernização social se cristalizou na
personalidade de Janary, como um habitus.113
O projeto janarista de modernização do Amapá não pode ser entendido como mera
busca do atendimento das demandas locais, pois sua finalidade maior era alterar
completamente o modo de vida aí existente. Não queremos aqui dizer que a política janarista
não procurava atacar problemas locais efetivos (como as endemias) ou que se chocava de
forma radicalmente oposta às expectativas dos amapaenses. Antes de serem criados os novos
territórios federais, diversos estudos foram realizados para inventariar as características e
―problemas‖ de suas áreas. Em 1941, Moacir M. F. Silva, consultor técnico do Conselho
Nacional de Geografia, apresentou dados referentes às regiões de fronteira da Amazônia que
destacavam sua baixa densidade demográfica.114 No relativo à região que compôs o Território
Federal do Amapá, podemos perceber uma grande controvérsia acerca dos dados
populacionais exatos. Essa controvérsia resultava dos processos de contagem populacional
ainda parcialmente baseados em estimativas.115 As variações, no entanto, se mantinham
sempre dentro da faixa de classificação demográfica das ―terras despovoadas‖ (abaixo de 1
111 CARVALHO, José Murilo. Op. Cit. P. 25. Alfredo Bosi afirma que, ao contrário do que se convencionou pensar, os militares comtianos não desapareceram totalmente do cenário político brasileiro após o fim do governo de Floriano Peixoto. No Exército e nos estratos dirigentes gaúchos o positivismo continuou a racionalizar interesses e vontades (BOSI, Alfredo. A arqueologia do Estado-providência. Sobre um enxerto de idéias de longa duração. In: Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992, p. 280). 112 Ibidem, p. 25. 113 Pierre Bourdieu define habitus como uma ―disposição geral geradora de esquemas particulares capazes de serem aplicados em campos diferentes do pensamento e da ação‖ (BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 5 ed. São Paulo: Perspectiva, 2001, p. 211). 114 Os três municípios que comporiam o Território Federal do Amapá apresentavam os seguintes dados populacionais: Amapá com 6.496 habitantes (0,09 hab/km2), Macapá com 15.595 (0,80 hab/km2) e Mazagão com 8.217 (0,36 hab/km2) (SILVA, Moacir M. F. Geografia das fronteiras no Brasil. Revista Brasileira de Geografia. Ano IV, n. 4, out-dez. 1942, p. 764). 115 Giorgio Mortara, consultor técnico do Serviço Nacional de Recenseamento do IBGE, num relatório datilografado de 1944, afirma que, em 1940, a população do Território Federal do Amapá estava assim distribuída: Amapá com 6.007, Macapá com 9.973 e Mazagão 4 196 (MORTARA, Giorgio. A população de fato do Território Federal do Amapá nas suas novas fronteiras. Mimeo, 1944 — Cpdoc: GV, 00.00/8). Observe-se (apesar do hiato de apenas dois anos) a grande diferença numérica destes dados em relação aos apresentados por Moarcir Silva (nota anterior). Devemos ressaltar que os estudos de Mortara e de Moacir Silva se referiam ao momento imediatamente anterior à criação do Território — quando ainda se verificava nesta área um ritmo lento de crescimento populacional.
42
habitante por km2). Mas, algumas evidências fazem essa região contrastar com a imagem
marasmática de um lugar quase desabitado.
Em 1920, representantes das diversas categorias sociais do município de Montenegro
(nome que então recebia o município de Amapá), fizeram um abaixo assinado, denunciando
ao presidente da República (Epitácio Pessoa) o descaso do governo paraense em relação à
região, a falta de escolas, hospitais e infra-estrutura em geral. Pediam autonomia política da
região em relação ao Pará.116 A extração de ouro e a exportação de peixe, pele e carne bovina
para a Guiana Francesa dinamizavam a economia deste município nas primeiras décadas do
século XX.117 Esse dinamismo contrastava com a falta de infra-estrutura local e com crise da
borracha que abalava o restante do Pará e de toda Amazônia.118 Politicamente, o município de
Amapá sofria a influência de fazendeiros como Júlio Pontes e Arlindo Correia, que não
hesitavam em enfrentar os prepostos do governo paraense.119 Em 1941, a criação de uma base
aérea norte-americana para escala de aviões de guerra que fossem para a África e Europa,
atraindo centenas de funcionários, estimulou o comércio local.120 Em 1943, quando Getúlio
Vargas criou o Território Federal do Amapá121, este município foi escolhido para ser a capital.
Janary, contudo, alegou que o Amapá possuía dificuldades de comunicação por via fluvial, e
Vargas transferiu o status de capital para Macapá, pelo Decreto-Lei n. 6.550, de 31 de maio de
1944.
O município de Macapá, apesar de ser mais populoso que o de Amapá, tinha uma
economia mais modesta. No início da década de 1940, os macapaenses sobreviviam
basicamente da agricultura de subsistência (produzindo principalmente farinha de mandioca),
da criação de gado, da pesca, da caça, do extrativismo vegetal (sementes oleosas, madeira e,
sobretudo, látex), do modesto comércio e do emprego público. Josefa Lina da Silva (que
nasceu em 1916 e, na década de 1940, fazia parte da comunidade negra da vila de Santa
116Consultamos a transcrição integral deste documento apresentada em: REIS, Arthur Cézar Ferreira. Território do Amapá. Op. Cit. P. 178-180. 117 BARRETO, Cassilda. A rebelião rural no Amapá. Brasília: Fundação Biblioteca Nacional, 1999, p. 14. 118 WEINSTEIN, Barbara. A Borracha na Amazônia: expansão e decadência (1850-1920). São Paulo: Hucitec/EDUSP, 1993, pp. 241-293. 119 Também era expressiva nesta região a existência de vários povoados indígenas. 120 Segundo Jadson Porto, ―no período de 1941 a 1948, a empresa Pan Air do Brasil, subsidiária da Pan Air Ways, aprimorou e aparelhou os aeroportos do Amapá, Belém, São Luiz, Fortaleza, Natal, Recife, Maceió e Salvador. A construção da base aérea do município do Amapá foi efetivada em 1941, antes da adesão do Brasil à Guerra [...]‖ (PORTO, Jadson. Amapá: principais transformações econômicas e institucionais — Macapá: GEA/ SETEC, 2003, 111-112). 121 O Território Federal do Amapá tinha os seguintes limites: linha de limites com as Guianas Holandesa e Francesa (noroeste e norte); Oceano Atlântico (nordeste e leste); Canal do Norte e o braço norte do rio Amazonas até a foz do rio Jarí (sul e sudeste); o rio Jarí, da sua foz até as cabeceiras na Serra do Tumucumaque (sudoeste e oeste). 143.716 km2 formavam a superfície total do Território do Amapá (MORTARA, Giorgio. Os territórios federais recém-criados e seus novos limites. Boletim Geográfico. Rio de Janeiro, SGEF, ano II, n. 16, p. 452). Apresentamos um mapa com estes limites no anexo 1.
43
Engrácia, localizada no centro histórico de Macapá), falando sobre os tipos de cultivos com os
quais trabalhava, relatou: ―plantava cacau, algodão e maniva [...]; primeiro a gente plantava maniva e
quando estava grande a gente ia capinar pra ficar só a maniva mesmo‖.122 A agricultura era extensiva:
abriam-se clareiras na floresta utilizando a técnica da coivara. A baixa fertilidade do solo era
compensada pela possibilidade permanente de se abrirem novas clareiras.123 Também havia em
Macapá coronéis ricos e influentes, como Leopoldo Gomes Machado, Coriolano Finéas Jucá
(comerciante cuja atividade atingia grande parte da região foz do Amazonas) e José Serafim
Gomes Coelho, de quem Clodóvio Gomes Coelho herdara a propriedade da vila de Santa
Engrácia.124
O município de Macapá ocupava a região central do território. Ao sul ficava localizado
o município de Mazagão, que possuía uma atividade expressiva de extração de castanha,
borracha e óleos vegetais, bem como modesta pecuária extensiva (gado bovino e bufalino).125
Entre 1898 e 1948, o Coronel e seringalista José Júlio de Andrade exerceu forte influência na
vida econômica e política da região. Era dono de vasta propriedade, onde estabelecia um
regime de rigoroso mandonismo.126 José Júlio comandava o trabalho de extração de látex no
vale do rio Jarí, que funcionava segundo o regime de aviamento. Neste regime, o seringueiro
era envolvido num sistema de endividamento que iniciava tão logo aceitasse o trabalho nos
seringais — aonde já chegava devendo passagens, alimentos da viagem e os instrumentos de
trabalho. A cada safra o seringueiro aumentava seu débito e não poderia sair do seringal
enquanto devesse (o que geralmente era garantido por meio do policiamento de milícias
armadas). O seringalista funcionava como elo de ligação entre os fornecedores de
mantimentos (donos das casas aviadoras de Belém) e os seringueiros. As casas aviadoras
negociavam com os exportadores da borracha. A geração de riquezas neste sistema não
concorria para o aprimoramento dos fatores de produção. O crescimento da produção de
borracha se dava apenas pela expansão da área de extração (que cedo esgotava seu potencial
econômico).127
122 Josefa Lina da Silva. Entrevista realizada dia 13 de fevereiro de 2008. Sobre os trabalhos cotidianos, Raimundo Lino Ramos também afirmou: ―naquela época se vivia mais de fazer farinha. Tinha uns que eram empregados da prefeitura. Mas, naquela época a prefeitura era manobrada pelo Estado do Pará. Então, aqui nos tínhamos o nosso prefeito, o subintendente chamado. Então, a gente recebia uma besteira, o pagamento, e já veio melhorar na época de 1944‖. 123 O trabalho na agricultura e no extrativismo é analisado mais atentamente no Capítulo 2. 124 BARBOSA, Coaracy Sobreira. Personagens ilustres do Amapá. Macapá: Governo do Estado do Amapá/ Departamento de Imprensa Oficial, 1997, 71-78. 125 LINS, Cristóvão. Jarí: 70 anos de história. 3 ed. Rio de Janeiro: Dataforma, 2001, p. 83-93. 126 RAIOL, Osvaldino. A utopia da terra na fronteira da Amazônia: geopolítica e o conflito pela terra no Amapá. Macapá: O Dia, 1992, p. 207-212. 127 FILOCREÃO, Antonio Sérgio. Extrativismo e capitalismo na Amazônia: a manutenção, o funcionamento e a reprodução da economia extrativa do sul do Amapá. Macapá: GEA/ SEMA, 2002, 48-51.
44
O Amapá era um território de diversidades sociais, econômicas e culturais. De modo
geral, podemos afirmar que já havia nos anos 40 do século passado alguma produção de
excedentes locais que vinculava esta área aos mercados regional, nacional e internacional. No
entanto, ainda de modo geral, esta vinculação não provocara a racionalização dos fatores de
produção e circulação de mercadorias: o lugar e o tempo de trabalho eram determinados pela
natureza. O novo projeto governamental de expansão da fronteira da modernização carecia de
instrumentos poderosos para fazer frente a hábitos seculares. Ao lado do otimismo
nacionalista, ganhava força um otimismo em torno da educação. Esta era considerada o mais
eficaz mecanismo para retirar o homem brasileiro do estado de amesquinhamento em que era
visto. Acreditava-se que a educação era o melhor meio de formar um novo homem — capaz
de se orientar conforme a racionalidade capitalista em benefício de si e da nação.
Este otimismo em relação a educação já podia ser observado na Primeira República.
Jorge Nagle argumenta que a desilusão com a República ensejou um movimento de
―republicanização da República‖ por meio da difusão do processo educacional.128 Os quadros de
pensamento atribuíam à ignorância todas as crises e viam na instrução a solução de todos os
problemas sociais, econômicos, políticos e outros. Para Nagle, ―a percepção ‗romântica‘ dos
problemas da sociedade brasileira e de suas soluções resulta numa superestimação do processo educacional
regenerador do homem‖. Isto derivaria de uma inversão da ordem das coisas: ―as relações básicas da
sociedade brasileira deslocam-se para um plano derivado‖.129 Um programa amplo de transformação
social estaria sendo substituído por um programa restrito à formação — aperfeiçoamento e
disseminação da educação escolar.130
A Associação Brasileira de Educação (ABE) foi uma das principais instituições onde se
conceberam as políticas educacionais efetivadas a partir de 1930. Fundada em outubro de
1924 por advogados, médicos, professores e, principalmente, engenheiros, a ABE organizou
uma grande campanha pela causa educacional.131 O programa apresentado propugnava a
―organização da nação‖ por meio da ―organização da cultura‖. Marta Carvalho destaca que termos
como ―organização‖ ganhavam conotação forte no discurso de autores como Alberto Torres ou
128 NAGLE, Jorge. A educação na Primeira República. In: FAUSTO, Boris (dir.). História geral da civilização brasileira. Tomo 3 (O Brasil Republicano), v. 2, 7 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004, p. 262. 129 Ibidem, p. 263. 130 Marta Maria Chagas de Carvalho apresenta a seguinte objeção a esta tese: o entusiasmo pela educação era romântico, mas, diferentemente do que pensava Nagle, ―o romantismo do projeto de unidade e unificação‖ era uma tática essencial à construção e consolidação de uma hegemonia cultural (CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Educação e política nos anos 20: a desilusão com a República e o entusiasmo pela educação. In: DE LORENZO, Helena Carvalho e COSTA, Wilma Peres (orgs.). A década de 1920 e as origens do Brasil moderno. São Paulo: UNESP, 1997). 131 Ibidem, p. 115.
45
Oliveira Vianna. Tratava-se de ―imprimir forma, de produzir estrutura e diferenciação funcional numa
sociedade percebida como amorfa, amebóide‖.132 A amorfia atribuída à população brasileira teria uma
contrapartida indissociável: o papel da classe letrada no direcionamento político das
transformações sociais.133 A sociedade brasileira (amorfa e desprovida de autoconsciência) não
tinha condições de engendrar o próprio desenvolvimento — ela precisaria do direcionamento
firme do governo e da intelectualidade. Portanto, neste momento, o complemento
indissociável do otimismo de muitos intelectuais em relação à educação era a visão degradante
da sociedade.
As reformas educacionais estaduais implementadas na década de 1920 — que eram
inspiradas no ideário escolanovista — não conseguiram engendrar mudanças a nível nacional,
por falta de um sistema organizado de educação pública no país.134 Destarte, apenas a partir de
1930 o entusiasmo pela educação pôde se efetivar numa ampla política nacional. Com a
criação do Ministério da Educação e Saúde (1930), inicia-se um intenso debate sobre as
diretrizes da nova política educacional e a expansão da rede oficial de ensino.135 O governo se
abriria aos jovens intelectuais da ABE (como Lourenço Filho e Anísio Teixeira) e a alguns dos
reformadores dos sistemas estaduais de ensino (como Francisco Campos e Gustavo
Capanema). Estes, a partir de então, puderam por em prática suas idéias inovadoras por meio
de políticas de âmbito nacional. Em 1933, quando da instalação da Assembléia Nacional
Constituinte, Getúlio Vargas leu uma mensagem onde afirmava sua fé no poder
transformador da educação:
no Brasil, o homem rude do sertão, sempre pronto a atender aos reclamos da Pátria nos momentos de perigo, é matéria prima excelente, e, se vegeta, decaído e atrasado, culpemos a nossa incúria e imprevidência. Por vezes, o seu aspecto é miserável, mas no corpo combalido, aninha-se a alma forte que venceu a natureza amazônica e desbravou o Acre. Em algumas regiões, vemo-lo quebrantado pelas moléstias tropicais, enfraquecido pela miséria, mas
132 Ibidem, p. 124. 133 Alberto Torres atribui à classe dirigente — incluindo nela os intelectuais — a missão de consolidar a ―solidariedade patriótica‖ ou, em outras palavras, de levar a nação ao estado de maturidade: ―no Brasil, com mais forte razão, o estudo da synthese nacional, e o trabalho de educação da opinião e de arregimentação dos espiritos em torno de um programma e de um ideal, é, por força da nossa conformação geográphica, mais difficil e mais necessário‖ (TORRES, Alberto. O problema nacional brasileiro: introdução a um programa de organização nacional. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1914, p. 84). 134 SCHWARTZMAN, Simon, BOMENY, Helena Maria Bousquet e COSTA, Vanda Maria Ribeiro. Tempos de Capanema. São Paulo: Paz e Terra, 2000, p. 70. 135 A educação escolar era parte fundamental da política varguista. Já em novembro de 1930, o governo provisório de Vargas criou o Ministério da Educação e Saúde, que ficou sob o comando de Francisco Campos. Iniciou-se uma grande reforma educacional no país. A Igreja passou a ter uma participação cada vez menor no sistema educacional brasileiro. Em 1933, as escolas primárias contavam 21.726 estabelecimentos de ensino oficiais (estatais e municipais) e 6.044 estabelecimentos particulares (incluídos aí os confessionais). Já em 1945 (final do Estado Novo), tínhamos 33.423 escolas oficiais e apenas 5.908 particulares (dados extraídos de: FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e sociedade. 4 ed. São Paulo: Moraes, 1980, p. 52).
46
alimentado, indolente e sem iniciativa, como se fosse um autômato. Dai a êsse espectro farta alimentação e trabalho compensador; criai-lhe a capacidade de pensar, instruindo-o, educando-o, e rivalizará com os melhores homens do mundo. Convençamo-nos de que todo brasileiro poderá ser um homem admirável e um modelar cidadão. Para isso conseguirmos, há um só meio, uma só terapêutica, uma só providência: — é preciso que todos os brasileiros recebam educação.136
Afirmando a importância da educação, Vargas rechaçava as interpretações
deterministas que enfatizavam os efeitos negativos da formação racial e do meio ambiente no
Brasil. O brasileiro era visto com um tipo vigoroso (de ―alma forte‖), que desafiara imensos
obstáculos naturais. Mas, segundo Vargas, suas energias careciam de direcionamento e de
disciplinarização. Isto seria obtido, sobretudo, através da educação. A educação agiria
aprimorando as capacidades mentais do homem nacional, dotando-lhe dos meios que o
afastariam dos perigos cotidianos, como miséria, fome e moléstias. Comentando os objetivos
governamentais da criação dos territórios federais, Vargas asseverou: ―o programa de organização
resume-se em poucas palavras: ‗sanear‘, ‗educar‘ e ‗povoar‘‖.137 A integração das áreas de fronteira, onde
foram criados os territórios, se processaria através da intensificação da colonização desses
espaços por homens com corpos saudáveis e mentes educadas, enfim, habilitados à promoção
da riqueza pessoal e nacional.
A política educacional janarista objetivava revigorar o homem regional para que ele
pudesse ajudar a alavancar o desenvolvimento do país. São numerosos os momentos em que
Janary reafirmou a importância da educação no quadro de suas intenções para o destino do
Amapá. O seguinte fragmento é um exemplo:
[...] a Educação terá de constituir fator preponderante, adotando as formas mais intensas e variadas para a conquista de aperfeiçoamento.
No Amapá ela terá de intervir em todos os setores de atividades: alfabetizando, porque, se aprender a ler e contar não constitui sua finalidade, é, pelo menos, o processo inicial mais necessário para atingi-la; divulgando as regras higiênicas e sanitárias e criando a mística do caboclo sadio para combater o conformismo à doença; executando processos novos de cultura da terra, de assistência à criação; de organização administrativa e social; lutando contra o nomadismo, a casa miserável, a família sem tradição, o pauperismo; prégando a fixação ao solo e exemplificando com fatos a possibilidade de ser feliz na cidade ou no interior; propagando o dever de satisfazer os compromissos comerciais, o instinto da economia e o amor ao trabalho; ensinando a alimentação, o vestuário, o exercício, a alegria, o conforto, a crença; incutindo em cada indivíduo a noção de que pertence à coletividade brasileira; difundindo as diretrizes da géopolítica nacional de fórma simples e acessível, para que se tornem cogitação popular; plasmando a ânsia de melhorar seu corpo, sua família e sua pátria.138
136 VARGAS, Getúlio. Educação. Revista Brasileira de Estatística. Ano II, n. 3, out-dez, Rio de Janeiro: IBGE, 1941, p. 824. 137 VARGAS, Getúlio. Os Territórios Federais — a finalidade de sua criação. Amapá. N. 7, de 05/051945, p. 2 (transcrito do livro Brasil (1943-1944) — publicação do Ministério das Relações Exteriores). 138 NUNES, Janary Gentil. Educação. Amapá. N. 109, de 19/04/1947, p. 1.
47
Esse entusiasmo pela educação se materializaria através da abertura de várias frentes de
ação, como descreveremos nos próximos capítulos. As linhas acima nos autorizam inferir que
a educação que se desenvolvera nas terras amapaenses a partir de 25 de janeiro de 1944 fazia
parte de um ambicioso projeto governamental de transformação dos modos de vida dos
brasileiros. Janary percebia a complexa diversidade social do Território do Amapá à luz destas
representações do passado, do presente e do futuro do país. No presente, alterando as
heranças do passado (o velho, o caduco, o atrasado), por meio da educação, se construiria,
para um futuro promissor, um homem renovado (vigoroso, disciplinado e produtivo). Mas, de
que forma a educação escolar concorreria para este objetivo? Através de que conteúdos e
metodologias? Quais eram seus fundamentos pedagógicos?
As diretrizes educacionais do governo territorial em 1944 previam uma expansão
escolar que provocasse o início de um processo de democratização do ensino. O ensino foi
dividido (conforme normativa federal) em: primário (4 anos) e secundário (ginasial com 4 anos
e colegial com 3 anos). O ensino regular (não profissionalizante) deveria ser misto (meninos e
meninas juntos) e leigo — o ensino religioso mantinha-se, porém, como matéria optativa, pois
ele era para o governo federal um instrumento moral de formação da juventude, uma
estratégia de cooptação da Igreja e uma arma contra o liberalismo e o comunismo.139 O núcleo
moral do processo de escolarização pretendido seria o cultivo do nacionalismo. Objetivava-se
fomentar o orgulho nacional (que estaria anêmico ou fraco), combatendo o sentimento de
inferioridade que tinha como contrapartida o fascínio pelo estrangeiro. A educação, como
instrumento de nacionalização, ganhou destaque no combate que o governo federal
empreendeu contra as tradições exógenas mantidas pelos núcleos de imigrantes no Sul e
Sudeste do país.140 Além disto, o esforço nacionalizador voltava-se contra as forças centrífugas
atuantes no Brasil. Forças que eram derivadas da fragmentação e insulamento de suas diversas
regiões.141
139 A Igreja (que perdia parte da sua demanda escolar) exerceu forte influência na definição dos fundamentos políticos e pedagógicos da educação nas décadas de 1930 e 40, com destaque para a atuação de Alceu Amoroso Lima nos bastidores do Ministério da Educação (Ver: SCHWARTZMAN, Simon, BOMENY, Helena Maria Bousquet e COSTA, Vanda Maria Ribeiro. Op. Cit. P. 61-64). 140 SEYFERTH, Giralda. Op. Cit. P. 218. 141 Tratando dos impasses do início do Império entre tendências políticas centralizadoras e autonomistas, Sergio Buarque de Holanda afirma: ―apesar de todas as discrepâncias entre as instituições norte-americanas, tantas vezes invocadas no Império, e o que chamamos as nossas tradições nacionais, parece fora de dúvida que o localismo, a falta de nexo poderoso entre as várias unidades regionais, concordava melhor com essas tradições do que um regime fortemente centralizador‖ (HOLANDA, Sérgio Buarque de. A herança colonial — sua desagregação. In: Idem (dir.) História geral da civilização brasileira. Tomo II (O Brasil Monárquico), vol. 1, 2 ed. São Paulo: Difel, 1995, p. 20.).
48
A homogeneização cultural seria promovida nas escolas por meio do uso exclusivo da
língua portuguesa, do estudo da história e da geografia do Brasil, bem como por meio da
educação moral e cívica (que não era matéria escolar específica, pois estava prescrita como
tema obrigatório de todas disciplinas). O nacionalismo das escolas não seria aquele da ―busca
das raízes mais populares do povo‖, como queriam os modernistas, mas aquele que fazia ―do
catolicismo e do culto dos símbolos e líderes da pátria a base mítica do Estado forte que se tratava de
construir‖.142 No Amapá, o culto aos heróis nacionais incluía aqueles homens que participaram
diretamente dos litígios pela posse brasileira das terras amapaenses (nomes de ruas, de prédios
públicos e de eventos homenageavam estas personagens históricas). Na narrativa histórica que
Janary tecia para o território, estes outros heróis seriam precursores da obra de soerguimento
sócio-econômico que ele estava implementando no novo território.143
O ponto culminante desta narrativa era o dia 13 de setembro de 1943: a data da
criação do Território Federal do Amapá (única data comemorativa que superava em
importância o 25 de janeiro, com a qual estava intimamente ligada). No dia 13 de setembro de
cada ano, ocorriam inaugurações, torneios esportivos, churrascos, visitas, e (a partir de 1947) a
exposição agropecuária. Neste dia, o jornal Amapá apresentava, em diversas seções (edição
especial com vários cadernos), as principais realizações do governo territorial. Durante a
―semana da pátria‖ (alusiva aos dias 07 e 13 de setembro), havia os desfiles de escolares,
escoteiros e bandeirantes. O fortalecimento do prestígio do poder central, a partir de 1930144,
tinha como uma de suas estratégias o culto dos símbolos nacionais. Esta estratégia era
completada pela instituição concomitante de uma identidade entre o Estado e a nação, ou
entre o presidente e o ―povo‖. Janary foi um dos elaboradores do Decreto-Lei 43.545 (de 31 de
julho de 1940), que disciplinava o culto aos símbolos nacionais. No governo do Amapá, ele
142 SCHWARTZMAN, Simon, BOMENY, Helena Maria Bousquet e COSTA, Vanda Maria Ribeiro. Op. Cit. P. 98. 143 A história recente das terras amapaenses é resumida assim em um relatório do serviço de Divulgação e Propagando do Governo do Território Federal do Amapá: ―há 44 anos, justamente no princípio do século atual, passava definitivamente para a jurisdição nacional, dilatando o solo pátrio, cerca de 260 mil quilometros quadrados de terras riquíssimas e semi-virgens do litigioso território do Amapá, defendido para o Brasil pelo incomparável genio diplomatico do grande Barão do Rio Branco‖ — e prossegue — ―o 1º de dezembro representa pois, para o Território do Amapá, a sua incorporação ao âmbito nacional, após dois longos séculos de renhido e sangrento litígio, onde se destaca a figura intrepida de Veiga Cabral na defesa das armas deste pedaço de chão brasileiro; 13 de setembro de 1943 marca a data da criação, por decreto lei, do Território Federal do Amapá, significando a sua integração direta no organismo político-administrativo da União, constituindo mais uma Unidade da Federação Brasileira‖ (Serviço de Informações do Governo do Território Federal do Amapá. O Território Federal do Amapá depois de um ano de administração. Macapá: Imprensa Oficial, 1944, p. 3). 144 Segundo Márcia Mansor D‘Aléssio, a primeira forma de nacionalismo defendida por Vargas era um projeto que pudesse reunir todos os brasileiros em um ―nós‖ indestrutível (D‘ALÉSSIO, Márcia Mansor. L‘État brésilien (1930-1954) dans l‘approche vilarienne de la question nationale. In: COHEN, Aron, CONGOST, Rosa et LUNA, Pablo F. (coord.). Pierre Vilar: une histoire totale, une histoire en construction. Paris: Syllepse, 2006, p. 108).
49
instituiu nas escolas o ritual diário de hasteamento da bandeira brasileira ao som do hino
nacional.
Palestras proferidas durante a programação da semana da pátria esclareciam o sentido
histórico do que se estava celebrando. O passado era compreendido à luz da obra que o
governo estava projetando para o Amapá.145 Nesta semana, os alunos das escolas de Macapá
eram obrigados a comparecer nos desfiles organizados pelo governo. Eulice de Souza Smith
(nascida em 1912 — e que no início da década de 1950 foi secretária em escolas de Macapá)
comentou sobre o clima de entusiasmo do transcurso das paradas estudantis: ―era um esforço que
as professoras tinham em fazer o desfile de Sete de Setembro [...]; os alunos ficavam empolgados — eles
mesmos gostavam de fazer o desfile com satisfação e alegria, porque era mais quem se enfeitava, era mais quem
queria a sua escola mais bonita‖.146 Havia uma certa competitividade entre as escolas que
participavam das festas cívicas. Isto motivava os alunos a se prepararem com afinco, tanto
para os desfiles quanto para os torneios esportivos e apresentações de performances de
ginástica, que também havia. Estas atividades ganhavam ressonância nas páginas do jornal
Amapá e nos relatórios de governo, através de fotografias como a que apresentamos abaixo,
extraída do Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944.147
145 ―Nos dias festivos da Pátria, o Governo promove festejos de caracter cívico, nos quais são ouvidos oradores que aproveitam a oportunidade e prodigalisam ao povo lições de história, civismo, moral, organização, fazendo, ao mesmo tempo, um estudo retrospectivo do que éramos nós e o que somos agora, porque da comparação nasce a situação atual, e desta, naturalmente, o desejo de caminhar sempre para frente‖ (A educação no Amapá – Divulgação do D. E. Amapá. N. 180, de 21/08/1948, p. 6). 146 Eulice de Souza Smith. Entrevista realizada no dia 30 de abril de 2008. 147 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1946, p. 60b. Sobre este relatório, o Ministro da Justiça e dos Negócios Exteriores, Benedito Costa Neto, comentou: ―tenho a honra de agradecer a remessa das atividades do Govêrno dêsse Território [...]. Comunico a Vossa Excelência que pela Comissão de Estudos dos Negócios Estaduais foi elogiado o esfôrço dispendido e ressaltado o programa das realizações futuras‖ (O relatório do governo do Amapá. Amapá. N. 98, de 01/02/1947, p. 4).
50
Observamos o destaque dado às professoras do curso primário — em 1944, não havia
curso secundário em Macapá — seguidas por suas alunas. Além do uniforme, usavam luvas,
adornos na cabeça e empunhavam bandeirinhas do Brasil. O enquadramento e a escolha dos
planos da fotografia sugerem que as alunas seguem o exemplo das professoras, bem como
destacam a figura da porta bandeira que trazia a bandeira nacional em tamanho normal. A
preparação para este desfile envolveu a intensificação do trabalho das alunas da Escola de
Prendas Domésticas de Macapá (criada com o objetivo de confeccionar uniformes para os
alunos do Grupo Escolar Barão do Rio Branco): ―o trabalho foi muito intenso e, aos poucos, era
forçoso produzir mais e mais uniformes, sobretudo depois que se marcou o dia 7 de setembro para a
uniformização completa‖, afirmou Otávio Mendonça (então Diretor da Divisão de Educação e
Cultura).148 Os longos preparativos para a realização dos festejos da semana da pátria, nos dão
uma noção da importância que a ela era atribuída. No Amapá, o fortalecimento do sentimento
de pertencimento à nação brasileira tinha também o interesse especial de minimizar as
influências da Guiana Francesa (sobremodo no norte do território). A fotografia abaixo
(também extraída do Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944 —
p. 58b) apresenta uma parada estudantil realizada durante a semana da pátria em Oiapoque149,
no extremo-norte do Amapá. Observa-se o destaque dado para ao trabalho de organização da
marcha dos alunos (em longa fila e dos maiores para os menores), realizado pelas professoras.
Inspirada nas paradas militares, a marcha dos estudantes denotava ordem, hierarquia e
disciplina.
148 Ibidem, p. 48. 149 Transformado em município em 01 de julho de 1945 (Excursionando o governador Janary Gentil Nunes instala o município do Oiapoque. Amapá. N. 16, de 07/07/1945, p. 1).
51
As paradas estudantis (com todo o seu rico simbolismo) nos remetem à crescente
militarização do ensino brasileiro. A educação foi, durante os anos 30 e 40 do século XX,
freqüentemente subordinada ao imperativo da ―segurança nacional‖. O Exército, ao mesmo
tempo em que coordenava este processo, procurava evitar que a mobilização de crianças e
jovens escapasse ao seu controle.150 A interferência do Exército na política educacional ia
desde assuntos como a padronização dos uniformes escolares151 até a definição dos programas
de Educação Física e Educação Moral e Cívica. Esta interferência remonta à campanha de
Osvaldo Bilac (durante a Primeira Guerra Mundial) pelo serviço militar obrigatório e pela
educação nacionalizadora. Circe Maria Fernandes Bittencourt, citando Bilac, afirma que
―militares e professores eram educadores identificados na missão de defender e salvar a pátria: ‗a escola é o
primeiro reduto da defesa nacional; a menor falha do ensino, e o menor descuido do professor podem
comprometer sem remédio a segurança do destino do país‘‖.152 A consolidação da unidade nacional
estaria exigindo um espírito combativo não só dos militares, mas também dos professores.
Janary e os seus assessores também abusavam das imagens relativas à ação militar para
descrever o caráter das ações educacionais que o governo territorial estava empreendendo.
Imagens tais como: marcha, guerra, ataque, combate, etc...153 A guerra pela educação se
revestia de um caráter religioso, transformando-se numa cruzada, através da sua associação
com outras imagens: salvação, missão, redenção. Este tipo de discurso é uma estratégia
política que Bourdieu explicou da seguinte forma: ―o processo a que se chama ‗militarização‘ consiste
em basear a autoridade na situação de ‗guerra‘ com que se defronta a organização e que pode ser produzida por
um trabalho sobre a representação da situação, a fim de produzir e de reproduzir continuamente o medo
de ser contra, fundamento último de todas as disciplinas militantes ou militares‖.154 A escolha das
imagens oriundas do campo semântico militar visava criar uma inquestionável unidade, ou um
forte consenso, em torno dos objetivos e métodos propostos para a expansão escolar.
Outro aspecto da militarização do ensino era o apoio oficial dado ao escotismo como
uma atividade extra-escolar. No dia 13 de setembro de 1945, foi criada, na capital territorial, a
150 SCHWARTZMAN, Simon, BOMENY, Helena Maria Bousquet e COSTA, Vanda Maria Ribeiro. Op. Cit. P. 139-148. 151 Ver a este respeito a seção Outros documentos da coletânea digital: Arquivo Escolar do Colégio Pedro II. Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática no Brasil, CNPq, 2005. 152 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. As ―tradições nacionais‖ e o ritual das festas cívicas. In: PINSKY, Jaime (org.). O ensino de história e a criação do fato. 10 ed. São Paulo: Contexto, 2002, p. 49. 153 O articulista do jornal Amapá, em artigo intitulado ―O Ensino Primário Fundamental Comum no Território do Amapá‖ (n. 381, de 05/07/1952, p. 5), enfatizou: ―O ensino no Território, felizmente não existe em função da política, mas com a superior e patriótica finalidade de fomentar a cultura, brechando as casamatas da ignorância como o bombardeio da educação que nada mais quer e almeja do que — já é ocioso repetir — transformar o homem do vale em valor social positivo‖. 154 BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Op. Cit. P. 201-202. Grifos do autor.
52
primeira tropa escoteira, denominada Associação Veiga Cabral. Depois, o movimento foi se
difundindo pelos demais municípios: em Mazagão foi criada a Associação Lobo d‘Almada e
em Oiapoque a Associação Joaquim Caetano. Os escoteiros participavam dos desfiles nas
festas cívicas e organizavam atividades como: torneios, peças teatrais e excursões. Estas
atividades contavam com o patrocínio governamental. Para as meninas (chamadas de
bandeirantes) foram criadas, em 23 de setembro de 1945, as companhias Ana Nery e Anita
Garibaldi. No ano de 1947, segundo o presidente da Federação Amapaense de Escoteiros (que
era também o Diretor da Divisão de Educação e Cultura), Marcílio Felgueiras Vianna, o
intuito destas entidades era: ―incentivar o preparo moral e cívico da juventude amapaense‖.155 Portanto,
o escotismo era visto como um tentáculo da política educacional amapaense que ligava
meninos e meninas aos valores necessários para o progresso dentro da ordem social
hierarquizada e disciplinada.
Criar uma idiossincrasia através do ensino da língua, da história, da disciplina e do
respeito aos símbolos da pátria era apenas uma parte do que se esperava da educação. Políticos
e intelectuais postulavam um ensino integral. Este caráter ―integral‖ pode ser entendido de duas
formas: a) todos os momentos e ambientes deveriam ter um sentido educacional; b) a
educação deveria extrapolar o mero letramento e dotar o aluno das habilidades e valores
necessários à vida. O primeiro significado da educação integral foi assim descrito no relatório
das ações do governo no campo educacional, apresentado no jornal Amapá, de 13 de setembro
de 1947: ―a escola no Amapá não é somente o ‗auditório onde se ministra a aula, mas é também o lar, a
igreja, o campo agrícola, a floresta, o posto médico, a praça de esportes, as vias de comunicação, os meios de
transporte, a oficina e a casa de comércio, rádio, o teatro, o cinema a biblioteca pública, as associações
profissionais e beneficentes, os clubes, enfim, se estende a todos os ambientes da vida regional‘‖.156 Todos os
ambientes deveriam apresentar formas de reforço dos valores e habilidades que a escola estava
cultivando. Mutatis mutandis, todos estavam sendo convocados a colaborar na cruzada
educacional capitaneada pelo governo.
O teatro, o canto orfeônico, as associações profissionais (cooperativas de escolares) e
cinema ocupavam parte significativa da vida dos escolares. Segundo o articulista do jornal
Amapá, o Cine Territorial de Macapá (que contava com 280 lugares) deveria propiciar não
apenas o entretenimento: ―é com alegria que observamos o operário, o agricultor, o criador, o comerciante, o
escriturário, etc... nos seus ‗bate-papos‘ cotidianos, aludindo ao filme e ao seu fundo moral ou social, elogiarem
155 Concedida a filiação e aprovados os estatutos da Federação Amapaense de Escoteiros — um voto de louvor. Amapá. N. 138, de 01/11/1947, p. 2. 156 A educação no Território. Amapá. N. 131, de 13/09/1947, p. 4.
53
mais essa iniciativa que diverte e educa‖.157 Em 1946, o contrato assinado com a Twenty Century
Fox garantiu a apresentação de filmes longas metragens em Macapá. Nas quintas-feiras
ocorriam sessões populares com ingressos custando Cr$ 3,00. As crianças tinham uma
vesperal especial, desde que o filme não fosse considerado ―impróprio e prejudicial aos bons
costumes que, diariamente, vem aprendendo nas escolas‖.158 Os outros municípios também contavam
com projetores de filmes (em 1949, havia cinco no Território).159
O segundo significado do ensino integral tem relação direta com as inovações
propostas pelo movimento escolanovista para o processo de aprendizagem. De modo geral,
pode-se dizer que o movimento escolanovista no Brasil postulava que a modernização da
sociedade reclamava uma educação não mais entendida como mera instrução — ―o fetichismo da
alfabetização intensiva‖. Inspirados nas teses de John Dewey, Ovide Decroly e Célestin Frenet, os
intelectuais brasileiros ligados ao movimento da Escola Nova defendiam a importância da
educação integral: a formação nos alunos de habilidades e valores necessários ao
enfrentamento das situações-problema apresentadas pelo mundo em que viviam. À instrução
se somava, assim, um projeto educacional de formação integral do homem.160 Em 1933,
Getúlio Vargas asseverou: ―devemos repetir que educar não consiste somente em ensinar a ler‖ — e
acrescentou — ―o analfabetismo é estigma de ignorância, mas a simples aprendizagem do alfabeto não basta
para destruir a ignorância‖.161 Membro da ABE — principal instituição brasileira de articulação e
propaganda do escolanovismo — Heitor Lyra da Silva pronunciou as seguintes palavras:
creio interpretar a maioria senão a totalidade dizendo que não temos o fetichismo da alfabetização intensiva e que estamos convictos, salvo pequenas divergências secundárias, de que o levantamento do nível popular tem que repousar sobre tríplice base: moral, higiênica e econômica, o que significa que sem a cultura das qualidades do caráter, sem a melhoria das condições de saúde da massa da população e sem uma racional organização do trabalho é utopia esperar que a alfabetização rápida e quase instantânea, se possível, viesse transformar para o bem as atuais condições de nosso país.162
157 Comentário da Semana [seção]. Amapá. N. 55, de 06/04/1946, p. 2. 158 Ibidem, p. 2. 159 Panorama educacional do Território. Amapá. N. 235, de 13/09/1949, p. 1. 160 O relatório da Divisão de Educação do Território, relativo ao ano de 1951, afirmava que ―a simples instrução é aplicada às coletividades que possuem já uma tradição cultural. A educação, mais global, fornece a unidade de medida no que diz respeito a costumes, saúde, alimentação, higiene, organização da família, do lar, da vida, em sociedade, que, influindo nos indivíduos, criar-lhes-á a necessidade de se instruírem. Mais tarde, com o passar do tempo, essa unidade de medida se transformará em tradição cultural mínima do povo. É hora, então, de se modificar o programa, dando-lhe um sentido mais acadêmico que domestico. Esse o sentido da educação territorial junto aos nossos núcleos humanos que esparsamente, como ilhas humanas, pontilham o território‖ (O ensino primário fundamental comum no Território do Amapá [Do relatório da Divisão de Educação — exercício de 1951]. Amapá. N. 382, de 19/07/1952, p. 3). 161 VARGAS, Getúlio. Educação. Op. Cit. P. 826. 162 SILVA, Heitor Lira da apud CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Educação e política nos anos 20: a desilusão com a República e o entusiasmo pela educação. Op. Cit. P. 129.
