educação integral na cidade de londrina: a ação docente do

Londrina 2015

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIA PARA O ENSINO DE LINGUAGENS

E SUAS TECNOLOGIAS

EDUCAÇÃO INTEGRAL NA CIDADE DE LONDRINA: A AÇÃO DOCENTE DO PROFESSOR DE OFICINAS

PEDAGÓGICAS DE ARTE EM ESCOLAS MUNICIPAIS, COM JORNADA AMPLIADA

LAURA CÉLIA SANT’ANA CABRAL CAVA




Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagem e suas Tecnologias.

Orientador: Prof.ª Dr.ª Okçana Battini

Londrina 2015




Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino

de Linguagem e suas Tecnologias, área e concentração em Formação de

Professores e ação docente em situações de ensino como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestre conferida pela Banca Examinadora formada pelos

professores:

_________________________________________ Prof.ª Dr.ª Okçana Battini

Universidade Norte do Paraná

_________________________________________ Prof. Dr. Fábio Luiz Silva


__________________________________________ Prof. Dr. Rovilson José da Silva

Universidade Estadual de Londrina

Londrina, ___ de _____________ de 2015.

Dedico este trabalho aos meus pais,

Célio José Augusto e Gláucia,

que foram exemplos de vida,

de alegria, de esperança e de fé.

Ao meu marido Márcio, meu amor, meu amigo,

companheiro de todas as horas,

e aos meus filhos abençoados, Thiago e Victor,

que são a minha melhor parte.

AGRADECIMENTOS

Expresso meu carinho e gratidão às pessoas que, neste meu caminhar, tornaram

possível a realização deste trabalho. Em especial, agradeço:

À Deus, meu refúgio, minha fortaleza e meu socorro bem presente.

À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Okçana Battini, pessoa a quem sempre admirei por

sua irreverência, capacidade, alegria e forma tranquila de me orientar,

compartilhando comigo todo o seu saber.

Ao Prof. Dr. Fábio Luiz Silva que, com sua competência profissional, esteve presente

em todo o meu processo de estudos e pesquisa, colaborando e indicando-me

caminhos.

Ao Prof. Dr. Rovilson José da Silva, exemplo de ética profissional, compromisso e

capacidade, dando-me a honra de ser membro da banca examinadora da minha

dissertação.

Aos Professores do programa de Pós-graduação em Educação: Prof.ª Dr.ª Ana

Paula Silveira, Prof. Dr. Anderson Teixeira Rolim, Prof.ª Dr.ª Andréia de Freitas

Zompero, Prof.ª Dr.ª Bernadete de Lourdes Streisky Strang, Prof. Dr. Fábio Luis

Silva, Prof.ª Dr.ª Okçana Battini, Prof.ª Dr.ª Samira Fayes Kfouri e Prof.ª Dr.ª Sônia

Maria da Costa Mendes, por compartilharem seus saberes, que foram de extrema

relevância no percurso desta pesquisa.

Aos colegas de turma pelo tempo prazeroso que estivemos juntos e pelos momentos

de troca de experiências, alegrias, angústias e até conflitos, pois, por meio destes,

crescemos como estudantes, profissionais e seres humanos.

À minha Coordenadora do curso de Pedagogia da UNOPAR, Ead Melina Klauss, e

demais colegas desta instituição, pelo incentivo e carinho que me dedicavam em

todo momento.

À Secretária Municipal de Educação, Janet Elizabeth Thomas, que tornou possível a

realização deste trabalho.

Às minhas chefias: Diretora Pedagógica Mariângela de Souza Prata Bianchini, a

minha Gerente do Ensino Fundamental Viviane Barbosa Perez, que acreditaram na

relevância da minha pesquisa, tornando possível sua realização, e às colegas da

SME pelo carinho e atenção dedicados a mim neste processo.

À minha chefia imediata e amiga, Coordenadora de Ampliação de Jornada Escolar,

Luciana Adário Brandão, por sua competência profissional, que me auxiliou com

seus relatos e sua experiência profissional e pela compreensão na realização deste

trabalho.

À minha colega de trabalho e amiga, integrante da Coordenadoria de Ampliação de

Jornada Escolar, Maria Regina da Costa Sperandio, pela paciência em me ouvir, por

compartilhar comigo textos e seus saberes.

À minha colega de trabalho, do Apoio Pedagógico de Arte da SME, Lucia Sumigawa

e demais colegas.

À minha irmã e amiga, Flávia Adriane Sant’Ana Cabral, pessoa que admiro como

irmã, mãe e profissional, juntamente com meu querido cunhado Luiz Trindade,

sempre presentes em minha vida, demonstrando confiança em minha capacidade e

me incentivando.

À minha grande amiga Elizabeth Romanha Zamparo, exemplo de colega, servidora

pública e ser humano, mostrando-me uma forma simples e ética de ser, atora

importante neste processo de implantação de ampliação de jornada escolar nas

escolas municipais de Londrina, e quem, por dez anos, conduziu com muita

competência e dedicação as primeiras escolas de Jornada Ampliada.

E, em especial, aos meus sujeitos de pesquisa, atores relevantes neste processo, os

professores municipais que atuam em oficinas pedagógicas de Arte nas escolas de

Jornada Ampliada de Londrina, na perspectiva da Educação Integral.

“É preciso toda uma aldeia para educar uma criança”.

(Provérbio Africano)

República do Zaire, África Central Fonte: Apresentação em PowerPoint: Construção da política de educação integral em tempo integral

no Brasil: contribuições do Programa Mais Educação. DCEI/SEB/MEC, PDE – Programa Mais Educação.

CAVA, Laura Célia Sant’Ana Cabral. Educação integral na cidade de Londrina: a ação docente do professor de oficinas pedagógicas de arte em escolas municipais, com jornada ampliada. 2015. 194 fls. Dissertação (Mestrado em Metodologia em Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, Londrina.

RESUMO

Esta dissertação busca investigar a ação docente do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que atua em oficinas pedagógicas de Arte, em escolas municipais de jornada ampliada na perspectiva de educação integral na cidade de Londrina-PR. O objeto de estudo foi o professor e sua ação docente. O método utilizado foi o dialético. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e quantitativa, na qual foi aplicado um questionário aberto e fechado a esses professores. A pesquisa investigou se houve mudanças na ação docente desse professor de oficinas de Arte, quais foram as mudanças, os pontos positivos, os pontos negativos, e buscou saber se o Programa Mais Educação e outras ações – como a formação continuada e a troca de experiências – contribuíram na melhora da ação docente desse professor. A metodologia utilizada nos cursos de formação continuada a esses professores foi a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa (1991), que articula três campos conceituais da arte: o fazer artístico, a apreciação estética e a contextualização histórica. A pesquisa contou com dois momentos distintos: no primeiro, aplicação de um questionário a 17 professores, para sabermos se houve mudanças na ação docente deles, e quais. No segundo, os resultados da pesquisa foram levados à equipe de Ampliação de Jornada Escolar da Secretaria Municipal de Londrina, para possíveis adequações e mudanças. Os principais elementos levantados pela pesquisa demonstram que as aulas nessas oficinas são mais dinâmicas, que os professores realizam mais pesquisa, pois necessitam de maior embasamento teórico para poder realizar um trabalho diferenciado. Outro elemento significativo foi a falta de espaço físico adequado para o desenvolvimento de atividades ligadas a Arte. Sendo assim, entende-se a necessidade de repensar os desafios existentes nas escolas que possuem a jornada ampliada na perspectiva de educação integral.

Palavras-chave: Ação docente; Educação integral; Arte e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

CAVA, Laura Célia Sant'Ana Cabral. Full-Time Education in the city of Londrina:the instructional action of teachers of pedagogical arts workshops in municipal schools with extended hours. 2014. 194 fls. Dissertation (Masters in Methodology in Language Teaching and its Technologies) – Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, Londrina.

ABSTRACT

This paper aims to investigate the action of teachers from the early years of elementary school who work in pedagogical art workshops in municipal schools with extended hours in the perspective of full-time education in the city of Londrina-PR. The research investigated if there were any changes in the instructional actions of these teachers of art workshops. One of the goals is to understand if the Mais Educação program and the continued education offered by the Secretary of Education of Londrina have had a direct or an indirect impact on the improvement of the action of this professional in the school environment. The methodology that supports the process of continued education of these teachers is based on the triangular proposal by Ana Mae Barbosa (1991), such proposal articulates three conceptual fields of art: the artistic practice, aesthetic appreciation and historical context. To examine the use of this proposal, we supported our research on the dialectic method with a qualitative and quantitative approach. The research consisted of questionnaires applied to seventeen teachers of the workshops. The goal was to analyze the positive and negative impacts towards their pedagogical practice. The main elements raised by the research show that the classes in these workshops are more dynamic, and that teachers carry out more research, since they require more theoretical basis to be able to offer a differentiated action. Another significant element was the lack of adequate space for the development of activities related to Art. Therefore, it is understood the need to rethink the challenges in schools that have the extended working day in the integral education perspective.

Keywords: Instructional Action; Full-Time Education; Art; Early Years of Elementary School.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – Oficina Pedagógica de Teatro da Escola Municipal Bento Munhoz da

Rocha Netto ....................................................................................... 63

FIGURA 2 – Oficina Pedagógica de Práticas Circenses ......................................... 63

FIGURA 3 – Oficina Pedagógica de Teatro e Música ............................................. 64

FIGURA 4 – Oficina Pedagógica de Formação Socioambiental – horta ................. 65

FIGURA 5 – Apresentação de final de ano, com todas as Oficinas Pedagógicas

........................................................................................................... 66

FIGURA 6 – Oficina Pedagógica de Arte ................................................................ 67


FIGURA 8 – Oficina Pedagógica de Pintura – Projeto Fabricando Arte .................. 69


FIGURA 10 – Oficina Pedagógica de Xadrez .......................................................... 70

FIGURA 11 – Oficina Pedagógica de Xadrez .......................................................... 70

FIGURA 12 – Apresentação de final de ano – todas as oficinas da E. M. José

Gasparini ............................................................................................ 72

FIGURA 13 – Atuações circenses na apresentação de final do ano 2012, com

todas as oficinas da E. M. Noêmia Malanga ....................................... 83

FIGURA 14 – Oficina Pedagógica de Ginástica Artística (ALGA) ............................ 91

FIGURA 15 – Oficina Pedagógica de Ginástica Artística (ALGA) ............................ 92

FIGURA 16 – Questão 1 – Há quanto tempo você é professor? ........................... 109

FIGURA 17 – Questão 2 – Há quanto tempo é professor de oficina pedagógica?

......................................................................................................... 109

FIGURA 18 – Questão 3 – Houve mudanças no seu saber fazer, na sua ação

pedagógica, em relação a quando você era professor regente da

escolaridade e agora como professor de uma oficina pedagógica de

jornada ampliada? Quais?................................................................ 112

FIGURA 19 – Questão 4 – Quais os pontos positivos na realização do seu trabalho

em uma escola com jornada ampliada? ........................................... 117

FIGURA 20 – Questão 5 – Quais os pontos negativos na realização do seu trabalho

em uma escola com jornada ampliada? ........................................... 126

FIGURA 21 – Questão 6 – O que você acha da escola municipal com jornada

ampliada que você trabalha? Espaço Físico .................................... 138


ampliada que você trabalha? Quantidade e qualidade de materiais

pedagógicos ..................................................................................... 140


ampliada que você trabalha? Organização do tempo ....................... 141

FIGURA 24 – Questão 7 – O Programa Mais Educação contribuiu para a melhora da

ação pedagógica da escola municipal de jornada ampliada que você

trabalha? .......................................................................................... 147

FIGURA 25 – Questão 7 – O Programa Mais Educação contribuiu para a melhora

da ação pedagógica da escola municipal de jornada ampliada

que você trabalha? ........................................................................... 150

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Núcleo Comum e Núcleo Diversificado ............................................. 23

QUADRO 2 – Síntese da trajetória da Educação Integral no Brasil......................... 39

QUADRO 3 – Programa Mais Educação................................................................. 43

QUADRO 4 – IDEB das escolas de Jornada Ampliada ........................................... 47