54
Os três quesitos educacionais apontados por Heitor Lyra da Silva podem ser achados
na educação escolar amapaense que analisamos. No plano da formação moral, já destacamos a
importância dada aos princípios marciais e a centralidade da formação dos valores
nacionalistas. Ademais, merece destaque a preocupação com o fortalecimento do modelo
patriarcal de família, através do investimento na formação das meninas para o aprendizado das
prendas domésticas. Seguindo uma tendência nacional, no ensino regular predominou a escola
mista; mas, no ensino profissionalizante, a distinção de áreas de aprendizagem correspondeu à
separação por sexo: as meninas deviam aprender trabalhos ligados ao ambiente doméstico e
aos meninos aqueles ligados ao espaço público.163
A higiene tinha lugar próprio (como matéria escolar) dentro do programa de ensino
primário territorial. Os princípios da higiene corporal eram tema constante nas capacitações
dos professores. Havia também uma preocupação de que a escola não se transformasse num
foco de proliferação de doenças contagiosas.164 Maria Stephanou afirma que ―à escola, inserida
numa rede instituições, estava reservado o papel de formar crianças e jovens, futuros cidadãos, produzindo
práticas individuais e coletivas, associadas aos propósitos de constituição de sujeitos ocupados com a sua higiene
e sua saúde [...]‖.165 No Amapá, além do ensino da higiene nas escolas, havia o Posto de
Puericultura Iracema Carvão Nunes (inaugurado em janeiro de 1946, em Macapá), que
orientava as mães no relativo ao modo de cuidar das crianças para a prevenção de doenças. O
corpo saudável e vigoroso também era buscado através da Educação Física, regularmente
ministrada nas escolas do território. Além disso, os alunos participavam de campeonatos
esportivos — futebol, voleibol, natação, entre outros — patrocinados pelo governo. A
participação em campeonatos regionais e nacionais merecia destaque nas páginas do jornal
Amapá.
163 Janary Nunes criou duas escolas de prendas domésticas, uma em Macapá e outra em Mazagão Velho (trataremos este tema de forma mais minuciosa no Capítulo 3). 164 Os processos de admissão no ginasial, no colegial e cursos profissionalizantes exigiam que o candidato fosse vacinado e não fosse portador de doença contagiosa. Eulice de Souza Smith nos relatou o seguinte fato a respeito da preocupação das professoras com a higiene dos alunos: ―uma vez, uma professora mandou um garotinho ir lá com o servente para dar um banho nele, porque ele não tinha condições de assistir aula. Eu estava lá, fui fazer um trabalho, nesta escola. O Grupo Escolar Barão do Rio Branco, era o grupo mais importante. E eu vi. A professora disse: ‗e você, vai pra aula desse jeito? Não, não‘. Tocou a campainha e chegou a professora e [ela] disse: ‗professora, chame o servente para pegar este mocinho e dar um banho nele, que ele não pode freqüentar aula‘. [Virando-se para o aluno] ‗meu filho você não pode freqüentar aula desse jeito‘. Achei tão engraçado... ‗E qualquer um que chegue aqui vai tomar banho‘. Havia muito cuidado‖. Sobre este tipo de ação dos professores comentava Otávio Mendonça: ―Em Macapá, desde junho [de 1944], ficou estabelecido um prêmio de higiene ao aluno que melhor se apresentasse. Foi uma campanha fatigante. Em agosto determinei aos professôres que devolvessem ao lar os meninos demasiado sujos com uma nota para os responsáveis. A vários deles, sobretudo meninas, foram ensinados os cuidados corporais cotidianos. Afinal o padrão melhorou um pouco‖ (NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 47). 165 STEPHANOU, Maria. Discursos médicos e a educação sanitária na escola brasileira. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Op. Cit. P. 150.
55
A terceira base do ensino de que tratava Heitor Lyra da Silva — a organização do
trabalho — era percebida como elemento fundamental para o processo de modernização
sócio-econômica do Território Federal do Amapá. Neste ponto — como nos outros dois —
as proposições dos membros da ABE coincidiam com as do Estado Novo. Como afirma
Angela de Castro Gomes: ―a invenção do Estado Novo, fixando os postulados pedagógicos fundamentais à
educação dos brasileiros, tinha em vista uma série de valores dentre os quais o culto à nacionalidade, à
disciplina, à moral e também ao trabalho‖.166 A classe dirigente de modo geral atribuía ao ensino a
tarefa de dotar o capital humano nacional das habilidades necessárias à modernização
econômica do país. Por meio do trabalho, o homem teria amplo acesso aos bens de consumo
e colaboraria para o enriquecimento da nação. Como preparação para o mundo do trabalho, o
ensino não poderia ser homogêneo, uma vez que o projeto de constituição de uma relativa
autonomia econômica nacional pressupunha a formação de um amplo mercado interno,
baseado na interação entre áreas colonizadas e industrializadas — ou seja, uma divisão
regional do trabalho. Neste sentido, Vargas argumentava:
é óbvio que, para instruir, é preciso criar escolas. Não as criar, porém, segundo modêlo rígido, aplicável ao país inteiro. De acôrdo com as tendências de cada região e o regime de trabalho de seus habitantes, devemos adotar os tipos de ensino que lhes convêm: nos centros urbanos, populosos e industriais — o técnico-profissional, em forma de institutos especializados e liceus de artes e ofícios; no interior — o rural e agrícola, em forma de escolas, patronatos, internatos. Em tudo, com o caráter prático e educativo, dotando cada cidadão de um ofício que o habilite a ganhar, com independência, a vida, ou transformando-o em um produtor inteligente de riqueza, com hábitos de higiene e de trabalho, consciente do seu valor.167
Como homo politicus que propõe a ordenação do todo, Getúlio Vargas chamava também
a atenção para a necessidade de se fixar o homem no campo e, assim, barrar o êxodo rural que
aumentava os conglomerados humanos miseráveis das cidades. A educação rural fazia parte
das estratégias governamentais adotadas para se atingir este objetivo. No campo,
diferentemente do que o governo Vargas prescrevia para a cidade, a preparação para o
trabalho operada na escola deveria ter como foco prioritário a aprendizagem das técnicas
aplicadas ao cultivo e à pecuária. As particularidades da vida no campo também eram tema
presente nas conferências que tratavam das questões educacionais do Brasil. O professor
Horácio A. da Silveira, em uma contribuição à 3ª Conferência da Educação (no Rio de Janeiro,
166 GOMES, Angela de Castro. A construção do homem novo: o trabalhador brasileiro. Op. Cit. P. 158. 167 VARGAS, Getúlio. Educação. Op. Cit. P. 825. Apesar da sensível expansão do ensino em geral durante o primeiro governo de Vargas, o ensino primário (inclusive o rural) não atestou grande crescimento, em benefício da maior ampliação da rede de ensino secundário. Mas, como demonstraremos no segundo capítulo, já no final do Estado Novo se estabeleceram as bases para a expansão do ensino primário no Brasil.
56
em novembro de 1941) afirmou que era fácil vencer a aspereza da vida no campo e que para
isso bastava que o homem soubesse trabalhar o solo, pois ―o trabalhador bem orientado, que aufere
lucros compensadores, radica-se à terra‖.168 A política de colonização, baseada na pequena
propriedade rural, deveria ser efetivada sob a orientação das modernas técnicas de cultivo,
contando para isso com o ensino rural. Teixeira de Freitas defendia como método para a
formação, nos sertões brasileiros, de uma autêntica ―civilização agrária‖ a fórmula de ―povoar
educando‖, ou ―educar colonizando‖.169 Através do ensino rural, o homem se educaria trabalhando
e, melhorando a terra, aprimoraria a si próprio.170
Segundo Lourenço Filho, em 1932, o Ministério da Agricultura estabeleceu acordos de
cooperação entre os inspetores agrícolas regionais e os grupos escolares de vários estados para
preparar os professores primários para o ensino das técnicas agrícolas.171 A formação dos
professores primários para o domínio dessas técnicas viera se juntar àquela voltada para o
ensino de noções de higiene e profilaxia, que o governo federal já vinha implantando desde
1922. Não obstante, a proposição da ruralização do ensino remontava às idéias reformistas
formuladas por Alberto Torres no início do século XX.172 Influenciado por Torres, Oliveira
Vianna via no ruralismo uma propícia estratégia de desproletarização das classes trabalhadoras.
Vianna postulava a formação de uma grande classe de pequenos proprietários rurais, como
meio de prevenir o êxodo rural, as tensões urbanas e o desenvolvimento dos movimentos de
cunho socialista.173 O estatístico Teixeira de Freitas — ao lado de outros intelectuais (como o
sanitarista Belizário Pena, o educador Sud Menuci e o professor Horácio Silveira) — deu eco a
estas idéias.
Mas, havia um outro grupo de intelectuais (em geral professores universitários) que
discordava da capacidade da escola de ―fixar o homem no campo‖ meramente pelo ensino de
técnicas agrícolas e de defesa da saúde. Intelectuais como Lourenço Filho, Fernando Azevedo,
168 SILVEIRA, Horácio A. da. O ensino profissional agrícola industrial. São Paulo, 1941, p.18 (Cpdoc: GC, 802f). 169 FREITAS, M. A. Teixeira de. Educação rural. Separata da Revista Nacional de Educação. Nº 18-19, março-abril, 1934, p. 67 (Cpdoc: GV, 1140f). 170 Nas palavras de Oscar Clark (correspondente do jornal Correio da Manhã): ―a terra melhora o homem que a cultiva. É essa a pedagogia de que necessitamos – não tanto pelo valor econômico da produção, mas pela significação moral e educativa da cultura da terra e do contato com a natureza. Criando-se semelhante mentalidade desde a idade escolar, regeneraremos o nosso povo pelo trabalho e daremos à nação brasileira uma base sólida de fartura, riqueza e felicidade. Assim praticando, evocamos o velho exemplo dos jesuítas, educadores magistrais cuja principal preocupação consistia em fazer a união do solo com o homem, em civilizá-lo pelo cultivo da terra e em aperfeiçoá-lo pela prática do trabalho‖ (CLARK, Oscar. O papel da escola primária. Amapá. N. 135, de 11/10/1947, p. 3. Grifo do autor). 171 LOURENÇO FILHO, M. B. Preparação de pessoal docente para escolas primárias rurais no Brasil. Mimeo, 1952, p. 5 (Cpdoc: LF, 12.00/1). 172 FREITAS, Marcos Cezar de. O moderno, o democrático e o pedagógico segundo o pensamento autoritário brasileiro: Alberto Torres, Oliveira Vianna e Azevedo Amaral. In: Da micro-história à história das idéias. São Paulo: Cortez e USF-IFAN, 1999, p. 79-80, 93-95. 173 Ibidem, p. 86.
57
Abgar Renault e A. Carneiro Leão, criticavam a idéia dar ao ensino primário um caráter
profissionalizante. Estes propunham como solução para o problema do êxodo rural medidas
de maior envergadura (fomento à produção e à comercialização dos gêneros produzidos).174
Portanto, não podemos imaginar que houvesse entre os intelectuais brasileiros um absoluto
consenso em torno dos objetivos educacionais e do lugar da educação no projeto político
delineado no pós-30. Entre os representantes do escolanovismo e os elaboradores de
diretrizes para as políticas públicas voltadas para a expansão do ensino, havia: um grupo
bastante otimista quanto à eficácia da educação enquanto um mecanismo de reorganização
social; e outro que atribuía à escola finalidades mais próximas da concepção de ―educação
fundamental‖ proposta pela UNESCO — uma educação que, por meio de conteúdos amplos e
flexíveis, fosse integradora de toda a humanidade. Apesar das réplicas deste segundo grupo, a
Lei Orgânica do Ensino Primário, de 1946 (Decreto n. 8.529), estabeleceu, no seu artigo
número 7, o ensino de ―conhecimentos gerais aplicados à vida social, à educação para a saúde e ao
trabalho‖ como componente obrigatório do currículo escolar.
Dentro da política educacional implantada no Território do Amapá nas décadas de
1940 e 50, a proposição da ruralização do ensino (primário) foi o elemento norteador.
Segundo a classe dirigente territorial, as crianças deveriam ser preparadas para integrarem o
mundo da produção, através do qual se integrariam à própria sociedade.175 Esperava-se que o
professor exercesse forte influência sobre cada aluno, ―transformando e orientando seus métodos de
vida‖.176 A política educacional janarista objetivava revigorar o homem regional para que ele
pudesse ajudar a alavancar o desenvolvimento do país. O amor ao trabalho e a melhoria das
condições gerais de vida se refletiriam no aprimoramento do corpo, da família e da nação.
Portanto, o ensino rural, sem prejuízo de suas especificidades, fazia parte de um amplo
planejamento cujo objetivo era a formação de um novo homem, plenamente adequado às
exigências da modernização econômica, da consolidação do capitalismo nacional. A produção
rural ultrapassaria os limites da subsistência, gerando um excedente regional que abasteceria os
centros urbanos do Brasil. A integração nacional seria resultado do trabalho de fazer coincidir
a fronteira econômica com a fronteira política.
174 LOURENÇO FILHO, M. B. Preparação de pessoal docente para escolas primárias rurais no Brasil.Op. Cit. P. 5-6. Como demonstraremos adiante (no Capítulo 3), Lourenço Filho defendia que o caráter profissionalizante deveria ser peculiar ao ensino secundário — que possuía um conteúdo excessivamente humanístico. 175 Em 1947, afirmou o então diretor da Divisão de Educação, Marcílio Vianna: ―A escola rural, antes de mais nada, precisa ser um aparelho educativo organizado em função da produção. E, logicamente, organizada em função da produção do meio a que serve. Impossível separar a educação da produção‖ (VIANA, Marcílio. O ensino rural como fator de recuperação do nosso caboclo — Palestra proferida no recinto da 1º Exposição de Animais do Território. Amapá. N. 138, de 01/11/1947, p. 3). 176 O professor rural. Amapá. N. 377, de 07/06/1952, p. 5.
58
Em 1944, Janary Nunes instituiu o Departamento de Educação e Cultura — órgão
governamental responsável por promover, orientar, fiscalizar e controlar os ensinos primário,
secundário e profissional — criou novas escolas na capital e nos interiores, promoveu a
contratação de novos professores e investiu na sua formação. O programa escolar incluía
Linguagem, Geografia, Lições de Coisas e História.177 Mas, acrescentou-se a estas disciplinas
―conhecimentos que a realidade e o tempo disponível aconselharam‖, como: Trabalhos Manuais,
Economia Doméstica, e Noções de Higiene.178 O ensino rural também tinha sua parte neste
programa.179 Parte que não era pequena: ―[o ensino rural] foi estabelecido a 22 de maio [de 1944],
obrigatório para crianças de ambos os sexos com idade superior a 10 anos. Nessa ocasião havia 3 professôras,
a cada qual foi determinado levar uma vez por semana seus alunos ao campo, onde, durante tôda a manhã,
funcionários do D.P.P. davam-lhes lições rudimentares de agricultura‖.180 Este campo ficava numa das
extremidades da capital — próximo da lagoa de Nazaré e do Igarapé das Mulheres (onde fica
o poço do mato)181 — e era administrado pela Divisão de Produção e Pesquisa (D.P.P.) do
governo territorial, cuja finalidade era organizar e fomentar a produção nos seus vários ramos
e realizar pesquisas relativas aos recursos naturais do Amapá. A foto abaixo, separada do
Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944 (p. 32a), apresenta
elementos do ensino rural macapaense.
177 Este programa era declaradamente baseado no do Distrito Federal. 178 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 47. 179 Pelo memorando circular nº 28, o diretor da Divisão de Educação e Cultura estabeleceu o ensino rural nas escolas públicas de Macapá. 180 Ibidem, p. 49. 181 Área afastada do centro urbanizado, mas de acesso não tão difícil.
59
Os técnicos do D.P.P. orientavam as crianças a partir dos conhecimentos das técnicas
agrícolas a fim de transformá-las em ―operários agrícolas‖, vinculados a cooperativas agrícolas. O
conhecimento científico era posto a serviço da exploração mais eficiente dos recursos naturais
e para o aumento da produtividade agrícola. Retirada a cobertura natural, o solo deveria agora
fazer brotar aquilo que o homem semeou. A produção agrícola, não deveria mais ser de
pequena escala. Até então, o agricultor local cultivara a terra com o objetivo principal de
contribuir para o sustento de sua família e da comunidade de vizinhança. Os imperativos
governamentais tinham em vista as necessidades da comunidade nacional. Esta comunidade,
sendo muito mais ampla, requeria do produtor um maior esforço de produção e o uso das
modernas técnicas de cultivo. Disto derivava a importância estratégica do ensino rural.
Por outro lado, o predomínio do extrativismo, percebido como um dos signos do
homem que se rende aos caprichos do meio, deveria ficar para trás. Desde o século XIX, o
extrativismo era caracterizado por alguns setores das classes dirigentes regionais como uma
atividade que produz uma riqueza não duradoura e que não pode assegurar uma verdadeira
prosperidade.182 A volatilidade dos ganhos obtidos por meio do extrativismo era posta em
contraste com a atividade agrícola, fonte de riqueza e de civilização. Na Amazônia, as classes
dirigentes se ressentiam de depender de uma atividade econômica que, em grande medida,
escapava do seu controle.183 A agricultura, enquanto atividade disciplinável e regulável em todo
o seu processo de efetivação, era percebida como fonte de segura prosperidade.184 No discurso
governamental não era incomum o extrativismo aparecer no campo semântico do ―antes‖ de
25 de janeiro de 1944, no qual se ressaltava a pobreza e o atraso. Em 1944, Janary afirmava
que, disperso pelo interior, o homem local vivia ―isolado em casas miseráveis, na zona de influência
dos ‗barracões‘ ou casas de comércio que transacionam as matérias primas que aquêle extrái da natureza‖.185
Quando, no início da década de 1950, se planejava uma grande produção de borracha no
Amapá a fim de abastecer a nascente indústria automobilística que se instalava no Sudeste, o
182 QUEIROZ, Jonas Marçal. Trabalho escravo, imigração e colonização no Grão-Pará (1877-1888). In QUEIROZ, Jonas Marçal e COELHO, Mauro Cezar. Amazônia: modernização e conflito. Belém: UFPA/ NAEA; Macapá: UNIFAP, 2001, p. 102-106. 183 No que concerne ao caráter indisciplinável desta atividade econômica, já observou Bárbara Weinstein: "a coleta exige uma população de produtores altamente dispersa e móvel, cujas rotinas de trabalho não podem ser submetidas às formas comuns de organização. Por isso, os coletores amazônicos conservavam geralmente certo grau de controle sobre suas próprias condições de trabalho, e sua mobilidade freqüentemente lhes permitia livrar-se de exigências intoleráveis" (WEINSTEIN, Bárbara. Op. Cit. P. 29). 184 No ano de 1951, técnicos do Ministério da Agricultura visitaram Amapá e dentre suas impressões, publicadas em 1955 (no livro Os solos do Território Federal do Amapá), encontramos a seguinte: ―nos quatro municípios, que hoje compõem o Território do Amapá, a agricultura era quase que exclusivamente extrativa. Ainda hoje, o aproveitamento das matérias extrativas vegetais e minerais é intenso. A secretaria de agricultura desenvolve, entretanto, grandes esforços para fazer ver aos agricultores que é mais econômica uma agricultura racional‖ (CARNEIRO, Luis Rainho da Silva. Os solos do Território Federal do Amapá (contribuição ao seu estudo). Belém: SPVEA, 1955, p. 35). 185 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 7.
60
método pensado por Janary não era o extrativismo: ―no limiar de 1953, peço a atenção dos nossos
agricultores para o plano elaborado pela Divisão de Produção do Território, destinado a fomentar o plantio de
seringueiras e a produzir gêneros alimentícios‖.186
Além de preparar os amapaenses para o cultivo segundo as técnicas agronômicas, era
necessário orientar a divisão fundiária para evitar a formação de novos latifúndios e, assim,
garantir que o homem comum pudesse ter acesso a terra. Neste sentido, Alcir Lenharo afirma
que, em face da preocupante existência de grandes propriedades nas regiões de fronteira, ―o
governo federal passou a negar, sistematicamente, a concessão de terras devolutas a requerentes que já fossem
proprietários e a favorecer a instalação de pequenas propriedades na faixa fronteiriça de 150 quilômetros‖.187
No Amapá, algumas iniciativas governamentais também visavam prevenir à formação de
novos latifúndios.188 No tocante ao combate aos latifúndios improdutivos, tanto em âmbito
nacional quanto local, predominou a tergiversação e a timidez. Vargas e Janary não poderiam
ignorar o poder político e econômico dos latifundiários e nem desejavam atacar um dos pilares
da sociedade capitalista: a propriedade privada.
No Território Federal do Amapá, o projeto de reorganização da economia rural
também propunha a fórmula das cooperativas rurais. Cooperativas agrícolas de escolares
foram criadas. Em Macapá, a cooperativa foi criada em outubro de 1944. Para tanto, o então
Diretor da Divisão de Educação e Cultura, Otávio Mendonça, baseou-se nas instruções do
Ministério da Agricultura e nas congêneres já existentes em âmbito nacional. Ao entusiasmo
do início dos trabalhos, seguiu-se a freqüência vacilante dos cooperados. Isto ocorreu,
segundo Otávio Mendonça, por causa da falta de estímulo e da atração exercida por outras
atividades — tanto escolares (provas e teatro), quanto extra-escolares (em dezembro e janeiro
―numerosos sócios aproveitaram as férias para trabalharem em funções relativamente bem remuneradas‖).189
No dia 25 de agosto de 1945, foi inaugurada a primeira feira livre da Cooperativa Escolar de
Macapá. Nesta ocasião, os alunos venderam: hortaliças, frutas e um lote de frangos da raça
rhode, para reprodução.190 Em 1946, já havia, além da de Macapá, a cooperativa escolar
186 NUNES, Janary Gentil. Cultura de seringueiras no Amapá. Op. Cit. P. 4. 187 LENHARO, Alcir. Colonização e trabalho no Brasil. Op. Cit. P. 49-50. 188 O articulista do jornal Amapá comentou em 1945: ―uma das tarefas mais importantes do seu govêrno é, justamente, povoar e fixar o homem à terra. Dentro desse plano de distribuição de lugares para quem desejar viver e produzir no campo, o prefeito de Oiapoque acaba de lotear e demarcar um grande trecho naquela região fronteiriça, destinando-o gratuitamente aos colonos agrícolas que queiram ali se fixar‖ — e continua — ―estimulando assim a criação de pequenas propriedades, o Govêrno combate a formação dos latifúndios prejudiciais e procura fomentar e facilitar o trabalho do nosso lavrador pobre‖ (Terras para os agricultores no rio Oiapoque. Amapá. N. 23, de 25/08/1945, p. 1, 6). 189 Estava se referindo, principalmente, a extração do látex (NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 48). 190 Cooperativa Escolar de Macapá — serão inauguradas hoje as feiras-livres da garotada, na qual haverá hortaliças, frutas e aves. Amapá. N. 23, de 15/08/1945, p. 4).
61
agrícola de Mazagão. Saudando a notícia do reconhecimento das cooperativas destes dois
municípios pelo Serviço de Economia Rural, do Ministério da Agricultura, o articulista do
jornal Amapá enfatizou: ―o Cooperativismo Escolar ensina aos estudantes fazerem o que fazemos na vida
prática, não de maneira egoísta e personalista, mas dentro do espírito associativo, dando justo valor ao
consumidor e ao produtor‖.191
Com os mesmos objetivos das cooperativas de Macapá e Mazagão, foi criado, em
junho de 1950, o Agro Clube da Escola de Iniciação Agrícola do município de Amapá. Além
das atividades de cultivo e criação de animais, estas associações estudantis organizavam
atividades esportivas, peças teatrais e festas. Referindo-se a uma destas festas organizadas
pelos alunos, a de 15 de novembro de 1944, Otávio Mendonça afirmou que este evento
exprimia o sentido que ele gostaria de imprimir à educação no Amapá, pois, na ocasião, os
alunos ―se sentiam donos do movimento‖.192 A fotografia abaixo, extraída do Relatório das atividades do
Governo do Território Federal do Amapá em 1944 (p. 130a), representa o esforço sistemático do
governo de, com recursos materiais e orientação técnica, dotar os alunos das habilidades
necessárias para a criação de uma civilização agrícola no Amapá.
O ideal escolanovista defendia o protagonismo do aluno no processo de aprendizagem
escolar e condenava os métodos escolásticos da ―escola tradicional‖.193 Na educação pública dos
primeiros anos de existência do Território Federal do Amapá, percebemos a convivência
contraditória destes dois modelos educacionais. Um valorizava a iniciativa, a cooperação, a
criatividade e o preparo para soluções de problemas percebidos na vida cotidiana; o outro
191 Cooperativas escolares de Macapá e de Mazagão. Amapá. N. 53, de 23/03/1946, p. 3. 192 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 48. 193 NAGLE, Jorge. Op. Cit. P. 265.
62
valorizava a obediência, a performance individual, a memorização de fórmulas e o
conhecimento abstrato. O ideal de uma escola nova defendia a formação da autonomia; a
escola tradicional e a militarização do ensino reforçavam a heteronomia do educando. Esta
segunda tendência educacional foi predominante nas escolas do Amapá. Por outro lado, a
divisão do tempo de aprendizagem (dentro e fora da sala de aula) em atividades de reprodução
conteudista e de caráter lúdico (aulas, teatro, paradas estudantis, festas, torneios esportivos,
trabalhos manuais, etc.) preparava o alunado para uma das características mais marcantes da
vida moderna: a fragmentação da vida no tempo e no espaço — tempo livre e tempo de
trabalho; espaço público e espaço privado; atividades políticas, profissionais, religiosas, etc.
O homem novo, através do preparo técnico, com um corpo vigoroso e disciplinado,
seria capaz de artificializar o ambiente a sua volta para alavancar o progresso territorial e
nacional. A emergência das grandes potencialidades mineralógicas do Amapá ainda na década
de 1940 (especialmente do manganês) não significou uma guinada no campo da política
educacional. Neste capítulo, esquadrinhamos as diretrizes políticas das ações do governo de
Janary Nunes no campo educacional. Nosso contato com as fontes nos sugere que as
diretrizes aqui apresentadas se mantiveram como norteadoras da política educacional no
Território Federal do Amapá durante todo o período de 1944 até 1956. O que não significa
dizer que o governo territorial foi plenamente vitorioso em seus intentos. As adversidades que
se levantavam no momento da execução desta política não foram pequenas. No próximo
capítulo, passamos a analisar esta execução entre os anos de 1944 até o final de 1946, quando
o governo de Janary tentou estabelecer as bases do novo panorama educacional projetado para
a sociedade amapaense.
63
CAPÍTULO 2
Mãos à obra: a expansão da oferta do ensino primário (1944-1946)
Almeida Júnior, em um artigo intitulado ―Os sete pecados capitais da escola rural‖ —
originalmente publicado no Anuário do Ensino do Estado de São Paulo (1935-1936) — apresentou
o seguinte paradoxo: ―a civilização faz a escola, ou a escola faz a civilização? É a velha história do ovo e
da galinha‖. Em seguida, o autor complementou: ―eu gostaria que a escola viesse sempre primeiro, como
um bandeirante desbravador‖.194 No momento histórico em que Almeida Júnior escrevia isto,
muito se esperava da escola: não apenas a reprodução dos valores sociais e das forças de
produção, mas sim a formação de uma nova mentalidade e a geração de meios para a
modernização da sociedade. No entanto, a escola era transpassada pelas características do
espaço social no qual ela aparecia. Este dilema marcou todo o empreendimento janarista no
campo educacional. A realidade que se pretendia transformar através da educação resistia e
não se amoldava facilmente às investidas governamentais. Ademais, os recursos financeiros
disponíveis para a administração do Território Federal do Amapá, via de regra, não
possibilitavam ações muito arrojadas. Nosso objetivo neste capítulo é analisar o
estabelecimento das bases de um sistema educacional territorial de nível primário entre os
anos de 1944 e 1946, evidenciando seus avanços e impasses. Para tanto, enfocaremos os
enfrentamentos dos problemas que pareciam ao governo mais cruciais e urgentes: a ampliação
da rede escolar, a formação dos professores e a disseminação de uma mentalidade simpática
ao trabalho disciplinado.
Em janeiro de 1944, Janary podia perceber, sem grandes dificuldades, os inúmeros
obstáculos que teria que enfrentar para efetivar suas intenções. Logo que chegou, procurou
tomar conhecimento das condições de vida dos amapaenses. Pouco depois, ele relataria: ―foram
meses de pesquisa e de consulta, em que um reduzido número de auxiliares labutou comigo da manhã à noite
[...]‖.195 Esta equipe de auxiliares estava assim composta: Raul Montero Valdez (Secretário
Geral196); Pedro Borges (Diretor da Divisão de Saúde); Arthur Miranda Bastos (Diretor da
Divisão de Produção); Hildegardo Nunes (Diretor da Divisão de Obras); Otávio Mendonça
194 Consultamos uma transcrição publicada na Revista Brasileira de Estatística (ALMEIDA JÚNIOR, A. Os sete pecados capitais da escola rural. Revista Brasileira de Estatística. Ano II, n. 3, out-dez, Rio de Janeiro: IBGE, 1941, p. 1.219). A versão original foi publicada no Anuário de Ensino do Estado de São Paulo de 1935-1936. 195 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 5. 196 Era uma espécie de vice-governador.
64
(Diretor da Divisão de Educação e Cultura197); e Humberto Pinheiro de Vasconcelos (Diretor
da Divisão de Segurança e Guarda). Compunham também esta equipe, os chefes de serviços
diversos198 e os prefeitos dos municípios do Território. Na escolha de seus assessores e demais
funcionários, era comum Janary privilegiar a familiaridade, a orientação política e a
competência técnica. A esse respeito, comentou Amaury Guimarães Farias: ―ele [Janary] tinha o
poder de nomear, de exonerar, e até de mandar embora quem ele não gostasse‖. O governador convidara
para trabalhar no Amapá, entre outros, aqueles que ele conhecera no Exército199 ou que faziam
parte de suas relações pessoais.
Janary procurou atrair profissionais graduados do Pará e de outros Estados através de
bons salários e outras vantagens. Para os altos e médios funcionários, o governador mandou
construir casas, pois percebera que era rara ―a residência no Território [que] poderia ser escolhida para
habitação de famílias acostumadas a relativo conforto‖. A construção das residências para o staff do
governo provocou a retirada dos negros da área de Macapá que estava sendo urbanizada e a
sua fixação no Laguinho e na Favela (áreas suburbanas). Isto motivou a composição de uma
famosa canção de Marabaixo (festa tradicional das comunidades negras de Macapá e
Mazagão), chamada ―Aonde tu vai rapaz‖. Abaixo transcrevemos o refrão e um dos seus
versos:
Aonde tu vai rapais Por esses campos sosinho Vou construir minha morada Lá nos campo do Laguinho [...] A Avenida Getúlio Vargas Tá ficando que é um primor Essas casas foram feitas Pra só morá os doutô200
197 Nomeado no dia 26 de abril de 1944. 198 Eram os seguintes serviços: Administração Geral, Informações, Industriais e Comissão de Abastecimento. 199 Eulice de Souza Smith nos relatou o seguinte: ―meu marido era reservista de primeira categoria do Exército e, naquele ano, estavam convocando os reservistas de primeira categoria que quisessem ir para o Oiapoque fundar neste lugar um novo pelotão — o Pelotão Independente do Oiapoque — cujo comandante era o então Major Janary Gentil Nunes. Meu marido era um pouco aventureiro e resolveu aceitar o convite e ir para o Oiapoque. Eu perguntei ‗você vai?‘, ele respondeu ‗eu pretendo ir‘ e eu disse ‗então vamos‘. E fomos. Passados dois anos, nós regressamos a Belém. Após algum tempo (salvo engano, em 1949), meu marido recebeu uma carta do Major Janary (que havia sido nomeado governador do Território Federal do Amapá) convidando-o para trabalhar com ele em Macapá‖. Podemos citar outros ex-militares (que, em geral, estavam dando baixa no final da Segunda Guerra Mundial) convidados por Janary para trabalhar no Amapá: João Wilson dos Santos Carvalho e José Alves Pessoa. 200 PEREIRA, Nunes. O sahiré e o marabaixo: tradições da Amazônia. Recife: Editora Massangana, 1989, p. 141. Segundo nos relatou em entrevista a senhora Benedita Guilherma Ramos (conhecida no bairro do Laguinho como ―Tia Biló‖), o autor deste ladrão foi Raimundo Ladislau, que era admirado por sua capacidade de compor belos versos (Entrevista ocorrida no dia 06 de maio de 2008).
65
A área onde as novas casas estavam sendo construídas passou a funcionar como uma
vitrine do progresso do novo território. E esta vitrine tinha dois alvos: a sociedade amapaense
(de quem se esperava apoio) e os membros do Executivo Federal (que a viam por meio das
fotografias que Janary lhes apresentava em álbuns e relatórios). A imagem abaixo faz parte de
uma série apresentada no livro Território do Amapá (p. 128e), de Arthur Cézar Ferreira Reis. O
foco desta fotografia é um dos lugares do centro urbano de Macapá onde várias casas para os
técnicos das divisões da administração pública foram construídas.
Como afirmamos anteriormente, Macapá, no início de 1944, recebera o status de capital
do Território Federal do Amapá, em detrimento da escolha inicial, que recaíra sobre o
município de Amapá. Neste momento, no entanto, Macapá era uma vila de algumas centenas
de habitantes, abalada pela crise da borracha do início do século XX.201 As construções
realizadas pelo governo territorial trouxeram novo fôlego para a combalida economia
macapaense e regional. Arthur Miranda Bastos, que fora Diretor da Divisão de Produção, no
livro Uma excursão ao Amapá (de 1947), afirmou que o governo do Amapá tentou, logo que
instalado, remover os sinais de decadência de Macapá, ―construindo prédios novos para abrigar os
funcionários da nova administração, limpando o mato das ruas e praças, comprando toneladas e mais toneladas
de cimento, tijolos, telhas, madeiras, ferramentas, máquinas e tudo mais que seria preciso para transformar
numa capital apresentável uma velha e atrasada cidade‖.202 Nas sedes dos quatro municípios —
201 LOMBAERDE, Padre Júlio Maria. Macapá: sua história desde a fundação até hoje. (Mimeo), Macapá, 1987, p. 8. 202 BASTOS, A. de Miranda. Uma excursão ao Amapá. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1947, p. 6-7. Numa carta de agosto de 1946, Miranda Bastos apresentava a Janary Nunes um esboço deste livro com as seguintes palavras:
66
Macapá, Amapá, Mazagão e Oiapoque — e nas vilas de Clevelândia do Norte e Calçoene (ver
anexo 2) foram instalados motores para o fornecimento de energia elétrica. Foram também
instalados postos de saúde e grupos escolares nos lugares mais povoados.203
A atuação dos administradores locais de antes da criação do Território do Amapá foi
mínima no campo educacional — assim como no relativo aos demais setores da vida social
moderna. Sobre este pano de fundo (o do imobilismo administrativo daqueles que ocupavam
os cargos públicos na região — prepostos do governador paraense e coronéis) destacava-se a
atuação da Igreja — principalmente dos religiosos da congregação da Sagrada Família
(masculina) e da Comunidade das Filhas do Coração Imaculado de Maria (feminina).
Missionário da Sagrada Família, padre Júlio Maria Lombaerde, chegou em Macapá no início de
1913, onde deu assistência aos doentes e educação às crianças.204 Segundo registrou este
religioso em seu diário: ―faltava um ponto importante para instruir e atingir a juventude — as escolas‖.
Ele criou, então, uma escola para meninos, que contava com uma freqüência de 60 a 70
alunos.205 Nesta escola, além do letramento e da catequese, os alunos participavam de
atividades como teatro e aprendiam a tocar instrumentos musicais. Ainda em 1913, padre Júlio
foi nomeado o diretor das escolas reunidas de Macapá.206 No natal de 1916, inaugurou o Cine
Olímpia Macapaense (uma sala com cinqüenta cadeiras), onde eram passados, aos domingos,
filmes educativos e de entretenimento.
Em 1916, padre Júlio fundou, em Belém, a Congregação das Filhas do Coração
Imaculado de Maria. Em dezembro deste mesmo ano, esta congregação se transferiu para
Macapá e aí criou o Colégio-Orfanato Santa Maria, para meninas. Nesta escola havia alunas
internas e externas.207 No ano de 1918, esta congregação criou, em Mazagão, o Colégio
Coração de Maria. Contudo, devido a dificuldades financeiras, padre Júlio fechou este colégio
em 1920, trazendo as irmãs que aí atuavam para Macapá. Em 1923, padre Júlio transferiu-se
para Icoaraci (localidade do Pará, próxima de Belém) e, com ele, transferiu-se também a
―reuni aí os conhecimentos mais gerais a respeito da região que lhe coube organizar como unidade independente da comunhão brasileira e na qual você vem realizando um esfôrço muitas vezes maior que o melhor que se tem dito, e muito satisfeito ficarei se esta minha contribuição puder ser aproveitada pela Divisão de Educação para transmitir aos outros e em especial aos escolares amapaenses as informações coletadas durante o tempo em que tive a honra de participar de seu secretariado‖ (Um livro útil para a Divisão de Educação. Amapá. N. 88, de 23/08/1946, p. 1). 203 Ibidem, p. 72. 204 CAVALIERE, Ivan Fornazier. Padre Júlio Maria Lombaerde na memória do povo de Macapá. Juiz de Fora-MG: Gráfica Floresta Ltda, 1981, p. 12-17. 205 LOMBAERDE, Padre Júlio Maria. Diário missionário do Pe. Júlio Maria. Belo Horizonte: O lutador, 1991, p. 287. 206 CAVALIERE, Ivan Fornazier. Padre Júlio Maria: sua vida e sua missão. Juiz de Fora-MG, p. 174. 207 BUBANI, Pe. Ângelo. Diocese de Macapá. 2 ed. Macapá: Diocese de Macapá, 1983, p. 20.
67
Congregação das Filhas do Coração Imaculado de Maria. As últimas irmãs transferiram-se
para Icoaraci em 1926. Na ocasião, venderam o Colégio-Orfanato Santa Maria. 208
Após este tímido e restrito ensaio de melhoramento no campo da escolarização dos
amapaenses, voltou-se à estagnação. Transcorridos 20 anos, quando Janary Gentil Nunes
assumiu o governo do Amapá, a quase totalidade dos amapaenses era analfabeta. Segundo o
Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944, ―nas fôlhas de pagamento de
trabalhadores a assinatura geral é a datiloscópica do dedo polegar‖.209 Marijeso de Alencar Benevides, no
livro Os novos territórios federais, publicado em 1946, descreveu a situação do ensino encontrada
por Janary, no início de 1944, desta forma: ―para uma população de 26.000 habitantes existem no
Território sòmente sete escolas. Além de absolutamente desprovidas do mais indispensável material escolar,
essas escolas funcionavam em casebres sujos e mal arejados‖.210 Tais escolas estavam distribuídas da
seguinte forma: 2 na cidade de Macapá, 1 na cidade de Amapá, 1 na vila de Mazagão Velho, 1
no rio Pedreira, outra no de São Miguel, 1 no povoado de Tucumã (ver anexo 2). Havia
apenas escolas guianenses no Oiapoque. As sete escolas citadas eram públicas. Um
levantamento do IBGE, de 1947, confirmava a inexistência de escolas particulares no
Território do Amapá.211
Considerando a importância estratégica que a educação tinha para os ambiciosos
intentos do governo, as condições de ensino existentes eram, no mínimo, muito adversas. Não
há dúvida de que os baixos níveis de alfabetização ainda eram uma característica do Brasil
como um todo, pois, em 1940, apenas 44% da população brasileira com mais de 15 anos sabia
ler.212 Mas, nas áreas mais urbanizadas, a mediação mais intensa da escrita nas relações sociais
impelia ao letramento. Nas áreas rurais, a realidade era outra. Em 1940, no Território Federal
do Amapá (em dados parcialmente estimados), 91,16% da população era rural — contra
6,40% de população urbana e 2,44% de suburbana.213 Ademais, os núcleos urbanos
amapaenses mantiveram por muito tempo o aspecto de pequenas vilas de agricultores.
Portanto, além de enfrentar as questões estruturais que o novo projeto educacional impunha
(falta de recursos materiais e de professores qualificados), Janary era obrigado a atacar uma
mentalidade que ele reputava de resistente à melhoria de vida, pois ―o espírito conservador
208 Ibidem, p. 21-22. 209 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 6. 210 BENEVIDES, Marijeso de Alencar. Op. Cit. P. 58. 211 FERREIRA, Norma Iracema de Barros. Política e educação no Amapá: de território a Estado. Tese de doutorado defendida na UNESP (Campus Araraquara), 2005, p. 103-104. 212 Informações Gerais [seção]. Revista Brasileira de Estatística. Ano VI, Ns. 21-24, Rio de Janeiro: IBGE, 1945, p. 93. 213 MORTARA, Giorgio. A população de fato do Território Federal do Amapá nas suas novas fronteiras. Op. Cit. P. 2.
68
arraigado despresa [sic] a inovação como luxo de gente rica‖.214 O primeiro governador do Amapá
reprovava o modus vivendi das comunidades locais que, por exemplo, produziam apenas o
suficiente para a própria subsistência e que, portanto, não consideravam necessário o
melhoramento técnico de seu trabalho para a produção em escala de mercado. Por isso, a
escola deveria não apenas ensinar, mas convencer os alunos da necessidade daquilo que era
ensinado.
Por outro lado, para delinear com segurança um plano de expansão da rede escolar,
Janary precisava de um mínimo de certeza acerca das dotações orçamentárias para o Território
Federal do Amapá nos anos seguintes. No entanto, isto não ocorria. O que prevalecia era a
constante incerteza em relação à disponibilidade de recursos e a permanente ameaça de
redução orçamentária para os anos seguintes. Em 1944, o Fundo Nacional do Ensino
Primário215 (criado em novembro 1942 pelo Ministro da Educação e Saúde Gustavo
Capanema) ainda não havia sido regulamentado — isto só ocorreu em agosto de 1945. Enfim,
no início de 1944, concretamente, Janary dispunha apenas das verbas dadas pela União para a
instalação do governo territorial. Este governador enviou a Vargas, ainda em 1944, um plano
de ampliação da rede escolar pública, pedindo recursos para a sua execução. Nele estavam
previstas as seguintes construções: 4 grupos escolares (nos municípios de Amapá, Mazagão e
Oiapoque e no distrito de Calçoene); 8 escolas de madeira (em Porto Grande, Ferreira Gomes,
Base Aérea do Amapá, Vila Velha do Cassiporé, Boca do Jarí, Porto do Céu, Tucumã e em
São Miguel); e 1 escola profissional (em Macapá). Os recursos solicitados foram gradualmente
disponibilizados (grande parte já durante o governo Dutra).