QUADRO 5 – Recursos do Programa Mais Educação ............................................ 50

QUADRO 6 – Kit Mais Educação ............................................................................ 51

QUADRO 7 – Macrocampos – Área Urbana ........................................................... 52

QUADRO 8 – Escolas de Jornada Ampliada .......................................................... 83

QUADRO 9 – Núcleo Diversificado ......................................................................... 85

QUADRO 10 – Oficinas Pedagógicas ..................................................................... 89

QUADRO 11 – Características dos professores que responderam o questionário

........................................................................................................... 108

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ALGA Associação Londrinense de Ginástica Artística

AME Associação Mãos Estendidas

APM Associação de Pais e Mestres

CIAC Centro de Atendimento Integral à Criança

CNTE Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

CONSED Conselho Nacional dos Secretários de Educação

DBAE Discipline-Based Art Education (proposta inglesa e norte-americana)

ECA Estatuto da Criança e Adolescente

FEL Fundação de Esportes de Londrina

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LOAS Lei Orgânica da Assistência Social

MEC Ministério da Educação

PDDE Programa Direto na Escola

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

PM Programa Municipal

PME Programa Mais Educação

PROMIC Programa Municipal de Incentivo à Cultura - Londrina

SEED Secretaria de Estado da Educação

SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle

do Ministério da Educação

SME Secretaria Municipal de Educação – Londrina

TIC Tecnologias de Informação e comunicação

UEx Executora Própria

UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação,

a Ciência e a Cultura

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 15

2 A JORNADA AMPLIADA NA PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE LONDRINA .......................................... 21

2.1 EDUCAÇÃO INTEGRAL: PROJETO OU TENDÊNCIA EM NÍVEL NACIONAL? ................ 21 2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL ............................................ 28 2.2.1 Educação Integral no Brasil: aspectos históricos e legais ........................... 31 2.2.2 Educação Integral no Paraná ..................................................................... 39 2.2.3 Implantação da jornada ampliada na perspectiva da educação integral

nas escolas municipais de Londrina ........................................................... 41 2.3 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: UMA ESTRATÉGIA PARA EDUCAÇÃO INTEGRAL ...... 48 2.3.1 Programa Mais Educação e Escolas Municipais de Jornada Ampliada de Londrina: uma parceria que veio somar ...................................................... 55

3 A AÇÃO DOCENTE DO PROFESSOR DE OFICINA DE ARTE NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE JORNADA AMPLIADA DE LONDRINA ....... 59 3.1 O TRABALHO DOCENTE ................................................................................. 59 3.1.1 Produto do Trabalho ................................................................................... 61 3.1.2 Flexibilidade ............................................................................................... 65 3.1.3 Vínculo Afetivo ........................................................................................... 71 3.1.4 Ciclo do Trabalho ....................................................................................... 73 3.1.5 Saber e Saber Fazer .................................................................................. 74 3.1.6 Os Saberes Docentes ................................................................................ 75 3.1.7 Os Saberes Disciplinares ........................................................................... 78 3.1.8 Os Saberes Curriculares ............................................................................ 79 3.1.9 Os Saberes Experienciais .......................................................................... 80 3.2 ORGANIZAÇÃO DAS OFICINAS PEDAGÓGICAS DE ARTE DE ESCOLAS MUNICIPAIS

DE JORNADA AMPLIADA DE LONDRINA ............................................................. 82 3.2.1 Dinâmica das Oficinas Pedagógicas de Arte .............................................. 83 3.2.2 Oficinas Pedagógicas de Arte nas escolas municipais de jornada ampliada ................................................................................................................... 88 3.2.3 Contribuições do ensino de Arte no contexto escolar de escolas de jornada ampliada ................................................................................... 96 3.2.4 Proposta Triangular nas Oficinas Pedagógicas de Arte de Escolas de

Jornada Ampliada..................................................................................... 101

4 METODOLOGIA: LEVANTAMENTO DE DADOS E ANÁLISE DA PESQUISA ............................................................................................... 105 4.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS ....................................................................... 106 4.2 O ENSINO DE ARTE NA FORMAÇÃO CONTINUADA ........................................... 107 4.3 TEMPO DE DOCÊNCIA NAS OFICINAS PEDAGÓGICAS DE ESCOLAS DE

JORNADA AMPLIADA .................................................................................... 109 4.3.1 Impactos na Ação Docente do Professor de Oficinas Pedagógicas de Arte ...................................................................................................... 111 4.3.2 O Currículo nas Oficinas Pedagógicas ..................................................... 113 4.3.3 Aspecto Lúdico nas Oficinas Pedagógicas de Arte ................................... 114 4.4 Pontos Positivos na Ação Docente de Professor de Oficina Pedagógica de Arte ...................................................................................................... 117 4.4.1 O Tempo das Oficinas Pedagógicas de Arte É Outro ............................... 119 4.4.2 Descoberta de Potencialidades ................................................................ 121 4.4.3 Novas Aprendizagens, Conhecimento de Mundo, Melhor Desempenho Escolar ............................................................................... 123 4.5 PONTOS NEGATIVOS NAS ESCOLAS DE JORNADA AMPLIADA............................ 126 4.5.1 O Espaço Físico na Oficina Pedagógica de Arte ...................................... 127 4.5.2 Perfil do Professor de Oficinas Pedagógicas de Arte................................ 129 4.5.3 Espaço Alternativo nas Escolas de Jornada Ampliada ............................. 132 4.5.4 Recursos Financeiros e Materiais Diversificados ...................................... 133 4.5.5 A Relação Família e Escola na Jornada Ampliada ................................... 134 4.6 ARTICULAÇÃO DE TEMPOS, ESPAÇOS E SABERES NAS ESCOLAS DE

JORNADA AMPLIADA .................................................................................... 137 4.6.1 Manutenção e Segurança das Escolas de Jornada Ampliada .................. 142 4.6.2 Salas Ambientes de Arte .......................................................................... 145 4.7 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: ESTRATÉGIA PARA EDUCAÇÃO INTEGRAL ............ 147 4.8 A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES DOS PROFESSORES ........................... 150

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 154

REFERÊNCIAS .................................................................................................... 158

APÊNDICES ......................................................................................................... 166

ANEXOS ............................................................................................................... 182

15

1 INTRODUÇÃO

Na perspectiva de compreensão do homem como ser multidimensional, a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que vive. Assim, a educação integral deve ter objetivos que construam relações na direção do aperfeiçoamento humano. [...] A educação, como constituinte do processo de humanização, que se expressa por meio de mediações, assume papel central na organização da convivência do humano em suas relações e interações, matéria-prima da constituição da vida pessoal e social (GUARÁ, 2006, p.16).