De imediato, várias casas foram alugadas e outras foram simplesmente cedidas para o
funcionamento provisório de escolas.216 Além disso, iniciou-se a construção do Grupo Escolar
de Macapá, que se chamaria Barão do Rio Branco. O modelo denominado de grupo escolar
(que reunia diversas salas, cada uma com um nível ou série diferente de ensino) foi implantado
pela primeira vez no Brasil em 1893, no Estado de São Paulo — onde aparecia como símbolo
da educação inovadora que se queria implantar junto com a República. Marcus Levy
Bencostta, comentando os significados políticos dos grupos escolares no início da fase
republicana brasileira, afirma que ―a localização dos edifícios escolares deveria funcionar como ponto de
214 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 34. 215 Ibidem, p. 7-8. 216 Foram criadas as escolas isoladas e mistas de: Santana, Porto do Céu, Igarapé do Lago e Itaubal, Ilha Redonda, Campina Grande e Porto Grande e Curiaú, no município de Macapá; Santa Maria, Camaipi e Maracamirim, em Mazagão — Efemérides do Amapá (Fatos e acontecimentos ligados à existência do Território Federal do Amapá). Amapá. N. 13, de 16/06/1945, p. 3; e Súmula dos atos e fatos de maior importância ocorridos no D.E.C. – T.F.A. – 1944. Amapá. N. 14, de 23/06/1945, p. 4.
69
destaque na cena urbana, de modo que se tornassem visíveis, enquanto signos de um ideal republicano, uma
gramática discursiva arquitetônica que enaltecia o novo regime‖. 217 Junto com a nova experiência dos
grupos escolares surgiu a figura do diretor escolar, bem como a maior preocupação com os
recursos de aprendizagem e com a sistematização dos conteúdos através da seriação e da ―lição
das coisas‖ (o que motivou o uso do livro didático).218
Em Macapá — e mais tarde nos demais municípios — o grupo escolar também seria o
símbolo de uma inovação social, assim como da modernização dos métodos de ensino. Junto
com outras construções (como as casas dos assessores diretos do governador e a residência
deste), o prédio do grupo escolar de Macapá formava o núcleo político e social da nova
capital. O Grupo Escolar Barão do Rio Branco foi construído em um ponto de destaque do
novo centro urbano macapaense, como um monumento das mudanças pretendidas pela
administração territorial. Este caráter simbólico do novo grupo escolar se ampliava através das
várias fotografias que o jornal Amapá oferecia com a legenda ―Macapá moderna‖. A fotografia
abaixo, retirada do livro Território do Amapá (p. 120a), de Arthur Cézar Ferreira Reis, é apenas
um exemplar da série que pudemos compor.
No encerramento do ano de 1944, havia no Amapá 23 prédios escolares. Dentre estes,
quatro grupos escolares (2 no município de Amapá, 1 em Macapá e 1 em Mazagão). O grupo
escolar de Macapá ainda não funcionava no prédio novo, pois este estava em fase conclusão
217 BENCOSTTA, Marcus Levy. Grupos escolares no Brasil: um novo modelo de escola primária. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Op. Cit. P. 70. 218 Bencostta lembra que era muito comum, no século XIX, o uso do método Lancaster, que reunia numa mesma sala alunos com idades e níveis diferentes (ibidem, p. 72).
70
de construção. Apenas os grupos escolares de Espírito Santo do Amapá e da cidade de
Mazagão possuíam prédios próprios. Os prédios onde funcionavam as aulas eram, na maioria
das vezes, cedidos. O próprio governo reconhecia que eram espaços inadequados à formação
dos valores que ele pretendia difundir — como higiene e ambição pela prosperidade individual
e coletiva. No geral se observava que as salas de aula eram pequenas e rústicas. Priorizou-se,
neste momento, os lugares de maior densidade demográfica.219 Em junho de 1945, o
Ministério da Fazenda autorizou o crédito de Cr$ 1.704.145 ao Ministério da Justiça para a
construção de escolas isoladas e outras obras no Amapá.220 Novas escolas foram inauguradas
em agosto de 1945 — porém, a maioria sem prédio próprio.221 Um ano depois, o governo
territorial assinou um acôrdo com o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) —
órgão do Ministério da Educação e Saúde — para a concessão de um auxílio destinado à
ampliação e melhoria do sistema escolar primário do Território do Amapá.222
Segundo o levantamento feito pelo INEP, em meados de 1945, a população
amapaense em idade de cursar o ensino primário (de 7 a 11 anos) totalizava 2.930 crianças.
Deste total, 1.252 estavam fora da escola.223 Este Instituto, a partir do início de 1946, pôs em
execução um plano de assistência aos Estados e territórios federais para a ampliação da rede
de ensino primário. De acordo com a legislação vigente, cabia aos Estados a implementação
do ensino primário e era de competência da União a administração dos ensinos secundário e
superior. O INEP, na elaboração do plano de ampliação do ensino primário, considerava ―a
insuficiência das rendas tributárias dos Estados para tão onerosa tarefa‖.224 Este plano (que começou a
ser elaborado no final do Estado Novo, quando o Fundo Nacional do Ensino Primário foi
regulamentado) dava ênfase à criação de mais escolas na zona rural brasileira, reconhecendo
que aí o déficit educacional era maior. Murilo Braga (Diretor do INEP) afirmou em 1949 que:
―teve início, a partir de 1946, a construção de unidades escolares nas zonas rurais, de fronteira e de
colonização‖.225 As unidades da federação deveriam apresentar, além de suas necessidades, as
plantas dos prédios escolares que desejavam construir, para a avaliação técnica daquele
219 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 56. 220 Crédito para diversas obras em Macapá (Correspondente do Rio de Janeiro). Amapá. N. 12, de 09/06/1945, p. 4. 221 Foram inauguradas as escolas isoladas mistas dos seguintes lugares: Franquinho, no arquipélago de Bailique; Lourenço, no rio Calçoene; Abacate, no rio Pedreira. Também foram reinauguradas as aulas da escola isolada mista do lugar Camaipí, no município de Mazagão (Novas escolas para educar a infância. Amapá. N. 20, de 04/08/1945, p. 3. 222 Ampliação e Melhoria do sistema escolar no – Território. Amapá. N. 67, de 29/06/1946, p. 03. 223 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (Ministério da Educação e Saúde). Brasil. Ensino primário no Brasil: ação supletiva do Ministério da Educação e Saúde, planejada e executada pelo INEP. Rio de Janeiro: Indústrias Gráficas Santa Terezinha, 1949, p. 19 (Cpdoc: GC, 1341f). 224 Ibidem, p. 13. 225 Ibidem, p. 13.
71
Instituto. Em fins 1948, o INEP já havia financiado a construção de 39 novas escolas de
ensino primário no Território do Amapá.226
O estabelecimento de novas escolas de ensino primário no Amapá seguiu o seguinte
critério: ―estabelecimento de escolas rurais, dispersadas nos conglomerados em que tivessem, no mínimo, 15
crianças; escolas isoladas e reunidas; Grupos Escolares que ministrassem todo curso primário, nas sedes dos
municípios, funcionando anexo jardins de infância; escolas noturnas destinadas aos adultos analfabetos;
distribuição gratuita de merenda escolar; educação física [...]‖.227 Assim, além do ensino primário, as
novas escolas deveriam ofertar o ensino pré-primário e aulas noturnas para a alfabetização de
adultos. Entretanto, estas duas modalidades de ensino funcionaram quase exclusivamente nas
sedes municipais. O ensino secundário (que será analisado próximo capítulo) seria instalado
apenas em 1947, pois, conforme os planos da Divisão de Educação e Cultura do Território do
Amapá, este nível de ensino ―deveria funcionar quando as escolas primárias oferecessem os primeiros
alunos para lutas escolares de maiores proporções‖.228
A expansão do ensino primário, além do crescimento de sua base física (novas
escolas), dependeria de um quadro de professores capacitados para os novos desígnios
governamentais no campo educacional. Aliás, a formação de um conjunto de professores
preparados para o ensinamento dos conteúdos, valores e habilidades era vista como uma
prioridade na política educacional do governo de Janary. No primeiro ano de sua gestão,
Janary asseverou: ―considero como o maior problema a resolver, para a maior eficiência da educação, a
formação do professorado‖.229 Segundo o levantamento da Divisão de Educação e Cultura, no ano
de 1943, havia no território 10 professores ativos — dos quais 5 eram leigos e 5 eram
normalistas. Em janeiro de 1944, oito novos professores vindos do Pará se juntaram a estes (4
eram normalistas e 4 leigos). No final de deste ano, o governo já contava com 33 professores
(21 leigos e 12 normalistas).230 Diante da falta de professores normalistas no Amapá, o
governo se viu obrigado a tergiversar quanto ao grau de exigência em relação ao preparo de
seus docentes, conforme relatou o diretor da Divisão de Educação e Cultura, Otávio
Mendonça:
não seria difícil ter aumentado de muito o número, pelo menos leigos, se o Departamento não exigisse um mínimo, aquém do qual seria impossível qualquer tentativa do ensino. Antes de adotado êsse critério vários candidatos foram aproveitados em condições que, mais tarde,
226 Ibidem, p. 16. 227 Educação no Território. Amapá. N. 131, de 13/09/1947, p. 4. 228 Ibidem, p. 4. 229 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 36. 230 Ibidem, p. 51.
72
obrigaram ou obrigarão a dispensá-los, prejuízo reduzido depois que se fixou não admitir sem exame. Neste, o julgamento teve de ser heterogêneo. Ao lado de certos conhecimentos básicos levou-se em conta a aptidão para lidar com crianças, mocidade, experiência do ambiente, ânimo de lutar e vencer.231
No mês de junho de 1944, diretores e técnicos de divisões (também chamadas de
departamentos) da administração territorial avaliaram 18 professores contratados pelo
governo. O resultado foi expresso através de conceitos: 3 bons (normalistas); 10 regulares (2
normalistas e 8 leigos); 4 maus (leigos); e 1 péssimo (leigo). A dificuldade de dispensar os
professores considerados maus e péssimos advinha da falta de possíveis substitutos. Através
de salários superiores aos pagos no Pará, Janary esperava atrair professores normalistas para o
novo território. Jovens normalistas recém-formadas e homens graduados ou com o secundário
completo efetivamente vieram compor o grupo de professores, que, ano a ano, crescia.
Na perspectiva do governo territorial, era preciso incutir nestes professores os
ambiciosos objetivos que animavam a sua política educacional, bem como aprimorar suas
práticas pedagógicas e dar homogeneidade ao ensino primário. Para tanto, foram instituídos
pela Divisão de Educação e Cultura os Cursos de Férias.232 Estes cursos versavam sobre temas
considerados relevantes para o bom andamento da difusão dos valores que se queria infundir
na população amapaense: ensino rural, higiene, metodologias de ensino, escotismo e
bandeirantismo, trabalhos manuais, etc... Para ajudar a garantir que o trabalho dos professores
concorreria para a realização dos objetivos governamentais, o próprio governador,
comumente, proferia palestras durante estes cursos.
A palestra proferida pelo governador durante o primeiro Curso de Férias, realizado em
junho de 1944 (visando a preparação para o segundo semestre letivo deste ano), foi publicada
num folheto de divulgação — do Serviço de Informações (SIP) do governo — intitulado
Novos rumos da educação no Amapá. Nesta palestra, Janary procurava evidenciar o tipo de
educação que esperava que os professores efetivassem em suas aulas diárias. Entre palavras de
encorajamento e sugestões de procedimentos de ensino, o governador evidenciava o objetivo
daquele primeiro curso:
percebeste perfeitamente que nosso Curso Rápido constou muito menos da revisão da matéria que diz respeito às noções preliminares das letras e dos números, da história e da corografia do Brasil, com que lidais diàriamente, do que, sobretudo, das lições e da prática da Higiene, das lições e da prática do Ensino Rural. Essa orientação resultou da convicção geral que alimentamos de que nosso trabalho será inútil na alfabetização do povo, se não lhe dermos ao
231 Ibidem, p. 51. 232 Os professores recebiam diárias referentes aos dias de curso (para se manterem neste período e como incentivo à participação).
73
mesmo tempo a idéia do valor da sua saúde e de seu soerguimento econômico, na existência da Pátria.
Entregamos às vossas inteligências — na certeza de que contamos com a fidelidade de vossa colaboração cívica, a propaganda da extinção da malária e da verminose, da casa melhor, da privada higiênica, do cuidado com as crianças subnutridas e maltratadas, da transformação da alimentação do povo, do aumento da produção de gêneros de primeira necessidade, do hábito da economia e da cooperação.233
Como afirmamos no capítulo anterior, higiene e ensino rural eram temas intimamente
ligados ao objetivo do governo territorial de formar uma sociedade local baseada nas
modernas técnicas de organização e produção. O governador do Amapá desejava que os
professores ensinassem aos seus alunos as práticas e valores constituintes de corpos vigorosos,
disciplinados e aptos a desenvolver a modernização da produção — com a máxima
racionalização do uso dos meios de produção (tempo, terra, técnicas, ferramentas, etc.). Mais
do que um mero alfabetizador, cada professor deveria ser um multiplicador da mentalidade
que forjaria o homem novo. Este homem, através dos resultados de seu trabalho tecnicamente
orientado, ampliaria seu acesso aos bens de consumo, concorrendo, assim, para a ampliação
do mercado interno nacional. A sedentarização e a concentração das populações amapaenses
em núcleos saudáveis e estáveis, por meio da propagação da higiene e da agricultura intensiva,
tinha relação direta com o objetivo de povoar as áreas fronteiriças e os sertões do Brasil.234
Janary esperava que assim como os professores, os alunos também se transformassem
em veículos da nova mentalidade, que implicava no cuidado com a higiene e no empenho pela
produção tecnicamente orientada. Isto ocorreria quando se pudesse ―reeducar os pais por
intermédio dos filhos‖.235 Percebe-se neste preceito uma concepção idealizada da criança, como
ser ainda preservado dos males infligidos pela vida social — uma adequação do pensamento
romântico de Rousseau.236 No caso da pedagogia que se queria imprimir no cotidiano escolar
amapaense, a criança deveria ser protegida dos ―males‖ da falta de previdência e ambição, da
falta de vigor e prontidão, enfim, da indisciplina e da preguiça. Todavia, mais do que proteger
233 NUNES, Janary. Novos rumos da educação no Amapá. Macapá: Imprensa Oficial, 1944, p. 6. 234 Segundo o relatório da Divisão de Educação do Território, publicado no jornal Amapá, em 1947: ―considerando a alta percentagem de analfabetos, a baixa produção per capita; as condições de região limítrofe; as possibilidades de rápida evolução social em face da pequena população existente para ser cultivada; a dispersão do homem no solo; o nomadismo, oriundo da falta de especialização profissional e da instabilidade dos preços das indústrias extrativas; levantando a situação dos núcleos fixados na gleba; pesando as dificuldades financeiras de obter imediatamente, ou os próximos anos, instalações condignas, em todas as regiões necessitadas de escolas, e, conseqüentemente, de possuir professores formados, foram fixadas as diretrizes da Divisão de Educação, abrangendo as seguintes modalidades de ensino: primário, profissional, secundário e, paralelamente, as cooperativas, o escotismo e o bandeirantismo, o cinema e as bibliotecas‖ (A Educação no Território. Amapá. N. 131, de 13/09/1947, p. 4). 235 NUNES, Janary. Novos rumos da educação no Amapá . Op. Cit. P. 7. 236 Conforme comenta Marilena Chauí, a pedagogia do Emílio (de Rousseau) objetivava libertar a criança da tirania das opiniões humanas, para mantê-la ―livre de toda ansiedade com relação ao futuro e não atormentada pelas preocupações que fazem o homem adulto civilizado viver fora de si‖ (CHAUÍ, Marilena. Vida e obra. In: Rousseau (Os Pensadores). São Paulo: Nova Cultural Ltda, 2005, p. 16).
74
a criança de vícios, era necessário e desejável — segundo a pedagogia pretendida — colocá-la
sob a influência dos valores tidos como corretos. Por isso a criança deveria permanecer o
maior tempo possível na escola, como afirmava o diretor da Divisão de Educação do
Território, em 1944:
o horário não foi, nem poderá ser uniforme no Território. A intenção inicial e preponderante foi o regime de dois turnos, para deixar o aluno permanecer na escola a maior parte do seu dia, já que o lar e a sociedade pouco pediam dêle e menos ainda lhe davam de preceito educativo. Em várias escolas, entretanto, o regime das marés, a chuva, a falta de alimentação, pedem soluções desiguais.237
Separada da sociedade e da família (consideradas incapazes de educá-la), a criança
poderia ser orientada a partir de práticas que possibilitassem seu protagonismo na construção
de novos modos de convivência — seja através de sua atuação direta na vida social e
produtiva, seja através de sua influência sobre os pais. O governador conclamava os
professores a formarem na criança o hábito de trabalhar não apenas para comer e vestir-se —
ele pedia aos docentes que criassem nela a ambição que leva à constância no trabalho.238 Na
palestra ministrada por Janary no primeiro Curso de Férias dos professores do Território do
Amapá transparece todo o papel estratégico e fundamental da escola na formação de uma
nova cultura local, no forjamento de um homem novo. Não caberia à escola reproduzir a vida
que a circundava, mas ser ela mesma uma forma mais elevada e mais perfeita de vida. A escola
deveria ser um centro difusor do ideal de modernização da sociedade, por meio do uso da
técnica e da racionalização dos recursos de produção, sobretudo daquele que era considerado
o principal: o homem. Enfim, esperava-se da escola mais do que a mera alfabetização ou
repasse de conteúdos.
No entanto, Janary observava que a maioria dos professores não apreciava o trabalho
agrícola e que a escola rural era uma triste reprodução da escola da cidade, restringindo-se ao
ensino das letras, dos cálculos, das ciências e humanidades.239 Muitos professores recusavam a
vida no ―mato‖ e os motivos eram diversos: tratava-se de um lugar de proliferação de doenças;
237 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 47. Grifo nosso. 238 NUNES, Janary. Novos rumos da educação no Amapá. Op. Cit. P. 7-8. 239 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 37. Sobre isto comentou Marcílio Felgueiras Vianna: ―nossas escolas rurais ainda não passaram de legítimas escolas urbanas transportadas para os povoados e fazendas. E os professores que as dirigem, imbuídos geralmente de convição urbanista; têm sido professores habituados à vida citadina e deslocados para um ambiente a que dificilmente se ajustam, pois que lhes falta é a mentalidade rural, que nada mais é senão o entranhado amor pelo campo, a par de uma nítida visão do problema agrário em seus mínimos aspectos‖ (O ensino rural como fator de recuperação do nosso caboclo. Amapá. N. 138, de 01/11/1947, p. 03).
75
não tinha as atrações da cidade; não oferecia o conforto da vida urbana; os alunos eram
miseráveis; etc... Este rosário de argumentos contrastava com as pretensões governamentais
de valorização do trabalho agrícola, a fim de torná-lo rendoso ―pela adoção de processos
modernos‖.240 Analisando a situação do ensino rural no Brasil, assim como os entraves existentes
ao seu desenvolvimento, Almeida Júnior apontava, em meados da década de 1930, ―os sete
pecados capitais da escola rural‖: 1) dificuldade de acesso que gera no professor a sensação de
segregação; 2) a situação dependência do professor em relação aos grandes proprietários
rurais; 3) a falta de conforto; 3) o isolamento causado pelo contraste entre a cultura do
professor e a do roceiro; 4) falta de estímulo do professor; 5) falta de oportunidades para o
professor cultivar-se; 6) falta de recursos para o ensino; 7) e a falta de estímulos extra-escolares
para o melhoramento da produção — o que favoreceria o trabalho dos professores.241 Não há
dúvida de que a escola rural no Território do Amapá padecia de todos estes pecados capitais.
É fato, porém, que o governo procurava atacar cada um deles.
Para dotar os alunos mais pobres de uniforme e do mínimo material escolar
necessário, Janary criou os Postos Escolares de Macapá, Mazagão, Amapá e vila do Espírito
Santo (Decreto nº 14, de 29 de maio de 1945).242 A ação da Divisão de Educação era
combinada com a atuação do Departamento de Produção e Pesquisa. Este Departamento
distribuía aos lavradores do Território impressos mimeografados com conselhos técnicos e
―todas as instruções mais necessárias ao êxito dos seus trabalhos‖.243 O Departamento de Produção e
Pesquisa disponibilizava para os produtores rurais: assistência técnica, sementes, estacas ou
mudas de feijão, milho, arroz, cana, banana e outras espécies vegetais. Também emprestava ou
vendia pelo preço de custo: machados, enxadas, foices, ancinhos, extintores de saúva,
debulhadores e outras ferramentas ou máquinas agrícolas.244 No entanto, os resultados
colhidos destas ações de fomento à produção, freqüentemente, eram desalentadores. No final
de 1945, o Departamento de Produção e Pesquisa divulgava que ―a produção obtida em todo o
Território em couve, alface, tomates, e outros produtos hortícolas foi insignificante, comparada com a que podia
ser‖ e que ―muitos dos que receberam sementes não as aproveitaram‖.245 A contrapartida esperada não
ocorrera.
Disto decorre um dos importantes aspectos da relação entre governo e sociedade no
Território Federal do Amapá: a população usufruía as novas oportunidades que a política
240 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 37. 241 ALMEIDA JÚNIOR, A. Os sete pecados capitais da escola rural. Op. Cit. P. 1.215-1.219. 242 Atos do Governo do Território Federal do Amapá [seção]. Amapá. N. 07, de 05/05/1945, p. 4. 243 Auxílio aos lavradores. Amapá. N. 08, de 12/05/1945, p. 1. 244 Ibidem, p. 1. 245 Plantar hortaliças. Amapá. N. 2, de 29/12/1945, p. 2.
76
governamental lhe abria de forma seletiva. A incongruência entre as expectativas do governo e
o comportamento da população amapaense aparece em vários momentos e de diversas
formas. Uma das primeiras explicações desta incongruência está implícita na forma como
Janary procurava formar a consciência da necessidade da mudança de hábitos nos amapaenses.
No final da palestra que este governador proferiu aos professores no primeiro Curso de
Férias, ele fez o seguinte apelo: ―voltai ao convívio da mocidade! E gravai-lhe na alma com ferrete de fogo
que nem a morte retire — essa ânsia atávica que recebemos de nossos avós e deve ser o maior sonho de nossos
netos — guiar os nossos passos e a congregar-nos sempre — o ideal do BRASIL — PRIMEIRA
POTÊNCIA DO MUNDO‖.246 Em suas vidas cotidianas, as pessoas não estavam muito
preocupadas com a redenção futura que arrebataria todos ao paraíso do capitalismo nacional
plenamente desenvolvido. Em detrimento de sacrifícios sistemáticos para a obtenção de
ganhos futuros, os amapaenses inventavam seu cotidiano através de práticas improvisadas que
levavam a um trânsito por dentro e por fora das expectativas governamentais.
O Editorial do jornal Amapá, de 23 de fevereiro de 1946, diante da iminência do início
do ano letivo, comentava o esforço de Janary Nunes no sentido de ―inculcar no cérebro de muitos
pais, aparentemente descuidosos, a noção da exata responsabilidade que lhes compete no futuro da prole,
apontando-lhes o caminho mais prático e seguro para atingir a meta do aperfeiçoamento‖. A escola fora
apontada, em seguida, como sendo este caminho. Entretanto, por diversos motivos, muitas
crianças não iniciavam o ano letivo no período normal. Durante o ano inteiro havia matrículas
e evasões, o que tornava os números relativos à freqüência escolar flutuantes e,
principalmente, enganadores (por darem a ilusão da continuidade do mesmo aluno na
escola).247 O resultado desta prática eram os altos índices de evasão e repetência. Diante da
relutância dos adultos analfabetos em não se matricularem nas escolas noturnas, o governo
resolveu usar de meios coercitivos para com aqueles que eram funcionários públicos: ―todos
aqueles que [...] revelarem negligência ou descuido em seu preparo intelectual e não se matricularem nas escolas
noturnas até a primeira quinzena de junho próximo, sofrerão, automaticamente, a redução de 30% em seus
246 NUNES, Janary. Novos rumos da educação no Amapá. Op. Cit. P. 11. 247 O relatório da Divisão de Educação do exercício de 1951 afirma que ―a matrícula permaneceu aberta de fevereiro a novembro, causando uma maior percentagem de reprovações. Mês a mês ela cresceu de 854, 283, 237, 66, 357, 124, 63 e 10 alunos. O ensino territorial está sujeito [desde 1947] a um programa pré-estabelecido, no qual a dosagem do currículo está dividida em quadros semanis [sic] de trabalho. Qualquer aluno com matrícula atrazada, — suponhamo-la partir de maio — não poderá, a não ser que faça um grande esfôrço, conseguir igualar-se aos matriculados aos matriculados nos primeiros dias. Há, é bem verdade, o período de recapitulação antes das parciais, mas, devido a sua exigüidade, só aproveitará aos alunos que receberam aula desde março. A mesma justificativa com menores possibilidades de aproveitamento, aos que se matricularam após o mês de julho, num total de 625. O ideal seria o de recebê-los e colocá-los em classes especiais mas, a falta de pessoal docente, aliada a de aulas, impedem-nos de assim proceder‖ (O Ensino Primário Fundamental Comum no Território do Amapá [Do relatório da Divisão de Educação — exercício de 1951]. Amapá. N. 383, de 19/07/1952, p. 3).
77
salários, e se persistirem nessa atitude, serão dispensados, visto não interessarem mais seus serviços ao
Território‖.248
Em uma entrevista dada ao jornal Amapá, no início de 1947, a professora Latyr Morais
Costa afirmava que, enquanto a matrícula no Grupo Escolar Barão do Rio Branco estava
orçada em 735 alunos, a freqüência média era de 300 a 400 alunos. E acrescentava que este ―é
um fenômeno comumente observado nas localidades do interior‖. Quando a reportagem inquiriu quais
eram as causas de tamanha falta de assiduidade, a normalista explicou que ainda não tinha
observado detidamente o caso, mas atribuía isto ―a múltiplos fatores, como sejam o econômico,
resultante do auxílio à manutenção da família, geralmente pobre; as influências mesológicas, inclusive o rigor da
quadra invernosa, do que resulta ficarem intransitáveis os caminhos e principalmente o fator distância [...]‖.249
A distância entre o local de moradia do aluno e a escola é algo que se pode perceber ainda
hoje em algumas regiões do Amapá e da Amazônia. Esta distância se torna mais adversa
quando imaginamos que muitos alunos dos interiores do Amapá tinham que se deslocar de
barco ou canoa.
O principal meio de transporte no Amapá de meados do século XX era a canoa ou
montaria. Após visita à região da foz do Amazonas, em 1947, o técnico do IBGE Jorge
Pereira de La Roque destacou a importância das hidrovias na vida do ―caboclo‖ e esclareceu que
a palavra ―igarapé‖ (que designa ―um rio em miniatura‖) é um nome tupi que significa ―caminho de
canoa‖.250 Os rios eram os principais caminhos utilizados pelos amapaenses interioranos. Era
também através dos rios que os regatões transportavam vários tipos de mercadorias para
vendê-las aos ribeirinhos. Este aspecto da vida da maioria dos amapaenses era muito criticado
pela classe dirigente territorial. Para esta classe, a modernização da sociedade local dependia da
construção de uma rede rodoviária que tornasse mais rápido o deslocamento de pessoas e
mercadorias e que funcionasse como meio de integração sócio-econômica.251 Através das
hidrovias, a viagem de uma localidade a outra do Território poderia demorar dias e uma
simples ida à escola poderia durar horas. Os movimentos da maré (lançante e vazante), as
maresias e as fortes chuvas da região podiam tornar as viagens muito mais difíceis. A
248 Alfabetizem-se, operários! Amapá. N. 62, de 25/04/1946, p. 4. 249 E a professora Latyr acrescentou: ―muitos menores, porém, são descuidosos e, ao invés de se dirigirem às aulas, deixam-se ficar nas vias públicas, perambulando ou jogando futebol‖ (O problema da freqüência às escolas e a finalidade do Círculo de Pais e Mestres — professora Latyr Morais Costa entrevistada pela nossa reportagem. Amapá. N. 107, de 05/04/1947, p. 02). 250 LA ROQUE, Jorge Pereira de. Viagem ao Amapá — separata da Revista Brasileira de Geografia [n. 2 — ano XII]. Rio de Janeiro: IBGE e Conselho Nacional de Geografia, 1950, p. 299. 251 COSTA, Paulo Marcelo Cambraia da. Na ilharga da Fortaleza, logo ali na Beira, lá tem o regatão: os significados dos regatões na vida do Amapá — 1945 a 1970. Belém: Açaí, 2008, p. 56.
78
fotografia abaixo — extraída do estudo de Jorge Pereira de La Roque252 — apresenta um
estudante indo de canoa para a escola.
No tocante ao primeiro fator citado pela professora Latyr Morais Costa — ―o econômico,
resultante do auxílio à manutenção da família‖ — destacamos que a maioria dos alunos do Grupo
Escolar Barão do Rio Branco (onde Latir lecionava) era formada por filhos de lavradores.253
Mas, era comum o lavrador também se dedicar à extração do látex nos seringais, o que
ocasionava o seu deslocamento temporário na época da coleta.254 Com ele, ia sua família — ou
parte dela. No mês de novembro, o Departamento de Educação e Cultura observava uma
queda na freqüência e na matrícula dos alunos e isto tinha causa notória: ―o motivo essencial é o
fim do verão, que marca época para a exploração de certos produtos, da borracha principalmente‖.255 A
prioridade dada pela população ao trabalho nos seringais indica que os valores esposados pelo
governo nem sempre eram assumidos pelos habitantes do Território. Isso também fica
evidente no quadro de ―Movimento de matrícula, freqüência e exame no segundo semestre de
1944‖, do Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944 (anexo nº 3).
252 LA ROQUE, Jorge Pereira de. Op. Cit. P. 308. 253 Otávio Mendonça afirmava em 1944, que ―44,36% dos alunos de Macapá são filhos de lavradores e 25% de operários‖ (NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 47). 254 Joaquim Theófilo de Souza (morador do bairro do Laguinho, de 90 anos de idade), falando sobre sua juventude e comentando sobre as atividades que garantiram a sobrevivência de sua família, afirmou o seguinte : ―muita gente pergunta como era, se tinha emprego, mas, emprego não tinha. Trabalho aqui era a agricultura. Farinha que se fazia pra vender pra poder sobreviver. Emprego não, era só farinha. Todo mundo trabalhava em roça. Quando chegava o verão, meu avô tinha um terreno na ilha do Pará (aqui em frete) e nós íamos, no mês de agosto, cortar borracha lá. Ele tinha um terreno grande. Ajudava muito, justamente devido aos aluguéis das estradas e dava pra gente sobreviver. Meu avô, minha avó, meus tios, trabalhando, pescando aí nesta baía — pegando filhote, dourada, vendia e tudo isso ajudava‖ (Joaquim Theófilo de Souza. Entrevista realizada no dia 08 de maio de 2008). 255 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 50.
79
O tempo rígido e o espaço fixo do ambiente escolar se chocavam com o tempo
heterogêneo (tempo das marés, tempo de plantar, tempo de esperar, tempo de colher ou de
coletar) e com o caráter nômade ou seminômade das atividades ligadas à natureza. Pescador, o
ribeirinho pacientemente espera de pé ou de cócoras, à proa de sua montaria, horas a fio, até o
empolgante momento da fisgada. Este tempo cambiante — ora tensional, ora distendido —
era menos rotineiro do que a princípio aparentava. Via de regra, o ―caboclo‖ exercia duas ou três
atividades econômicas durante o ano — conforme a estação climática. Por exemplo, no sul do
Amapá, no período de intensas chuvas, os extrativistas moravam próximo dos castanhais (nos
altos e médios cursos dos rios) e durante os meses do verão (de agosto até novembro) se
instalavam próximo dos seringais, nos baixos cursos.256 Quando eram lavradores, os
amapaenses, na época da entressafra, se dedicavam também à caça de animais silvestres, à
pesca, à coleta de sementes oleaginosas e à extração de látex — se existissem héveas não
muito distantes da área em que habitavam.257
A cultura predominante em todo o Território era a da mandioca (utilizada,
principalmente, na produção da farinha). A farinha, além de uma das bases alimentares do
lavrador, era comercializada. Mas, a principal finalidade da produção agrícola (assim como da
caça e da pesca) era o consumo. Este consumo tanto podia se restringir à família, quanto
poderia se estender a uma comunidade de vizinhança, caso houvesse.258 Uma característica
fundamental do trabalho agrícola dos roceiros amapaenses era o uso de técnicas tradicionais
de cultivo e de poucas ferramentas. O pesquisador do IBGE, Antonio Teixeira Guerra,
ressaltou a este respeito que: ―o fogo, o machado e a enxada são instrumentos mais importantes nas
pequenas lavouras de ‗terra firme‘ dos nossos caboclos‖.259 O grande volume de trabalho exigido para a
abertura de uma clareira na mata sempre excedia a capacidade de uma família. Era neste
momento que os laços comunitários mais se evidenciavam. Dava-se o nome de pixurum260 (ou
putirum) para uma espécie de mutirão do qual participavam parentes e amigos (próximos e
distantes) de uma família que necessitava realizar a limpeza de um terreno ou uma colheita. O
256 GUERRA, Antonio Teixeira. Estudo Geográfico do Território do Amapá. Rio de Janeiro: IBGE, 1954, p. 226-227. 257 Ibidem, p. 194. 258 Joaquim Ramos da Silva (membro da comunidade negra do bairro do Laguinho), em entrevista, fez o seguinte comentário sobre seu tio Joaquim Ramos: ―ele praticamente fazia a farinha e dividia tudo entre a família: a mãe, o tio Martins, a mãe Felícia e os pais dele. Era praticamente fazer farinha e distribuir pra família‖ (Entrevista realizada no dia 23 de maio de 2008). Segundo Raimundo Lino Ramos; ―se ia fazer uma farinha, ou pegar um peixe, ou apanhar um açaí, a gente não entregava aquilo, não vendia; tinha o meu vizinho que quando ele dizia: ‗vizinho o senhor foi pegar peixe hoje‘, [e ele:] ‗não‘. ‗Pegue aqui‘, e a gente dava aquele peixe, dava o açaí, farinha, e quando o vizinho ia fazer ele devolvia do mesmo jeito que você deu pra ele. Então, era uma comunidade dentro uma da outra‖ (Entrevista realizada no dia 25 de março de 2008). 259 GUERRA, Antonio Teixeira. Op. Cit. P. 195. 260 Josefa Lina da Silva nos explicou: ―a gente quando quer terminar a roça só num dia, chama pixurum — aí convida uns quatro ou cinco homens, umas quatro ou cinco mulheres, pra terminar. Os homens cavando e as mulheres plantando, faz aquele pixurum, faz aquela comida, pra dar pra quem tá trabalhando‖ (Entrevista. Op. Cit).
80
pixurum terminava sempre num momento festivo, com comidas e bebidas oferecidas pelos
donos da área de cultivo. Outro aspecto importante da produção agrícola praticada no Amapá
era, como ressaltamos noutro momento, o deslocamento constante para novas áreas de
cultivo. Segundo Teixeira Guerra: ―a procura constante de terras novas ocasiona uma mudança na
quadra cultivada, motivando uma ‗cultura itinerante‘ na qual o caboclo é obrigado a fazer quase anualmente
novas devastações‖.261
Portanto, o regime de trabalho das populações rurais amapaenses (e mesmo
amazônidas) ensejava um modo de vida temporário e provisório que contrastava com a
regularidade e fixidez do regime escolar. Os deslocamentos sazonais para a extração de
borracha, da castanha, das sementes oleaginosas e de outros produtos se combinavam com
migrações, menos freqüentes, decorrentes da abertura de novos roçados. A relação interina
com os recursos e com os lugares diz respeito a um modus vivendi amazônida muito antigo.262
Tornar moderna a vida nos sertões do Brasil assumia, nos anos 40 do século XX, o sentido de
fazer do caboclo um sedentário e, ao tempo da natureza, sobrepor o tempo do relógio — o
tempo da produção constante, enfim, o tempo transformado em valor, em dado absoluto e
não relativo.263 Na perspectiva governamental era imprescindível fixar o homem, ou seja,
através do emprego de modernas técnicas, liberá-lo do influxo das cambiantes forças naturais
e torná-lo sedentário.
O caráter provisório do modo de vida do ribeirinho era combatido até mesmo no seu
aspecto material mais evidente: a casa. No artigo ―Lar para o cabôclo‖ — publicado na Revista
do Amapá de maio de 1947 — Janary Nunes afirmou: ―se ao invés duma sórdida barraca de palha,
com piso de paxiúba, o homem do interior trabalhar durante mêses seguidos, na edificação de uma casa digna,
coberta de telha ou de cavaco, assoalhada de madeira de lei, arejada e sólida, ficará prêso à sua obra e ao suor
que gastou para erguê-la‖.264 E, referindo-se ao cabôclo, completou: ―convencê-lo e levá-lo para a
construção da casa digna e da prática dos hábitos sadios, criar a tradição do lar, é a missão que incumbe à
escola, às elites, ao Govêrno e a todos os que sonham com dias mais felizes para a Amazônia‖.265 Portanto,
a edificação de um tipo de casa com maior volume de trabalho agregado era percebida por
Janary como um avanço importante no processo de sedentarização das populações
261 GUERRA, Antonio Teixeira. Op. Cit. P. 196. 262 MARTINS, José de Souza. Vida privada nas áreas de expansão da sociedade brasileira. In: SCHWARCZ, Lilia M. (org.). História da vida privada no Brasil. Contrastes da intimidade contemporânea. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p. 664. 263 No relativo aos conflitos (gerados pelo advento do capitalismo) em torno de diferentes concepções de tempo, consideramos fundamental o seguinte estudo de E. P. Thompson: THOMPSON, E. P. Tempo, disciplina de trabalho e capitalismo industrial. In: Costumes em comum. São Paulo: Companhia das letras, 1998, p. 267-304. 264 NUNES, Janary Gentil. Lar para o cabôclo. Revista do Amapá. Macapá, maio — 1947, ano 2, n. 3, p. 5. 265 Ibidem, p. 6.
81
amapaenses. A fotografia abaixo — extraída do Estudo Geográfico do Território do Amapá, de
Teixeira Guerra — apresenta o tipo de casa criticada pelo governador do Amapá.
Excetuando a capital e as sedes municipais — onde predominavam casas de madeira
trabalhada — em todas as localidades se construíam, sobretudo, casas de materiais toscos:
bambu trançado, troncos finos, varas, palmeiras, entre outros. Aproveitavam-se os materiais
que a natureza oferecia e a estes se associava um conhecimento autóctone, com soluções
muito originais. As casas eram comumente do tipo palafita (construções sobre estacas cujo
assoalho ficava acima do solo de um a dois metros, para evitar o alagamento ou a umidade).
Mesmo nas áreas não alagadiças eram comuns as palafitas — o que demonstra que eram
edificadas também por força de uma tradição.266 As casas em geral possuíam poucas
dependências (um quarto). Poucas também eras as mobílias, havendo, mais freqüentemente,
alguns bancos, redes de dormir e um baú ou canastra para guardar as roupas.267 Faiscadores e
extrativistas construíam um tipo de moradia chamada de carbé — uma barraca de quatro ou
seis moirões, coberta de palha e totalmente aberta nos lados.
As casas interioranas do Amapá eram geralmente construídas em pontos distantes
umas das outras. Construídas ao longo ou próximas dos rios e igarapés, estas casas faziam
parte daquilo que Teixeira Guerra denominou de ―habitat disperso longitudinal‖. Esta dispersão
266 GUERRA, Antonio Teixeira. Op. Cit. P. 223. 267 Ibidem, p. 226.
82
tinha relação direta com a descontinuidade dos recursos naturais aproveitáveis na floresta.268 A
dispersão populacional era reconhecidamente um obstáculo para a execução do projeto de
ampla escolarização. Lourenço Filho chegou a definir as áreas brasileiras caracterizadas pela
dispersão demográfica como ―grandes espaços não escolarizáveis‖.269 Este escritor e destacado
reformador do sistema educacional brasileiro justificou esta definição da seguinte forma: ―uma
escola é um centro de comunidade, e um sistema escolar só bem se estabelece quando represente um laço
funcional entre as escolas de várias comunidades‖.270 A lógica que presidia o estabelecimento do
sistema escolar era discrepante em relação a uma população dispersa e de laços provisórios
com seu habitat.
Além disso, no Amapá também muito se lamentou acerca da existência de uma
mentalidade que dava pouca importância aos estudos escolares. Esta mentalidade contrastava
com o otimismo da classe dirigente territorial em torno da educação. A freqüência oscilante, a
numerosa evasão escolar, as constantes queixas do governo em relação aos pais são indícios de
que a educação escolar não representava para muitos dos amapaenses algo prioritário. Ao
aferir os ganhos que teria com a educação e os que poderia obter por meio de trabalhos que
não exigiam aperfeiçoamento técnico e nem letramento, esta segunda opção sempre parecia
estar mais próxima e ser mais factível para o homem local. A incompatibilidade entre os ideais
defendidos pelo governo e os valores e práticas de parte significativa da sociedade amapaense
não escapava à percepção da classe dirigente local. Além das prédicas que Janary Nunes fazia
em diversas ocasiões para persuadir os pais acerca de suas responsabilidades sobre a
escolarização dos filhos, outras iniciativas foram realizadas.
Em 1947, foi criado o Círculo de Pais e Mestres do grupo escolar de Macapá. Este
Círculo, segundo a professora Latyr Morais Costa, serviria, entre outras coisas, ―para inculcar na
mentalidade dos páis a nítida compreensão dos deveres concernentes à instrução de seus filhos‖.271 Foram
também criados prêmios em dinheiro para os alunos mais assíduos.272 Porém, essas medidas
tinham apenas um caráter paliativo. Problemas como os baixos índices de freqüência e a
numerosa evasão escolar seriam constantes na educação territorial durante todo o governo de
Janary Gentil Nunes, porque os fatores que os geravam não foram consistentemente
ponderados e atacados. Os índices de reprovação também eram muito altos. O índice de
268 Teixeira Guerra afirmou que ―a não existência de uma floresta de espécies homogêneas e na qual, por exemplo a Hevea e a Bertholetia formassem núcleos, é uma das condições importantes da natureza imposta ao tipo de economia primitiva de exploração extrativa da floresta, obrigando a dispersão‖ (ibidem, p. 187). 269 LOURENÇO FILHO, M. B. Preparação de pessoal docente para escolas primárias rurais no Brasil. Op. Cit. P. 2-3. 270 Ibidem, p. 3. 271 O problema da freqüência às escolas e a finalidade do Círculo de Pais e Mestres — professora Latyr Morais Costa entrevistada pela nossa reportagem. Amapá. Op. Cit. P. 02. 272 Prêmios de estímulo aos escolares. Amapá. N. 116, de 07/06/1947, p. 02.
83
reprovação do primeiro ano de governo de Janary chegou a quase 75%, conforme o quadro
abaixo, separado do Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944 (p.
62b).
O contraste entre o modo de vida de muitas famílias do território e a lógica do regime
escolar pode ser indicada como um dos principais fatores dos altos índices de reprovação no
ensino primário. Outro fator que podemos apresentar para explicar as muitas reprovações é o
baixo grau de escolarização dos pais dos alunos (em geral analfabetos). Desprovidos do capital
cultural exigido pela escola — aqueles que os filhos de pais altamente escolarizados possuem
(conhecimentos sobre história, literatura, arte, leituras diversas, etc...) — os filhos de
lavradores tinham maior dificuldade de adaptação às exigências do ensino primário. O
ambiente social em que a maioria dos alunos vivia era marcado pelo predomínio da oralidade.
Não havia no convívio familiar mecanismos de reforço da aprendizagem escolar. A distância
entre a cultura ensinada e valorizada pela escola e aquela vivenciada pelo aluno no seu
cotidiano era imensa.273
No período que vai do início de 1944 até fins de 1946, a política educacional foi
norteada pelo objetivo de expandir o ensino primário no Território Federal do Amapá, através
da ampliação de sua base física (prédios escolares) e da formação de um corpo docente
273 Sobre a questão da constituição de um capital cultural, Pierre Bourdieu afirmou: ―as crianças oriundas dos meios mais favorecidos [social e culturalmente] não devem ao seu meio somente os hábitos e treinamento diretamente utilizáveis nas tarefas escolares, e a vantagem mais importante não é aquela que retiram da ajuda direta que seus pais lhes possam dar. Elas herdam também saberes (e um ‗savoir-faire‘), gostos e um ‗bom gosto‘‖ (BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: Escritos de educação. Petrópolis-RJ: Vozes, 1998, p. 45).
84
imbuído dos ideais modernizadores do governo. Procuramos evidenciar até aqui os avanços
em relação a esta meta, bem como analisamos os fatores que minimizaram o sucesso
governamental (poucos e incertos recursos orçamentários, inaptidão dos professores para as
atividades propostas pelo governo, condições adversas ao ensino rural e os hábitos do homem
local). Concomitantemente ao enfrentamento de tão grandes dificuldades, alguns
acontecimentos puseram sob ameaça, não apenas a política educacional janarista, mas a
existência do próprio Território Federal do Amapá. Por causa da importância do debate acerca
da extinção dos novos territórios para a construção da atmosfera política local, em meados da
década de 1940, concluiremos este capítulo apresentando alguns de seus aspectos.
No final de 1945, a crise política que levou à renúncia do presidente Getúlio Vargas
(sob pressão da cúpula do Exército) e a campanha eleitoral para eleger seu substituto — bem
como os membros da Câmara dos Deputados Federais e do Senado — criaram um clima de
incertezas em torno da continuidade da existência dos novos territórios federais. A extinção
destes territórios muito provavelmente significaria a interrupção das políticas que estavam
sendo implementadas no Amapá. Os últimos meses de 1945 foram de intensa mobilização
política em todo país. O candidato da UDN a presidência, o Brigadeiro Eduardo Gomes,
incluiu no seu programa de governo a reintegração dos territórios federais aos Estados dos
quais foram separados. A crítica do governo do Amapá a esta proposta foi apresentada no
artigo ―Discordamos‖, do jornal Amapá do dia 30 de junho de 1945.274 O candidato da UND
foi derrotado pelo General Dutra, que obteve 55% da votação nacional. Dutra era favorável à
permanência dos novos territórios.
Thomas Skidmore divide a história econômica do governo Dutra em duas fases: a
primeira, entre início de 1946 e meados de 1947, marcada pelo predomínio do não
intervencionismo estatal na economia; e a segunda, de junho de 1947 até o final de 1950,
caracterizada pela tentativa de controlar o déficit da balança comercial por meio da introdução
de medidas de controle cambial. Também como sinal de uma mudança de orientação,
Skidmore cita a criação: do Plano SALTE (nome derivado das letras iniciais das áreas que
receberiam investimentos federais: saúde, alimentação, transporte e energia), da Comissão do
Vale do São Francisco (CVSF) e da Superintendência do Plano de Valorização Econômica da
Amazônia (SPVEA).275 Octávio Ianni questiona esta periodização e argumenta que não houve
uma mudança de orientação na política econômica de Dutra, mas medidas emergenciais que
274 Discordamos. Amapá. N. 15, de 30/06/1945, p. 1. 275 SKIDMORE, Thomas. Brasil: de Getúlio a Castelo (1930-1964). 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982, p. 96-99.
85
visavam recuperar o equilíbrio imprescindível da balança de pagamentos. Ianni argumenta que
as condições de implementação do Plano SALTE foram cuidadosamente delimitadas. Sua
ação se restringiria a empreendimentos onde a atuação direta do Estado não fosse ―impraticável
ou inconveniente‖.276 Além disso, este sociólogo destaca que a CVSF e a SPVEA resultaram da
mobilização de grupos políticos regionais no interior do Congresso Nacional e só foram
ativadas no segundo governo de Vargas (1951-1954).277
No contexto internacional de bipolarização do mundo com o início da Guerra Fria
(1945), o Brasil se posicionou na órbita dos Estados Unidos. Isto representou, no plano
econômico, uma maior abertura ao capital estrangeiro, mormente o norte-americano. O
interesse norte-americano em explorar as jazidas de minérios (ferro e manganês) encontradas
no Amapá foi um fator de peso para o aval de Dutra à permanência deste Território. O
governo federal teria com esta permanência maior controle sobre o processo de negociação da
exploração destas jazidas. Os líderes políticos da UDN também defendiam que o Brasil
precisava abrir-se ao capital estrangeiro, mas, em nome do liberalismo, lutavam na Assembléia
Nacional Constituinte para eliminar da estrutura administrativa brasileira os órgãos criados por
Vargas, que constituíam uma herança do intervencionismo do Executivo Federal. A UDN
propugnava o abandono de práticas ligadas à política econômica nacionalista.278 Essa tentativa
de desmonte da tecno-estrutura estatal criada por Vargas incluía a extinção dos recém criados
territórios federais. Janary, que, no início de 1946, havia garantido sua permanência no
governo territorial por meio do reconhecimento do apoio à campanha de Dutra e dos
contatos que mantinha com a cúpula nacional do PSD, agora via ameaçadas a sua posição de
governador e a existência do Território do Amapá.
O jornal Amapá noticiava o andamento do debate sobre a redivisão territorial no
Brasil, que ocorria no Distrito Federal. No número do dia 18 de maio de 1946, este periódico
noticiou o apoio dos membros dos udenistas amapaenses à manutenção do território. O
documento do presidente do diretório da UND no Amapá foi transcrito e afirmava o
seguinte: ―o que nos contrista é a perspectiva de reintegração duma situação que, tudo nos indicava, jamais
nos ameaçaria, a qual, entretanto, ora se nos apresenta com aparências especiosas de grande causa nacional na
defesa de postulados já de si obsoletos, referentes a uma imaginosa soberania de Estados Federados‖.279 Era
forçoso aos udenistas locais destoar da orientação do diretório central do partido,
considerando o amplo apoio da população local à causa da manutenção do Território do
276 IANNI, Octavio. Estado e planejamento econômico no Brasil. 4 ed. Rio de Janeiro: 1986, p. 103. 277 Ibidem, p. 104. 278 Ibidem, p. 91-92. 279 Pela manutenção do Território. Amapá. N. 61, de 18/05/1946, p. 4.
86
Amapá. A decisão final da Assembléia Nacional Constituinte seria a extinção dos territórios de
Iguaçu e Ponta Porã e a manutenção dos demais. Esta decisão resultava de uma combinação
de interesses regionais com o peso político da bancada do PSD e do PTB.
A Assembléia Constituinte foi de fato um campo de enfrentamentos entre as
tendências liberalista e intervencionista. Segundo Thomas Skidmore, a Constituição de 1946,
como a de 1934, ―englobava tanto esperanças dos constitucionalistas liberais quanto as dos que eram
favoráveis a um governo federal forte‖.280 No campo educacional este ecletismo também prevaleceu:
o ensino religioso foi mantido como disciplina optativa; a educação foi definida como direito
de todos e a ser dada na escola (art. 166); como na Constituição de 1934, a gratuidade do
ensino ficou restrita ao primário, mas com ―tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao
primário‖ (art.150). Quanto ao financiamento da educação, a Constituição previa o seguinte:
―anualmente, a União aplicará nunca menos de dez por cento, e os Estados, Distrito Federal e os municípios
nunca menos de vinte por cento da renda resultante do impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino‖
(art. 169).281
Na conturbada transição política ocorrida entre 1945 e 1946, não foi apenas no tocante
ao ecletismo constitucional que pudemos perceber certas continuidades no campo das
políticas educacionais. As presenças de Lourenço Filho a frente do Departamento Nacional de
Educação (uma espécie de coordenação geral das políticas educacionais a nível nacional) e de
Murilo Braga — assumidamente, um discípulo de Lourenço Filho — na direção do INEP
bem denotam que a concepção da educação como um instrumento de modernização
(estandardizada no primeiro governo de Vargas) se manteria como diretriz no interior
Executivo Federal. Ambos (Lourenço e Murilo) foram grandes defensores do escolanovismo
no Brasil. Lourenço Filho já vinha atuando no Ministério da Educação e Saúde durante o
primeiro governo Vargas: foi chefe de gabinete de Francisco Campos e foi nomeado diretor
do INEP por Gustavo Capanema — posição que ocupou de 1938 até 1946. Se a nova gestão
do Ministério da Educação — de Clemente Mariani — investiu mais ostensivamente
ampliação do ensino primário, devemos considerar que isto só foi possível graças à criação (e
regulamentação) do Fundo Nacional do Ensino Primário, que ocorreu ainda durante o
governo Vargas.
No Amapá, durante o ano de 1947, além da continuidade da expansão da rede escolar,
ocorreu o esforço de: cumprir as exigências da nova Lei Orgânica do Ensino Primário (de
280 SKIDMORE, Thomas. Op. Cit. P. 91. 281 OLIVEIRA, Romualdo Portela. A educação na Assembléia Constituinte de 1946. In: FÁVERO, Osmar (org.). A educação nas constituintes brasileiras, 1823-1988. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2005, p. 154-189.
87
1946)282, garantir melhores resultados e dar homogeneidade ao ensino primário territorial. A
Divisão de Educação organizou, então, um programa de ensino comum para todas as escolas
do Amapá. Este programa fora subdividido em quadros com ―dosagens‖ semanais de
conteúdos. Segundo Marcílio Vianna: ―em função da realidade ambiente estampada numa grande
maioria de professores leigos, na falta de verdadeiro preparo de inúmeras normalistas e na diversidade múltipla
da utilização do tempo no ministrar os assuntos das mesmas aulas, organizamos o calendário e distribuímos o
programa em quadros, estabelecendo a dosagem mínima que as diversas séries deveriam aprender por semana e,
conseqüentemente no ano letivo‖. A produção destes quadros também objetivava minimizar as
dificuldades criadas pela falta de livros didáticos e de outros recursos de ensino.283
Em 1947, foi implantado o ensino secundário no Amapá. Este completava o projeto
educacional do governo de Janary, possibilitando a formação de uma camada secundarista,
apta a colaborar na condução dos populares. Como evidenciaremos no próximo capítulo, este
projeto comportava um sentido dualista, que consistiu na distinção da educação voltada para a
formação de trabalhadores braçais de uma outra voltada para a formação de trabalhadores
intelectuais. A preparação para os ofícios ocorreria durante o primário e nos cursos
profissionalizantes (que também foram objeto de maiores investimentos governamentais a
partir de 1947).284 Analisaremos no próximo capítulo como estas novas ações governamentais
se efetivaram no Amapá e procuraremos evidenciar de que forma elas se articulavam com as
diretrizes educacionais traçadas pelo governo territorial.
282 A Lei Orgânica do Ensino Primário (no Art. 12) determinava: ―o ensino primário obedecerá a programas mínimos e a diretrizes essenciais fundamentais em estudos de caráter objetivo, que realizem os órgãos técnicos do Ministério da Educação e Saúde, com a cooperação dos estados‖. 283 Educação no Amapá em sete anos de administração territorial. Amapá. N. 310, de 17/02/1951, p. 1. Esta Divisão também passou a produzir provas padronizadas, mimeografadas e distribuídas para as escolas. 284 No ano de 1947 também iniciou a Campanha de Educação de Adultos, que, combinada à ampliação do ensino primário regular, objetivava reduzir significativamente o número de analfabetos no Brasil.
88
CAPÍTULO 3
Educação e divisão social do trabalho (1947-1953)
No dia 05 de novembro de 1952, o poeta (e assessor do governo territorial) Álvaro da
Cunha publicou no jornal Castelo — produzido pelo grêmio estudantil Rui Barbosa, do Colégio
Amapaense — o artigo intitulado ―A educação no Brasil e o problema territorial‖. Neste texto,
o literato propunha um curso de aperfeiçoamento para os professores do secundário, cujo
temário incidiria sobre a história e os desafios da realidade regional. Álvaro da Cunha elaborou
este artigo a partir da inquietante constatação da distância entre os conteúdos que eram
ensinados por estes professores e a experiência de vida dos alunos fora da escola. Este escritor
afirmou que, embora imperfeito, seu texto ―tinha pelo menos o mérito de ser, entre nós, a primeira
sugestão desse caráter, a primeira tentativa de regionalização do ensino secundário, visando adaptá-lo à
urgências dos interesses da gleba, que são, em ultima análise, os interesses de todos e, principalmente, da
juventude territorial‖.285 Inquieto, Cunha denunciava a falta de um ensino verdadeiramente
focado nos problemas que a realidade local levantava. Problemas que impediam a rápida
execução do projeto modernizador do governo. Enquanto o aluno secundarista ficava
―aprendendo as travessuras de Nabucodonossor‖, aspectos importantes da vida territorial
continuavam orbitando fora da escola.
As aulas do curso proposto seriam ministradas por médicos, engenheiros e técnicos,
cujo conhecimento e experiência os facultassem ajudar os docentes ―a transmitir aos alunos, além
da ilustração didática, o conhecimento do meio, a exegese dos fenômenos e peculiaridades da terra onde iram
aplicar no futuro suas energias e capacidade‖.286 A crítica de Álvaro da Cunha ao ensino secundário
amapaense era explícita e, por isso, provocou diversas réplicas. Houve uma acirrada polêmica,
que foi classificada pelo jornalista João Neves como ―um rico e sugestivo episódio‖. Neves resumiu
a contenda com as seguintes palavras: ―um dia, o irrequieto boêmio Álvaro da Cunha, insatisfeito com o
seu furioso e desordenado auto-didatismo, com um lastro ideológico dos mais puros, escreveu algumas sugestões,
onde, à guiza de grito incentivador, pôs em conflito a inteligência da terra, toda ela sedenta de uma polemica
capaz de agitar os espíritos que habitam as plagas do manganês‖.287 Os professores do Colégio
Amapaense sentiram seu orgulho ferido pela proposta do poeta Álvaro da Cunha. Tratava-se
285 CUNHA, Álvaro da. A educação no Brasil e o problema territorial. Amapá. N. 402, de 20/11/1952, p. 3. Este texto é já uma tréplica, onde o escritor tenta responder às críticas feitas ao seu artigo publicado no Castelo. 286 Ibidem, p. 3. 287 NEVES, João. À margem de uma polêmica. Amapá. N. 402, de 20/11/1952, p. 3.
89
de um escol intelectual, formado por homens288 que haviam estudado nos liceus de Belém e
Fortaleza. O prestígio e todo o poder simbólico destes mestres (o poder de dizer o que é
correto e superior) estavam postos em xeque nas proposições de ―A educação no Brasil e o
problema territorial‖. Três professores do ensino secundário escreveram artigos no jornal
Amapá com o objetivo de manifestar suas discordâncias em relação às proposições de Cunha.
Foram eles: Lauro Chaves (lecionava Francês), José Benevides (Português, Latim, História e
Geografia) e Gabriel de Almeida Café (Matemática e Desenho).
O artigo do professor Lauro Chaves era intitulado ―Comentários à margem de um
artigo‖ e tinha como objetivo demonstrar que os professores do Colégio Amapaense foram
vítimas de um julgamento absolutamente injusto, e que este julgamento fora feito por pessoa
que não tinha competência para tanto. Segundo o professor Chaves, o texto de Álvaro da
Cunha sugere que ―somente o magistério secundário territorial tem necessidade de que lhes sejam ‗ensinados‘
os problemas que interessam ao Território, uma vez que é esse magistério incompetente para guiar os jovens no
conhecimento de sua terra e das necessidades dela‖. E em seguida, o professor de Francês assevera: ―é
preciso que o Sr. Álvaro da Cunha se convença de que trilha caminho errado querendo ‗meter foice em seara
alheia‘‖.289 O texto de José Benevides (que foi seminarista e cursou Filosofia no Seminário
Arquidiocesano de Fortaleza) foi escrito com um tom muito mais sarcástico do que o de
Chaves. O intento de Benevides foi desmoralizar Cunha, evidenciando seu suposto
despreparo para propor mudanças no sistema educacional amapaense. O título do artigo já era
um acinte: ―Gratidão a um ‗pedagogo‘‖. Ao colocar o título de pedagogo entre aspas,
Benevides objetivava pôr em destaque a temeridade que era um poeta autodidata querer traçar
planos de melhoramento do campo educacional.290
Álvaro da Cunha se defendeu afirmando que era mesmo autodidata e que fora atacado
porque teve ―o atrevimento de penetrar na ‗seara‘ da educação‖ e porque, ―sem haver cursado Faculdade
de Filosofia, sem haver pronunciado conferências em Institutos de Educação‖, ele teve a ousadia de fazer
apelo em prol da ampliação da cultura da mocidade amapaense.291 Este poeta também
comentou: ―o professor Café é o mais atirado na arte de escrever‖. Gabriel de Almeida Café abusou da
linguagem matemática durante a redação de sua réplica. Tanto, que levou Álvaro da Cunha a
retrucar: ―perdi-me nas suas fórmulas algébricas e não compreendi como possam estas ser aplicadas a interêsse
288 Diferentemente do ocorria no ensino primário, no secundário a maioria dos professores era do sexo masculino. 289 CHAVES, Lauro. Comentários à margem de um artigo. Amapá. N. 401, de 22/11/1952, p. 3. 290 Ironicamente, Benevides afirma que, Álvaro da Cunha, ―o mestre ilustre êmulo de Pestalozzi abre novos rumos para a pedagogia em nossa pátria. Já não podemos, pois, afirmar com os derrotistas que tudo nestes Brasis está perdido, pelo menos no terreno educacional. Temos, na latitude zero, um sublime pedagogo, que está disposto a gastar, entre nós, a sua pedagogia como um meteoro gasta o seu clarão‖ (BENEVIDES, José. Gratidão a um ―pedagogo‖. Amapá. N. 401, de 22/11/1952, p. 3). 291 CUNHA, Álvaro da. A educação no Brasil e o problema territorial. Op. Cit. P. 3
90
do nosso Território‖. O artigo do professor Café seguiu uma linha argumentativa diferente
daquela dos demais professores (que objetivavam a desmoralização do literato que ousou
imiscuir-se nos temas educacionais). Café argumentou que o professor do ensino secundário
era capaz de produzir um conhecimento mais elaborado e válido do que aquele do senso
comum: ―ao professor cabe ministrar aulas, transmitir conhecimentos, porque é e é o técnico que tem o poder
de penetrar em todos os assuntos, para robustecer a sua cultura e aumentar o estoque dos seus conhecimentos‖, e
mais adiante, ―o mestre que fala da cátedra e que reúne uma soma de conhecimentos acima do mundo leigo
que o cerca, não pode ser levado a um estudo comparativo com esse mesmo mundo, posto que, esse mundo não
lhe pode ser equivalente, nem em cultura especializada e muito menos em soma de conhecimentos gerais‖.292
Como bem notou o polêmico poeta, Gabriel de Almeida Café ―tomou a defesa do professor
secundário‖ e elevou-lhe a moral a ponto de fazer parecer absurda a proposta de transformá-lo
em aluno num curso sobre questões sublunares e locais: ―um plano que objetive transformar o
professor num ouvinte de explanações sôbre as quais ele possue superiores conhecimentos, será o mesmo que se
proclamar ter sido Nero tão bom poeta quanto Vergílio e Calígula tão bom administrador quanto Otávio‖.293
Dois aspectos desta polêmica nos parecem mais proeminentes. Primeiramente, a
existência no Amapá de um grupo de especialistas do campo educacional (os professores do
ensino secundário) que se autoproclamavam os únicos sujeitos autorizados a opinar sobre
questões relativas ao ensino. Disto decorre a constatação de que havia grupos concorrentes no
interior do campo intelectual amapaense (fruto da especialização do trabalho intelectual). Ao
reclamar sua autonomia, os educadores locais demarcavam um espaço próprio de atuação e de
exercício de autoridade vedado aos outros.294 O sentimento de pertencimento a este espaço
social era reforçado pelo convívio durante o exercício da profissão (na escola) e de outras
atividades — na produção de programas de rádio, na Associação dos Professores do Amapá
(criada em fevereiro de 1952)295 e na imprensa escrita.
Um segundo aspecto revelado pela polêmica ocorrida em novembro de 1952 é a
aceitação tácita da crítica de Álvaro da Cunha, que, fundamentalmente, denunciava a distância
292 CAFÉ, Gabriel de Almeida. O valor exponencial do professor secundário. Amapá. N. 401, de 22/11/1952, p. 3. 293 Ibidem, p. 3. 294 Sobre o trabalho de delimitação do campo afirmou Pierre Bourdieu: ―a fim de encontrar as razões capazes de explicar esta espécie de harmonia preestabelecida entre as posições oferecidas pelo campo e os que assumiram tais posições, não é preciso invocar o trabalho da consciência ou a iluminação da intuição comumente designada pelo termo de ‗vocação‘, mera transfiguração ideológica da relação que se estabelece objetivamente entre uma categoria de agentes e um estado da demanda objetiva, ou melhor, do mercado do trabalho, e que se caracteriza através de uma carreira por intermédio do sistema de disposições produzidas pela interiorização de um tipo determinado de oportunidades objetivas‖ (BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. Op. Cit. P. 201). 295 Os professores do Território fundaram a sua Associação. Amapá. N. 362, de 23/02/52, p. 2.
91
entre o que era ensinado na escola e os desafios cotidianamente enfrentados pelos alunos.296
Aliás, mais do uma aceitação, ocorreu uma tentativa de justificar esta distância. O professor
Café enfatizou que ensinava um conhecimento muito mais elaborado e superior do que aquele
adquirido pelos alunos através da percepção direta ou do envolvimento sensório-afetivo. Não
era o professor que deveria se curvar às lições do senso comum. O aluno sim deveria, pelo
esforço ou ascese, alcançar este alto conhecimento acadêmico. Desta forma, se conservava e
se consagrava um tipo de ensino secundário indiferente à realidade local. Um ensino cujos
conhecimentos abstratos figuravam como um dos símbolos de sua superioridade. Nos anos
50, cursar os estudos secundários (sobretudo o colegial) era, ainda, um privilégio de poucos.
Ou seja, o curso secundário ainda não era um direito de todos e sua lógica, neste momento,
era a da meritocracia.297
A partir de 1930, ocorreu um processo de democratização do ensino — sobretudo do
nível primário. O executivo federal enxergava nisto um poderoso mecanismo de aceleração da
modernização econômica em curso e de redução das desigualdades sociais. Malgrado estas
intenções, o modelo de ensino que se expandia era pouco flexível e sensível às diferenças
sociais e regionais dos alunos, como observamos no capítulo anterior. Disto decorriam altos
índices de evasão e de reprovação que sabotavam por dentro o projeto de redução das
diferenças sócio-culturais. No plano da mudança dos modos de vida estranhos à modernidade,
isto significava o fracasso do Estado em sua maior ambição: a formação de um homem novo
que, com sua prosperidade pessoal, concorreria para a integração das economias locais e
regionais, num mercado comum nacional. No plano das diferenças de classe, a seletividade
escolar significava a reprodução das desigualdades sociais. Como observou Celso Beisiegel, a
partir de 1930, desenvolveu-se uma tendência de democratização do ensino que empurrava as
barreiras seletivas, pouco a pouco, para os degraus mais altos da pirâmide escolar.298 Ainda
segundo Beisiegel, nos anos 40 e 50, os alunos brasileiros encontravam sua maior barreira na
passagem do ensino primário para o secundário.299
296 Álvaro da Cunha, avaliando os artigos de seus antagonistas, ressaltou: ―as deficiências que eu apontava como existem na educação brasileira não foram negadas. De sorte que a questão permanece de pé‖ (CUNHA, Álvaro da. Op. Cit. P. 3). Cunha, contudo, não via no modo de vida local um valor em si, mas algo que deveria ser conhecido para então ser transformado ou modernizado. 297 Como já afirmamos, a Constituição de 1946 estendia a gratuidade de ensino apenas ao nível primário. Para atingir o secundário, o estudante deveria superar a alta seletividade do ensino primário e ser aprovado no exame de admissão. 298 BEISIEGEL, Celso de Rui. Educação e sociedade no Brasil após 1930. In: FAUSTO, Boris (dir.). História geral da civilização brasileira. Tomo 3 (O Brasil Republicano), vol. 4. 3 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1984, p. 389. 299 Ibidem, p. 393.
92
A legislação e a estrutura de ensino do pós-30 ajudaram a manter a antiga organização
dualista do sistema educacional brasileiro. Esta organização estabelecia um caminho que
conduzia a maioria a um ingresso prematuro no mercado de trabalho (após o término dos
quatro anos do primário ou dos cursos profissionalizantes). Uma minoria trilhava outro
caminho: o curso secundário e, em seguida, o ensino superior.300 Enquanto o ensino
secundário visava preparar o aluno para os exames vestibulares e facultava o ingresso em
qualquer curso superior; os cursos profissionalizantes visavam à entrada imediata no mundo
do trabalho e possibilitavam apenas o acesso aos cursos superiores que lhes fossem afins.
Neste capítulo, nosso objetivo é analisar com esta organização dualista do ensino foi efetivada
no Território Federal do Amapá, a partir de 1947. Enfocaremos as ações do governo de Janary
Nunes no relativo à instalação do ensino secundário e à ampliação do ensino
profissionalizante. Analisaremos também as ações governamentais que tentaram efetivar no
Amapá os desígnios da Campanha Nacional de Educação de Adultos.
O dualismo do sistema educacional brasileiro tinha suas raízes na forma como o
governo imperial (fase regencial) dividiu as responsabilidades sobre os níveis de ensino. O Ato
Adicional de 1834 deixou os níveis primário e secundário a cargo das províncias. Apenas o
nível superior ficou sob a responsabilidade do poder central. Na segunda metade do século
XIX, poucas províncias conseguiam gerar algum progresso na rede escolar. Este progresso
ocorria, sobretudo, nos centros urbanos que cresciam graças a suas atividades portuárias e a
suas funções administrativas (Rio de Janeiro, Salvador, Recife, São Paulo, Belém, Porto Alegre,
entre outras cidades).301 Na maioria das províncias, o ensino primário minguava e o restrito
ensino secundário era oferecido por escolas particulares ou confessionais (para aqueles que
podiam pagar). A primeira Constituição republicana (de 1891) manteve a descentralização
administrativa do ensino primário (incumbência dos Estados), mas deslocou o secundário para
o controle do governo central. A preocupação dos grupos dirigentes de âmbito federal com os
níveis mais elevados de ensino pode ser explicada pela intenção governamental de formar
―elites condutoras‖ da nação.302
300 O articulista Ranulpho Flexa de Miranda afirmou: ―pequena diferença existe, do ponto de vista econômico, entre os cíclos universitário e fundamental. Este, com efeito, é menos dispendioso, porém, geralmente o estudante plebeu, dada a sua origem, vê surgir, a cada passo, novos tropeços, que o impedem de concluí-lo, obrigando-o, não raro, a optar por uma carreira técnica ou profissional, mais lucrativa, ao invés de enveredar pelas profissões liberais‖ (MIRANDA, Ranulpho Flexa. Possibilidade de educação a toda a juventude. Amapá. N. 106, de 29/03/1947, p. 4). 301 SCHUELER, Alessandra F. Martinez de. Crianças e escolas na passagem do Império para a República. Revista brasileira de história. São Paulo: ANPUH/ Humanitas, vol. 19, n. 37, 1999, p. 61. 302 Como indicamos anteriormente, a apologética do Estado forte (interventor e educador de uma nação imatura ou defeituosa) foi ardorosamente apresentada por Alberto Torres em textos muito celebrados nas décadas de 1930 e 1940. Este escritor afirmava ―que aos intelectuais caberia forjar tanto uma ‗consciência nacional‘ quanto os ‗rumos‘ da política brasileira‖. Torres preconizava a necessidade de se formar uma elite intelectual. Esta teria uma missão de
93
No pós-30, a reforma educacional promovida pelo Ministro da Educação e Saúde
Gustavo Capanema contribuiu para a permanência do dualismo educacional brasileiro.303 A
Nova Lei Orgânica do Ensino Secundário (Decreto-lei n. 4.245), de 1942, estabeleceu como
objetivo deste ensino ―formar as individualidades condutoras, pelo que força é desenvolver nos alunos a
capacidade de iniciativa e de decisão e todos os atributos fortes da vontade‖.304 Segundo Simon
Schwartzman et all, os princípios mais gerais da concepção do ministério Capanema
estabeleciam como diretriz que ―a educação deveria corresponder à divisão econômico-social do trabalho‖,
ou seja, teríamos ―uma educação destinada à elite da elite, outra educação para a elite urbana, uma outra
para os jovens que [nas palavras de Capanema] comporiam o grande ‗exército de trabalhadores necessários
à utilização da riqueza potencial da nação‘ e outra ainda para as mulheres‖.305 Queremos destacar aqui
que, além formar cidadãos-trabalhadores (com a expansão do ensino primário e
profissionalizante), o processo de escolarização realizado pelo Estado no pós-30 objetivava
gerar ―elites condutoras‖.306 Ambos — trabalhadores e elites — deveriam ser ligados por uma
solidariedade orgânica animada pelo espírito de nacionalidade.
O curso ginasial, segundo a Nova Lei Orgânica do Ensino Secundário, deveria ser
composto por três áreas disciplinares: Língua (Português, Latim, Francês, Inglês); Ciências
(Matemática, Ciências naturais, História geral, História do Brasil, Geografia geral e Geografia
do Brasil); e Artes (Trabalhos manuais, Desenho e Canto orfeônico). O curso colegial (que se
subdividia em clássico e científico) possuía uma grade curricular parecida com a do ginásio:
Línguas (Português, Latim, Grego, Francês, Inglês e Espanhol); Ciências e filosofia
(Matemática, Física, Química, Biologia, História geral, História do Brasil, Geografia geral,
Geografia do Brasil e Filosofia); e Artes (Desenho). O Latim e o Grego eram ministrados
apenas no clássico e o Desenho era ensinado somente no científico.307 No ensino colegial,
apenas na última série eram ensinadas História e Geografia do Brasil. Este modelo de
salvação nacional, que implicava na sua participação direta na política do Estado (ver: BEIRED, José Luís Bendicho. Intelectuais e autoritarismo no Brasil e na Argentina. In: NODARI, Eunice, PEDRO, Joana Maria e IOKOI, Zilda M. Gricoli (orgs.). Anais do XX Simpósio da Associação Nacional de História, realizado em Florianópolis em julho de 1999. São Paulo: Humanitas/ FFLCH/USP:ANPUH, 1999, p. 534). 303 RAMOS, Marise Nogueira. O ensino médio ao longo do século XX: um projeto inacabado. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Op. Cit. P. 230. 304 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Brasil. Nova Lei Orgânica do Ensino Secundário. Rio de Janeiro: Delatre e Filho, 1942, p. 6 (Cpdoc: GC-700). 305 SCHWARTZMAN, Simon, BOMENY, Helena Maria Bousquet e COSTA, Vanda Maria Ribeiro. Op. Cit. P. 205. 306 Segundo Demerval Saviani: ―na reforma do ensino secundário estabeleceu-se que seu objetivo era a formação das elites condutoras. Ora, daí se infere que o objetivo do ensino técnico seria a formação do povo conduzido. E, de fato, esse dualismo se expressou de forma rígida, pois apenas o ensino secundário dava acesso, mediante vestibular, a todas as carreiras do ensino superior‖ (SAVIANI, Demerval. A política educacional no Brasil. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Op. Cit. P. 33). 307 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Brasil. Nova Lei Orgânica do Ensino Secundário. Op. Cit. P. 3-5.
94
secundário supervalorizava o ensino das letras e das chamadas humanidades. Nele, pouco
tempo sobrava para se discutir a realidade local. O universalismo enciclopédico deste ensino
não poderia deixar de contrastar com as diversidades e complexidades regionais e locais. Isto
ficou demonstrado na polêmica entre Álvaro da Cunha e os professores do Colégio
Amapaense. Os estudantes secundaristas amapaenses compartilhavam da opinião do poeta
autodidata. Durante o I Congresso de Estudantes Secundários da Amazônia, ocorrido em
janeiro de 1953 (em Macapá), a ―bancada‖ amapaense apresentou uma proposta de modificação
do programa do secundário nos Estados e Territórios Federais da Amazônia. Segundo o
articulista do jornal Amapá:
no expediente original, de apresentação da proposta, a bancada amapaense autora da mesma, mostra que o curso ginasial é o único que não confere ao diplomando uma especialização técnica, deixando-o assim sem qualquer garantia de trabalho profissional. Mas adiante, realça que sendo o curso secundário, por isso mesmo, apenas o currículo que dá ao estudante a noção dos seus deveres na sociedade torna-se necessário que o mesmo seja adaptado às necessidades da região, e forme elementos capazes de discutir os seus problemas. Conclui, então, propondo que o programa de ensino seja modificado com a abolição de diversas matérias, em lugar das quais seriam ministradas lições acerca da própria Amazônia e dos seus problemas fundamentais, iniciando, assim o estudante, nas profissões mais necessárias à região, como agronomia e veterinária.308
A proposta dos colegiais demonstrava uma clara insatisfação em relação a um currículo
indiferente à realidade local e sem fins práticos. Mas, a mera enunciação de uma proposta
estudantil de alteração curricular era algo revolucionário: rompia (ainda que por um efêmero
momento) a estrutural distinção entre os que sabem e os ignorantes. As aulas do ensino
secundário, muito comumente, obedeciam a um ritual onde o imponente e abstrato saber do
professor não era inteligível para os alunos. Lourenço Filho, em um texto intitulado
―Problemas da educação secundária‖ (de 1954), comentou: ―nossos ginásios, em grande parte
apresentam o velho tipo das aulas de conferências‖. E, em seguida, ele detalhou: ―de 50 em 50 minutos,
um especialista se apresenta no estrado da sala de aulas para monólogo irrepreensível, que nada tem a ver, no
entanto, com a capacidade de assimilação dos alunos, ali, postos à frente, para ouvir o que não entendem...‖309
Lourenço Filho também criticava o caráter meramente humanístico do secundário — o
caráter de propedêutica do ensino superior, cuja destinação seria a formação de uma elite
pensante. Este reformador do sistema educacional brasileiro pretendia que o ensino
secundário correspondesse mais diretamente às exigências da modernização do país e que, ao
308 Modificações radicais no programa de ensino adotado para o vale amazônico: continua repercutindo o I Congresso da Amazônia, realizado em Macapá em 1953. Amapá. N. 502, de 14/01/1954, p. 1-4. 309 LOURENÇO FILHO, M. B. Problemas da educação secundária. Mimeo, 1954, p. 8 (Cpdoc: LF, 01.21).
95
concluí-lo, a maioria dos alunos colocasse seu aprendizado à disposição do mercado de
trabalho. Para tanto, propunha que ao aprendizado humanístico se acrescentasse o técnico.310
Portanto, enquanto o ensino primário procurava formar o cidadão-trabalhador, o
secundário priorizava a formação de uma intelligentsia brasileira. O ensino primário amapaense
voltava-se para a transformação do modo de vida local, que era reprovado nas lições sobre a
higiene corporal, a formação da família e as técnicas de criação e cultivo. O ensino secundário
local (como o do restante do país) era abstrato e exaltava o pretenso universalismo dos valores
e dos conceitos clássicos. Ou seja, enquanto o ensino primário era pensado como um
instrumento de transformação dos hábitos da população territorial e de formação de um novo
tipo de trabalhador, o ensino secundário (pressupondo ter um alunado já imbuído dos valores
modernos, bem como aspirante do ensino superior) pretendia preparar homens aptos ao
trabalho intelectual, formadores da consciência nacional e gestores da coisa pública. Deste
modo, a política educacional amapaense concorria para a divisão social entre trabalhadores
manuais e intelectuais.
O ensino secundário foi instalado no Amapá em 1947 (Decreto do governo territorial
n. 49, de 25 de fevereiro), com a criação do então Ginásio Amapaense.311 O curso ginasial foi
colocado em funcionamento sem um prédio específico. Foram utilizadas as salas do Grupo
Escolar Barão do Rio Branco, no turno da noite.312 O Ginásio Amapaense iniciou suas
atividades abrindo duas turmas em regime de externato misto: uma da primeira e outra da
segunda série ginasial (nesta, apenas um aluno, vindo de Belém, se matriculou). Os alunos não
pagavam nada e muitos foram convidados a compor os quadros do serviço público territorial
— que tinha carência de servidores com razoável escolaridade. Dar oportunidade para o aluno
obter um emprego também fazia parte de uma estratégia do governo territorial para assistir
aqueles que, por dificuldades materiais, poderiam abandonar os estudos. Sobre isto, o
jornalista Rosalvo Florentino escreveu:
310 Lourenço Filho afirmou que: ―o que chamamos ‗humanidades‘ é a tradução da velha expressão grega ‗educação liberal‘, isto é, a dos homens livres, dos que não se destinassem ao trabalho, relegado que era, a escravos‖. E completou: ―o que há de dramaticamente belo no mundo de hoje é que concebemos, como ideal, a formação, a um tempo, de trabalhadores e de homens livres [...]. Será preciso criar o produtor, mas, ao mesmo tempo, o homem capaz de manter e salvaguardar os mais elevados valores cívicos e morais‖ (Ibidem, p. 11-12). 311 De acordo com o articulista do jornal Amapá, graças ao esforço do professor Carlos Salignac de Souza, o Ginásio pôde começar suas atividades no dia 27 de março de 1947 (Empolgante noitada educativa. Amapá. N. 106, de 29/03/1947, p. 1). Salignac se tornou o primeiro diretor deste estabelecimento. 312 O Ginásio Amapaense foi posto sob inspeção preliminar (autorização de funcionamento) ainda em 1947. Em 1950, este Ginásio foi equiparado, o que significa que seu diploma passou a ser válido em todo país (Concedida a equiparação ao Ginásio Amapaense. Amapá. N. 283, de 12/08/1950, p. 3). Também em 1950, foi criada uma turma suplementar diurna — das 7:30 às 10:45 h. (Ginásio Amapaense. Amapá [3ª seção]. N. 286, de 13/09/1950, p. 8).
96
foi fundado, na Capital do Território, em Macapá, um ginásio e escola normal onde o ensino não é apenas gratúito. O govêrno vai mais longe: ―paga‖ o aluno para estudar! Caso único no Brasil. Como assim? Explicou-nos o sr. José Raymundo Barata, representante daquele Território: ―Existem muitas crianças que desejam estudar, ou continuar os seus estudos após o curso primário, e não possuem recursos para isso, pois precisam trabalhar para ―ajudar‖ em casa, ficando, assim impossibilitados de matricular-se no curso secundário. Êsses estudantes são encaminhados pela administração, para os serviços remunerados, em horário conveniente, sem prejuízo para as aulas, e executam trabalho compatível com a idade dos estudantes, principalmente jardinagem e horticultura, constituindo, as duas atividades, parte mesmo do programa de ensino!‖.
Daí estar sendo a Capital do Território dotada de bonitos jardins públicos, e possuir nos arredores campos de horticultura de propriedade do governo e que servem de abastecimento da população a preços mínimos.313
Esta citação bem evidencia que não eram apenas os alunos mais abastados que
chegavam ao nível secundário. Não devemos imaginar que as classes dirigentes de âmbito
nacional e territorial pensavam na formação de uma elite intelectual exclusivamente oriunda de
famílias ricas.314 Concluindo sua palestra aos professores do Amapá, no 11º Curso de Férias,
Janary Nunes ―fez oportunas e esclarecedoras considerações sobre a formação de líderes cabendo ao professor,
na sua opinião, a missão de estimular vocações de condutores, [...] indivíduos capazes de influenciar,
beneficamente, as coletividades‖.315 Ainda que em número exíguo, os ginásios e colégios públicos (e
os exames de admissão) abriam um certo espaço para a lógica meritocrática: os melhores, os
mais inteligentes e empenhados é que deveriam compor o escol. Mas, não podemos esquecer
que, via de regra, as famílias economicamente privilegiadas dão aos seus filhos mais condições
de sobreviver à seletividade do sistema escolar, pois elas associam aos seus bens materiais o
capital cultural valorizado pela escola.316 Por outro lado, a iniciativa de Janary demonstra que
havia mesmo um esforço governamental no sentido de minimizar a influência (estrutural) de
fatores econômicos no sucesso ou insucesso escolar.