O presente trabalho é fruto de algumas indagações referentes à figura do

professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que atua em

oficinas pedagógicas de Arte1 em escolas municipais de jornada ampliada, na

perspectiva da educação integral, na cidade de Londrina-Pr. Buscamos investigar

se houve impactos na ação docente desse professor. Esta pesquisa visa a

compreender o processo de trabalho desses professores: como é trabalhar em

uma oficina pedagógica de Arte, se houve mudanças em relação a quando ele era

um professor regente, se há pontos positivos, se há pontos negativos, como ele se

organiza para esse trabalho, dentre outros.

No universo de 84 (oitenta e quatro) escolas municipais de Londrina, 17

(dezessete) funcionam em turno integral: um turno do ensino formal2

(escolarização) e no outro, no turno inverso3, de oficinas pedagógicas que trabalham

com diferentes linguagens4 articuladas ao currículo. No entanto, como

apenas uma escola alterou sua matriz curricular para se tornar legalmente escola

de educação integral e as demais ainda estão neste processo gradativo de

legalização, nesta pesquisa as denominaremos de escolas de jornada

_____________ 1 Quando nos referirmos à arte de forma geral, grafaremos com letra minúscula, e quando nos

referirmos à disciplina de Arte ou à oficina de Arte, grafaremos com letra maiúscula. 2 Ensino formal diz respeito à escolarização na Educação Básica, no caso de Londrina (anos iniciais

do Ensino Fundamental). 3 Neste trabalho, utilizaremos a nomenclatura turno inverso quando nos referirmos ao turno contrário

ao do ensino formal da escolarização. 4 As Linguagens citadas neste trabalho dizem respeito à: linguagem artística, linguagem científica,

linguagem tecnológica, entre outras.

16

ampliada, porém entenda-se educação integral5.

Considerando a realidade brasileira, percebemos que existe uma

demanda grande por escola integral, ou seja, que funciona o dia inteiro. Quando

falamos de educação integral estamos nos referindo a uma educação que visa à

integralidade do sujeito.

A escola de educação integral, de acordo com Paro (1988), é aquela que

vai além da formação cognitiva, envolvendo a formação afetiva e social do indivíduo,

e que apresenta um forte componente legal, haja vista sua inclusão na Lei nº

9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), ao propor no

texto:

Art. 34 – A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.

2º parágrafo: O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. [...]

Art. 87, parágrafo 5º - Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

Conforme vimos, a educação integral não é um projeto ou idéia de alguns,

mas uma tentência em nível nacional que está amparado em leis. É uma proposta

que concebe o aluno em sua integralidade e não apenas em seu aspecto cognitivo.

De acordo com o Manual de dúvidas de Educação Integral (GOVERNO DO

DISTRITO FEDERAL, 2012):

A educação integral pode ser vista sob dois aspectos: como concepção e como processo pedagógico. Como concepção, visa à formação humana em suas múltiplas dimensões. Em outras palavras, não é possível educar sem reconhecer que os sujeitos se constituem a partir de sua integralidade afetiva, cognitiva, física, social, histórica, ética, estética, que, pela complexidade das relações que se estabelecem entre todos os elementos que coabitam a Terra, dialoga amplamente com as dimensões ambientais e planetárias, em um novo desenho das relações humanas e sociais. Vista dessa forma, a Educação requer que estejam integrados e sejam ampliados, de forma qualitativa, espaços, tempos, saberes e conteúdos. Como

_____________ 5 Neste trabalho, sempre que nos referirmos à educação integral estamos nos referindo à escola de

mais de 4 horas de escolarização, escolas de no mínimo 7 horas diárias de atendimento aos alunos, ou seja, escolas que tiveram sua jornada escolar estendida na perspectiva da educação integral em tempo integral.

17

processo pedagógico, a educação integral prevê práticas não dicotomizadas, que reconhecem a importância dos saberes formais e não formais, a construção de relações democráticas entre pessoas e grupos, imprescindíveis à formação humana, valorizam os saberes prévios, as múltiplas diferenças e semelhanças e fazem de todos nós sujeitos históricos e sociais.

Consta em Tendências para a educação integral (2011), que deve haver

mais tempo para se ensinar conteúdos do ensino formal e outros saberes aos

alunos, presumindo-se que mais tempo possibilite uma quantidade maior de

oportunidades de aprendizagem. Isso significa, não apenas estender o tempo, mas

requer mudanças na própria concepção e no tipo de formação oferecida.

Escolhemos pesquisar sobre a ação docente do professor de oficinas

pedagógicas de Arte por ser esta a nossa formação, por atuar na Secretaria

Municipal de Educação (SME) por doze anos, dos quais, nos últimos quatro anos,

ministrando cursos de formação continuada aos professores de escolas de jornada

ampliada, por entender a relevância do momento histórico que vive a SME de

Londrina, com a implantação gradativa de educação integral, por fazer parte deste

processo e querer investigar sobre o trabalho realizado nessas oficinas, se houve

mudanças, quais, como se organiza o trabalho desse professor. Nesta trajetória,

acompanhamos a implantação da jornada ampliada em escolas municipais de

Londrina e algumas questões nos motivaram a compreender melhor o universo

desse programa condensado de influências políticas, econômicas e sociais,

principalmente compreender o professor e sua atuação.

Ressaltamos que o fato de a pesquisadora trabalhar na Secretaria

Municipal de Educação favorece a realização da pesquisa, pois temos acesso às

ações correspondentes à implantação das escolas de jornada ampliada, contato

direto com os atores envolvidos, tanto em seus relatos nos cursos de formação

continuada – oferecidos a eles uma vez por mês, durante o ano letivo – como

também nas visitas periódicas de acompanhamento pedagógico realizadas em suas

escolas.