313 FLORENTINO, Rosalvo. Educação e cultura; ensino secundário no Território do Amapá. Amapá. N. 299, de 02/12/1950, p. 2. Sobre o trabalho de jardinagem dos secundaristas, nos disse o senhor Arlindo Oliveira: ―os alunos do Colégio Amapaense, os alunos carentes, orientados por um técnico, ele [Janary] fazia arborizar a cidade. Algumas coisas foram até mal feitas, aquelas árvores ali na frente do Colégio Amapaense, aquilo foi muito mal feito. Se eu fosse o governo ou prefeitura (sei lá), mandava tirar aquelas árvores terríveis — aquela raiz dela quebra a casa. Aquilo foi feito por aluno sem a orientação exata, por que aquilo ali tem que ser muito profundo. E a turma, moleque né, cavava um pouquinho ali e hoje em dia tem um bocado de árvore com raiz acima do buraco. Mas aquilo ali foi criação dele, ele tinha essas idéias. Ele era muito idealista‖ (Entrevista realizada no dia 13 de outubro de 2006). 314 Simon Schwartzman et all, citando palavras do ministro Capanema: ―idealmente, a seleção de pessoas a ser feita pelo curso secundário deveria obedecer a critérios de estrita competência e vocação: ‗Não se trata de embaraçar a ascensão dos alunos pela eliminatória das taxas altas, com o encarecimento do ensino transformando em mais um privilégio odioso, antidemocrático e anti-social dos ricos. Ao contrário, devemos preparar de tal modo o curso secundário que até mesmo os milionários incapazes encontrem nele barreira intransponível, enquanto que os pobres que tenham bom merecimento possam concluí-lo sem dificuldades‘‖ (SCHWARTZMAN, Simon, BOMENY, Helena Maria Bousquet e COSTA, Vanda Maria Ribeiro. Op. Cit. P. 222). 315 Instalado solenemente o XI Curso de Férias. Amapá. N. 502, de 14/01/1954, p. 4. 316 BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: Escritos de educação. Op. Cit. P. 45.
97
Como destacamos no capítulo anterior, as dificuldades impostas pelo meio natural e
social e o choque entre os valores do universo escolar e os da cultura local propiciavam um
baixo índice rendimento escolar no Território do Amapá. A maior parte da população
territorial não dispunha de mecanismos de geração ou reforço do capital cultural exigido pela
escola. O modo de vida das famílias amapaenses negava (em muitos aspectos) o conjunto de
valores que justificava a existência de uma política educacional modernizadora. Disto resultava
o fato de que pouquíssimas crianças concluíam o ensino primário, ficando aptas a pleitear o
ingresso no secundário. Em 1952 — ano em que o Ginásio Amapaense foi transformado em
Colégio317 — a Divisão de Educação e Cultura do Território informou que, no ano anterior,
nos dois grupos escolares de Macapá (Barão do Rio Branco e Alexandre Vaz Tavares318), o
índice de aprovados na primeira série foi de 55% sobre a matricula geral, 67% sobre a efetiva.
Nas classes de alfabetização — preparatórias para o ingresso no ensino primário — se atestava
um rendimento ainda mais baixo. Este fenômeno era explicado pelos representantes da
Divisão de Educação da seguinte forma: ―a explicação desse fato está na situação de vida dos nossos
núcleos humanos, faltos de tudo, física, moral e intelectualmente [...]‖.319 Os contrastes existentes entre
escola e realidade local provocavam altos índices de reprovação. Mesmo diante do grande
fracasso escolar, o governo territorial esperava que a escola conseguisse gerar uma outra
mentalidade, com novos valores e práticas.320
Logo no início do primário, a grande defasagem entre o número de matriculados e o
de aprovados escolar já se fazia sentir. Nas séries seguintes, ela se mantinha. Ainda tratando do
ano de 1951, o relatório da Divisão de Educação expunha que nos dois grupos escolares da
capital do Amapá: a segunda série primária apresentou o rendimento de 51% sobre a matrícula
[efetiva?] e de 62 % sobre a presença nos exames; a terceira série teve o índice de aprovação
de 52% sobre a matrícula e de 52% sobre a presença nos exames; e na quarta série
percentagens de aproveitamento foram, respectivamente, sobre a matrícula geral, efetiva e
presença nos exames: 52%, 66% e 72%. O rendimento geral de 1951 (resultado do cômputo
317 Concedida a licença para funcionar o Colégio Amapaense. Amapá. N. 364, de 08/03/52, p. 1. 318 O Grupo Escolar Alexandre Vaz Tavares foi inaugurado em fevereiro de 1950, no bairro do Trem, com o objetivo de atender à crescente demanda desta área de expansão de Macapá. Como índices desta expansão, podemos apresentar, além da criação deste Grupo: a criação da paróquia de Nossa Senhora da Conceição; o lançamento da pedra fundamental da igreja homônima, em maio de 1950; e a instalação da Escola Doméstica, em 1951. 319 O ensino primário fundamental comum no Território do Amapá (Do relatório da Divisão de Educação — exercício de 1951). Amapá. N. 382, de 12/07/52, p. 3. 320 Segundo os responsáveis pela Divisão de Educação em 1953: ―as escolas territoriais não limitam seu trabalho em instruir simplesmente mas, como verdadeiras agências de civilização que são, penetram os lares, modificam os costumes, combatem as abusões, transformam a face social local, imprimindo novos hábitos de higiene, de trabalho, de saneamento, etc., quebrando a apatia geral e cooperando para o aparecimento da ambição, do desejo de melhora e concorrendo para que as povoações ressurjam social e economicamente valorizadas‖ (Divisão de Educação. Amapá [2ª caderno]. N. 468, de 13/09/1953, p. 1).
98
de aprovações de todas as séries) dos grupos escolares do Território do Amapá — situados
nas sedes municipais — também eram baixos: ―Entre os Grupos Escolares o aproveitamento assim se
apresenta: Barão do Rio Branco, 55%; Alexandre Vaz Tavares, 45%; Grupo Escolar de Mazagão, 35%;
Grupo Escolar de Oiapoque, 78%; Grupo Escolar de Amapá, 66%; Grupo Escolar de Calçoene, 50%;
Base Aérea, 58%‖. Neste mesmo ano, a maioria das escolas interioranas apresentava índices
muito baixos de aprovação:
por terem tido aproveitamento inferior a 30%, solicitamos a dispensa das regentes das seguintes escolas: Ambé, 9%; Porto do Céu, 20 %; Itaubal, 5%; Rio Macacoari, 20%; Igarapé Grande, 23%; Abacate, 18%; Alto Piririm, 16%; Colônia do Matapi, 18%; Bonito, 6%; São Tomé, 9%; Lourenço, 25%; Água Doce, 20%; Bela Vista, 25%; Lago Novo, 16%; Pracuúba, 17%; Duas Bocas, 14%; Cachoeira Grande, 29%; Matapi, 30%; Foz do Mazagão, 24%; Aruans, 30%; Dulce Carmo Tavares, 30%; Igarapé do Lago do Maracá, 21%; Lago do Ajuruxi, 25%; Vila Velha, 10%; Taperebá, 28%.
Entre as escolas, sobressaem as seguintes, com aproveitamento acima de 50%. Santana, 75%; Curiau, 56%; Franquinho, 97%; Maria Iraci, 77%; Buritizal, 66%;
Fazendinha 1, 81%; São Luiz do Araguari, 52%; Rio Gurijuba, 73%; Boca do Macoari,68%; Maruanum, 91%; Lagôa, 100%; Terra Grande 61%; Fazendinha II, 61%; Rio Pacuí, 89%; Orfanato São José, 96%; Escola Doméstica, 91%; São Miguel do Flexal, 86%; Tucuman, 60%; Cunani, 78%; Tucunaré, 51%; Sucurijú, 70%; Vila de Cunani, 56%; Queimadas, 67%; Redenção, 54%; Amapá Grande, 99%; Raza, 65%; Espírito Santo, 53%; Cruzeiro, 92%; Limão, 53%; Maracá, 55%; Camaipi, 62%; Foz do Jarí, 61%; Areião, 63%; Ponta dos Índios, 57%; Clevelândia, 56%.
As demais escolas, a seguir, em número de 22, tiveram o seu aproveitamento acima de 30% e abaixo de 50%.
Igarapé do Lago, 38%; Carombert Pereira da Costa, 50%; Campina Grande, 33%; Porto Grande, 47%; São Miguel do Araguari, 49%; Matapi, 38%; Bois, 48%; Lagoa dos Índios, 50%; Serra do Navio, 50%; Livramento do Pacuí, 38%; Foz do Rio Pedreira, 43%; Aporema, 34%; Livramento, 42%; Terra Firme, 42%; Minerva, 41%; Mazagão Velho, 37; Rio Preto, 46%; Central do Maracá, 47%; Paga Dívidas, 42%; Foz do Cajari, 45%; Maracá Mirim, 39%; Mulato, 36%.321
Os docentes foram responsabilizados pelo insucesso dos alunos reprovados e, por
isso, às escolas com mais baixos rendimentos exigia-se a dispensa do regente. Apenas 26
escolas amapaenses atingiram índices de aprovação igual ou superior a 60% do alunado em
1951. Como afirmamos anteriormente, os fatores do grande número de fracassos escolares
residiam, sobretudo, nas diversas incongruências entre o regime escolar e o modo de vida das
populações amapaenses.322 Na perspectiva do governo, os amapaenses aos poucos iriam
reconhecer a superioridade dos ideais modernizadores que lhes eram apresentados.
Gradualmente, as escolas também apresentariam melhores resultados. Mas, ano a ano, os
321 O ensino primário fundamental comum no Território do Amapá (Do relatório da Divisão de Educação — exercício de 1951) [continuação]. Amapá. N. 384, de 25/07/52, p. 2. 322 Como podemos ver no quadro apresentado no Anexo n. 4, os índices de reprovação eram altos em todos os Territórios Federais.
99
índices de evasão e reprovação se mantinham altos, comprometendo a suposta eficácia
modernizadora da escola. Poucos conseguiam concluir o primário. O ensino secundário, único
caminho de amplo acesso aos vários cursos do ensino superior323, permaneceria fora do
horizonte de futuro da grande maioria das crianças e jovens amapaenses, durante todo o
período aqui analisado.
Portanto, a reduzida busca por vagas do ensino médio (que incluía os ensinos
secundário e técnico-profissionalizante) era provocada principalmente pelos baixos índices de
aproveitamento do ensino primário. Apesar disto, a oferta era tão pequena que não conseguia
absorver todos os que a procuravam. De acordo com o relatório de 1953, da Divisão de
Educação: ―apesar da pouca matricula nas séries finais do currículo primário esses estabelecimentos de ensino
[médio] estão em pleno funcionamento, mas temerosos de um ‗rush‘ na matricula do que um ‗déficit‘‖.324 Os
poucos concluintes do primário poderiam optar entre fazer o exame de admissão no Colégio
Amapaense ou o das escolas de ensino especializado (o candidato não poderia se inscrever
concomitantemente nos dois tipos de exame). O ensino técnico-profissionalizante amapaense,
assim como o secundário, ganhou maior desenvolvimento a partir de 1947. O plano traçado
pela Divisão de Educação do Território, em 1944, previa a criação de uma escola doméstica
feminina e uma profissional masculina em Macapá, e mais cinco escolas profissionalizantes
(com internato) nos demais municípios.325
Conforme afirmamos no primeiro capítulo, ainda em 1944, foi criada uma Escola de
Prendas Domésticas em Macapá, cujo objetivo imediato era fazer cozer uniformes para os
estudantes amapaenses. Em agosto de 1951, foi instalada a Escola Doméstica de Macapá, no
bairro do Trem.326 Esta escola não possuía o status de estabelecimento de ensino médio
(apenas em 1964 torna-se Ginásio Feminino). Por outro lado, não podemos considerá-la
meramente um local de ensinos primário e profissionalizante. Desde a sua instalação, a Escola
Doméstica de Macapá foi dirigida pelas freiras da Ordem das Irmãs da Caridade das Santas
Capitânea e Gerosa, de Milão — Ordem que também era conhecida pelo nome de Irmãs de
Nossa Senhora Menina.327 O jornal Amapá, no número especial de comemoração dos oito
323 Em 1953, foram definidos os cursos superiores nos quais os alunos formados no ensino técnico industrial poderiam se candidatar. A equivalência entre ensino técnico e secundário foi estabelecida pela Lei n. 4025/61 — o que significou maior homogeneidade no sistema de ensino brasileiro (RAMOS, Marise Nogueira. Op. Cit. P. 232-233). 324 Divisão de Educação [2ª caderno]. Amapá. N. 468, de 13/09/1953, p. 1. 325 A Educação no Território. Amapá. N. 131, de 13/09/1947, p. 4. 326 Havia, também, uma escola de prendas no município de Mazagão. 327 Estas irmãs (Celina Guterini, Santina Rioli, Elvira Buyatti, Francisca Viola, Maria Rosa Agostini e Balestina Gretti) foram convidadas a trabalhar no Amapá pelo (então) padre Aristides Piróvano (superior local do Pontifício Instituto das Missões Estrangeiras — PIME), em 1950 (NEGRI, Teodoro. Dom Aristides: uma aventura humana e missionária. São Paulo: Mundo e Missão, s/d, p. 35).
100
anos de instalação do governo territorial, trouxe um artigo cujo título evidencia o objetivo
deste educandário: ―Escola Doméstica de Macapá: aprimorando a mulher amapaense para a
nobre direção do lar‖. Definindo o espaço doméstico como aquele onde a mulher deveria
(saber) atuar, o governo, através desta instituição, fortalecia uma divisão sexual do trabalho.
Para tanto, as alunas aprendiam: corte-costura, tricô, bordados, crochês e culinária.328 A Escola
Doméstica atendia alunas em regime de internato (sobretudo ―órfãos desamparadas‖ do interior
do Território) e de externato (―quantas senhoras e senhoritas que desejam aprender um curso
doméstico‖).329 O caráter assistencial desta escola fica evidente no acolhimento de meninas órfãs
e pobres. Neste atinente, podemos identificar a relação direta deste educandário com a
tradição da filantropia confessional.330
A Escola Doméstica era percebida como uma ―trincheira moral e espiritual‖331 no combate
em prol de um ideal de família no qual o marido trabalharia fora de casa e seria o ―chefe‖, a mãe
cuidaria do lar e dos filhos e estes permaneceriam na escola se preparando para o trabalho
futuro.332 Na Escola Doméstica, as alunas eram preparadas para serem ―exímias donas de casa,
conhecendo todos os segredos que fazem do lar a pedra de toque da organização da família e da sociedade‖.333 A
união de esforços do governo janarista e da Igreja pelo bom funcionamento desta instituição
derivava, entre outros fatores, do ideal comum de moral familiar. Além disto, na década de
1950, apesar do espaço crescente que as mulheres brasileiras ocupavam no mercado de
trabalho, de modo geral, a sociedade brasileira era regida por concepções androcêntricas e
patriarcais. Não obstante, mesmo sendo exercidos fora do universo doméstico, alguns tipos de
trabalho não estigmatizavam tanto as mulheres, pois não se chocavam totalmente com estas
concepções. Era o caso do trabalho como professora do ensino primário.334
328 Escola Doméstica de Macapá: aprimorando a mulher amapaense para a nobre direção do lar. Amapá [2ª seção]. N. 358, de 25/01/1952, p. 4. 329 Idem, p. 4. 330 MARCÍLIO, Maria Luiza. História social da criança abandonada. São Paulo: Hucitec, 1998, p. 134-223. 331 O lar é o alicerce da família: a Escola Doméstica de Macapá cumpre e amplia suas nobres finalidades. Amapá. N. 391, de 13/09/1952, p. 4.. 332 PEREIRA, André Ricardo. A criança no Estado Novo: uma leitura na longa duração. Revista brasileira de história. São Paulo: ANPUH/ Humanitas, vol. 19, 38, 1999, p. 108. A Nova Lei Orgânica do Ensino Secundário (de 1942) afirmava: ‗é recomendável que a educação secundária das mulheres se faça em estabelecimentos de ensino de exclusiva freqüência feminina[...]; a orientação metodológica dos programas terá em mira a natureza da personalidade feminina e bem assim a missão da mulher dentro do lar‖ (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Brasil. Nova Lei Orgânica do Ensino Secundário. Op. Cit. P. 7). O trabalho feminino (cada vez mais absorvido pela indústria do Sudeste) era condenado e apontado como um dos principais fatores da presença de crianças nas ruas. Na Amazônia, a mulher desempenhava tarefas importantes tanto na pequena agricultura quanto no extrativismo. 333 Escola Doméstica [seção ―Bazar‖]. Amapá. N. 435, de 26/04/1953, p. 2. 334 A este respeito, a senhora Eulice de Souza Smith nos falou: ―de um modo geral, a mulher começou a trabalhar, mais ou menos, naquele tempo [meados do século XX]. Não se via muito mesmo. Só gente que trabalhava em colégio: faziam o curso e queriam trabalhar. Era o meu caso. Mas, não se via muita mulher trabalhando. O homem é muito egoísta, queria tudo só pra ele‖ (Entrevista. Op. Cit.).
101
Durante o governo de Janary, a maioria dos alunos do Curso Normal Regional335 de
Macapá (instalado em 1949) era do sexo feminino. Com a suposta vocação para ser mãe e
educadora, a mulher poderia, sem muito desprestígio, assumir o papel de professora primária.
A criação do Curso Normal Regional de Macapá fazia parte do programa nacional de
expansão do ensino primário, instituído com a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino
Primário. Desse Fundo, 70% deveria ser destinado a construções de escolas primárias nas
zonas rurais e de escolas normais regionais.336 No entanto, como o Ginásio Amapaense, o
Curso Normal Regional iniciou suas atividades sem prédio próprio.337 Provisoriamente, foi
instalado no prédio da Escola Industrial de Macapá. Seu objetivo era promover ―a formação de
regentes de ensino primário para atender as necessidades, ora com a substituição do professorado leigo por
elementos legalmente habilitados, ora dando às novas escolas êsses mesmos elementos, já adaptados ao meio e às
necessidades e condições de vida do Território‖.338 Muitos professores leigos atuantes nas escolas do
Território do Amapá ficaram impedidos de ingressar no Curso Normal Regional por que
excediam a idade máxima permitida pela Lei Orgânica do Ensino Normal: 25 anos. Já durante
o Curso, os alunos faziam estágios nas escolas da capital territorial e, no último ano,
começavam a receber pagamento pelas aulas dadas.339
Como a formação de novos professores era um elemento fundamental para a
realização do projeto governamental de modernização da sociedade amapaense, houve uma
grande expectativa em torno da criação deste Curso. Esperava-se que o professor não apenas
fosse um bom profissional, mas também fosse um cidadão exemplar. Na visão da classe
dirigente territorial, o professor deveria ―manter muito alto seu hábito e costumes de vida; um pouco
mais alto, talvez, daquele em que se mantém os seus vizinhos‖. E ―se os membros da coletividade não têm
ambições de chegar a ser alguma coisa na vida, o professor é chamado a ensiná-los a ter e a provocá-las, e, de
certa forma, obrigado a ajudá-los a alcançar os propósitos que formaram de melhorar suas condições de vida e
serem mais úteis à sociedade em que vivem‖.340 As normalistas deveriam apresentar conduta
335 O Curso Normal Regional, segundo a Lei Orgânica do Ensino Normal (de 1946), era o estabelecimento onde se ministraria somente o primeiro ciclo do ensino normal (de duração de quatro anos e correspondente ao ginasial) que formaria o regente (professor interino ou auxiliar do primário). O segundo ciclo seria ministrado na escola normal, teria duração de três anos (correspondente ao colegial) e formaria os professores primários (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Brasil. Lei Orgânica do Ensino Normal. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, (Cpdoc: GC, 511), p. 6). 336 LOURENÇO FILHO, M. B. Preparação de pessoal docente para escolas primárias rurais no Brasil. Op. Cit. P. 7. 337 Em 1952, Lourenço Filho comentou que já em 1951 funcionavam 121 cursos normais regionais no Brasil e destacou que ―a maioria desses cursos regionais ainda não apresenta perfeitas condições de organização e funcionamento‖ (Ibidem, p. 1). 338 Curso Normal Regional. Amapá [2ª seção]. N. 286, de 13/09/1950, p. 3. O autor deste artigo afirma também que ―o período letivo foi iniciado com a matrícula de 62 alunos, dos quais 6 rapazes‖. 339 FLORENTINO, Rosalvo. Educação e cultura; ensino secundário no Território do Amapá. Op. Cit. P. 2. 340 O professor rural na comunidade. Amapá. N. 378, de 14/06/1952, p. 5.
102
socialmente irrepreensível e, por isso, sua formação não era meramente conteudista e nem se
restringia ao espaço escolar, conforme ressaltou Eulice de Souza Smith:
a primeira diretora da Escola Normal — professora Predicanda Lopes — tinha as meninas, assim, como se fossem todas filhas dela. Fosse da Escola Normal, ela chegava: ―o que você está fazendo aí?‖. Se era de noite ou era de tarde [a normalista respondia]: ―professora eu estou fazendo isto, isto, isto...‖ [E Predicanda:] ―vá pra casa, não fique na rua‖. Ela tinha um cuidado com as normalistas, que parece que eram todas filhas dela. Ela tinha muito cuidado.341
A jovem deveria se resguardar moral e fisicamente para o casamento. Como observou
José de Souza Martins, ainda hoje, em muitos lugares da Amazônia, o modo de vida está
organizado com base na divisão entre o ―íntimo‖ e o ―comunitário‖. O corpo feminino é o
principal demarcador do espaço íntimo: ―os líquidos femininos que fluem pela vagina, como o sangue
menstrual e o sangue do defloramento, são considerados mágicos em muitas regiões do país, e sua posse ou visão
por estranhos podem trazer benefícios a quem o possui e danos à mulher e, por meio dela, a seus parentes‖.
Também em muitos lugares da Amazônia, a expressão ―fulana não presta mais‖ serve para
designar que a moça não mais pode participar das primícias do ritual de oferenda da
virgindade ao esposo.342 A jovem solteira era objeto da permanente vigilância de pais e irmãos,
cujo objetivo era a manutenção de seu recato e virgindade. Se trabalhasse na agricultura ou em
outras ocupações, o fazia sob o olhar atento dos familiares. Após o casamento, essa vigilância
poderia até se atenuar, pois passava a ser exercida pelo marido, que nem sempre estava
presente.343 Aos olhos da comunidade de vizinhança (também vigilante), a mulher casada
deveria continuar mantendo o recato de antes, para o honrar o casamento e a educação dos
filhos. Assim, podemos deduzir que havia uma certa congruência entre a moral familiar
estandardizada pelos governos territorial e federal e as tradições amazônicas em torno do
corpo feminino. Nesta intersecção entre duas redes geradoras de significados acerca da
341 Eulice de Souza Smith. Entrevista. Op. Cit. 342 MARTINS, José de Souza. Vida privada nas áreas de expansão da sociedade brasileira. Op. Cit. P. 697-701. 343 Consideramos representativas destas concepções as reminiscências pessoais reunidas no livro Mulheres do Benguí (LAMARÃO, Maria Luiza Nobre e MACIEL, Carlos Alberto Batista (orgs.). Mulheres do Benguí: contando histórias de trabalho infantil doméstico. Belém: Gráfica Alves, 2006). São histórias de vidas de senhoras que, em geral, viveram sua infância e juventude nos interiores do Pará e do Maranhão. Suas experiências indicam que o controle exercido pelos pais era, à vezes, mais severo do que o dos maridos (ibidem, p. 110). No caso de Maria Antonia Oliveira (que achava que tinha 61 anos em 2005, quando foi entrevistada), o casamento chegou mesmo a se configurar numa estratégia de ampliação do direito de fazer escolhas, pois ela afirma o seguinte: ―o meu pai foi muito diferente do que é hoje em dia. Quando apareceu um rapaz que quis casar comigo, ele conversava mais com o meu pai do que comigo. Meu namorado chegava em casa, sentava no pátio e conversava com o papai — isso era o namoro! As vezes eu escapolia e ia me encontrar com ele, então conversávamos sobre tudo. Mas com meu pai a conversa era: ‗Se quiser casar é pra casar, se não for, não quero chamego com aquele cara, de jeito nenhum‘. Era assim e eu dizia pra mim mesma: ‗Eu vou me casar meu Deus do céu. Deus me perdoe, mas o pai pega muito no pé da gente. Eu vou ficar todo tempo dentro de casa. Meu Deus!‘ [...]. Depois que eu me casei passei a ter mais liberdade do que eu tinha na casa do meu pai‖ (ibidem, p. 50-51).
103
condição feminina (o discurso oficial e as tradições populares), a normalista deveria ser o ―bom
exemplo‖ para as demais, dada a sua função de formadora das gerações futuras.
No projeto educacional janarista, o espaço público era concebido quase que
exclusivamente como um apanágio masculino. Nas diretrizes deste projeto — apresentadas no
Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944 — estava prevista a
construção de internatos femininos e masculinos. Nos internatos femininos as crianças
deveriam aprender trabalhos domésticos e noções de enfermagem. De acordo com aquele
Relatório, nos internatos masculinos, os jovens deveriam aprender ―as profissões essenciais ao
futuro da região, especializando-se como horticultores, carpinteiros, alfaiates, sapateiros, pedreiros e oleiros‖.344
Assim como a preparação das meninas para o trabalho doméstico, a formação dos meninos
para o trabalho fora de casa também fazia parte da tradição do sistema educacional brasileiro,
cujo objetivo era reproduzir e fortalecer um ideal de família.345
No Brasil do início do século XX, a educação que preparava para os diversos ofícios se
inscrevia na tradição de amparo e assistência aos órfãos e ―enjeitados‖ (abandonados). Mas, a
partir dos anos 20, e mais ainda dos anos 30, o ensino industrial passou a priorizar os
objetivos profissionais (em detrimento dos assistenciais), para atender a crescente demanda
industrial de uma produção mais racional. Era necessário preparar trabalhadores capazes de
produzir mais em menos tempo, evitando movimentos inúteis.346 O ensino industrial
amapaense também priorizou os objetivos profissionais. Para ingressar nos cursos deste tipo
de ensino, além de cumprir outras exigências, o aluno deveria ser aprovado no exame de
admissão.
Em 1950, 13 meninos compuseram a primeira turma da Escola Industrial de
Macapá.347 No Amapá de então, não havia grandes indústrias. Esta escola ensinava trabalhos
que não exigiam aprofundados conhecimentos técnicos e que atenderiam às demandas geradas
pela expansão dos serviços públicos (postos de saúde, escolas, etc.). Eram trabalhos de
serralheria, mecânica, marcenaria e o ofício de sapateiro-correeiro. A escola possuía alunos
internos e semi-internos (maioria). Em geral, os internos eram meninos oriundos de fora da
capital (dos demais municípios do Território do Amapá).348 No final do curso, alunos eram
diplomados artífices especializados e alguns de seus trabalhos em couro, madeira e metal eram
344 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 35. 345 SCHUELLER, Alessandra F. Martinez. Op. Cit. P. 69. 346 RIBEIRO, Maria Alice Rosa. O ensino industrial: memória e história. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Op. Cit. P. 217-218. 347 Em 1951, esta escola recebeu 44 alunos e, em 1952, 48 (A educação no Amapá. Amapá. N. 391, de 13/09/1952, p. 1). 348 Dados extraídos da entrevista com Eulice de Souza Smith.
104
postos em exposição.349 O aluno da Escola Industrial de Macapá era preparado para dominar
todo o processo de produção. As oficinas da escola possuíam maquinários que imprimiam
maior ritmo e sofisticavam os trabalhos aprendidos. Os artífices formados seriam verdadeiros
mestres de seus ofícios e não apenas operários industriais.
O nome ―operário‖ era utilizado para se referir ao técnico agrícola formado pela Escola
de Iniciação Agrícola do Amapá (município). Neste caso, o significante não exprime bem o
que era concretamente o significado, pois o ―operário agrícola‖ também era preparado para
conduzir todo o processo produtivo. Ademais, este profissional era pensado como um
pequeno produtor autônomo ou membro de cooperativa. A Escola de Iniciação Agrícola foi
criada em 1947, no município de Amapá. Funcionava com regime de internato nas instalações
que haviam pertencido à U. S. Navy (Base Aérea do Amapá) — e que foram cedidas para o
governo territorial, pelo Ministério da Aeronáutica.350 Sem prejuízo para o seu caráter mais
especializado, podemos afirmar que o ensino oferecido nesta escola tinha o mesmo objetivo
daquele ensino rural ministrado durante o primário. Nas palavras do articulista do jornal
Amapá: ―escola que vem, de ano para ano, se integrando nos programas oficiais de Ensino Agrícola, tem por
finalidade principal possibilitar aos filhos dos nossos homens do campo ensinamentos técnicos que alarguem a
sua visão, despertando novas iniciativas e conduzindo-os a solução de um dos maiores problemas da Amazônia,
qual seja o da produção em bases econômicas de culturas associadas‖. E o mesmo jornalista completou:
―é, portanto, uma Escola, essencialmente de trabalho rural, com enxada e com máquinas, a fim de que possam
os seus alunos adquirir uma concepção diferente sobre os plantios, daquela que herdamos do índio e dos nossos
avós‖.351
Transformar os método de cultivos através do ensino das modernas técnicas de
produção era um dos objetivos fundamentais das políticas implementadas na fronteira da
modernização, em meados do século XX. Apto a ser um auxiliar de agrônomo nos postos
agropecuários criados pelo governo, o egresso da Escola de Iniciação Agrícola — de acordo
com os objetivos governamentais — também deveria ser capaz de transformar o sítio de seus
pais numa pequena granja organizada, ou numa fazenda pecuária ou agrícola. Ajudando a criar
uma base agrícola local moderna, ele também estaria ajudando a alavancar a produção regional
e a fomentar a ampliação do mercado interno brasileiro.352 Não obstante seus arrojados
objetivos, a Escola de Iniciação Agrícola do Amapá tinha que enfrentar dificuldades como a
349 Escola Industrial de Macapá. Amapá. N. 625, de 14/04/1955, p. 4. 350 Em 1947, o governo territorial solicitou do governo federal Cr$ 800.000,00 para a construção do prédio definitivo da Escola de Iniciação Agrícola (A Educação no Território. Amapá. N. 131, de 13/09/1947, p. 4). 351 A verdadeira finalidade da Escola de Iniciação Agrícola do Amapá. Amapá. N. 310, de 17/02/1951, p. 6. 352 Neste sentido, afirmou o articulista do jornal Amapá: ―somos muitos para consumir, para comer, mas bem poucos temos sido até agora para plantar‖ (ibidem, p. 6).
105
falta de materiais e de professores especializados. Professor de Moto-mecanização nesta
escola, no início da década de 1950, Renato Felgueiras Viana nos disse que ―era uma escola
agrícola que tinha um agrônomo, um veterinário e um técnico agrícola. Maquinário que era bom não tinha.
Tinha um trator desses que tem as duas rodas atrás e duas na frente, juntas‖.
Escola Doméstica de Macapá, Curso Normal Regional, Escola Industrial de Macapá e
Escola de Iniciação Agrícola do Amapá são exemplos do esforço do governo territorial de
formar especialistas em diversos ramos.353 No período que aqui enfocamos (1947-1953), além
destas escolas, foi criada, por iniciativa particular, uma outra instituição de ensino
profissionalizante: a Escola de Comércio do Amapá. Esta escola foi criada em setembro de
1949354, por contadores da Associação Comercial Agrícola e Industrial do Território do
Amapá, e seu objetivo era a formação de técnicos em contabilidade.355 Para o funcionamento
inicial das aulas de Mecanografia e Datilografia, o governo territorial doou 4 máquinas de
escrever para esta escola. Além disto, este estabelecimento recebeu do governo territorial Cr$
12.000,00.356 A Escola de Comércio do Amapá, devido a suas dificuldades financeiras não
possuía um quadro de professores permanentes e efetivos. Os professores desta escola eram
aqueles mesmos que ministravam aulas no ensino médio das escolas públicas de Macapá: José
Barroso Tostes (Português e Geografia), Gabriel de Almeida Café (Matemática, Desenho e
História Economia), Nelson Geraldo Sofiatti (Física e Química), James Lionel Burnett
(Inglês), Lauro Carvalho Chaves (Francês), Paulo Remy Gillet (Contabilidade, Mecanografia e
Datilografia).357
Em 1951, o deputado Coaracy Nunes (irmão de Janary Nunes) conseguiu um auxílio
de Cr$ 100.000,00 na dotação orçamentária da União, para a construção do prédio da Escola
de Comércio. O fato de a ajuda estatal ter sido conditio sine qua non para a sobrevivência da
Escola de Comércio evidencia o quanto era difícil para uma escola particular se manter no
353 Em 1952, foi criado também o Conservatório Amapaense de Música. Não se tratava de uma escola técnico-profissionalizante (stricto senso). O objetivo deste Conservatório era formar ―um bom numero de jovens artistas que possam, no mais breve espaço de tempo possível, oferecer, cada vez mais, ao povo, a educação artística, que redunda, infalivelmente, no alevantamento cultural‖ (Programa de cunho pedagógico e da mais ampla visão social. Amapá. N. 504, de 25/01/1954, p. 2). 354 A primeira diretoria desta escola ficou assim composta: Diretor: Contador Paulo Renoy Gillet; Secretária: Contador Nazaira de Almeida Café; Orientador: Prof. Gabriel de Almeida Café; Tesoureiro: Contador Moisés Zagury. 355 Nesta escola foi criado também um curso anexo Esteno-Mecano Datilógrafo. 356 Segundo o relatório apresentado pela Escola de Comércio: ―a Escola como se depreende dêste relatório, vive pela boa vontade do Govêrno do Território, amparo da Associação Comercial e cooperação do corpo docente‖ (Em marcha a Escola de Comércio do Amapá. Amapá. N. 318, de 14/04/1951, p. 6). 357 Ibidem, p. 6.
106
Amapá, em meados do século XX.358 Não circulava muito dinheiro no Território e
pouquíssimos moradores da capital podiam pagar pela educação dos filhos. Com exceção da
Escola de Iniciação Agrícola do Amapá, as escolas de ensino médio (secundário e
profissionalizante) ficavam em Macapá. Isto reduzia a possibilidade de alunos de outros
municípios avançarem nos estudos após o fim do primário — caso quisessem. Chegando na
capital, estes candidatos ao ensino médio deviam concorrer nos exames de admissão com os
egressos do primário macapaense. Como já afirmamos anteriormente, as vagas oferecidas no
ensino secundário e profissionalizante não eram sequer suficientes para os poucos amapaenses
concluintes do primário. A tabela apresentada abaixo demonstra o número de alunos
matriculados nas escolas de ensino médio, no Território Federal no Amapá, entre 1947 e 1952.
Tabela 1: Número de matrículas nas escolas de ensino médio do Amapá (1947-1952)
Discriminação 1947 1948 1949 1950 1951 1952
Colégio Amapaense 35 68 114 123 140 185
Curso Normal Regional 29 72 106 140
Escola de Iniciação Agrícola 172 158 136 134
Escola Industrial 13 44 48
Escola de Comércio do Amapá 18 30 53
Total 35 68 315 384 456 560
Fonte: jornal Amapá (N. 391, de 13/09/1952, p. 1; e n. 391, de 13/09/1952/ p. 4).
Nesta tabela podemos observar a insuficiência do número de vagas no ensino médio
amapaense (no período estudado). Mas, podemos observar também o crescimento deste
mesmo número. A criação de escolas públicas de ensino secundário e profissionalizante e a
ajuda financeira que o governo territorial deu à Escola de Comércio do Amapá indicam a
decisão governamental de diversificar e ampliar ao máximo o ensino médio amapaense. A
ampliação do acesso ao ensino médio fazia parte de uma estratégia do governo federal e
358 Segundo relatório escolar divulgado no jornal Amapá: ―os primeiros dias de vida da Escola Técnica do Comércio do Amapá, foram incertos e até certo ponto, se constituíram em movimento sôbre a areia movediça. Havia, entretanto, o ceticismo de uns contra o ceticismo de outros. Era o início de uma jornada sem armas agudas para rasgar o véu da adversidade e os empecilhos do caminhar futuro [...]. Esses fatores internos foram representados pela falta de uma receita relativa, a condição de alguns acharem prematura a existência de um estabelecimento nos molde da Escola Técnica do Comércio do Amapá, e o desejo de outros de uma remuneração justa, é bem certo, porém que levaria o estabelecimento a falência e seus idealizadores ao ostracismo [...].Veio então o esteio que equilibrou a vida da Escola, o amparo amigo do Governo e o esforço louvável do Deputado Coaracy Nunes. O primeiro concorreu com o material didático e um auxílio anual de Cr$ 25.000,00 O segundo, por intermédio de uma ação na organização do orçamento da República, fez consignar uma verba inicial de Cr$ 100.000.00 ao exercício de 1951, para aumentá-la em 1952 para Cr$ 150.000.00, e no vindouro exercício de 1953 esse auxílio será de 250.000.00, conforme proposta feita‖ (A Escola Técnica de Comércio do Amapá: Suas crescentes atividades — Um curso anexo — Escritório modelo e gabinete de física. Amapá. N. 391, de 13/09/1952/ p. 4).
107
territorial para criar uma divisão social do trabalho, ou uma crescente especialização na esfera
da produção econômica. Uma vez mais, enfatizamos que não era intenção desta política
educacional reforçar as desigualdades sociais através da criação de escolas para ricos e de
(outras) escolas para pobres. Esta distinção (social dentro do sistema escolar brasileiro) acabou
ocorrendo como um efeito perverso das diferenças sociais preexistentes. A educação, tal como
era efetivada, (diferentemente do que pensavam os mais otimistas) não poderia ficar incólume
e nem mesmo reverter plenamente as diferenças sociais e culturais existentes no Brasil e no
Amapá. Diversas medidas foram tomadas pelos poderes públicos para minimizar o fracasso
escolar que atingia, sobremodo, o ensino primário. Contudo, em geral, estas medidas tinham
somente caráter paliativo.
Desde o ensino primário, os alunos deveriam ser orientados para a escolha de uma
profissão, através da qual concorreriam para a prosperidade de sua família e de sua nação. Esta
orientação estava baseada nas idéias de talento, inteligência e vocação. Na perspectiva
governamental, estas variáveis, e não as sócio-econômicas (numa concepção restrita), é que
deveriam nortear o processo de escolarização. Chegar ou não no ensino superior, ingressar no
ensino secundário ou profissionalizante, são questões que deveriam ter como fator
determinante os graus de inteligência e as aptidões individuais. A estrutura do ensino primário
do Distrito Federal (na qual, declaradamente, se baseou a organização do ensino amapaense)
contemplava a educação pré-vocacional, cuja finalidade era orientar os alunos ―na escolha de
ramo de atividade para o qual tenham revelado aptidão especial‖.359 Mas, como observou Bourdieu, o
horizonte de escolhas da criança é diretamente demarcado pelas suas condições objetivas de
existências. Nas palavras deste autor: ―se os membros das classes populares e médias tomam a realidade
por seus desejos, é que, nesse terreno como em outros, as aspirações e as exigências são definidas em sua forma e
conteúdo, pelas condições objetivas, que excluem a possibilidade de desejar o impossível‖.360 Uma vez que a
cultura escolar é muito próxima da cultura erudita, parecerá mais atrativa e promissora às
crianças oriundas da classe dominante e de famílias letradas. Às crianças de famílias
analfabetas, as carreiras que exigiam um grau mais alto de escolaridade parecerão mais
distantes e inacessíveis.
A partir de 1947, concomitantemente à expansão do ensino médio, ocorreu a
implementação da Campanha de Educação de Adultos no Território Federal do Amapá. Esta
Campanha (que foi encerrada em 1963) proporcionou uma rápida ampliação do número de
359 PREFEITURA DO DISTRITO FEDERAL. Brasil. Reorganização do ensino primário. Rio de Janeiro: Diário Oficial de 09 de fevereiro de 1944 — Seção II, p. 5 (Cpdoc: GC — 494). 360 BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: Escritos de educação.Op. Cit. P. 47.
108
matrículas na educação de adultos, que até então havia evoluído muito lentamente no Brasil.
Segundos dados do Ministério da Educação e Saúde, no final do Período Imperial, para cada
grupo de mil habitantes, havia 18 alunos matriculados. Em 1907, havia 29. Em 1920, 41. Em
1930, 52. E, em 1940, pouco mais de 70.361 O Recenseamento de 1940 revelou que 55% da
população brasileira acima de 18 anos era analfabeta.362 No início de 1947, para tentar reverter
este panorama, o governo criou, no interior do Departamento Nacional de Educação, o
Serviço de Educação de Adultos. Este Serviço iniciou imediatamente um processo de
ampliação do número de cursos de alfabetização de adultos, contando para isso com a cota-
parte de 25% do Fundo Nacional do Ensino Primário. Iniciou-se, assim, a Campanha de
Educação de Adultos. A tabela abaixo nos possibilita perceber o grande salto nos índices da
educação de adultos em 1947:
Tabela 2: Índices da educação de adultos no Brasil (1944-1947)
Discriminação 1944 1945 1946 1947
Unidades Escolares 1.777 1.810 2.077 11.945
Matrícula geral 130.123 138.546 164.487 609.996
Matrícula efetiva 95.119 101.025 120.165 473.477
Fonte: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Brasil. Histórico da educação de adultos no Brasil. Rio de Janeiro: Departamento Nacional de Educação, 1949, p. 14-16.
O abrupto crescimento dos números da educação de adultos no Brasil permitiu aos
avaliadores do Ministério da Educação e Saúde afirmarem sem exageros, em 1949, que ―em
dois anos, a Campanha de Educação de Adultos realizou uma obra que, no ritmo anterior do ensino
supletivo, só teria sido feita em dez anos‖.363 O aparecimento desta Campanha estava diretamente
ligado à reorganização dos investimentos públicos no campo educacional, sobretudo a partir
da criação do Fundo Nacional do Ensino Primário. Esta reorganização significou a tentativa
de extensão do serviço de alfabetização a todos os habitantes adultos — em detrimento das
experiências anteriores, que foram regionais, fragmentárias e concentradas nas cidades.
361 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Brasil. Histórico da educação de adultos no Brasil. Rio de Janeiro: Departamento Nacional de Educação, 1949, p. 9 (Cpdoc: LF — 85f). 362 Ibidem, p. 15. Em fevereiro de 1947, o presidente Dutra enviou um despacho telegráfico ao governador do Amapá com as seguintes palavras: ―os elevados índices de analfabetismo nos grupos de população adolescente e adulta de todo o país, revelado no último recenseamento nacional, traduzem a grave situação que tem de ser firmemente enfrentada, pois sem isso não se obterão condições favoráveis para a organização material e espiritual da vida brasileira, nem será atendido o princípio constitucional de que a Educação é direito de todos‖ (Louvável Campanha de Alfabetização Nacional. Amapá. N. 99, de 08/02/1947, p. 2). 363 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Brasil. Histórico da educação de adultos no Brasil. Op. Cit. P. 17. Grifo do original.
109
Segundo Celso de Rui Beisiegel, as mudanças no campo da educação comum, ocorridas a
partir da Revolução de 1930 e, ―particularmente, a inauguração de uma política oficial de extensão dos
serviços educacionais a todos os adolescentes e adultos analfabetos se explicam, por isso mesmo, basicamente, a
partir da emergência das denominadas ‗massas populares urbanas‘ como um dos elementos que passam a
informar a atuação do Estado brasileiro neste período‖.364 Para Beisiegel, as demandas sociais
resultantes da crescente urbanização eram os fatores determinantes da mudança na
organização do ensino dos adultos.
Beisiegel ressalta que, a partir de 1930, ―a diversificação da economia, o impulso que viria a ser
dado pelo Governo Federal à industrialização e à inauguração de uma ‗política de massas‘, nestas
circunstâncias seriam a decorrência não do cumprimento de um programa global preestabelecido mas, sim, da
evolução das respostas possíveis às situações problemáticas que se apresentam‖.365 Já problematizamos este
modelo explicativo anteriormente. Ele se assenta na caracterização do regime político do pós-
30 como um momento marcado por um Estado passivo ou reativo na sua relação com as
mudanças estruturais da sociedade brasileira. Se o governo Vargas não havia elaborado um
programa sistematizado de modernização nacional, não se pode negar a existência de diretrizes
governamentais macroeconômicas, como a de organização de um mercado nacional a partir da
constituição da combinação agro-industrial.366 A função ativa do Estado no processo de
modernização da sociedade brasileira se manifestava de forma mais clara na criação de
políticas para além das áreas onde a vida moderna era mais pulsante.367 A educação de todos
os brasileiros era percebida como um requisito para o desenvolvimento nacional.368 Lourenço
Filho insistiu que a extensão do processo educativo aos adultos era condição necessária para a
modernização do modo de vida das comunidades rurais brasileiras. Assim, ao lado de um
movimento extensivo da educação básica, Lourenço Filho propugnava uma ―ação de sentido mais
profundo, embora limitada a certas áreas, dela mais necessitadas‖.369 Neste atinente é que foram
concebidas as Missões Rurais, que resultariam da coligação de recursos dos Ministérios da
364 BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular: um estudo sobre a educação de adultos. Brasília: Líber Livro, 2004, p. 79. 365 Ibidem, p. 86. 366 O próprio Celso de Rui Beisiegel admite que ―é certo que as medidas postas em prática pelo governo da União, no período de 1930 a 1945, ainda que dispersas, fragmentárias e instáveis, em conjunto configuram nitidamente uma atuação centralizadora, orientada com vistas à diversificação da economia‖ (Ibidem, p. 87-88). 367 É preciso notar que se preferiu o nome Campanha de Educação a Campanha de Alfabetização. O primeiro nome evidenciaria melhor o mais amplo objetivo da Campanha. 368 O jornal Amapá apresentou, em 1951, o seguinte comentário: ―os dispêndios com essa campanha serão largamente compensados, pelo enriquecimento que a instrução proporciona à alma humana. De fato, o homem que sabe ler, aprende a defender melhor sua saúde, pela prática da higiêne; aumenta sua produtividade, pelos conhecimentos técnicos que adquire; seu sentimento de responsabilidade se acresce, o cumprimento do dever passa a guiar o seu procedimento. E de tudo isso só pode resultar, para a Nação, em seu conjunto, prosperidade e engrandecimento‖ (Campanha de Educação de Adultos. Amapá. N. 336, de 18/08/1951, p. 2). 369 LOURENÇO FILHO, M. B. Apud BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular. Op. Cit. P. 109.
110
Educação e Saúde e da Agricultura e que objetivavam promover o desenvolvimento
socioeconômico de comunidades rurais, por meio de orientações técnicas sobre saúde e
produção.
A idéia de se criar as Missões Rurais surgiu em julho de 1949, durante o Seminário
Inter-Americano de Alfabetização e Educação de Adultos, promovido pela UNESCO. Estas
Missões deveriam ser um novo sistema de assistência às populações rurais brasileiras. Técnicos
dos Ministérios da Educação e Saúde e da Agricultura (veterinários, médicos, assistentes
sociais e professoras de economia doméstica) comporiam a equipe missionária. Filmes,
publicações, alto-falantes foram os principais recursos utilizados. Segundo Mário Vilhena,
técnico do Serviço de Informações Agrícolas (do Ministério da Agricultura), o principal
objetivo das Missões Rurais era ―o de fazer um verdadeiro levantamento das necessidades educacionais,
agrícolas e sanitárias das populações do meio rural, influindo, assim, decisivamente para uma ação mais
fecunda dos Ministérios da Educação e Saúde e da Agricultura em benefício do povo brasileiro‖.370 Este
trabalho era visto como um complemento imprescindível ao sucesso da Campanha de
Educação de Adultos no meio rural, pois daria aprofundamento técnico aos conhecimentos
ensinados de modo introdutório pelo ensino supletivo.371
Como no ensino primário fundamental, não se admitia que o ensino supletivo se
limitasse a fazer o aluno ler e escrever. Juntamente com a boa leitura, o aluno deveria aprender
noções de higiene, trabalho e valores sociais e cívicos.372 Este aspecto, como ressaltou
Beisiegel, é facilmente percebido na análise do material didático utilizado na Campanha de
Educação de Adultos. Cartilhas, jornais, folhetos e textos diversos eram elaborados e
distribuídos pelo Setor de Orientação Pedagógica do Serviço de Educação de Adultos. O
principal material didático era o Primeiro Guia de Leitura (uma espécie de cartilha oficial da
Campanha), que atingiu tiragem de 2.550.000 exemplares, entre 1947 e 1950.373 Este Guia
adotava o método de composição silábica e ia da formação de palavras-chaves até a elaboração
de pequenas frases e textos com lições sobre saúde, trabalho, família, nação.374 Estes temas
370 Verdadeiro levantamento das necessidades das populações rurais. Amapá. N. 263, de 25/03/1950, p. 3. 371 No segundo governo Vargas, as Missões, assim como a Campanha de Educação de Adultos, continuaram sendo efetivadas (ver: Educação das massas rurais. Amapá. N. 327, de 16/06/1951, p. 6). 372 Álvaro Penafiel, diretor do jornal Vanguarda (do Rio de Janeiro) escreveu artigo — transcrito no jornal Amapá — com as seguintes palavras: ―não valeria a pena alfabetizar brasileiros dando-lhes um grau de instrução reduzido, que tanto pode ser útil como perigoso, pois o mau letrado torna-se muito influenciável pelas matérias que lhes dão a ler, das quais a mais acessível é a do jornal, se não cuidássemos, principalmente nós da imprensa, de oferecer leitura adequada ao aperfeiçoamento moral do alfabetizado‖ (PENAFIEL, Álvaro. A Educação de Adultos e a responsabilidade da Imprensa. Amapá. N. 201, de 15/01/1949, p. 4). 373 BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular. Op. Cit. P. 104. 374 GALVÃO, Ana Maria de Oliveira e SOARES, Leôncio. Uma história da alfabetização de adultos no Brasil. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Op. Cit. P. 266-267.
111
reapareciam no Segundo Guia de Leitura. A fotografia abaixo — extraída de um folheto de
divulgação da Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos Analfabetos
(provavelmente produzido em 1948)375 — apresenta as capas de alguns dos principais
materiais didáticos utilizados na educação dos analfabetos.
Conforme já destacamos, os índices do analfabetismo eram muito altos na década de
1940. E como o próprio Executivo Federal admitia, os recursos disponíveis não eram
suficientes para se atingir as metas estabelecidas. Procurando provocar a adesão de
empresários e voluntários para os propósitos de erradicação do analfabetismo e de mudança
do modo de vida dos populares, o Departamento Nacional de Educação executou uma ampla
campanha publicitária.376 A convocação do voluntariado era veemente: ―Que está esperando?...
Comece já! Esta Campanha não é apenas um empreendimento do Governo: É uma causa do povo e carece da
compreensão de todos‖.377 A imprensa (periódicos e emissoras de rádio) tornou-se, assim, uma
importante aliada na divulgação dos objetivos da Campanha de Educação de Adultos.378 O
375 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Brasil. Campanha de Educação de Adultos (Cpdoc: LF — 89). 376 Um artigo intitulado ―Dados completos sobre a Campanha‖, transcrito do periódico O jornal (de 02/02/1947), afirmava que, tendo em vista os objetivos da Campanha de Educação de Adultos, ―apelar-se-á também para o serviço de voluntariado, de todos quanto se queiram associar ao movimento, ensinando a empregados, vizinhos, ou parentes analfabetos, ou mesmo a grupos maiores‖ (Dados completos sobre a Campanha. Amapá. N. 105, de 22/03/1947, p. 2). 377 Que pode fazer o voluntário na ―Campanha de Educação de Adultos‖? Amapá. N. 116, de 07/06/1947, p. 4. 378 Segundo o articulista do jornal Amapá: ―toda imprensa do país vem colaborando, de forma patriótica, na Campanha de Educação de Adultos. Numerosos jornais e revistas do Território Nacional reservam espaço, em suas colunas, para divulgar
112
jornal Amapá apresentou muitos artigos transcritos de outros periódicos com o objetivo de
persuadir seus leitores acerca da importância desta Campanha. Além da colaboração do
empresariado e do voluntariado, os artigos visavam rebater as críticas que surgiam contra a
Campanha e, assim, fortalecer sua aceitação. Foi este o objetivo da professora Ana Uzeda
Luna, ao escrever o artigo ―Salvemos as crianças‖, transcrito no jornal Amapá de 22 de maio
de 1948:
Quando o Governo Federal criou o Ensino supletivo, muitas foram as vozes que se ergueram para criticá-lo, achando desarrazoada a idéia. Não vejo, porém, campanha que mereça mais atenção e interesse e necessite de uma maior colaboração de todos os brasileiros, que a do Ensino Supletivo.
A primeira vista parece até paradoxal criarem-se escolas para adultos ao invés de escolas para crianças.
Eu direi, no entanto, que foi uma medida acertada, e que, se continuada com elevação e patriotismo nenhuma lhe levará palma em vantagens para o soerguimento educacional do Brasil.
Que adianta o professor aconselhar o uso da escova de dentes, se a criança em casa não observa esse hábito? Como inculcar nas boas maneiras se ela em casa é tratada grosseiramente pelos pais inconscientes de sua maldade, pela ignorância que lhe tolhe os passos?
Como pode o Brasil escapar dessa onda de maus princípios pela falta de educação? Muito simplesmente: educando os pais, através do Ensino Supletivo. A experiência nos autoriza a dizer que os filhos de pais alfabetizados, dificilmente ficam
analfabetos, por que todo aquele que recebe conhecimento, mesmo rudimentar, compreende perfeitamente a grande alavanca que possui e aquilata facilmente o quanto de deprimente e humilhante acarreta aquele que tem a infelicidade de confessar ser analfabeto.379
Este e outros artigos são respostas às críticas feitas ao governo, por este investir soma
considerável de recursos na educação de adultos, enquanto o número de vagas para as crianças
nas escolas primárias ainda era insuficiente. Apontava-se então para a necessidade de, através
da educação de adultos, reduzir a distância entre aquilo que o aluno aprendia na escola e o que
vivenciava junto a sua família. Portanto, a Campanha era entendida por seus defensores como
um fator de otimização da educação das crianças. A Campanha de Educação de Adultos pode
ser entendida, assim, como uma ampliação do escopo da política de modernização do modo
de vida dos diversos grupos populacionais brasileiros por meio da escolarização. Para o
comentários e notícias sobre o movimento‖ (A imprensa e a Campanha de Educação de Adultos. Amapá. N. 149, de 17/01/1948). 379 LUNA, Ana Uzeda. Salvemos as crianças. Amapá. N. 167, de 22/05/1948, p. 2. Em um artigo intitulado ―Crítica infundada‖ afirmava-se o seguinte: ―às vezes, ouvem-se críticas à Campanha de Educação de Adultos que vem sendo desenvolvida em todo o país com todo o empenho. Não seria melhor educar as crianças? — pergunta-se. Evidentemente, não se trata de abandonar a instrução das crianças, pois que seria uma insensatez [...]. Realmente, num país como o nosso, de índice de analfabetismo muito elevado, é preciso ensinar a ler aos pais a fim de que êles compreendam seus deveres elementares, entre os quais se coloca o de mandar os filhos à escola [...]. Educando os adultos, estamos, pois, educando as crianças, porque, a par de lhe abrir possibilidades para fugir ao pauperismo em que se arrastam, a instrução, ainda que rudimentar, desperta-lhe o interêsse e o gosto pela alfabetização dos filhos‖ (Crítica infundada. Amapá. N. 220, de 28/05/1949, p. 2).
113
governo federal, se pais e filhos tomassem lições similares poderia ocorrer o fim do hiato
existente entre a aprendizagem escolar e os hábitos das comunidades rurais. Reencontramos,
enfim, o otimismo pela educação — talvez mais fortalecido e ambicioso. Este otimismo para
com a educação de adultos — assim como aquele que surgiu, no início da Fase Republicana,
em torno da educação de modo geral — levou a uma visão que inferiorizava aqueles que
deveriam recebê-la.
Desde 1881, quando a Lei Saraiva instituiu a proibição do voto de homens analfabetos,
a imagem inferiorizada dos que não sabiam ler e escrever ganhou força. Até o final do Império
não se havia posto em xeque a capacidade do analfabeto, pois a maioria dos brasileiros não
sabia ler, inclusive os oligarcas rurais. A partir da Lei Saraiva, os analfabetos foram cada vez
mais vistos como crianças incapazes de pensar por si só.380 Segundo Ana Maria Galvão e
Leôncio Soares, durante a Primeira República, o analfabeto continuou a ser visto como
improdutivo, degenerado, viciado, servil e incapaz. Necessitava, ainda segundo estes autores,
da ―ajuda das elites intelectuais‖ e, além da alfabetização, precisava de uma formação moral que o
transformasse em alguém produtivo e livre dos vícios.381
Os divulgadores da Campanha de Educação de Adultos mantiveram este tom
salvacionista.382 Os artigos divulgados no jornal Amapá reforçam a representação do analfabeto
como incapaz e desnorteado. O articulista Pedro Calheiros Bonfim afirmou que o Ministro da
Educação Clemente Mariani foi justo ao caracterizar a Campanha de Educação de Adultos
como uma ―nova abolição‖. Segundo Bonfim, os milhões de analfabetos existentes no Brasil
―não falam, não pedem, não opinam, não sentem‖.383 A dependência e a ignorância do analfabeto
aparecem como grilhões a serem rompidos ou como um nada a ser preenchido. No final dos
anos 50, a Campanha começou a sofrer críticas de alguns de seus participantes engajados. As
críticas mais contundentes partiram de um grupo de professores de Pernambuco, liderado por
Paulo Freire. Este grupo reivindicava uma reorganização dos cursos supletivos, de modo que
estes passassem a ter por base a própria realidade do aluno. A educação deveria ser feita ―com‖
o homem e não ―para‖ o homem. O analfabeto deveria deixar de ser visto como alguém
ignorante e imaturo, para ser percebido como produtor de cultura e de saberes diversos.384
380 GALVÃO, Ana Maria de Oliveira e SOARES, Leôncio. Op. Cit. P. 261-262. 381 Ibidem, p. 264. 382 Mário Pinto Serva, autor de vários artigos sobre a Campanha de Educação de Adultos afirmou que ―a ‗Campanha de Educação dos Adultos‘ representa verdadeiramente o início da nova história nacional, pelos horizontes infindos que abrem a todo o povo brasileiro, até agora mantido em ignorância quase completa‖ (SERVA, Mário Pinto. Campanha de Educação dos Adultos. Amapá. N. 198, de 25/12/1948, p. 4). 383 BONFIM, Pedro Calheiros. Educar é libertar. Amapá. N. 233, de 27/08/1949, p. 5. 384 GALVÃO, Ana Maria de Oliveira e SOARES, Leôncio. Op. Cit. P. 267-268.
114
Discorrendo sobre o ensino supletivo amapaense em 1944, Otavio Mendonça afirmou
que ―as crianças precisam apoio [sic] dos pais ou pelo menos dos irmãos e amigos mais velhos para difundirem
a lição educativa que trazem da escola e não se constituírem, ao invés disso, em problemas de desajuste para a
harmonia ignorante de seus lares‖.385 A complementaridade entre educação doméstica e escolar só
ocorreria se os discursos, conhecimentos e valores ensinados nestes dois ambientes fossem
semelhantes. A ―harmonia ignorante‖ dos lares era um dos principais alvos da educação de
adultos promovida pela Divisão de Educação e Cultura do Amapá, desde início de 1944. O
entusiasmo pelos progressos científicos e o raciocínio etnocêntrico dos diretores e técnicos do
governo territorial geravam uma percepção onde a cultura e os conhecimentos produzidos
pelos ribeirinhos, extrativistas e roceiros amapaenses eram completamente menosprezados. A
instalação do ensino supletivo era percebida como parte importante do processo de
transformação do modo de vida das populações amapaenses, engendrado pelo governo.
Em janeiro de 1945, ministrando o ensino supletivo no Território Federal do Amapá
havia: as escolas noturnas dos municípios de Macapá e Amapá; e a escola noturna e diurna em
Clevelândia. A Campanha de Educação de Adultos provocou o crescimento do número de
escolas com o ensino primário supletivo no Amapá.386 Este crescimento também foi
beneficiado pela edificação de novas escolas rurais, financiada pelo Fundo Nacional do Ensino
Primário. Em maio de 1948, o Território Federal do Amapá recebeu Cr$ 48.000,00 de auxílio
federal para a manutenção de classes do ensino supletivo.387 As verbas específicas do ensino
supletivo eram repassadas através dos acordos especiais. Os acordos especiais celebrados em
1947 e 1948, entre o Ministério da Educação e Saúde e as unidades federativas, estabeleceram
que à União cabia — além do planejamento, orientação e controle geral dos serviços — a
prestação de auxílio financeiro e fornecimento de textos para a leitura.388 Em julho de 1947, o
diretor da Divisão de Educação do Amapá, Marcílio Vianna, recebeu um ofício do diretor
geral do Departamento Nacional de Educação, Lourenço Filho, com as seguintes palavras:
―desejo, outrossim, louvar a exatidão, cuidado e critério com que os serviços em relação à Campanha de
Educação de Adultos vem sendo executados, sob a orientação de Vossa Senhoria, o que, por certo, vai
assegurar o completo êxito desse grande movimento no Território do Amapá‖.389
385 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 49. 386 Segundo articulista do jornal Amapá, a instituição desta Campanha alavancou a educação de adultos nas terras amapaenses, pois ―o Território se viu contemplado com 20 déssas classes supletivas, auxiliadas cada uma com uma gratificação pró-labore de Cr$ 300,00 mensais. A iniciativa que o Ministério da Educação empreendeu nêsse sentido, auxiliou bastante o incremento dessa Campanha entre nós, pois tornou possível atender a todos aqueles que no mais longínquo ―hinterland‖, necessitavam de uma educação supletiva‖ (A realidade educacional do Amapá. Amapá [3ª seção]. N. 286, de 13/09/1950, p. 1). 387 Ensino supletivo no Amapá. Amapá. N. 115, de 31/05/1947, p. 1. 388 BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular. Op. Cit. P. 117-118. 389 Louvores à Campanha do Ensino Supletivo no Amapá. Amapá. N. 124, de 26/07/1947, p. 1.
115
No final de 1948, a reportagem do jornal Amapá visitou as (oito) turmas noturnas do
ensino supletivo do Grupo Escolar Barão do Rio Branco e atestou um total de 427 alunos
matriculados (a maioria do sexo masculino: 382). Segundo esta reportagem, aquelas turmas
congregavam ―em sua quase totalidade os adultos e adolescentes das classes proletárias e trabalhadoras‖.390
Havia, neste ano, 40 turmas de ensino supletivo em todo o Território do Amapá, com um
total de 1.008 alunos (841 masculinos e 167 femininos). Este número representa um salto de
quase 100% de matrículas em relação ao ano anterior (que contara com um total de 526
alunos). Este rápido crescimento era fruto da criação de muitas novas turmas nos interiores
amapaenses.391. Em 1949, através da assinatura de um acordo especial, a União fixou o repasse
de Cr$ 116.550,00 para a implementação do ensino supletivo no Amapá.392 No dia 11 de julho
de 1950, outro acordo foi assinado. Neste, o valor cedido pela União era Cr$ 154.000,00. Por
outro lado, o governo territorial se comprometia em manter 55 cursos de educação de adultos
— com uma gratificação pró-labore de Cr$ 350,00 para os professores — durante oito
meses.393 No entanto, esta quantidade de cursos já havia sido superada: no início de 1950
existiam no Território 68 cursos de ensino supletivo (43 em Macapá, 11 em Mazagão, 10 em
Amapá e 4 no Oiapoque).394
Marcílio Vianna, analisando os sete anos de política educacional janarista, afirmou que
a educação para adolescentes e adultos havia sido tão importante quanto aquela dada às
crianças. Afirmou, também, que ―nos primeiros anos os resultados fôram bastante desanimadores‖, mas,
depois, se tornaram uma ―realidade grandiosa‖. E concluiu: ―isso para nós tem um grande significado, o
da quebra do marasmo e o aparecimento da ambição através da necessidade do aprimoramento intelectual para
enfrentar com vantagens a nova época que vivemos‖.395 Marcílio Vianna argumentava que se estava
diante de uma nova realidade local, caracterizada pelo aparecimento da necessidade de educar-
se. A escolarização seria, desde então, uma resposta à demanda da própria sociedade
amapaense, que agora começava a se mover pelo espírito do mundo moderno: a ambição que
vencia o marasmo. É certo que Macapá crescia rapidamente no início dos anos 50 — quando
este diretor da Divisão de Educação emitiu este juízo. É certo que, neste momento, novas
390 O ensino supletivo em Macapá. Amapá. N. 192, de 13/11/1948, p. 3. Muitos adolescentes (pessoas com mais de 12 anos) se inscreviam nestas turmas noturnas por causa dos trabalhos que executavam durante o dia. 391 Panorama educacional do Território. Amapá. N. 235, de 13/09/1949, p. 1. 392 Ibidem, p. 1. 393 A Campanha de Educação de Adultos no Território. Amapá. N. 281, de 29/07/1950, p. 6. 394 Segundo o articulista do jornal Amapá, ―um dos detalhes mais importantes do empenho do governo sobre o problema educacional, é aquele que se relaciona com os condenados pela Justiça Pública. O governo fez funcionar, este ano, um curso na cadeia pública de Macapá [...]. As aulas desse curso foram divididas da seguinte maneira: três dias para os condenados e três para os moradores circunvizinhos. Tanto o professor como a escola foram muito bem acolhidos‖ (6 Grupos escolares e 77 escolas isoladas. Amapá. N. 334, de 04/08/1951, p. 3). 395 A educação no Amapá em sete anos de administração territorial. Amapá. N. 310, de 17/01/1951, p. 1 e 6.
116
demandas sociais lentamente iam aparecendo nesta capital — aquelas oriundas de relações
baseadas no letramento (como o comércio e a administração pública). Mas, também é certo
que os fatores da evasão e do fracasso escolar ainda eram muito poderosos. Eram poderosos a
ponto de fazerem as palavras de Vianna parecerem demasiadamente entusiásticas. Vejamos,
neste sentido, a tabela abaixo:
Tabela 3: Números da Campanha de Educação de Adultos no Amapá (1947-1951)
Discriminação 1947 1948 1949 1950 1951
Matrícula geral 782 1.253 1.363 2.141 2.138
Matrícula efetiva 572 883 1.046 1.786 1.326
Freqüência média 395 689 719 793 965
Número de escolas 20 41 52 55 70
Fonte: A educação no Amapá. Amapá. N. 391, de 13/09/1952, p. 1.
Os dados da tabela acima evidenciam que a expansão do número de alunos da
educação de adultos acompanhou o crescimento do número de escolas de ensino supletivo.
Por outro lado, observamos que a freqüência média percentual (em relação à matrícula geral)
manteve-se próxima ou abaixo de 50%. Os fatores desta grande inassiduidade escolar eram os
mesmos encontrados nas turmas do ensino primário fundamental: mobilidade populacional
devido o extrativismo, dificuldades de deslocamento até a escola e vida cotidiana baseada em
conhecimentos e valores estranhos à aprendizagem escolar. Nos anos anteriores à Campanha,
a situação não era discrepante. A escola noturna masculina criada em Macapá no ano de 1944
iniciou com 23 alunos (em abril) e terminou com 5.396 Como podemos observar, não havia
motivo para grandes entusiasmos. A classe dirigente territorial não ponderou suficientemente
sobre os fatores de evasão e fracasso escolar. Reprovou duramente a falta de um maior
interesse da população amapaense pela educação e criou apenas medidas paliativas para tentar
reverter os baixos índices de freqüência e aprovação.
O potencial transformador que se acreditava que a educação tinha soçobrava diante
dos altos índices de evasão e reprovação. Durante o primeiro governo territorial, a significativa
expansão do ensino primário (fundamental e supletivo) tinha por meta a transformação dos
hábitos dos amapaenses. Objetivava a formação do trabalhador comum (no caso das zonas
rurais em geral e da Amazônia, em especial, a formação do trabalhador agrícola). O ensino
médio — destinado à formação de profissionais especializados ou de quadros para a
396 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 49.
117
composição da classe dirigente — efetivamente era uma possibilidade para os poucos que
conseguiam se adaptar ao regime escolar, apesar das incongruências entre este e o modo de
vida local. Os membros do governo territorial teimosamente esperavam que o aluno se
ajustasse às exigências escolares. Isto derivava da idéia de que a escola era a materialização da
possibilidade de uma organização social superior, racionalmente regulada e integrada (o
patamar de plena civilização). A percepção da cultura local como algo inferior em relação àquilo
que a educação tinha como meta, engendrava um ensino primário e técnico-profissionalizante
cuja finalidade era a formação de outras práticas e valores, bem como um ensino secundário
indiferente ao conhecimento da realidade cotidiana dos alunos.
Em síntese, o ensino médio se expandiu no Amapá, desde 1947. Como
demonstramos, a cada ano novas vagas eram oferecidas para aqueles que haviam concluído o
ensino primário. Isto era resultado de um esforço sistemático do governo territorial, que para
tanto tinha que enfrentar grandes dificuldades — principalmente a falta de professores
habilitados. Apesar de crescente, o número de vagas abertas sempre ficava muito aquém do
número de aspirantes do ensino médio. Estes tinham que passar pela seleção dos exames de
admissão. Ademais, os moradores dos municípios interioranos tinham seu acesso a estas vagas
dificultado pelo fato de que quase todas as escolas de ensino médio se localizavam em
Macapá. O ensino secundário (ginasial e colegial) — que dava acesso ao nível superior
(inexistente no Amapá) — era ofertado somente no Colégio Amapaense. Com um ensino
devotado à cultura clássica, este Colégio seguia as diretrizes tradicionalmente estabelecidas
para o secundário: oferecer uma formação propedêutica ou preparatória para o ingresso no
ensino superior e contribuir para a formação de uma ―elite pensante‖. Deste modo, se
reproduzia o também tradicional dualismo da educação escolar no Brasil: ensino primário e
técnico-profissionalizante para a formação de uma maioria de cidadãos-trabalhadores e
ensinos secundário e superior para uma minoria destinada à ocupar os cargos de direção na
administração pública ou privada.
De modo geral, tanto o ensino primário quanto o secundário cresceram no período
analisado neste capítulo — entre 1947 e 1953. No ano de 1954, no qual se comemorou dez
anos do governo de Janary Nunes no Amapá, se iniciou um momento de frenagem desta
expansão. Vivia-se no Brasil uma intensa crise política, em meio ao acirramento da recessão
econômica. Esta crise culminou, como sabemos, no suicídio de Vargas. A recessão econômica
fez o governo federal conter gastos, o que, conseqüentemente, levou a uma drástica redução
dos recursos destinados ao Território do Amapá. Isto causou a estagnação do processo de
ampliação da oferta de vagas no ensino amapaense. Por outro lado, o desaparecimento de
118
Vargas da cena política gerou uma nova ameaça à permanência de Janary à frente do governo
territorial. A crise terminou apenas em 1956 (obviamente sem a resolução de todos os
impasses políticos), com a posse de Juscelino Kubitschek — que convidou Janary para presidir
a Petrobrás, provocando, assim, seu afastamento do Amapá. No próximo capítulo
analisaremos estes momentos finais do governo janarista no Amapá.
119
CAPÍTULO 4
Adeus, senhor governador (1954-1956)
A propósito do modo como intitulamos este capítulo — que analisa o período final do
governo de Janary Nunes (1954-1956) — foi inspirado no título de um livro de Carlos Matus:
Adeus, senhor presidente. Um ensaio seminal para os que se ocupam do estudo da política na
contemporaneidade. Matus critica o ―modelo normativo de planejamento‖, que tem como
pressuposto fundamental o seguinte: ―o ator que planeja [o Estado] está fora ou sobre a realidade
planejada e, conseqüentemente, não coexiste, nesta realidade, com outros atores que também planejam‖.397 Este
tipo de planejamento ignora a existência de forças sociais que também planejam. Neste caso, o
Estado-planejador programa as suas ações segundo a lógica de causa-efeito, própria dos sistemas
naturais.398 Estas assertivas podem nos ajudar a caracterizar o projeto de modernização e
integração que o Estado brasileiro esboçara para a Amazônia a partir de 1930 e que fora
levado a efeito no Amapá por Janary Nunes. Não podemos sugerir que a sociedade amapaense
sistematizara planos antagônicos em relação às diretrizes governamentais, mas (com base no
que apresentamos nos capítulos anteriores) podemos inferir que o modo de vida e as
prioridades de grande parte da população territorial, amiúde, se chocavam com os ideais de
Janary e seus assessores.
A planificação tecnicamente orientada da atuação do Estado era um significativo
progresso dentro da esfera das políticas públicas. Mas, a lógica etnocêntrica (além de
autoritária e tecnicista) reinante impedira o aparecimento de um planejamento mais interativo
e situacional, no qual a sociedade não aparecesse como mero objeto da ação planejada, e sim
como sujeito na definição das metas prioritárias e dos modos de implementação das ações. Na
perspectiva governamental, a população rural amapaense era muito atrasada para ser
contabilizada como elemento ativo na elaboração do planejamento estatal. Quando as
incongruências entre o regime escolar e a cultura local apareceram — gerando crescentes
índices de fracasso escolar — o planejamento governamental manteve seu enrijecimento
dogmático. A sociedade deveria se amoldar ao plano e não o contrário. A força dos ideais
governamentais não distendia diante das adversidades. A chegada do aniversário de uma
década da criação do Território Federal do Amapá — e da posse do governador Janary —
397 MATUS, Carlos. Adeus, senhor presidente: planejamento, antiplanejamento e governo. Recife: Litteris, 1989, p. 51. 398 Ibidem, p. 42-43.
120
bem como as expectativas em relação ao início da exploração do manganês amapaense viriam
oxigenar ainda mais estes ideais. O otimismo em torno da modernização do Amapá vivificou-
se.
Em meados da década de 1950, o entusiasmo da classe dirigente amapaense ocorria ao
lado de uma aguda crise política nacional. Objetivamos, neste capítulo, analisar como esta crise
afetou o projeto de expansão do sistema educacional do Amapá. Analisamos, também, o
processo de estabilização política, cujo marco maior foi a posse Juscelino Kubitschek (em
1956). Logo no início de seu mandato, Kubitschek convidou Janary Nunes para presidir a
Petrobrás, ocasionando, assim, o seu afastamento do cargo de governador do Território
Federal do Amapá. Enfim, neste capítulo enfocaremos o período final do governo de Janary
no Amapá (1954-1956), no qual iniciou-se uma fase estacionária da política educacional. Os
pesquisadores que analisaram a crise de 1954 afirmam ser necessário, para entendê-la,
perscrutar as tensões que marcaram todo o segundo governo Vargas. Seguindo neste sentido,
faremos, também, uma pequena digressão ou um retorno a 1951.
Na medida em que ia se aproximando o aniversário de dez anos de instalação do
governo territorial, intensificava-se, na imprensa local, o esforço de compor e difundir uma
narrativa acerca da experiência histórica dos amapaenses. Em fins de 1953, comparando o
período anterior à criação do Território Federal do Amapá com uma ―longa noite caliginosa‖, o
articulista do jornal Amapá afirmou: ―não exageramos nem nos tornamos suspeitos, só classificamos de
heróicas as energias despendidas nestes velozes dez anos de batalha no campo raso do civismo, empenhando, não
armas destrutivas, mas, todo um arsenal de apetrechos recuperadores‖. Em seguida, completou: ―pelas
clareiras abertas na floresta, a golpes de audácia e tenacidade, penetrou a luz espantando as trevas‖.399 Esta
guerra entre as forças das trevas e as forças luzidias era traduzida como o confronto entre:
homem (munido de conhecimentos, técnicas e máquinas) e domínio natural; atraso (ou
―primitivismo indígena‖) e progresso; enfermidade e saúde. Em dez anos — ―um nada na ampulheta
do tempo‖ — e por meio de um árduo trabalho se teria afastado o Amapá daquele quadro em
que ―só existiam destroços sombreado pelo desanimo‖.400
De fato, nos dez primeiros anos de governo territorial muito se construiu, muito se fez
para modernizar a vida dos amapaenses. Isto exigiu um imenso esforço e a efetiva aplicação de
muitos recursos. Todo o trabalho de Janary Nunes e de seus assessores, é forçoso admitir, foi
animado por um impressionante zelo patriótico e por uma entrega ascética e apaixonada — e,
talvez por isso mesmo, politicamente intransigente. Era dentro deste mesmo zelo que se
399 O passado e o presente [Comentário da Semana]. Amapá. N. 485, de 15/11/1953, p. 4. 400 Ibidem, p. 4.
121
formulava uma visão inferiorizante do outro (das culturas caboclas), ou seja, uma percepção
etnocêntrica prenhe de uma ordem de valores que se chocava com a prática e com os hábitos
dos amapaenses. Para entendermos a narrativa que a avaliação dos dez primeiros anos do
governo de Janary engendrou, devemos atentar para a figura discursivamente estruturante
(arquétipo) que foi o bandeirantismo. O otimismo nacionalista — inspirado nesta figura mítica
— teria impelido militares, políticos e intelectuais à peleja de levar a seiva da ―civilização‖ dos
centros mais modernos do Brasil para os sertões mais afastados e ―atrasados‖.
Tímida e insuficiente, a ―marcha para o norte‖ teria iniciado já no período colonial,
quando missionários, soldados e mascates partiram da ―civilização litorânea‖ rumo às áreas
remotas da América Portuguesa.401 Percalços e efêmeros surtos de progresso (como na época
de grande exportação da borracha) teriam se seguido. Por fim, teria vindo o definhamento
regional. Para o articulista José Cavalcante, o novo bandeirante deveria ser, principalmente, o
agrônomo, pois urgia ―mudar-se a mentalidade, impedir o êxodo e inverter os papeis promovendo a
imigração, fazer do homem regional não um futuro parasita citadino, materialista e ôco, não o mestiço raquítico
do litoral, de Euclides, mas o sertanejo forte, o intemerato lavrador, cheio de fé, de confiança em Deus‖. E
Cavalcante complementava: ―à nobre classe dos agrônomos, a meu ver, está reservada esta missão
especifica, seja ou não em razão da essencialidade agrícola‖. O agrônomo representa a ciência e a
técnica que deveriam reorientar as práticas de cultivo e criação na Amazônia. Deste modo,
esta região despontaria como produtora de gêneros para o abastecimento do crescente
mercado nacional. Interrompido ou fracassado no passado, este projeto estaria ressurgindo
como um ideal de futuro que a obra modernizadora do governo territorial estaria tornando
cada vez mais palpável.
Ao lado do agrônomo, o professor também seria este novo bandeirante. No início de
1954, Álvaro da Cunha, palestrando aos professores do ensino primário, asseverava que ―a
sociedade pode ser boa ou má, atrasada ou progressista, na medida em que é alto ou baixo o nível de
capacidade dos seus membros‖, e que ―a elevação desse nível só pode ser obtida através da educação‖.
Segundo este poeta, para agir como um eficaz agente de relações públicas do governo, o
professor deveria demonstrar uma ―crença sincera na possibilidade elevar os padrões de vida da
coletividade‖.402 Esta crença era efetivamente comungada por muitos servidores públicos do
território (como um habitus). Era um otimismo que se difundia através de vários meios (festas,
reuniões, imprensa, paradas, obras, etc...) e que compunha o élan da ação governamental do
Amapá. Um otimismo que, como várias vezes já afirmamos, tinha como pressuposto
401 Marcha para o Norte. Amapá. N. 504, de 25/01/1954, p. 5. 402 CUNHA, Álvaro. Professor rural do Território. Amapá. N. 504, de 25/01/1954, p. 5.
122
fundamental a visão de que o modo de vida local representava um estágio rudimentar da
história amapaense — uma fase que deveria ser superada o mais rapidamente possível. Morel
Reis (jornalista da cidade de São Paulo), que viera para levantar informações acerca do que a
Indústria, Comércio e Mineração ltda (ICOMI) — em associação com a multinacional
Bethlehem Steel — estava realizando no Amapá para a exploração do manganês, após
conversar com chefes de serviço e funcionários do governo territorial, afirmou que ―todo mundo
é otimista e tem confiança no futuro, um futuro próximo para esta geração mesmo‖ e que ―‗a mística do
Amapá‘ é um fato‖.403 Ao se referir à mística do Amapá, Morel Reis retomava uma das imagens
mais caras ao governador Janary Nunes. Em que consistia, afinal, esta mística? Em 1956,
Janary esclareceu:
a Mística do Amapá é o ideal de tornar o Território uma das regiões mais ricas e felizes do Brasil. Ela não dono, nem autor. Não pertence a um grupo, a uma seita, a um partido. Existe na alma do povo, palpita no coração de todos os que crêem na beleza do seu futuro [...].
A mística do Amapá é eterna. Foi acalantada no passado, quando as esperanças pareciam fadadas a morrer, à mingua de recursos. Assim mesmo, nunca sucumbiu, animando nossos antepassados na marcha para a vitória. Vibra no presente, através da vontade criadora de explorar as matérias primas e de eliminar duma vez os conceitos de insalubridade e de impotência que lhe assacaram injustamente, lançando também os alicerces indestrutíveis do seu progresso. Há de figurar ainda mais no porvir, como o brilho do sol, pela atividade viril das gerações novas, que se preparam adequadamente para transformar o meio, garantir a permanência dos esforços atuais e promover a felicidade geral [...].404
Esta crença ou confiança na exeqüibilidade de um projeto de modernização da
sociedade amapaense já havia sido professada por Janary em 1944: ―firmamos, como premissa
fundamental de nosso trabalho, a crença no futuro do Amapá [...]‖.405 Morel Reis constatou a atmosfera
na qual se comemorava os dez anos de criação do Território e na qual também se
comemoraria uma década de instalação do primeiro governo territorial. Diversos artigos do
jornal Amapá, publicados entre fins de 1953 e início de 1954, deram ênfase à temática da
confiança no progresso do Amapá. Havia, além destas efemérides, uma outra razão para tal
ênfase. Estamos nos referindo ao entusiasmo dos governos federal e territorial em relação aos
preparativos para a exploração das imensas jazidas de manganês existentes em Serra do Navio.
O enorme potencial econômico dessas jazidas fomentou o otimismo governamental.406 Como
403 REIS, Morel. A mística do Amapá vai operar milagres. Amapá. N. 497, de 27/12/1953, p. 4. 404 NUNES, Janary. A mística do Amapá. Amapá. N. 740, de 01/06/1956, p. 1. 405 NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Op. Cit. P. 5. 406 De meados da década de 1950 até 1997, a exploração do manganês do Amapá foi efetivada pela empresa ICOMI. A ICOMI precisou construir uma ampla infra-estrutura para tornar possível a exploração e escoamento do manganês do Amapá. Esta infra-estrutura estava dividida em três seções: a) área de mineração (vila de Serra do Navio e área de extração); b) a ferrovia (que transportava o minério); c) e o porto de Santana, onde terminava a ferrovia e de onde o minério saía em navios para o exterior (DRUMMOND, José Augusto e PEREIRA,
123
notou Morel Reis, este exacerbado otimismo contrastava com o que acontecia no restante do
Brasil (um ―país minado pela descrença e pelo pessimismo‖).407
Na passagem de 1953 para 1954, o Brasil estava enfrentando uma grave crise
econômica que gradualmente alimentava a instabilidade política. Instabilidade que Vargas
tentou minorar desde o início do seu segundo governo. Na campanha presidencial de 1950, a
candidatura de Vargas trazia a chancela do PTB e do Partido Social Progressista (PSP). No
resultado eleitoral, ele obteve 48,7% dos votos, seguido por Eduardo Gomes da UDN
(29,7%) e por Cristiano Machado da coligação PSD e Partido Republicano ou PR (24,5%). A
candidatura de Vargas foi vitoriosa em 18 unidades da federação, perdendo somente no Pará,
Maranhão, Ceará, Minas Gerais e nos Territórios do Acre e do Amapá.408 No Território do
Amapá Cristiano Machado obteve maior votação. Nisto contou com apoio de seu
correligionário Janary Nunes. Vendo seu candidato derrotado, Janary tentou obter a
indulgência de Vargas. Para tanto, contou com a ajuda da professora e poetisa Aracy
Mont‘Alverne, que, em mensagem radiofônica, lembrou ao novo presidente que o governador
do Amapá não o apoiara por causa do compromisso partidário. A professora Mont‘Alverne
exaltou a fidelidade política de Janary em relação a Cristiano Machado. Fidelidade que, ainda
segundo Mont‘Alverne, agora este governador queria devotar a Vargas.409 E o governador do
Amapá recebera a indulgência desejada. Isto não causa estranheza, pois, no início do seu
mandato, o novo presidente tentara formar uma ampla e heterogênea base de sustentação
política — solicitando, inclusive, o apoio dos membros da UDN, sua tradicional adversária.