A metodologia sugerida a esses professores de oficinas pedagógicas de

Arte, aplicadas nos cursos de formação continuada, se fundamenta teoricamente na

Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, arte educadora que adaptou a teoria

DBAE (Discipline-Based Art Education), de proposta inglesa e norte-americana, ao

nosso contexto, denominando-a Proposta Triangular por envolver três vertentes: o

18

fazer artístico, a leitura da imagem (obra de arte) e a contextualização histórica. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 1997) se baseiam nessa

proposta. Na articulação destes três campos conceituais ou vertentes, não há uma

ordem sequencial correta, podendo-se começar por qualquer um deles, ou seja, com

uma visita ao museu, ou com a realização de uma composição artística, ou com a

contextualização histórica de uma obra de arte e seu produtor.

Durante as visitas pedagógicas realizadas às escolas de jornada

ampliada, a equipe da Secretaria Municipal de Educação acompanha os trabalhos

realizados nessas oficinas, entrevista a equipe gestora, ouve seus relatos, suas

angústias e conquistas, anota suas reivindicações e faz orientações pedagógicas,

para posteriormente auxiliá-los junto aos setores responsáveis. E, no caso das

escolas novas que estão sendo implantadas, contribui na construção de suas

Propostas Pedagógicas, orienta e assessora com relação à documentação

necessária, à organização dos tempos e espaços e demais aspectos.

Partimos da hipótese de que houve mudanças na ação docente do

professor que atua em oficinas pedagógicas de Arte: a) pelo fato de não passar mais

por ele apenas uma turma todos os dias, mas duas ou três turmas por dia; b) por ter

a oportunidade de se aprofundar mais em um determinado conteúdo, pois é

diferente do professor regente6 da educação básica, que trabalha os conteúdos de

várias disciplinas; c) porque, embora faça avaliação acerca da evolução do aluno, a

grande maioria é feita na forma de portfólios ou relatórios, não precisa elaborar e

aplicar provas.

Elegemos categorias teóricas que embasaram nosso estudo e motivaram

sua problematização. Dentre as principais estão: Educação Integral,

abrangendo tanto a concepção de educação integral, como também seu processo

pedagógico. Entre os autores escolhidos, os principais foram:

Teixeira (1959), Cavaliere (2002, 2007) e Moll (2009a, 2009b, 2012) sobre o ensino

de Arte; suas contribuições e a articulação de seus campos conceituais

buscamos em Barbosa (1991) e Martins (1998); com relação à ação docente, os

ínculos afetivos que se estabelecem neste processo e o ciclo de trabalho buscamos

_____________ 6 O professor regente é aquele que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na escolarização;

este é o professor único, que lecionará as diferentes disciplinas do currículo e seus conteúdos, com exceção, no município de Londrina, de Educação Física e hora do conto (incentivo à leitura).

19

em Codo7 (2000, 2006) e Tardif (2002, 2005, 2012).

O método escolhido nesta pesquisa foi o dialético. A abordagem foi

qualitativa, que, de acordo com Minayo (2012, p. 21), “trabalha com o universo dos

significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes” –

questões estas bem presentes em nossa pesquisa –, e quantitativa, posto que nos

possibilitou realizar uma estatística dos dados levantados. Foi aplicado um

questionário semiestruturado, que combinou perguntas abertas e fechadas, a um

grupo de dezessete professores, para investigar sobre a ação docente do professor

de oficina pedagógica de Arte, de escolas municipais de jornada ampliada.

A pesquisa contou com dois momentos distintos: no primeiro, aplicação

do questionário, para sabermos se houve mudanças na ação docente dos

professores. A partir dos resultados da pesquisa, os dados foram levados à equipe

de Ampliação de Jornada Escolar que atua na Secretaria Municipal de Educação de

Londrina para possíveis adequações e mudanças.

Apresentamos, nesta dissertação, o resultado desse processo,

organizado em três capítulos. No primeiro capítulo apresentamos uma breve

contextualização histórica sobre a Educação Integral: sua origem, onde e quando se

iniciou no Brasil, em que ano se iniciou no Paraná e em Londrina, como esse

processo vem se desenhando, quem são os atores e como é realizado o trabalho na

jornada ampliada. Abordamos, também, a fundamentação legal para oferta da

Educação Integral no Brasil – o Programa Federal Mais Educação – pois a grande

maioria das escolas de jornada ampliada conta com este programa, que é uma

estratégia do Governo Federal para a implantação da educação integral em todo o

Brasil. Dentre os principais autores utilizados neste capítulo estão: Teixeira (1959),

_____________ 7 Wanderley Codo (2000), em seu livro Educação: carinho e trabalho, aborda o trabalho dos

educadores. O livro foi produzido em uma parceria entre a CNTE (confederação Nacional dos Trabalhadores em educação) e o LPT (Laboratório de Psicologia do Trabalho – UnB). Relata uma pesquisa sobre as condições de trabalho e saúde mental dos trabalhadores em educação do país: professores, funcionários e especialistas em educação da rede pública estadual, algo em torno de 1.800.000 educadores. Dois anos e meio de investigação, 52.000 sujeitos investigados em 1.440 escolas espalhadas em todos os estados do Brasil, financiada totalmente pelos 29 sindicatos reunidos na CNTE, com apoio da UNICEF e do CNPq. O estudo, realizado pelo Laboratório de Psicologia do Trabalho da UnB, contou com uma equipe interdisciplinar de 15 pesquisadores, quatro coordenadores regionais e cerca de 100 aplicadores treinados em todo o país e responsáveis pela observação em loco de cada uma das 1.440 escolas e pela aplicação coletiva de um protocolo composto por 15 escalas de investigação sobre trabalho e relações sociais, sete escalas clínicas, uma de Burnout, uma de alcoolismo, além de dados objetivos sobre vida e trabalho.

20

Cavaliere (2002, 2007), Guará (2006) e Jaqueline Moll (2012), os documentos

oficiais do Ministério da Educação (MEC) (BRASÍLIA, 2014), dentre outros.