Os movimentos conciliatórios de Vargas na direção da UDN fracassaram e trouxeram-
lhe a desconfiança de sua base aliada (o PTB) e o repúdio do PSD, que temia perder espaço
político. Vargas também não conseguira o apoio da imprensa e nem da maioria dos membros
Mariângela de Araújo Póvoas. O Amapá nos tempos do manganês: um estudo sobre o desenvolvimento de um estado amazônico — 1943-200. Rio de Janeiro: Garamond Universitária, 2007, p. 148). 407 REIS, Morel. Op. Cit. P. 4. 408 D‘ARAÚJO, Maria Celina. O segundo governo Vargas — 1951-1954: democracia, partidos e crise política. 2 ed. São Paulo: Ática, 1992, p. 78. 409 Dirigindo-se ao presidente Vargas, Aracy Mont‘Alverne asseverou: ―não pode ser classificado de ingratidão o fato de, nas eleições de 3 de outubro, Vossa Excelência não haver conquistado unanimidade de votos no Território Federal do Amapá. Forçoso é considerar que o Govêrno do Território é um delegado do Govêrno Federal. E Vossa Excelência, melhor do que ninguém, sabe apreciar e julgar o valor da lealdade, o penhor do compromisso moral em face das circunstâncias que encontram os homens em determinados postos. As suas atitudes, então, é que os elevam no conceito da coletividade‖ (Quem conhece a alma do povo é o próprio povo. Amapá. N. 309, de 10/02/1951, p. 01). Aracy era amiga de Janary, que admirava a oratória dela, como nos relatou seu filho, José Sebastião Mont‘Alverne: ―o Coronel Janary Nunes era um amigo pessoal e admirador da minha mãe. Ela quase diariamente era convidada a participar de eventos e fazia parte de uma comitiva que ele levava para todo lugar. E ela era uma espécie de orientadora sobre discursos, sobre eventos. Da parte cultural do ex-Território ela era uma coordenadora. Ele tinha uma admiração por ela. E logo depois que ela veio para cá [para Macapá], foi convidada a ser Secretária de Educação (por sinal, foi a primeira mulher a comandar a Secretaria de Educação). E era uma amiga pessoal do Janary. Ele não largava minha mãe para coisa nenhuma, qualquer evento, qualquer inauguração...‖ (José Sebastião Mont‘Alverne. Entrevista realizada no dia 18 de julho de 2007).
124
do Exército.410 Thomas Skidmore afirma que, em meados de 1953, objetivando a estabilização
política, Vargas substituiu seus ministros mais importantes e, para cortejar o eleitorado
operário, nomeou João Goulart (do PTB do Rio Grande do Sul) para a pasta do Trabalho.
Segundo Skidmore: ―a nomeação de João Goulart mostrava que Vargas abandonava a sua cautelosa
atuação e estava em condições de delegar poderes a um político que tinha a reputação de colaborar com os
comunistas e outros líderes operários militantes‖.411 Maria Celina D‘Araújo discorda que a reforma
ministerial de meados de 1953 represente um reforço da orientação trabalhista do governo, em
detrimento da política de conciliação com os conservadores. Esta historiadora afirma que o
segundo governo Vargas suportou tendências opostas no seu interior durante toda a sua
duração.412 As greves de trabalhadores, ocorridas no primeiro semestre de 1953, aceleraram a
reforma do Ministério e a ida de João Goulart para a pasta do Trabalho significou uma
tentativa de conseguir reaproximar os trabalhadores do governo, sem que este hostilizasse as
forças patronais.413 Esta interpretação é também defendida por Maria Antonieta P. Leopoldi,
que argumenta que Vargas, colocando-se acima dos partidos e buscando promover a
conciliação político-partidária, ―buscava o difícil caminho do meio evitando radicalizar uma conjuntura
por si só fragmentária‖.414
A política externa adotada por Dutra — de caráter francamente liberal — facilitou
excessivamente as importações. Isto ocasionou o esgotamento das reservas de capital que o
Estado detinha para o movimento comercial externo. Este esgotamento nos ajuda a entender
porque o início do segundo governo de Vargas foi marcado por déficits na balança comercial
e, conseqüentemente, por uma crise cambial.415 No plano interno isto se refletiu no aumento
da inflação. Vendo seu poder de compra bastante diminuído, muitos trabalhadores
organizaram greves para reivindicar reajustes salariais. Em janeiro de 1953, Vargas adotou uma
política de câmbio mais flexível — um sistema de taxas de câmbio diferenciadas, que favorecia
as importações consideradas essenciais (bens de capital e outros insumos para a
industrialização). Nomeado ministro da Fazenda em junho de 1953, Oswaldo Aranha propôs
a redução do ritmo da industrialização brasileira. Por outro lado, no início de 1954, João
410 SKIDMORE, Thomas. Op. Cit. P. 134-135. 411 Ibidem, p. 148. 412 D‘Araújo argumenta que a reforma ministerial de junho de 1953 fortaleceu a presença da UDN no poder e reconduziu ao governo elementos que haviam combatido Vargas em 1945. No entanto, esta busca de uma colaboração intrapartidária sem conteúdo ideológico não conseguiu reter a oposição udenista (D‘ARAÚJO, Maria Celina. O segundo governo Vargas — 1951-1954. Op. Cit. P. 39, 128-129). 413 Ibidem, p. 129. 414 LEOPOLDI, Maria Antonieta P. O difícil caminho do meio: Estado, burguesia e industrialização no segundo governo Vargas. In: GOMES, Angela de Castro (org.). Vargas e a crise dos anos 50. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1994, p. 198. 415 Ibidem, p. 190.
125
Goulart apresentou uma proposta de aumento de 100% do salário mínimo. Aranha reprovou
tal proposta. Sob forte pressão da oposição, Vargas imediatamente substitui o ministro do
Trabalho. Todavia, de fora, Jango continuaria influindo nos rumos deste ministério.416 No dia
1º de maio de 1954, o novo ministro do Trabalho, Hugo Faria, com o aval de Vargas,
duplicou o salário mínimo.
A UDN, após a saída de Jango do ministério do Trabalho, passou a concentrar suas
críticas no presidente. Para tanto, os membros deste partido, principalmente Carlos Lacerda,
contavam com a maioria dos jornais do Rio de Janeiro e de São Paulo. Jornais como O Globo,
Diários Associados e O Estado de São Paulo eram os pilares da imprensa antigetulista.417 No início
de fevereiro de 1954, os coronéis do Exército apresentaram um memorial ao ministro da
Guerra reivindicando equipamentos e melhores salários. Os coronéis afirmavam que o salário
mínimo aumentado em 100% atingiria os vencimentos máximos de um militar graduado,
fazendo estancar o recrutamento para os quadros inferiores do Exército.418 Os jovens oficiais
manifestavam, assim, seu descontentamento para com o governo federal. A crise política se
tornou mais aguda após o incidente da rua Toneleros: no dia 5 de agosto, um major da
Aeronáutica foi morto durante a tentativa de assassinato contra Lacerda. Capturado, o
assassino revelou sua ligação com membros da guarda presidencial. Os oficiais das Forças
Armadas pediram a renúncia de Vargas. Mas, o presidente optou pelo suicídio e, deste modo,
segundo Skidmore, ele ―neutralizou as vantagens políticas e psicológicas que seus oponentes haviam
acumulado‖.419
Mesmo diante das dificuldades econômicas do Brasil, Getúlio Vargas manteve durante
seu segundo governo um programa de rápido crescimento industrial e de maior socialização
da riqueza nacional. As proposições liberais ortodoxas foram abandonadas, a opção pelo
planejamento estatal foi fortalecida e o governo (com o auxílio da CEPAL) passou a
estabelecer as estratégias para o desenvolvimento econômico.420 Entre 1952 e 1953, foram
criados: o Banco do Nordeste do Brasil (BNB), o Banco Nacional do Desenvolvimento
Econômico (BNDE), a Petróleo Brasileiro S.A. (Petrobrás) e a Superintendência do Plano de
Valorização Econômica da Amazônia (SPVEA). Esta Superintendência deveria efetivar o
objetivo governamental de ―valorização‖ da Amazônia, fixado na Constituição de 1946.
Valorizar significava gerar uma ampla produção agropecuária, por meio da colonização das
416 FERREIRA, Jorge. O imaginário trabalhista. Op. Cit. P. 103, 156. 417 SKIDMORE, Thomas. Op. Cit. P. 161. 418 D‘ARAÚJO, Maria Celina. O segundo governo Vargas — 1951-1954. Op. Cit. P. 178. 419 SKIDMORE, Thomas. Op. Cit. P. 180. 420 IANNI, Octavio. Estado e planejamento econômico no Brasil. Op. Cit. P. 124-127.
126
terras aproveitáveis.421 A SPVEA foi criada em janeiro de 1953 e seu primeiro presidente foi o
historiador Arthur Cézar Ferreira Reis. Entre os setores básicos contemplados no Primeiro
Plano Qüinqüenal desta Superintendência encontramos a educação — considerado ―o problema
básico da Amazônia‖.422 Mas, neste, como no demais setores, a SPVEA não atingiria suas metas,
devido, sobretudo, a controvérsias políticas que levavam a constantes modificações
orçamentárias, além de irregularidades e atrasos no repasse dos recursos.423
No ano de 1954, foram criadas 10 escolas no Território Federal do Amapá. Isto
significa que, apesar da instabilidade econômica e política, a expansão da rede de escolas
públicas mantinha o seu ritmo.424 No entanto, Café Filho (líder do PSP que assumiu a
presidência após a morte de Vargas) instituiu uma política econômica com drásticos cortes
orçamentários, cujo objetivo era conter a pressão orçamentária.425 Isto se tornou um entrave
para a continuidade dos investimentos do governo territorial no setor educacional, bem como
nos demais setores. Foi neste contexto que o então assessor técnico do Gabinete do governo
territorial, Amaury Farias, informou aos amapaenses das dificuldades financeiras que levaram
Janary Nunes a dispensar vários trabalhadores, sobretudo da categoria ―braçais‖ (que
executavam diversos tipos de trabalhos manuais). No texto ―Informações ao público‖,
publicado no jornal Amapá de 05 de março de 1955, Amaury Farias afirmava:
por determinação do Excelentíssimo Senhor Governador do Território, aqui estamos para prestar informações ao publico sobre o resultado da ultima dispensa havida de operários dos serviços do governo, em virtude da política nacional de compressão de despesas e restrição de verbas destinadas a vários setores administrativos.
Não era pensamento do Governo criar essa situação embaraçosa aos trabalhadores da região empregados nos serviços territoriais. Porém, num grado esforço empregado pela administração, a fim de constituir maior numero para as relações mediáveis, não pôde, de maneira alguma, se livrar da redução de suas verbas.
Em conseqüência da redução, que foi de 50% das verbas do Governo do Território programou a dispensa mínima no quadro geral de suas obras. Adotamos o critério de rigorosa justiça, medindo o censo de colaboração já existente nas classes trabalhadoras, a eficiência que cada elemento demonstra no serviço e a necessidade intransigente da visão de obra.
Foram dispensados apenas aqueles que estavam sendo menos úteis ao serviço.426
Estas dificuldades financeiras geraram bloqueios também para a política educacional.
Os anos de 1955 e 1956 foram marcados por uma redução significativa no ritmo de expansão
421 D‘ARAÚJO, Maria Celina. Amazônia e desenvolvimento à luz das políticas governamentais: a experiência dos anos 50. Revista Brasileira de Ciências Sociais. N. 19, ano 07, jun. de 1992, p. 43. 422 Ibidem, p. 48. 423 Ibidem, p. 52-53. 424 Uma escola em cada quarenta dias. Amapá. N. 603, de 25/01/1955, p. 3. 425 SKIDMORE, Thomas. Op. Cit. P. 201-202. 426 Farias informou, também, que muitos dos trabalhadores dispensados estavam sendo absorvidos pela ICOMI (FARIAS, Amaury. Informações ao público. Amapá. N. 631, de 05/05/1955, p. 4).
127
do sistema escolar público territorial. Neste momento, portanto, a política educacional
amapaense entrou numa fase estacionária, na qual o governo pôde quase exclusivamente
manter as escolas criadas nos anos anteriores. Este quadro de adversidades contrastava com o
entusiasmo que fora gerado em torno do décimo aniversário de criação do Território e do
início da exploração das grandes jazidas de manganês encontradas no interior do Amapá.
Havia também um entusiasmo em torno do projeto de construção da hidrelétrica do Paredão
com verbas oriundas do contrato de exploração manganesífera. O governo territorial
apresentava a ICOMI como um importante instrumento no processo de modernização da
sociedade local. O contrato entre governo e empresa estipulou 50 anos de exploração mineral.
A frenagem no movimento de expansão da rede pública de ensino também
contrastava com o rápido crescimento populacional no Território Federal do Amapá. Este
crescimento vinha ocorrendo desde de meados dos anos 40 do século XX. O surto
demográfico ocorreu, principalmente, em Macapá. Antonio Teixeira Guerra destacou que em
1950 a população macapaense já havia aumentado nove vezes em relação aos dados de
1940.427 Este vertiginoso crescimento decorreu do intenso movimento imigratório, cuja
origem era principalmente os interiores do Amapá e do Pará, assim como a capital paraense
(Belém). Os imigrantes buscavam os empregos oferecidos pelo governo territorial e,
posteriormente, pela ICOMI. Muitos eram seringueiros nordestinos a procura de uma
alternativa ao trabalho nos seringais — que fora atingido duplamente: pelo esgotamento do
potencial extrativo das estradas (como eram chamados os caminhos abertos na floresta para a
coleta do látex) e pela decadência da economia da borracha. No ano de 1949, por exemplo, no
crescimento populacional de Macapá, os imigrantes tinham uma participação de 57,9%.428 A
tabela abaixo apresenta a população dos quatro municípios do Território, de acordo com o
recenseamento de 1955:
Tabela 4: População dos municípios do Território Federal do Amapá (1955)
Municípios População (núm. de hab.)
Macapá 17.830
Amapá 1.266
Mazagão 1.129
Oiapoque 690
Fonte: IBGE. Brasil. Território do Amapá. Rio de Janeiro: Serviço Gráfico do IBGE, 1955, p. 10.
427 GUERRA, Antonio Teixeira. Op. Cit. P. 182. 428 Ibidem, p. 184.
128
Além da grande concentração da população territorial em Macapá, o censo de 1955
indicou que uma importante transformação demográfica estava ocorrendo no Amapá: o
número de habitantes de cidades e vilas estava quase se equiparando ao de moradores do
quadro rural. Neste momento, a população urbana estava estimada em 23.326 habitantes, e a
rural em 24.943.429 No final de 1955, o deputado federal Coaracy Nunes indicava que havia um
notório déficit de vagas nas escolas da capital do Amapá. Em setembro de 1955, este deputado
afirmou: ―o ensino pré-primário infantil registrou, ano passado, a matrícula de 644 escolares, ultrapassando,
em muito as possibilidades das instalações existentes‖.430 Referindo-se ao rápido crescimento do
número de moradores do bairro do Laguinho, Coaracy afirma existir aí ―um grande número de
crianças em idade escolar, que vem agravando o problema da saturação dos nossos estabelecimentos de ensino
primário [...]‖.431 Este parlamentar apresentava tais informações para justificar a solicitação de
verbas para a construção e ampliação de escolas em Macapá — objetivava, inclusive, a
construção de um grupo escolar no Laguinho. Estas obras poderiam reduzir o contraste entre
rápido crescimento populacional e a frenagem da expansão da rede pública de ensino.432 Este
contraste caracterizou os últimos meses da administração janarista no Amapá.
Em 1955, Juscelino Kubitschek foi eleito presidente da República. Janary, que havia
apoiado Kubitschek durante a campanha eleitoral, foi nomeado, no início de 1956, presidente
da Petrobrás. Mas, não se tratava de mera paga por apoio político. O presidente Kubitschek
vinha observando, havia algum tempo, as realizações de Janary no Amapá. O novo presidente
tivera oportunidade de visitar o Amapá quando era deputado. Esta visita ocorreu em julho de
1947.433 Na oportunidade, o deputado Kubitschek discursou no Cine-teatro Territorial, onde
afirmou que ―o Governador Janary Nunes atinge altitude que poucos homens públicos no Brasil lograram
conquistar‖. E em seguida complementou: ―circulam no seu sangue os glóbulos dos bandeirantes que em
épocas de outrora penetraram o interior de nossa Pátria e arrancando-a ao sono milenário procuraram integrá-
la na comunhão humana da civilização‖.434 Quase nove anos depois, Janary ganhava projeção
nacional através do convite de um velho admirador.
429 IBGE. Brasil. Território do Amapá. Rio de Janeiro: Serviço Gráfico do IBGE, 1955, p. 10. 430 O Deputado Coaracy Nunes pede e justifica dotações para o Território em emendas apresentadas ao orçamento da União. Amapá. N. 671, de 29/09/1955, p. 4. 431 O Deputado Coaracy Nunes pede e justifica dotações para o Território em emendas apresentadas ao orçamento da União [continuação do número anterior]. Amapá. N. 672, de 02/10/1955, p. 4. 432 Dotações concedidas para o Território Federal do Amapá no anexo do orçamento da União para 1956 — Valorização Econômica da Amazônia. Amapá. N. 688, de 27/11/1955, p. 4. 433 Brilhante comitiva de deputados federais e jornalistas excursiona pelo Amapá [Editorial]. Amapá. N. 124, de 26/07/1956, p. 1. 434 KUBITSCHEK, Juscelino. Há um sentido profundo de brasilidade na obra que aqui se realiza. In: NUNES, Janary (org.). Confiança no Amapá. Op. Cit. P. 20.
129
Às 12 horas do dia 2 de fevereiro de 1956, Amílcar da Silva Pereira (Secretário Geral),
em reunião extraordinária na sala de despachos no Palácio do Governo, informou aos
diretores, chefes de serviço e a grande número de funcionários da administração territorial, a
nomeação de Janary para a presidência da Petrobrás. O número do jornal Amapá que noticiou
este fato também informou que ―em substituição ao Tenente-Coronel Janary Gentil Nunes, que vem de
ser investido no elevado cargo de presidente da Petrobrás, o Excelentíssimo senhor Presidente da Republica, dr.
Juscelino Kubitschek, em ato baixado no dia 2 do corrente, nomeou para desempenhar as funções de
Governador do Território o dr. Amílcar da Silva Pereira, que, a mais de um ano, vinha servindo como
secretário geral‖.435 Mesmo afastado do governo, Janary Nunes continuaria influenciando
fortemente na vida política amapaense, inclusive na escolha dos governadores. No imaginário
político, porém, sua influência seria muito mais duradoura.
435 Nomeado governador do Território o Dr. Amílcar da Silva Pereira. Amapá. N. 707, de 05/02/1956, p. 1.
130
PALAVRAS FINAIS
Políticos e intelectuais brasileiros, desde meados do século XIX, realizaram um amplo
debate em torno da racionalização do epaço-tempo urbano. A ordem, o progresso e a
República eram apresentados como signos de um novo momento histórico, cheio de
promessas.436 A medicina social e a educação eram apontadas como ações importantes para
modernizar os hábitos e costumes das populações urbanas do país.437 Freqüentemente, tais
propostas também eram estendidas ao homem rural. Após a Proclamação da República,
influenciados por um forte otimismo em relação ao poder transformador da educação,
diversos grupos dirigentes realizaram, em seus Estados, reformas educacionais cujo objetivo
era modernizar o ensino segundo os ideais escolanovistas. Estas iniciativas ocorreram nos
Estados de maior densidade demográfica, onde o processo de urbanização estava mais
avançado. Foi a partir de 1930, quando se abriu espaço no interior do poder federal para a
partipação de um número maior de setores sociais e de forças políticas regionais, que começou
a se esboçar um arrojado projeto de ampliação e modernização do sistema educacional
nacional. O otimismo em relação à educação ganhava então proporções inéditas: acreditava-se
que a escola produziria o cidadão-trabalhador, construtor da nação moderna.
Os valores do homem moderno eram projetados como superiores e universalmente
válidos. O choque destes valores com os hábitos das culturas populares parecia inevitável. Em
um país de tamanho continental e de impressionantes diversidades regionais e locais como o
Brasil, este choque se manifestava num caleidoscópio de práticas cotidianas motivadas por
valores muito distintos. No Amapá, de acordo com o que apresentamos nos capítulos deste
estudo, as incongruências entre a educação moderna e o modo de vida dos populares gerou
incompreensões e altos índices de fracasso escolar. Um conjunto muito grande de obras e
ações foi implementado durante os vários anos do primeiro governo territorial. Mas, a
principal ―escola‖ continuou sendo a família, o rio e a floresta — com seus ritmos e
temperamentos próprios. As errâncias do cotidiano amapaense (o estilo de vida marcado pelo
provisório, pelo improvisado, pelos fluxos e refluxos da natureza) inviabilizavam o sucesso
pleno do regime escolar (sedentário e cronologicamente regulado). Por outro lado, o otimismo
em relação ao projeto de modernizar a vida dos amapaenses através da educação gerou uma
436 CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990, p. 27. 437 SHUELER, Alessandra f. Martinez de. Op. Cit. P. 63
131
visão pessimista em relação às práticas populares em geral. Ao desdenhar estas práticas, os
otimistas tornavam impensável um regime escolar sensível às necessidades e valores locais, ou
seja, um regime mais interativo e flexível.
Com base nos instrumentos intelectuais (teorias, conceitos e métodos) disponíveis
hoje, podemos pensar num outro modelo educacional. Atentos a estes instrumentos,
queremos nestes últimos parágrafos problematizar a educação como política pública na
atualidade e, quem sabe, ensejar um debate mais amplo. Já no século XIX — quando em
vários países europeus, nos Estados Unidos e no Brasil se criaram leis que tornavam
obrigatória a escolarização — o debate acerca da competência do Estado no processo de
expansão do ensino se acirrava. No ensaio Sobre a liberdade (lançado em 1859), John Stuart Mill
postulava que o indivíduo tem direito à liberdade de desenvolver opiniões, de direcionar a sua
vida, baseado nestas suas opiniões, e de aderir ou não a propósitos coletivos.438 Contra todo
esforço de padronização e conservação de pensamentos e modos de ação, o pensador inglês
advogava a renovação (ou evolução) social. Segundo Mill, para que houvesse tal renovação era
preciso criar o respeito pelo exercício da genialidade, da originalidade e da extravagância
individuais, pois os comportamentos e pensamentos incomuns expõem os limites e erros das
convenções e indicam novas alternativas para a sociedade.
Em suas elucubrações, Stuart Mill retomou a idéia liberal e essencialista de natureza
humana: ―a natureza humana não é uma máquina para ser construída segundo um modelo, e para se pôr a
fazer o trabalho que lhe é estabelecido, mas sim uma árvore que precisa de crescer e de se desenvolver em todos
os aspectos, de acordo com a tendência das forças internas que fazem dela um ser vivo‖.439 Mill fora
categórico quanto à questão da responsabilidade do Estado sobre a educação dos indivíduos:
―ninguém se opõe mais do que eu a que toda a educação das pessoas, ou grande parte da educação, esteja nas
mãos do Estado‖.440 Defensor do liberalismo político, este escritor afirmava que a educação
estatal era uma forma de padronizar os comportamentos. Mill propusera uma livre
concorrência entre sistemas educacionais particulares e estatal. Ressaltou, no entanto, que uma
educação completamente estatal só seria justificável quando ―a sociedade em geral esteja num estado
tão retrógrado que não quereria ou não poderia providenciar para si quaisquer instituições adequadas de
educação‖.
A crítica mais direta às idéias elaboradas pelos intelectuais liberais (como Mill) acerca
da educação foi realizada por Émile Durkheim. Nas palavras deste sociólogo, tais intelectuais
438 MILL, John Stuart. Sobre a liberdade. Lisboa: Edições 70, 2006, p. 43-44. 439 Ibidem, p. 110. 440 Ibidem, p. 176.
132
advogavam uma educação que ―teria antes de mais por objecto realizar, em cada indivíduo, mas elevando-
o ao máximo da perfeição, os atributos constitutivos da espécie humana em geral‖. Durkheim argumentava
que não existe uma natureza humana universal e indiferente à história, pois é através de uma
sociedade historicamente constituída que herdamos tudo aquilo que nos eleva da animalidade
ao humano.441 Cada sociedade possui valores e necessidades próprias, a partir das quais educa
seus membros. É a educação, enquanto socialização metódica da geração mais velha sobre a
mais jovem, que garante e perpertua a homogeneidade sem a qual qualquer sociedade não
poderia subsistir.442 Quanto à competência do Estado no âmbito da promoção educacional,
Durkheim afirmava: ―uma vez que a educação é uma função essencialmente social, o Estado não pode
desinteressar-se dela‖. Assim, mesmo quando não fosse ministrada diretamente pelo Estado, a
educação deveria ser submetida ao seu controle. Caberia ao Estado garantir, através da
educação, a difusão dos conhecimentos e valores necessários à boa convivência social.443
Acrescentando a estes postulados durkheimianos a crítica marxista à sociedade de
classes, Louis Althusser conseguiu oferecer contribuições originais ao debate teórico sobre a
relação entre Estado e educação. Em maio de 1968, uma série de manifestações estudantis
iniciou na Europa. O foco dos protestos era o controle burocrático sobre a sociedade civil.
Neste contexto, Louis Althusser pôde elaborar uma teoria cujo objetivo era explicar de que
forma várias instituições contribuem para a reprodução das relações de produção. Segundo
Althusser, o processo de reprodução da força de trabalho (e, portanto, das relações de
produção) conta com fatores econômicos e ideológicos. Dentre os fatores econômicos,
destaca-se o salário, pois ele possibilita a aquisição do que é ―indispensável para a reconstituição da
força de trabalho do assalariado‖.444 Além disso, segundo o autor, é necessário qualificar novos
trabalhadores ―conforme às exigências da divisão social-técnica do trabalho, nos seus diferentes ‗cargos‘ e
‗empregos‘‖.445 Este papel de qualificação profissional, nas sociedades capitalistas, ocorre fora do
local de trabalho: é realizado pelo sistema escolar e por outras instituições. Mas, isto não é o
bastante para uma eficaz reprodução social, pois, além da qualificação profissional, a
reprodução da força de trabalho exige ―uma reprodução de sua submissão às normas da ordem
vigente‖.446 Ou seja:
441 DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. Lisboa: Edições 70, 2007, p. 95-99. 442 Para Durkheim: ―a sociedade só pode subsistir se existir entre os seus membros uma homogeneidade suficiente‖ (ibidem, p. 52). 443 Ibidem, p. 61-62. 444 ALTHUSSER, Luis. Aparelhos Ideológicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideológicos de Estado. 2 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985, p. 56. 445 Ibidem, p. 57. 446 Ibidem, p. 58.
133
a escola (mas também outras instituições do Estado, como a Igreja e outros aparelhos como o Exército) ensina o ―know-how‖ mas sob formas que asseguram a submissão à ideologia dominante ou o domínio de sua ―prática‖. Todos os agentes da produção, da exploração e da repressão, sem falar dos ―profissionais da ideologia‖ (Marx) devem de uma forma ou de outra estar ‗imbuídos‘ desta ideologia para desempenhar ―conscientemente‖ suas tarefas, seja a de explorados (os operários) seja a de exploradores (capitalistas), seja a de auxiliares na exploração (os quadros), seja a de grandes sacerdotes da ideologia dominante (seus ―funcionários‖) etc...
Althusser tentou apresentar de modo sistematizado e claro, aquilo que Gramsci tratou
de forma esparsa e alusiva na sua teorização da concepção ampliada de Estado. Althusser,
entretanto, construiu uma teoria que rechaçava o humanismo próprio do pensamento
gramsciano. Ele realizou uma crítica fundamental à categoria de sujeito forjada pelo
humanismo. Para este pensador francês, o sujeito não existe por si e para si, pois ele é um
mero reflexo da imagem do Sujeito (o paradigma ideológico). E isto desde o início da história
humana, pois, segundo Althusser, ―o homem é por natureza um animal ideológico‖. A ideologia é
considerada uma necessidade histórica, algo imante à natureza humana. Naturalizada, a
ideologia (enquanto componente genérico e essencial da vida dos homens) não tem história —
é transhistórica e omnipresente.447 O permanente direcionamento do homem pela ideologia
não deixa entrever qualquer espaço para a atuação livre da consciência. Segundo François
Dosse, Althusser transforma os homens em fantoches da ideologia.448
Althusser pretendia explicitar o lugar dos aparelhos ideológicos de Estado (AIE) na
reprodução social. Igrejas, sistema escolar, famílias, sistema jurídico e políticos, sindicatos,
imprensa e organizações culturais, foram apontados como exemplos destes aparelhos.
Enquanto o aparelho (repressivo) de Estado é unitário e coeso, os aparelhos ideológicos de
Estados são diversos e dispersos no conjunto da sociedade. Enquanto o aparelho (repressivo)
de Estado é de estatuto público (Exército ou polícia), os AIE são, em sua maioria, privados.
Contudo, segundo Althusser, a diferença fundamental entre estes dois tipos de aparelhos de
Estado é a seguinte: ―o Aparelho repressivo do estado ‗funciona através da violência‘ ao passo que os
Aparelhos Ideológicos do Estado ‗funcionam através da ideologia‘‖.449 Por outro lado, cada formação
social parece ter seu AIE dominante. No período pré-capitalista a Igreja era o aparelho
ideológico dominante. Logo após as revoluções burguesas, as funções outrora exercidas pela
Igreja passaram a serem realizadas pela escola. Assim, ―o aparelho ideológico de Estado que assumiu
a posição dominante nas formações capitalistas maduras, após uma violenta luta de classe política e ideológica
447 VAISMAN, Ester. Althusser: ideologia e aparelhos de Estado — velhas e novas questões. Projeto História. N. 33, p. 248-250; e ALTHUSSER, Luis. Op. Cit. P. 85-94. 448 DOSSE, François. História do estruturalismo. São Paulo: Ensaio, 1993, p. 344. 449 ALTHUSSER, Luis. Op. Cit. P. 69.
134
contra o antigo aparelho ideológico do Estado dominante, é o aparelho ideológico escolar‖.450 Para
Althusser, as idéias e valores da ideologia (da classe) dominante chegam a cada homem por
meio de vários veículos. No entanto, ―nenhum aparelho ideológico do Estado dispõe durante tantos anos
da audiência obrigatória (e por menos que isso signifique, gratuita...), 5 a 6 dias num total de 7, numa média
de 8 horas por dia, da totalidade das crianças da formação social capitalista‖.451 Deste modo, a
aprendizagem escolar garante a inculcação maciça da ideologia da classe dominante. E o faz,
afirma Althusser, revestindo a escola de um aspecto neutro e sem ideologia.
Porém, a escola possui formas mais sutis de viabilizar a reprodução da sociedade de
classes. Pierre Bourdieu evidenciou que a iniciativa estatal de democratizar o ensino era
insuficiente para a redução das desigualdades, pois, no cotidiano da escola, os desníveis
culturais se acentuavam. Ao analisar os mecanismos que, no contexto escolar, determinam a
eliminação contínua das crianças desfavorecidas, Bourdieu rejeitou as explicações que
atribuem o maior ou menor êxito à diferença de dons. Para este sociólogo, o fracasso escolar é
determinado por dois fatores: a) falta de certos conhecimentos e competências pré-escolares
— chamados de capital cultural (saberes, gostos, hábitos, linguagem, postura) — que são
valorizados pela escola452; b) a pouca importância atribuída à educação escolar pelas famílias
das classes populares, sobretudo aquelas com baixo índice de escolarização — pois os
horizontes de projeções de futuro são constituídos a partir das condições objetivas vividas no
presente.453
A escola, ainda segundo Bourdieu, ao não reconhecer estes fatores que distinguem as
classes baixas das altas, desempenha a função de instituição conservadora das desigualdades
sociais: ―tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e
deveres, o sistema escolar é levado a dar sanção às desigualdades iniciais diante da cultura‖.454 Para este
sociólogo, a escola conservadora produz a legitimação das desigualdades, pois a
democratização do ensino é apresentada como ―igualdade de oportunidades‖. Contudo, os alunos
chegam à escola com condições diferentes de se apropriarem dos bens culturais que ela
oferece. Uma vez que a cultura escolar é muito próxima da cultura da elite, as crianças
oriundas da classe dominante terão grandes chances de sucesso escolar. Mas, diante do
discurso da ―igualdade de oportunidades‖, o fracasso dos desfavorecidos passa a ser explicado
como resultado de diferenças naturais (diferentes dons ou níveis de inteligência).
450 Ibidem, p. 77. 451 Ibidem, p. 80. 452 BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. Op. Cit. P. 45. 453 Ibidem, p. 47-48. 454 Ibidem, p. 53.
135
Estes postulados de Pierre Bourdieu nos ajudaram a perceber algumas das razões dos
altos índices de fracasso escolar no interior do sistema educacional amapaense, entre 1944 e
1956. Mas, é forçoso admitir que Bourdieu não conseguiu propor, consistentemente, uma
saída para o dilema dos alunos oriundos de famílias populares. Como ultrapassar a mera
denúncia da violência simbólica que a escola exerce (a consagração da superioridade dos
cultivados em detrimento dos classificados como incultos e vulgares) e criar um círculo
virtuoso? Bourdieu foi imobilizado por um grande pessimismo: ―não se pode desconhecer o fato de
que a cultura popular define-se, em sua essência, como se estivesse privada da objetivação e até mesmo da
intenção de objetivação que define a cultura erudita‖. Para se objetivar em forma de obras ―populares‖ a
cultura popular deveria tomar de empréstimo a intenção e os meios de expressão da cultura
erudita (o que significaria a perda do seu élan).455 Ou seja, para Bourdieu a cultura popular não
é transmissível pelos meios de aprendizagem acadêmicos e escolares. Se a única cultura que a
escola pode transmitir é a erudita, resta aos populares se adaptarem a esta. Para tanto,
Bourdieu propõe: ―o sistema escolar deveria dotar-se dos meios para realizar um empreendimento
sistemático e generalizado de aculturação do qual ele pode prescindir quando se dirige às classes mais
favorecidas‖.456
As propostas que Pierre Bourdieu formulou para remediar os problemas que ele bem
identificara dentro do processo de democratização do ensino foram alvo de duras críticas.
Apresentaremos as percucientes objeções de Georges Snyders (que ensejou um retorno às
proposições de Antonio Gramsci) e de Jacques Rancière. Snyders argumenta que o
pessimismo de Bourdieu tem sua origem em uma percepção limitada do conhecimento
ensinado na escola. Segundo Snyders, a cultura oferecida pelo ensino escolar não teria para
Bourdieu qualquer contato efetivo com a realidade — seria meramente um mise-en-scène, uma
comédia, cuja finalidade era a distinção entre pessoas cultivadas e pessoas vulgares. Disto
derivava uma contradição: ―se a cultura tem por função excluir o vulgar, criar uma zona interdita ao
vulgar, se a regra das regras é não fazer como os outros, os incultos, e, sobretudo, não ser tomado por um
inculto, então, é evidentemente absurdo fazer dela participar o povo, a idéia de democratizar a cultura é, nesse
caso, precisamente contraditória‖.457 Snyders considera que a cultura transmitida na escola em
muitos aspectos corresponde à experiência real das pessoas no mundo. Este autor tem por
objetivo chamar a atenção para a existência de diversas possibilidades de apropriação desta
455 BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. Op. Cit. P. 219-220. 456 BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. Op. Cit. P. 58. 457 SNYDERS, Georges. Escola, classe e luta de classes. São Paulo: Centauro, 2005, p. 282-283.
136
cultura — inclusive a possibilidade de seu uso ―para sacudir o jugo da exploração‖.458 Como na
teoria de Bourdieu estas virtuais distorções e resistências são ignoradas, também ―nunca há
forças de oposição‖ em suas formulações — ―a luta de classes está ausente‖.459 Snyders não apenas
argumenta que os populares podem se apropriar (em benefício próprio) dos conhecimentos
gerados através de meios eruditos, como também postula que os saberes e sentidos gerados no
interior da cultura popular são sistematizáveis. Para tanto, ele faz um retorno a Gramsci.
Segundo Snyders, a teoria de Gramsci ―auxilia-nos a basear a escola na continuidade entre
cultura popular e cultura elaborada, no enriquecimento recíproco de uma pela outra‖.460 Ou seja, onde
Bourdieu vê uma descontinuidade absoluta, Gramsci e Snyders vêem uma continuidade
possível. Gramsci é um bom antídoto para o pessimismo de Bourdieu. Gramsci chama a
atenção para a incapacidade dos intelectuais de criarem uma unidade ideológica entre eles e os
―simplórios‖. Isto seria derivado da falta de organicidade (compromisso com um projeto
coletivamente construído e implementado) entre intelectual e massa. Segundo o filósofo
italiano, ―a organicidade de pensamento e a solidez cultural só poderiam ocorrer se entre os intelectuais e os
simplórios se verificasse a mesma unidade que deve existir entre teoria e prática, isto é, se os intelectuais fossem,
organicamente, os intelectuais daquela massa, se tivessem elaborado e tornado coerentes os princípios que
aquelas massas colocavam com a sua atividade prática, constituindo assim um bloco cultural e social‖.461 A
teorização realizada pelo intelectual orgânico tornaria crítica uma atividade já existente. Isto se
efetivaria quando fosse posta em evidência a lógica interna da prática da massa. A produção
intelectual de forma alguma pareceria estranha à massa, uma vez que derivasse da vivência
desta. Podemos dizer que a vivência da massa (e a visão de mundo que a impregna) seria
traduzida para uma linguagem científica (sistematizada, analítica e lógica) pelo intelectual
orgânico.
Gramsci aposta, portanto, na traduzibilidade da cultura popular para a linguagem
conceitual e filosófica. Operando esta tradução, os intelectuais se tornariam elementos da
autoconsciência crítica dos populares, bem como organizadores e dirigentes da sua práxis
social. Prenhe de um forte humanismo, a teoria gramsciana apresenta como vital a
participação dos intelectuais na assunção crítica da responsabilidade pela mudança social.462
Gramsci critica a fé em qualquer força ou racionalidade imanente à história (substitutiva da
458 Ibidem, p. 284. 459 Ibidem, p. 287. 460 A alusão a teoria de Gramsci é feita por Snyders para criticar mais diretamente algumas proposições de Ivan Illich, que não pretendemos retomar aqui. Objetivamos apenas explicitar os pressupostos gramscianos que também estão presentes nas críticas de Snyders a Bourdieu (Ibidem, p. 267). 461 GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. 6 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986, p. 18. 462 Ibidem, p. 23.
137
função da providência divina na condução da humanidade até a salvação). Para este teórico, ao
fomentar este tipo de crença, o intelectual e sua filosofia tornam-se causa de passividade:
reduz-se o protagonismo histórico da pessoa à irresponsabilidade da ―coisa‖.463 Neste atinente,
é importante considerar que, ao reafirmar o caráter humanista do materialismo histórico,
Gramsci se contrapunha às teses contidas no livro Tratado de materialismo histórico, de Nicolai
Bukharin. Publicado em 1924, este livro manteria até o final da década de 1930 o status de
principal manual de introdução ao marxismo. Gramsci criticava no pensamento de Bukharin
principalmente a insistência excessiva no peso das estruturas, em detrimento da participação
ativa dos sujeitos nas transformações históricas. 464
O intelectual orgânico, segundo Gramsci, ainda não era uma realidade comum.
Predominava a existência de elites intelectuais cuja produção era estranha às práticas e
sentimentos das massas. Nas palavras deste filósofo: ―em todos os países, ainda que em grau diversos,
existe uma grande cisão entre as massas populares e os grupos intelectuais, inclusive os mais numerosos e mais
próximos à periferia nacional, como os professores e os padres‖.465 Por isso, Gramsci apontara a
necessidade de se trabalhar pela criação de um novo tipo de intelectual — que surgisse da
massa e permanecesse em contato com ela, tornando-se seu sustentáculo.466 Enquanto
continuar carecendo deste novo tipo de intelectual, a massa, apesar de ter uma concepção
própria do mundo, tomará ocasionalmente emprestado — ―por razões de submissão e subordinação
intelectual‖ — uma concepção que lhe é estranha. A cisão entre intelectuais e massas populares
pode ser representada pela figura do intelectual tradicional, que, segundo o pensamento
gramsciano, não estaria ligado às classes sociais fundamentais. O intelectual tradicional
vincula-se aos aparelhos de hegemonia (como universidades e igrejas). Estes aparelhos podem
suportar no seu interior diferentes interesses e projetos sociais.