No segundo capítulo, tomamos como base a reflexão acerca do trabalho

docente, seu saber e seu saber fazer, pensando naquele professor que atua na

oficina pedagógica de Arte; abordamos o vínculo afetivo que se estabelece nesse

processo, o ciclo de trabalho e a possibilidade de flexibilidade nas ações dos

professores. Falamos, também, sobre as oficinas pedagógicas de Arte de escolas

de jornada ampliada e, por fim, sobre a relevância do ensino de Arte. Os autores

principais utilizados foram: Nóvoa (1995, 1997), Codo (2000, 2006) e Tardif (2002,

2005, 2012), dentre outros.

Já no terceiro capítulo apresentamos o resultado de nossa pesquisa, as

categorias abordadas, o exercício profissional do professor, sua especificidade e

questões metodológicas. Os autores principais utilizados foram: Codo (2000, 2006) e

Tardif (2002, 2006) dentre outros.

21

2 A JORNADA AMPLIADA NA PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE LONDRINA

Nesta pesquisa, buscamos investigar sobre os impactos na ação docente

do professor que atua em oficinas pedagógicas de Arte em escolas municipais de

jornada ampliada na perspectiva da educação integral. A pesquisa visa a

compreender o processo de trabalho destes professores: como é trabalhar em uma

oficina de Arte? Há pontos positivos, há pontos negativos? Como o professor se

organiza para esse trabalho? Sendo assim, o nosso objeto de estudo é o professor e

sua ação docente; no entanto, como diz respeito a professores de escolas de

jornada ampliada, faz-se necessário contextualizarmos.

Este capítulo tem como objetivo contextualizar a educação integral e

demonstrar diversos entendimentos sobre esta questão. Buscamos, também,

apontar como a educação integral vem sendo trabalhada, por meio do Programa

Federal Mais Educação, e por fim, como se organiza a jornada ampliada nas escolas

municipais de Londrina.

Organizamos o capítulo em três eixos: no primeiro, abordaremos a

concepção sobre educação integral de acordo com os documentos oficiais do

Ministério de Educação; no segundo, faremos uma breve contextualização histórica

sobre a Educação Integral e seus aspectos legais, iniciando pela sua origem, e, em

seguida, como ela se inicia no Brasil, no Paraná e em Londrina. No terceiro,

falaremos sobre o Programa Mais Educação e sua relação com as escolas

municipais de jornada ampliada de Londrina e, por fim, como elas se organizam.

2.1 EDUCAÇÃO INTEGRAL: PROJETO OU TENDÊNCIA EM NÍVEL NACIONAL?

A educação abarca os processos de ensinar e aprender, ela está

presente em toda a sociedade, sendo assim, é uma atividade essencialmente

humana, que tem sua gênese na própria origem do homem.

O processo mediador entre a formação histórica do gênero humano e a

formação de cada indivíduo como ser humano é a apropriação da produção cultural

universal.

22

Em um processo educativo e também intencional, é tarefa da educação

escolar mediar a formação dos indivíduos e a produção da cultura universal humana.

Ou seja, toda atividade pedagógica precisa ter uma intenção clara: os objetivos

devem estar explicitados, tanto para os professores como também para os alunos; é

preciso utilizar estratégias como observações, levantamento de hipóteses,

experimentações diversas, problematizações de temas abordados, registro, jogos,

aulas de campo, roda de conversa entre outros, as quais colaborarão para que o

aluno se aproprie do conhecimento.

Nesse sentido, entendemos que, no processo de ensinar e aprender,

devemos considerar a integralidade do aluno e não apenas seu aspecto cognitivo.

Quando nos referimos à integralidade do aluno, nos remetemos à educação integral.

A educação integral vem sendo tema de pesquisa de diversos autores,

dentre eles, Miguel Arroyo, autor que inspira iniciativas pedagógicas por todo o Brasil

sob a perspectiva de novos tempos na escola; Jaqueline Moll, pesquisadora, autora

de inúmeros livros sobre Educação Integral8; Maria Beatriz Pauperio Titton, Isa Maria

Guará, Ana Maria Cavaliere, Suzana Moreira Pacheco, Lígia Martha Coimbra da

Costa Coelho, dentre outros. Todos esses pesquisadores têm publicações de artigos

e livros acerca desse assunto.

No Manual de Dúvidas de Educação Integral (GOVERNO..., 2012) consta

que a educação integral, enquanto concepção teórica, prevê a formação integral do

sujeito. Ela vê o sujeito em sua integralidade, completo, não apenas na questão

cognitiva, mas com relação à emoção, à subjetividade, aos desejos, à

inteligibilidade, à sociabilidade, entre outras. Ela também considera um papel crítico-

emancipatório, estimulando a gradativa autonomia dos educandos em sua formação

como cidadãos.

Transpondo para a realidade de Londrina, a Rede Municipal de Ensino

conta com 111 (cento e onze) unidades escolares assim distribuídas: 73 (setenta e

três) unidades escolares na zona urbana, distribuídas nas regiões: leste, oeste,

norte, sul e central; 11 (onze) unidades na Zona Rural; 27 (vinte e sete) Centros

Municipais de Educação Infantil (CMEI); 54 (cinquenta e quatro) Centros de

Educação Infantil (CEI) Filantrópicos (conveniados). Das 84 (oitenta e quatro)

_____________ 8 Jaqueline Moll escreveu o livro Caminhos da Educação Integral no Brasil, uma das publicações de

referência no tema. Foi diretora de Currículos e Educação Integral da Secretaria de Educação Básica no MEC de 2007 a 2013.

23

escolas da região urbana e rural, 17 (dezessete) são de jornada ampliada na

perspectiva da educação integral.

Sendo assim, com exceção das 17 escolas de jornada ampliada, as

demais funcionam em quatro horas diárias e são ofertadas aos alunos disciplinas do

núcleo comum9, que são disciplinas relacionadas ao ensino formal da educação

básica. Já as escolas de jornada ampliada, ao estenderem seu tempo para no

mínimo sete horas diárias, além das disciplinas do núcleo comum, oferecem também

outras linguagens do núcleo diversificado10, que são as diferentes linguagens

trabalhadas nas oficinas pedagógicas, no turno inverso, e deverão se articular ao

currículo.

Quadro 1 – Núcleo Comum e Núcleo Diversificado

NÚCLEO COMUM ENSINO FORMAL

NÚCLEO DIVERSIFICADO EIXOS

Língua Portuguesa MatemáticaCiênciasGeografiaHistóriaArteEducação Física

Linguagem Oral e Escrita MatemáticaLinguagem Artística Linguagem Lúdica e Esportiva Formação Pessoal, Formação Socioambiental e Ciência e Tecnologia11

Fonte: Página da Educação Integral (Secretaria de Educação)12.

Quando uma escola estende seu tempo escolar além das horas já

oferecidas, estamos nos referindo a uma escola de educação integral em tempo

integral, e como esta é a proposta da Secretaria Municipal de Educação de

Londrina, faz-se necessário distinguirmos ambas: educação integral e educação

integral em tempo integral.

_____________ 9 Núcleo comum, diz respeito às diciplinas ofertadas na Educação Básica (anos iniciais do Ensino

Fundamental – 1º ao 5º ano), e as disciplinas ofertadas são as mesmas em nível nacional, ou seja, Língua Portuguesa, Matemática, História, Arte, Geografia, Ciências e Educação Física.

10 Núcleo diversificado diz respeito às diferentes linguagens trabalhadas nas oficinas pedagógicas. 11 Neste último Eixo do Núcleo Diversificado (Formação Pessoal, Formação Socioambiental e Ciência

e Tecnologia) está prevista mudança da nomenclatura para: Formação Socioambiental e Tecnológica. Estão previstas outras mudanças de nomenclatura.

12 Disponível em: <http://goo.gl/phmSFq>. Acesso em: 10 nov. 2014.

24

A escola de educação integral é aquela que oferece quatro ou cinco horas

diárias a seus alunos, a que considera o aluno em sua integralidade, trabalhando

assim, diferentes linguagens articuladas ao currículo. Já a escola de educação

integral em tempo integral é aquela escola que trabalha da mesma forma, porém

estende seu tempo para, no mínimo, sete horas.

Podemos compreender, então, que a concepção é a mesma; em relação

à integralidade do sujeito, ambas promovem, além do ensino formal, o ensino de

diferentes linguagens. Assim, o que diferencia uma da outra, neste caso, é apenas a

questão do tempo: ambas têm como ideal a compreensão do direito de aprender

ligada à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar

e comunitária, só que em uma o período de permanência da criança na escola é

maior.

No início do século XX, no Brasil, ao se falar em educação integral não se

referia necessariamente ao tempo estendido, uma escola de quatro horas diárias

poderia ser educação integral; no entanto, quando se fala atualmente em educação

integral, entendemos escola com no mínimo sete horas diárias, ou seja, com jornada

ampliada.

Para Titton e Pacheco (2009), existem equívocos em relação à concepção

de educação integral para determinadas escolas, pois, às vezes, a escola é de sete

ou mais horas diárias. No entanto, continuam percebendo o aluno apenas no que diz

respeito ao aspecto cognitivo e, com isso, entendem a educação integral como

reforço escolar, levando o aluno a fazer “mais do mesmo”. A ampliação do tempo na

escola não garante uma educação integral.

O grande desafio no sentido da construção de uma escola mais plena será o de articulação entre os tempos e os espaços, entre os diferentes saberes e educadores, de modo que seja possível a contaminação do formal e do informal, do turno e do contraturno. Não está se propondo apenas que as crianças permaneçam por mais tempo na escola, aprendendo ‘mais da mesma coisa’, nem que se estabeleça uma escola séria e uma outra alegre, por exemplo. Ao contrário, o modelo de Educação Integral que se quer discutir é aquele que, ao ampliar a jornada escolar, também possa ressignificar a experiência escolar de modo mais abrangente possível. (TITTON; PACHECO, 2009, p.125).

Imaginamos quão cansativo seja para uma criança, além das quatro horas

diárias das disciplinas contempladas no currículo, estudar novamente o mesmo

25

conteúdo por mais e mais horas e, na maioria das vezes, da mesma forma, ou seja,

enfileirados, assistindo a aulas expositivas e com as lousas cheias de exercícios.

Entendemos que, quando o professor tem fundamentação teórica, sabe fazer a

transposição didática dos conteúdos que serão trabalhados e tem um bom

relacionamento com sua turma; mesmo que sua aula se enquadre nesse exemplo

relatado, ele atinge seu objetivo, que é ensinar; sendo assim, desempenha bem sua

função. Não estamos criticando tais ações relatadas, mas apontando a relevância de

diversificar a forma de ensinar, possibilidade esta que os professores de oficinas

pedagógicas são orientados a realizar, pois, caso contrário, pode se tornar cansativo

para ambos, professores e alunos.

Quando mencionamos a articulação entre o ensino formal e as diferentes

linguagens da proposta de escolas municipais de jornada ampliada, queremos dizer

que, além das disciplinas ofertadas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, como:

Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Arte, História, Geografia e Educação

Física, essas escolas contam com as diferentes linguagens ou áreas, que se

relacionam às disciplinas do currículo, por exemplo: produção de texto, relacionada à

disciplina de Língua Portuguesa; ambientes investigativos, relacionada à disciplina

de Ciências; educação patrimonial, relacionada à disciplina de História, e outras.

Nessas escolas há, ainda, outras oficinas, tais quais: beisebol, ginástica artística,

mídias interativas, práticas circenses, hip hop, as quais virão acrescentar

conhecimentos e também estão articuladas ao currículo. Lembrando que, quando

falamos de currículo, não estamos nos referindo apenas à matriz curricular13.

Voltando à nossa reflexão sobre as diferentes linguagens articuladas ao

currículo, lembremos que estas têm certas especificidades que as diferem do ensino

formal, pois, pensando de forma geral, muitas oficinas são realizadas em outros

espaços, que não os de sala de aula, como quadras, ruas, sala de informática,

bibliotecas, têm uma característica lúdica muito presente, pois, pensando nas

oficinas de Arte, para a criança, as propostas artísticas são concebidas como jogo,

brincadeira, propiciam a manipulação de diferentes materiais e suportes como:

tintas, argila, papéis, lápis de cor, tesouras, telas, tecidos, fantasias, microfone,

_____________ 13 O currículo aqui mencionado, é entendido como organização do conhecimento escolar, que não é

neutro, não é estático, é a seleção de conteúdos, metodologias, critérios de avaliação, planejamento, mas como uma soma de aprendizagem obtido em sala de aula e através da relação aluno professor na construção do saber, dentre outros. Não se trata apenas da matriz curricular.