Ao valorizar dentro de sua teoria a possibilidade de uma unidade orgânica entre
intelectuais e massas populares, Gramsci pretende demonstrar que a organização sócio-
cultural dos chamados ―simplórios‖ é o primeiro passo da luta pelo desequilíbrio de uma certa
hegemonia. Essa unidade tem como pressuposto a traduzibilidade da cultura popular para
linguagem cientifica. Esta tradução, por sua vez, se baseia no fato de que modo de vida dos
populares possui uma lógica interna (que é reproduzida inconscientemente), pois ―‗todos‘ são
filósofos‖ — conscientes ou não, todos nós seguimos uma visão de mundo, uma filosofia de
463 GRAMSCI, Antonio. Op. Cit. P. 24. 464 COUTINHO, Carlos Nelson. Marxismo e política: a dualidade de poderes e outros ensaios. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1996, p. 104. 465 GRAMSCI, Antonio. Op. Cit. P. 29. 466 Ibidem, p. 27.
138
vida.467 Ao teorizar sobre a prática dos populares (tornando evidente suas conexões internas e
externas, suas tensões e pulsões) o intelectual ajudaria no estabelecimento de diretrizes para a
ação, na organização de um projeto de hegemonia oriundo da massa (agora organizada). Por
outro lado, os novos arranjos (ou reposicionamentos) dos poderes — que demarcam o espaço
da luta pela hegemonia — poderiam exigir que as teorizações e diretrizes fossem revistas.
Teoria e prática, de forma dialógica, se complementariam e corrigiriam reciprocamente, num
movimento permanente que Gramsci chama de práxis.
Bourdieu vê com pessimismo a possibilidade da valorização da cultura popular nos
meios dominados pelos rigores de ciência. Esse pessimismo o leva a esboçar uma proposta de
criação de estratégias adaptativas para os populares. Ou seja, Bourdieu se rende ao fatalismo
estruturalista que leva a arranjos paliativos. Diferentemente, Gramsci ergue seu edifício teórico
inspirado por um vigoroso humanismo: a práxis proposta organizaria estratégias para
desestabilizar o arranjo e o posicionamento dos poderes hegemônicos. Ao classificar a escola
como um espaço irredutivelmente devotado ao capital cultural dos eruditos, Bourdieu projeta
sobre os alunos das classes populares o estigma da falta, da carência cultural. Diferentemente,
Gramsci reconhece nos populares um conhecimento sistematizável, desde que um novo tipo
de intelectual (orgânico) dê à curiosidade ingênua dos ―simplórios‖ os instrumentos
epistemológicos necessários à identificação e análise da estrutura e dinâmica do seu modo de
vida.
Assim como Georges Snyders, Jacques Rancière reconhece a relevância dos postulados
de Bourdieu para o diagnóstico da violência simbólica no âmago da desigualdade escolar. Mas,
Rancière afirma que Bourdieu retira duas conseqüências contraditórias deste diagnóstico: a)
―propõe a redução da desigualdade pela explicitação das regras do jogo e pela racionalização da formas de
aprendizagem‖; b) ―enuncia implicitamente a vanidade de qualquer reforma, fazendo dessa violência simbólica
um processo que reproduz indefinidamente suas próprias condições de existência‖.468 No livro O mestre
ignorante, Rancière denuncia o mito pedagógico que ainda sobrevive nas proposições de
Bourdieu. Este mito consiste na crença de que existem dois tipos de inteligência: uma inferior
(da criancinha e do homem do povo) e outra superior. O processo de aprendizagem tem aí,
portanto, a desigualdade como ponto de partida. Assim, o ato pedagógico contradiz a sua
finalidade de gerar a igualdade social. Segundo Jacques Rancière, este tipo de aprendizagem
467 Ibidem, p. 24. 468 RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre emancipação intelectual. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007, p. 13.
139
gera o ―embrutecimento‖.469 Diferentemente do mestre explicador, o mestre emancipador conduz
o aprendizado reconhecendo no aluno a mesma inteligência e capacidade que possui. O
mestre emancipador, afirma Rancière, rege o aluno pela vontade e, deste modo, o impele a
descortinar a inteligência (lógica, fundamentos, valores, significados...) do mundo que o cerca.
A experiência do professor Joseph Jacotot (professor da Universidade de Louvain, na
primeira metade do XIX) é caracterizada no livro O mestre ignorante como um exemplo bem
sucedido de emancipação intelectual, pois nela se rompeu a oposição entre ciência e
ignorância. Após dar uma tarefa desafiadora aos seus alunos holandeses — ler Telêmaco em
francês (língua que desconheciam) — Jacotot percebeu que eles conseguiram aprender e
realizar a lição sem a ajuda de um mestre explicador. A partir desta experiência, o professor
Jacotot desenvolveu um método chamado de Ensino Universal, cujo princípio era a convicção
de que todos os homens possuem a capacidade de aprender, de interpretar e de criar —
invertia-se o princípio cartesiano num ―existo, logo penso‖.
As objeções de Snyders e Rancière às proposições de Bourdieu nos levam a perceber
que não basta democratizar o acesso ao ensino. É imprescindível fundamentar o modo de
ensinar em princípios verdadeiramente democráticos. Para tanto, é necessário reconhecer no
aluno um portador de cultura, de conhecimentos e de uma visão de mundo. Problematizada,
esta visão de mundo passará a ser vivida como escolha consciente e reformulada por uma
práxis permanente. O esforço do governo territorial do Amapá de democratizar a escola
tropeçou num modo de vida local marcado por conhecimentos, valores e práticas não
condizentes com a lógica do regime escolar. A educação modernizadora estandardizada pelo
governo amapaense simbolizava toda a política que se estava engendrando com o objetivo de
fazer desaparecer a cultura local — que era percebida como atrasada e inferior.
Ao serem vistos como ignorantes, os ribeirinhos, os extrativistas e lavradores
amapaenses eram também expropriados do poder de dizer o que era melhor para si, de
participar ativamente do planejamento estatal. Assim, a voz do povo simples não era ouvida
como palavra (na qual se reconhece uma inteligência, uma lógica ou um sentido), mas como
barulho. Afinal, como nos lembra Rancière: ―há política porque o logos nunca é apenas a palavra,
porque ele é sempre indissoluvelmente a contagem que é feita dessa palavra: a contagem pela qual uma
emissão sonora é ouvida como palavra, apta a enunciar o justo, enquanto uma outra é apenas percebida como
barulho que designa prazer ou dor, consentimento ou revolta‖.470 Mas, as vibrações do barulho dos
469 Ibidem, p. 30-32. 470 RANCIÈRE, Jacques. O desentendimento: política e filosofia. São Paulo: Ed. 34, 1996, p. 36. Grifos do autor.
140
populares podiam gerar embaraços às metas estatais — como no caso dos altos índices de
evasão escolar.
Uma perspectiva dialógica de educação e de política (educacional ou não) se impõe
hoje. Para tanto, é preciso contabilizar os alunos e os populares como portadores de uma
palavra plena de sentido. Esta perspectiva foi enfaticamente defendida por Paulo Freire, que
afirmara: ―o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o
educando que, ao ser educado, também educa‖. E, em seguida, ele complementara: ―ambos, assim, se
tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‗argumentos de autoridade‘ já não valem‖.471
Hoje, os motivos e os princípios que inspiram o processo educativo já não mais deveriam ser
gerados no bojo de um culto à modernidade, mas sim na insatisfação profunda e inquietante
em relação ao status quo e a todas as desigualdades instituídas pelo mundo moderno —
inclusive aquela desigualdade de inteligências, entre cultos e ignorantes.472 A borda do mundo
modernizado é o lugar onde estas desigualdades não foram plenamente naturalizadas.
Portanto, o estudo da educação na fronteira da modernização pode conter fecundas lições.
471 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 47 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, p. 79. 472 Segundo Philippe Áries, ―uma nova moral deveria distinguir a criança escolar, e separá-la: a noção da criança bem educada. Essa noção praticamente não existia no século XVI, e formou-se no século XVII. Sabemos que se originou das visões reformadoras de uma elite de pensadores e moralistas que ocupavam funções eclesiásticas ou governamentais. A criança bem educada seria preservada das rudezas e da imoralidade, que se tornariam traços específicos das camadas populares e dos moleques‖ (ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006, p. 121).
141
FONTES
Centro de Documentação de História Contemporânea (Cpdoc/ FGV) ● Leis: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Brasil. Lei Orgânica do Ensino Normal. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, s/d (GC, 511). MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Brasil. Nova Lei Orgânica do Ensino Secundário. Rio de Janeiro: A. Delattre e Filho, 1942 (GC, 700f). ● Folhetos: FREITAS, M. A. Teixeira de. Educação rural. Separata da Revista Nacional de Educação. Nº 18-19, março-abril, 1934 (GC, 1140f). INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (Ministério da Educação e Saúde). Brasil. Ensino primário no Brasil: ação supletiva do Ministério da Educação e Saúde, planejada e executada pelo INEP. Rio de Janeiro: Indústrias Gráficas Santa Terezinha, 1949 (GC, 1341f). MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Brasil. Histórico da educação de adultos no Brasil. Rio de Janeiro: Departamento Nacional de Educação, 1949 (LF — 85f). MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Brasil. Campanha de Educação de Adultos (Cpdoc: LF — 89). PREFEITURA DO DISTRITO FEDERAL. Brasil. Reorganização do ensino primário. Rio de Janeiro, s/d (GC, 494f). SILVEIRA, Horácio A. da. Ensino profissional agrícola industrial. São Paulo: Secretaria de Educação e Saúde Pública de São Paulo, 1941 (GC, 802f). ● Mimeos: LOURENÇO FILHO, M. B. Preparação de pessoal docente para escolas primárias rurais no Brasil. Mimeo, 1952 (LF, 12.00/1). LOURENÇO FILHO, M. B. Problemas da educação secundária. Mimeo, 1954 (LF, 01.21). MORTARA, Giorgio. A população de fato do Território Federal do Amapá nas suas novas fronteiras. Mimeo, 1944 (GV, 00.00/8). Biblioteca Pública Municipal de Macapá ● Periódicos: Amapá [jornal]. Artigos dos números de 1945-1952.
142
● Relatórios de governo: NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1946. SERVIÇO DE INFORMAÇÕES DO GOVERNO DO TERRITÓRIO FEDERAL DO AMAPÁ. Brasil. O Território Federal do Amapá depois de um ano de administração. Macapá: Imprensa Oficial, 1944. ● Livros: BARBOSA, Coaracy Sobreira. Personagens ilustres do Amapá. Macapá: Governo do Estado do Amapá/ Departamento de Imprensa Oficial, 1997. CAVALIERE, Ivan Fornazier. Padre Júlio Maria Lombaerde na memória do povo de Macapá. Juiz de Fora-MG: Gráfica Floresta Ltda, 1981. —————, Padre Júlio Maria: sua vida e sua missão. Juiz de Fora-MG, s/d. LOMBAERDE, Padre Júlio Maria. Macapá: sua história desde a fundação até hoje. Mimeo, Macapá, 1987. —————, Diário missionário do Pe. Júlio Maria. Belo Horizonte: O lutador, 1991. Arquivo do Departamento de Imprensa Oficial do Estado do Amapá ● Periódicos: Amapá [jornal]. Artigos dos números de 1953-1956. Arquivo Particular do Autor ● Artigos de periódicos: ALMEIDA JÚNIOR, A. Os sete pecados capitais da escola rural. Revista Brasileira de Estatística. Ano II, n. 3, out-dez, Rio de Janeiro: IBGE, 1941. NUNES, Janary Gentil. Lar para o cabôclo. Revista do Amapá. Macapá, maio — 1947, ano 2, n. 3, p. 5-6. SILVA, Moacir M. F. Geografia das fronteiras no Brasil. Revista Brasileira de Geografia. Ano IV, n. 4, out-dez. 1942. VARGAS, Getúlio. Educação. Revista Brasileira de Estatística. Ano II, n. 3, out-dez, Rio de Janeiro: IBGE, 1941. ● Livros: BASTOS, A. de Miranda. Uma excursão ao Amapá. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1947.
143
BENEVIDES, Marijeso de Alencar. Os novos territórios federais. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1946. BUBANI, Pe. Ângelo. Diocese de Macapá. 2 ed. Macapá: Diocese de Macapá, 1983. CARNEIRO, Luis Rainho da Silva. Os solos do Território Federal do Amapá (contribuição ao seu estudo). Belém: SPVEA, 1955. FARIAS, Amaury Guimarães. Meus momentos políticos. Macapá: [produção independente], s/d. IBGE. Brasil. Território do Amapá. Rio de Janeiro: Serviço Gráfico do IBGE, 1955. MEDEIROS, Océlio. Territórios Federais. Rio de Janeiro: Editora Nacional de Direito, 1944. NUNES, Janary. Novos rumos da educação no Amapá. Macapá: Imprensa Oficial, 1944. —————, Cultura de seringueiras no Amapá. Macapá: SIP, 1953. —————, (org.). Confiança no Amapá: impressões sobre o Território. Rio de Janeiro: Artes Gráficas, 1962. REIS, Arthur Cézar Ferreira. Território do Amapá: perfil histórico. Rio de Janeiro: Departamento de Imprensa Nacional, 1949. —————, A política de Portugal no vale amazônico. 2 ed., Belém: SECULT, 1993. —————, A Amazônia que os portugueses revelaram. 2 ed. Belém: Secretaria de Estado da Cultura, 1994. TORRES, Alberto. O problema nacional brasileiro: introdução a um programa de organização nacional. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1914. VARGAS, Getúlio. A nova política do Brasil. Rio de Janeiro: José Olímpio, Vol. VIII, 1941. ● Entrevistados (entrevistas transcritas e com termos de cessão assinados): Amaury Guimarães Farias (1927-2007). Entrevistado no dia 13 de outubro de 2006. Nos anos 40 e 50, trabalhou na Divisão de Obras do governo territorial e no gabinete do governador. Arlindo Silva de Oliveira (nasceu em 1931). Entrevistado no dia 13 de outubro de 2006. Foi aluno da Escola de Iniciação Agrícola do Amapá (município) e foi um dos primeiros pilotos de avião do recém-criado Território Federal do Amapá. Renato Felgueiras Vianna (1926). Entrevistado no dia 16 de outubro de 2006. Foi funcionário da Divisão de Produção e professor de Moto-mecanização na Escola de Iniciação Agrícola do Amapá. É irmão de Marcílio Felgueiras Vianna (falecido), que foi diretor da Divisão de Educação e Cultura, por vários anos, durante o governo de Janary.
144
José Sebastião de Mont‘Alverne (1945). Entrevistado no dia 18 de julho de 2007. É filho e ex-aluno da professora e poetisa Aracy Mont‘Alverne, que atuou como docente durante o governo de Janary Nunes. Josefa Lina da Silva (1916). Entrevistada no dia 13 de fevereiro de 2008. Faz parte da comunidade negra que residia próximo do centro histórico de Macapá e que, com as reformas aí promovidas por Janary, foi transferida para o Laguinho. Raimundo Lino Ramos, ou ―Pavão‖ (1936). Entrevistado no dia 25 de março de 2008. Também faz parte da comunidade negra que residia próximo do centro histórico de Macapá. Foi aluno das primeiras escolas criadas pelo governo de Janary Nunes. Eulice de Souza Smith (1912). Entrevistada no dia 30 de abril de 2008. Nos anos 50, foi secretária escolar na Escola Industrial de Macapá e na Escola Normal de Macapá. Benedita Guilherma Ramos, ou ―Tia Biló‖ (1925). Entrevistada no dia 06 de maio de 2008. É filha do muito conhecido organizador da festa do Marabaixo ―mestre‖ Julião Ramos (já falecido). Como o pai, foi morar no Laguinho em meado da década de 1940. Hoje ela é reconhecida no Amapá como uma das mais importantes lideranças da festa do Marabaixo do Laguinho. Joaquim Theófilo de Souza (1919). Entrevistado no dia 8 de maio de 2008. Faz parte da comunidade negra do Laguinho. Trabalhou na agricultura, no extrativismo e na construção civil em Macapá. É hábil artesão (fabricador de caixas de Marabaixo). Joaquim Ramos da Silva, ou ―Munjoca‖ (1953). Entrevistado no dia 23 de maio de 2008. É filho da ―Tia Biló‖ e foi criado por Julião Ramos. Hoje é um dos mais ativos organizadores do Marabaixo do Laguinho.
145
BIBLIOGRAFIA CITADA
ALBERTI, Verena. Fontes orais. Histórias dentro da História. In: PINSKI, Carla Bassanezi (org). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005, p. 155-202. ALMEIDA, Maria das Graças Andrade Ataíde. Estado Novo: projeto político pedagógico e a construção do saber. Revista Brasileira de história. V. 18, n. 36, 1998. ALTHUSSER, Luis. Aparelhos Ideológicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideológicos de Estado. 2 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985. ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. AZEVEDO, Janete M. Lins. A educação como política pública. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2004. BARNETTA, Pedro Alberto. Estatística aplicada as Ciências Sociais. 4 ed. Florianópolis: UFSC, 2001. BARRETO, Cassilda. A rebelião rural no Amapá. Brasília: Fundação Biblioteca Nacional, 1999. BEIRED, José Luís Bendicho. Intelectuais e autoritarismo no Brasil e na Argentina. In: NODARI, Eunice, PEDRO, Joana Maria e IOKOI, Zilda M. Gricoli (orgs). Anais do XX Simpósio da Associação Nacional de História, realizado em Florianópolis em julho de 1999. São Paulo: Humanitas/ FFLCH/USP:ANPUH, 1999. BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular: um estudo sobre a educação de adultos. Brasília: Líber Livro, 2004. —————, Educação e sociedade no Brasil após 1930. In: FAUSTO, Boris (dir.). História geral da civilização brasileira. Tomo 3, vol. 4. 3 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1984. BENCOSTTA, Marcus Levy. Grupos escolares no Brasil: um novo modelo de escola primária. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005, p. 68-86. BEZERRA NETO, José Maia. Os males de nossa origem: o passado colonial através de José Veríssimo. In: BEZERRA NETO, José Maia e GUZMÁN, Décio de Alencar (orgs.). Terra matura: historiografia e história social da Amazônia. Belém: Paka-Tatu, 2002, p. 39-60. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. As ―tradições nacionais‖ e o ritual das festas cívicas. In: PINSKY, Jaime (org.). O ensino de história e a criação do fato. 10 ed. São Paulo: Contexto, 2002, p. 43-72. BOMENY, Helena M. B. Três decretos e um ministério: a propósito da educação no Estado Novo. In: PANDOLFI, Dulce (org.). Repensando o Estado Novo. Rio de Janeiro: FGV, 1999, p. 137-166.
146
BORGES, Vavy Pacheco. Anos trinta e política: história e historiografia. In: FREITAS, Marcos Cezar de (org.). Historiografia Brasileira em perspectiva. 4 ed. São Paulo: Contexto, 2001, p. 159-182. BOSI, Alfredo. A arqueologia do Estado-providência. Sobre um enxerto de idéias de longa duração. In: Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. BOURDIEU, Pierre e CHARTIER, Roger. A leitura: uma prática cultural. In: CHARTIER, Roger (org.). Práticas da leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996, p. 231-253. BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. 6 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. —————, A economia das trocas simbólicas. 5 ed. São Paulo: Perspectiva, 2001. —————, A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: Escritos de educação. Petrópolis-RJ: Vozes, 1998. BUESCU, Mircea. Métodos quantitativos em história. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1983. BURKE, Peter. A fabricação do rei: a construção da imagem pública de Luís XIV. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994. CAMARGO, Ana Maria de Almeida. A imprensa periódica como fonte para a História do Brasil. In: PAULA, Eurípedes Simões de Portos (org.). Rotas e comércio. Anais do V Simpósio Nacional dos Professores Universitários de História. São Paulo, 1971, vol. II. CANCELLI, Elizabeth. O mundo da violência: a polícia da Era Vargas. 2 ed. Brasília: Editora da UNB, 1994. CAPELATO, Maria Helena Rolim. Estado Novo: novas histórias. In: FREITAS, Marcos Cezar (org.). Historiografia Brasileira em perspectiva. 4 ed. São Paulo: Contexto, 2001, p. 183-213. CARDOSO, Ciro Flamarion e MAUAD, Ana Maria. História e imagem: os exemplos da fotografia e do cinema. In: CARDOSO, Ciro Flamarion e VAINFAS, Ronaldo (orgs.). Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997, p. 401-417. CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. O anti-semitismo na Era Vargas: fantasmas de uma geração (1930-1945). 3 ed. São Paulo: Perspectiva, 2001. CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. —————, Forças Armadas e política no Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005. CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Educação e política nos anos 20: a desilusão com a República e o entusiasmo pela educação. In: DE LORENZO, Helena Carvalho e COSTA, Wilma Peres (orgs.). A década de 1920 e as origens do Brasil moderno. São Paulo: UNESP, 1997, p. 115-132.
147
CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. 2 ed. Lisboa: DIFEL, 2002. COSTA, Paulo Marcelo Cambraia da. Na ilharga da Fortaleza, logo ali na Beira, lá tem o regatão: os significados dos regatões na vida do Amapá — 1945 a 1970. Belém: Açaí, 2008. COUTINHO, Carlos Nelson. Marxismo e política: a dualidade de poderes e outros ensaios. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1996. D‘ALÉSSIO, Márcia Mansor. L‘État brésilien (1930-1954) dans l‘approche vilarienne de la question nationale. In: COHEN, Aron, CONGOST, Rosa et LUNA, Pablo F. (coord.). Pierre Vilar: une histoire totale, une histoire en construction. Paris: Syllepse, 2006, p. 103-114. D‘ARAÚJO, Maria Celina. O segundo governo Vargas — 1951-1954: democracia, partidos e crise política. 2 ed. São Paulo: Ática, 1992. —————, Amazônia e desenvolvimento à luz das políticas governamentais: a experiência dos anos 50. Revista Brasileira de Ciências Sociais. N. 19, ano 07, jun. de 1992. DOSSE, François. História do estruturalismo. São Paulo: Ensaio, 1993. DRUMMOND, José Augusto e PEREIRA, Mariângela de Araújo Póvoas. O Amapá nos tempos do manganês: um estudo sobre o desenvolvimento de um estado amazônico — 1943-2000. Rio de Janeiro: Garamond Universitária, 2007. DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. Lisboa: Edições 70, 2007. FAUSTO, Boris. A revolução de 1930 — historiografia e história. 16 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. FERREIRA, Jorge (org). O populismo e sua história: debate e crítica. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. —————, Trabalhadores do Brasil: o imaginário do povo. Rio de Janeiro: FGV, 1997. —————, O imaginário trabalhista: getulismo, PTB e a cultura política popular (1945-1964). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. FERREIRA, Norma Iracema de Barros. Política e educação no Amapá: de território a Estado. Tese de doutorado defendida na UNESP (Campus Araraquara), 2005. FILOCREÃO, Antonio Sérgio. Extrativismo e capitalismo na Amazônia: a manutenção, o funcionamento e a reprodução da economia extrativa do sul do Amapá. Macapá: GEA/ SEMA, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 47 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e sociedade. 4 ed. São Paulo: Moraes, 1980.
148
FREITAS, Marcos Cezar de. O moderno, o democrático e o pedagógico segundo o pensamento autoritário brasileiro: Alberto Torres, Oliveira Vianna e Azevedo Amaral. In: Da micro-história à história das idéias. São Paulo: Cortez e USF-IFAN, 1999. GALVÃO, Ana Maria de Oliveira e SOARES, Leôncio. Uma história da alfabetização de adultos no Brasil. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005, p. 257-277. GERTZ, René E. Estado Novo: um inventário historiográfico. In: SILVA, José Luiz Werneck da (org.). O feixe e o prisma. Uma revisão do Estado Novo. Rio de Janeiro: Zahar, 1991, p. 111-131. GOMES, Ângela de Castro. A invenção do trabalhismo. 3 ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005. —————, A construção do homem novo: o trabalhador brasileiro. In: OLIVEIRA, Lúcia Lippi; VELLOSO, Mônica Pimenta; e GOMES, Angela de Castro (orgs). Estado Novo: ideologia e poder. Rio de Janeiro: Zahar, 1982, 151-166. GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. 6 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986. HOLANDA, Sérgio Buarque. Raízes do Brasil. 26 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. —————, A herança colonial — sua desagregação. In: Idem (dir.) História geral da civilização brasileira. Tomo II (O Brasil Monárquico), vol. 1, 2 ed. São Paulo: Difel, 1995, p. 9-39. IANNI, Octavio. O colapso do populismo no Brasil. 2 ed. Rio de Janeiro; Civilização Brasileira, 1971. —————, Estado e planejamento econômico no Brasil. 4 ed. Rio de Janeiro: 1986. KOSSOY, Boris. Realidades e ficções na trama fotográfica. 3 ed. Cotia-SP: Ateliê Editorial, 2002. LAMARÃO, Maria Luiza Nobre e MACIEL, Carlos Alberto Batista (orgs.). Mulheres do Benguí: contando histórias de trabalho infantil doméstico. Belém: Gráfica Alves, 2006. LEITE, Mirian Lifchitz M. O periódico. Variedade e transformação. In: Anais do Museu Paulista. São Paulo, tomo XXVIII, 1977/1978. LENHARO, Alcir. Sacralização da política. Campinas: Ed. UNICAMP/ Papirus, 1986. —————, Colonização e trabalho no Brasil: Amazônia, Nordeste e Centro-Oeste. 2 ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 1986. LEOPOLDI, Maria Antonieta P. O difícil caminho do meio: Estado, burguesia e industrialização no segundo governo Vargas. In: GOMES, Angela de Castro (org.). Vargas e a crise dos anos 50. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1994, p. 161-203.
149
LIMA, Luís Filipe Silvério. Os judeus do Bom Retiro: histórias de vida durante a Era Vargas. In: Anais da X International Oral History Conference. Rio de Janeiro: CPDOC/ FGV; e FIOCRUZ, 1998, p. 1634-1641. LINS, Cristóvão. Jarí: 70 anos de história. 3 ed. Rio de Janeiro: Dataforma, 2001. LOPES, Juarez Brandão. Sociedade industrial no Brasil. São Paulo: Difel, 1964. MAIO, Marcos, Chor. Qual anti-semitismo? Relativizando a questão judaica no Brasil dos anos 30. In: PANDOLFI, Dulce (org.). Repensando o Estado Novo. Rio de Janeiro: FGV, 1999, p. 229-256. MARCÍLIO, Maria Luiza. História social da criança abandonada. São Paulo: Hucitec, 1998. MARTINS, José de Souza. Vida privada nas áreas de expansão da sociedade brasileira. In: SCHWARCZ, Lilia M. (org.). História da vida privada no Brasil. Contrastes da intimidade contemporânea. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. MATUS, Carlos. Adeus, senhor presidente: planejamento, antiplanejamento e governo. Recife: Litteris, 1989. MERRINGTON, John. A cidade e o campo na transição para o capitalismo. In: SWEEZY, Paul et al. A Transição do feudalismo para o capitalismo. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977, p. 171-196. MILL, John Stuart. Sobre a liberdade. Lisboa: Edições 70, 2006. NAGLE, Jorge. A educação na Primeira República. In: FAUSTO, Boris (dir.). História geral da civilização brasileira. Tomo 3 (O Brasil Republicano), v. 2, 7 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. NEGRI, Teodoro. Dom Aristides: uma aventura humana e missionária. São Paulo: Mundo e Missão, s/d. OLIVEIRA, Romualdo Portela. A educação na Assembléia Constituinte de 1946. In: FÁVERO, Osmar (org.). A educação nas constituintes brasileiras, 1823-1988. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2005, p. 153-189. ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. 5 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. PEREIRA, Nunes. O sahiré e o marabaixo: tradições da Amazônia. Recife: Massangana, 1989. PORTO, Jadson. Amapá: principais transformações econômicas e institucionais — 1943-2000. Macapá: GEA/ SETEC, 2003. PRINS, Gwin. História Oral. In: BURKE, Peter (org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: EDUSP, 1992, p. 163-198.
150
QUEIROZ, Jonas Marçal. Trabalho escravo, imigração e colonização no Grão-Pará (1877-1888). In: QUEIROZ, Jonas Marçal e COELHO, Mauro Cezar. Amazônia: modernização e conflito. Belém: UFPA/ NAEA; Macapá: UNIFAP, 2001, 81-116. RAIOL, Osvaldino. A utopia da terra na fronteira da Amazônia: geopolítica e o conflito pela terra no Amapá. Macapá: O Dia, 1992. RAMOS, Marise Nogueira. O ensino médio ao longo do século XX: um projeto inacabado. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005, p. 229-242. RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre emancipação intelectual. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. —————, O desentendimento: política e filosofia. São Paulo: Ed. 34, 1996. REIS, Elisa P. O Estado Nacional como ideologia: o caso brasileiro. Estudos Históricos. Rio de Janeiro, vol. 1 a 2, 1998. RIBEIRO, Maria Alice Rosa. O ensino industrial: memória e história. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005, p. 209-228. ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930-1973). 30 ed. Petrópolis: Vozes, 2006. ROVAI, Martha Gouveia de Oliveira. A manipulação dos desejos pela construção de imagens. Projeto história. N. 14, fev. 1997. SANTOS, Carlos José Ferreira dos. Nem tudo era italiano. São Paulo e pobreza (1890-1915). São Paulo: Annablume, 1998. SANTOS, Fernando Rodrigues. História do Amapá: da autonomia territorial ao fim do janarismo (1943-1970). 2 ed. Belém: GrafiNorte, 2006. SARTRE, Jean Paul. O ser e o nada: ensaios de ontologia fenomenológica. 15 ed. Petrópolis: Vozes, 2007. SAVIANI, Demerval. A política educacional no Brasil. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis-RJ: Vozes, 2005, p. 29-38. SCHUELER, Alessandra F. Martinez de. Crianças e escolas na passagem do Império para a República. Revista brasileira de história. São Paulo: ANPUH/ Humanitas, vol. 19, n. 37, 1999. SCHWARTZMAN, Simon, BOMENY, Helena Maria Bousquet e COSTA, Vanda Maria Ribeiro. Tempos de Capanema. São Paulo: Paz e Terra, 2000. SEYFERTH, Giralda. Os imigrantes e a campanha de nacionalização do Estado Novo. In: PANDOLFI, Dulce (org.). Repensando o Estado Novo. Rio de Janeiro: FGV, 1999, p. 199-228.
151
SILVA, Maura Leal. A (onto)gênese da nação nas margens do território nacional: o projeto janarista territorial para o Amapá (1944-1956). Dissertação de mestrado, PUC-SP, 2007. SKIDMORE, Thomas. Brasil: de Getúlio a Castelo (1930-1964). 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. SLOTERDIJK, Peter. No mesmo barco: ensaio sobre a hiperpolítica. São Paulo: Estação Liberdade, 1999. SNYDERS, Georges. Escola, classe e luta de classes. São Paulo: Centauro, 2005. SOUZA, Cynthia Pereira. A criança-aluno transformada em números (1890-1960). In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005, p. 195-208. SOUZA, Maria do Carmo Campelo de. O processo político partidário na Primeira República. In: MOTA, Carlos Guilherme (org.). Brasil em perspectiva. 21 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. STEPHANOU, Maria. Discursos médicos e a educação sanitária na escola brasileira. In: STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005, p. 142-164. THOMPSON, E. P. Tempo, disciplina de trabalho e capitalismo industrial. In: Costumes em comum. São Paulo: Companhia das letras, 1998, p. 267-304. THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. TOTA, Antonio Pedro. Cultura, política e modernidade em Noel Rosa. São Paulo em Perspectiva. Vol. 15, n. 3, jul-set/ 2001, p. 45-49. VAISMAN, Ester. Althusser: ideologia e aparelhos de Estado — velhas e novas questões. Projeto História. São Paulo, jul-dez de 2006, n. 33, p. 247-269. VASCONCELLOS, Gilberto e SUZUKI JÚNIOR, Matinas. A malandragem e a formação da música popular brasileira. In: FAUSTO, Boris (dir.). História geral da civilização brasileira. Tomo III (O Brasil Republicano), vol. 4, São Paulo: DIFEL, 1984, p. 501-523. WEFFORT, Francisco. O populismo na política brasileira. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. WEGNER, Robert. A conquista do oeste: a fronteira na obra de Sérgio Buarque de Holanda. Belo Horizonte: UFMG, 2000. WEINSTEIN, Barbara. A Borracha na Amazônia: expansão e decadência (1850-1920). São Paulo: Hucitec/EDUSP, 1993.
152
ANEXOS
153
Anexo nº 1
Fonte: BENEVIDES, Marijeso de Alencar. Os novos territórios federais. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1946, p. 72b.
154
Anexo nº 2
CIRCUNSCRIÇÕES EXCLU- SIVAMENTE JUDICIÁRIAS
CIRCUNSCRIÇÕES EXCLUSIVAMENTE ADMINISTRATIVAS
CIRCUNSCRIÇÕES SIMULTANEAMENTE ADMINISTRATIVAS E JUJUDICIÁRIAS
SEDES DAS CIRCUNSCRI- ÇÕES E SUBDISTRITOS
COMARCAS MUNICÍPIO DISTRITOS SUB-DISTRITOS
N.º NOMES N.º NOME N.º NOME N.º NOME N.º NOME CATEGORIA
1 Amapá 2 Macapá 3 Mazagão
1 Amapá 2 Oiapoque 3 Macapá 4 Mazagão
1 Amapá 2 Aporema (ex-Araguari) 3 Calçoene 4 Oiapoque 5 Ponta dos Indios 6 Macapá 7 Bailique 8. Ferreira Gomes (ex-Amapar´) 9 Mazagão 10 Mazagão Velho 11 Boca do Jari
1 Amapá 2. Araguari 3 Frechal 4 Aporema 5 Lago Novo 6 Calçoene 7 Counani 8 Oiapoque 9 Marupí 10 Ponta dos Indios 11 Cassiporé 12 Macapá 13 Macoari 14 Pedreira 15 Igarapé do Lago 16 Bailique 17 Curuá 18 Boca do Araguarí 19 Gurijuba 20 Ferreira Gomes 21 Amaparí 22 Mazagão 23 Santa Maria 24 Mazagão Velho 25 Maracá 26 Ajuruxí 27 Cajari 28 Boca do Jari 29 Santo Antonio da Cachoeira
1 Amapá 2. Araguari (Fronteiro a Porto Grande) 3 São Miguel do Frechal 4 Aporema 5 Lago Novo 6 Calçoene 7 Counani 8 Oiapoque 9 Boca do Marupi 10 Ponta dos Indios 11 Vila Velha 12 Macapá 13 Três Vistas 14 Santo Antonio 15 Igarapé do Lago 16 Bailique 17 Limão do Curuá 18 São Miguel do Araguarí 19 Gurijuba 20 Ferreira Gomes 21 Porto Grande 22 Mazagão 23 Santa Maria do Vila Nova 24 Mazagão Velho 25 Central do Maracá 26 Boca do Ajuruxí 27 Central do Cajarí 28 Boca do Jari 29 Santo Antonio da Cachoeira
Cidade Povoado Povoado Vila Povoado Vila Povoado Cidade Povoado Vila Povoado Capital Povoado Povoado Povoado Vila Povoado Povoado Povoado Vila Povoado Cidade Povoado Vila Povoado Povoado Povoado Vila Povoado
Fonte: anexo nº 1 do Decreto nº 29 de 10 de agosto de 1945.
155
Anexo nº 3 DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E CULTURA
SITUAÇÃO DO ENSINO POSTERIOR À CRIAÇÃO DO TERRITÓRIO.
Movimento de matricula, freqüência e exame no segundo semestre letivo de 1944.
ESCOLAS
MATRICULA Examinados em
15 – XI - 44 Aprovados
CONCLUSÃO DE CURSO OBSERVAÇÕES
Causas de baixa na matricula Geral Efetiva Pré-primário
infantil Primário
Fundamental
Grupo Escolar de Macapá Noturna masculina de Macapá Noturna Feminina de Macapá Prendas Domesticas de Macapá Isolada Mista do Rio Pedreira Isolada Mista do Igarapé do Lago Isolada Mista de Santana Isolada mista de Porto do Céu Isolada Mista de Ilha Redonda Isolada Mista de Campina Grande Isolada Mista de Porto Grande Isolada Mista do Igarapé Fortaleza Isolada Mista de Itaubal TOTAL DE MACAPÁ Grupo Escolar de Amapá Isolada Mista de São Miguel Isolada Mista de Tucumã Isolada Mista de Ponta dos Índios
306
24
32
43
48
61
39
32
17
24
24
28
91
769 74
35 28 36
219 5
19 4
48
59
38
27
17
24
24
28
91
603 74
35 24 29
219 3
11 — —
39
37
27
17
24
12
10
62
460 66
24 18 29
118
118
11 —
—
—
—
10 —
—
—
—
—
144 21 8 6 —
30 — — — — — — — — — — — —
30 — — — —
— — — — — — — — — — — — — — 1 — — —
76 eliminados por falta de freqüência, 11 pediram baixa. Depois de Outubro houve uma grande retirada para o interior. Funcionamento muito irregular devido a falta de professor 10 alunas retiraram-se de Macapá para o interior no mês de novembro. Pela necessidade de reduzir uniformes a Escola foi transformada numa pequena oficina de alunas adiantadas. as meninas do Grupo não puderam freqüentar. Dados muito incertos, o professor não sabia fazer os mapas. Não houve exames. Dados incertos, o professor não sabia fazer mapas. No fim de outubro grande retirada de famílias para a extração de borracha. No fim de outubro a queda da freqüência tem a mesma explicação (borracha). Escola aberta em agosto. Dados incertos pela incapacidade do professor. Aberta em agosto. Nesta região (campos) é menor a influencia da borracha. Aberta em agosto. Dados incertos. O professor não sabia fazer os mapas. Todas as faltas ao exame devidas a safra da borracha. Pelo numero dos que foram a exame a matricula deve ter caído muito em novembro (borracha). 3 alunos mudaram de residência, os outros adoeceram. 4 mudaram de residência. Outros, motivo ignorado. 9 alunos mudaram de residência. Muitos alunos mudaram-se para Espírito Santo.
Fonte: NUNES, Janary. Relatório das atividades do Governo do Território Federal do Amapá em 1944. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1946, p. 62.
156
Continuação do Anexo nº 3
CONCLUSÃO
ESCOLAS
MATRICULA ESAMINADOS EM
15 – XI - 44 Aprovados
CONCLUSÃO DE CURSOS OBSERVAÇÕES
Causas de baixa na matricula Geral Efetiva Primário Infantil
Primário Fundamental
Diurna e Noturna de Clevelândia Grupo Escolar do Espírito Santo TOTAL DE AMAPÁ Grupo Escolar de Mazagão Isolada Mista de Mazagão Velho Prendas Domésticas de Mazagão Velho Isolada Mista de Maracá-Mirim Isolada Mista de Santa Maria ]TOTAL DE MAZAGÃO TOTAL DO TERRITÓRIO
28
72
273
73
57
32
44
30
236
1278
28
72
262
73
57
32
44 6
212
1077
24
68
229
51
23 —
43 6
123
812
—
14
49
17 5 — — —
22
215
— —
—
—
—
—
—
—
—
30
— —
1 —
—
—
—
—
—
1
Dados incertos. A escola foi prejudicada pela instabilidade de professor. A matricula e freqüência subiram com a transformação em Grupo Escolar e chegada de um normalista. As ausências e as reprovações do exame foram muito motivadas pela instabilidade dos professores. 28 alunos ausentaram-se antes dos exames para a safra da borracha. Como a anterior, sofre grande influência da borracha. Oscilação muito pequena. População aventureira (minas). Muda-se assim que o filão diminui ou outro é descoberto.
a) Mobilidade conforme a época e o lugar próprios à extração de certos produtos (borracha, ouro, farinha
b) Doença. c) Desvio de menores para o
trabalho de renda imediata (miséria).
d) Ignorância de famílias e indiferença pela escola.
e) Mudança de residência para outro município ou Estado(sobretudo do interior para as sedes municipais).
157
Anexo nº 4
ENSINO FUNDAMENTAL COMUM (1950)
TERRITÓRIOS E CAPITAIS
Unida- des es- colares
Corpo docen- te
Matrícula
Frequên- cia
Apro- vações em ge- ral
Conclu- sões de Curso Geral Efetiva média
GUAPORÉ Porto Velho ACRE Rio Branco RIO BRANCO Boa Vista AMAPÁ Macapá
28 25
136 29
20 20
213 119
99 75
268 78
44 44
213 119
2.675 2.100
8.673 2.671
1.391 1.391
6.114 3.446
2.515 1.989
7.605 2.189
1.090 1.090
5.257 2.973
2.345 1.920
5.814 1.747
723 723
3.952 2.231
1.850 1.400
3.063 865
603 603
2.071 1.120
108 80
218 84
29 29
90 54
FONTE — Serviço de Estatística de Educação e Saúde (Ensino Primário Geral. Amapá. N. 373, de 10/05/1952, p. 3).
Livros Grátis( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download: Baixar livros de AdministraçãoBaixar livros de AgronomiaBaixar livros de ArquiteturaBaixar livros de ArtesBaixar livros de AstronomiaBaixar livros de Biologia GeralBaixar livros de Ciência da ComputaçãoBaixar livros de Ciência da InformaçãoBaixar livros de Ciência PolíticaBaixar livros de Ciências da SaúdeBaixar livros de ComunicaçãoBaixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNEBaixar livros de Defesa civilBaixar livros de DireitoBaixar livros de Direitos humanosBaixar livros de EconomiaBaixar livros de Economia DomésticaBaixar livros de EducaçãoBaixar livros de Educação - TrânsitoBaixar livros de Educação FísicaBaixar livros de Engenharia AeroespacialBaixar livros de FarmáciaBaixar livros de FilosofiaBaixar livros de FísicaBaixar livros de GeociênciasBaixar livros de GeografiaBaixar livros de HistóriaBaixar livros de Línguas
Baixar livros de LiteraturaBaixar livros de Literatura de CordelBaixar livros de Literatura InfantilBaixar livros de MatemáticaBaixar livros de MedicinaBaixar livros de Medicina VeterináriaBaixar livros de Meio AmbienteBaixar livros de MeteorologiaBaixar Monografias e TCCBaixar livros MultidisciplinarBaixar livros de MúsicaBaixar livros de PsicologiaBaixar livros de QuímicaBaixar livros de Saúde ColetivaBaixar livros de Serviço SocialBaixar livros de SociologiaBaixar livros de TeologiaBaixar livros de TrabalhoBaixar livros de Turismo