26

palco, entre outros, promovendo a possibilidade de aulas mais interativas, que

exigem outra dinâmica do professor.

Ao fazermos a analogia entre arte e ludicidade, não estamos querendo

minimizar a arte, pois a arte é conhecimento e também mexe com emoções e

sentimentos; ela possibilita, por meio da mediação do professor, que o aluno adquira

conhecimentos artísticos, estéticos e contextualizados, portanto é uma disciplina que

se ensina, tem conteúdos, objetivos, é importante dentro e fora da escola e que não

deve ser entendida como lazer, terapia, passatempo. No entanto, para a criança, ela

é concebida como uma atividade lúdica, lembrando a relevância do lúdico na vida da

criança. É neste sentido que fazemos esta analogia.

Um aspecto relevante da educação integral é colocar sujeitos de nível

socioeconômico inferior mais próximos a sujeitos de nível socioeconômico mais

elevado, em termos de vivências, oportunidades, estudos e outros, pois alunos de

classe média ou alta têm condições financeiras para custear, por exemplo, no

horário inverso ao da escolarização, aulas de Kumon14, natação, línguas

estrangeiras e balé, dentre outras. Fica a pergunta: e os alunos de nível

socioeconômico inferior, quando terão estas oportunidades?

A educação integral valoriza a pluralidade de saberes e os diferentes

contextos, reconhecendo distintas formas de conhecimento e suas expressões na

contemporaneidade. Outra característica relevante é a possibilidade de ampliação

de oportunidades, a ressignificação de conteúdos disciplinares e a aprendizagem

significativa. De acordo com os Manual de dúvidas de Educação Integral

(GOVERNO..., 2012),

... só faz sentido pensarmos na ampliação da jornada escolar, ou seja, na implantação de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepção de educação integral em que a perspectiva de horário expandido represente uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras. Mais que isso, é preciso que tal ação possa tornar a progressão do estudante no sistema de ensino exitosa.

Requer um aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um número maior de horas, em que os espaços e as atividades propiciadas têm intencionalmente caráter educativo; qualitativo porque essas 3 ou 5 horas não devem ser apenas

_____________ 14 Talvez estas oficinas não se igualem a estas categorias de prestação de serviços, mas vem ampliar

as oportunidades deste aluno de conhecê-las e vivenciá-las e possibilitar, quem sabe, a descoberta de suas potencialidades.

27

suplementares, mas entendidas como todo o período escolar, uma oportunidade em que os conteúdos propostos devem ser ressignificados, revestidos de caráter exploratório, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na relação de aprendizagem e ensino.

Essas horas a mais para ressignificar os conteúdos trabalhados no ensino

formal significa um trabalho integrado entre docentes do ensino formal e de oficina,

pois ambos são muito importantes neste processo de ensino e aprendizagem.

Moll (2012) diz que, no Brasil, o olhar em relação ao tempo de

permanência do aluno na escola é encurtado, diferente de inúmeros países pelo

mundo, onde o tempo de permanência do aluno na escola é de no mínimo 6 horas.

De acordo com Darcy Ribeiro (apud MOLL, 2012, p. 131):

A Escola de dia completo, vale dizer, a que atende seus alunos das 7 ou 8 da manhã até às 4 ou 5 da tarde, não é nenhuma invenção do Brizola nem minha, nos CIEPs. Este é o horário das escolas de todo o mundo civilizado. Todas essas horas de estudo são absolutamente indispensáveis para fazer com que o menino francês aprenda a ler e escrever em francês, ou o japonês em japonês. Oferecer a metade dessa atenção e às vezes menos ainda a uma criança mais carente que a daqueles países, porque afundada na pobreza, é condená-la a fracassar na escola e depois na vida.

Acreditamos que uma escola que propicia a seus alunos, além dos

conteúdos do ensino formal, oficinas de esporte, arte, tecnologia, línguas

estrangeiras, etc., promoverá um envolvimento maior destes com a escola, a equipe

gestora, os professores, funcionários e colegas, possibilitando, assim, a

sociabilização, a vivência de aprendizagens que possivelmente não teria fora desse

contexto, o estabelecimento de vínculos e o sentido de pertencimento àquele local,

características estas que, a nosso ver, são extremamente positivas. Segundo Moll

(2009, s.p.):

A questão estrutural da educação, observada pelo prisma da educação integral, é a superação das profundas desigualdades sociais nas próprias escolas públicas e entre escolas públicas e privadas. Não se trata de reduzir o debate da educação integral ao campo da assistência social, e sim de facilitar o acesso a um capital cultural que faça diferença nos processos de inserção social, na perspectiva da superação da ‘sociedade de castas’ que separa as classes populares das classes médias e altas do país.

28

De acordo com a Rede de Saberes Mais Educação (BRASÍLIA, 2008,

p.15), diante da complexidade da vida social contemporânea, as políticas públicas

nas últimas décadas vêm se posicionando a favor da eliminação do preconceito e da

discriminação na escola e na sociedade. Há a necessidade de mudanças de

paradigmas, pois, com a universalização do acesso ao Ensino Fundamental o

processo de democratização da gestão da escola pública tem se expandido e a luta

pela escola inclusiva, de qualidade para todos, tem conquistado importância.

A educação integral é uma tarefa de muitos e do Estado, nos dizeres de

Moll (2009, s.p.):

Trata-se da tarefa de muitos, destacando-se o papel do Estado, nos marcos de uma sociedade democrática, em que todas as pessoas possam ter assegurado, conforme diria o poeta Mario Quintana, ‘omesmo ponto de partida’. A escola, nesse contexto, constitui-se como o lugar de efetivação de direitos, tanto por sua capilaridade social, quanto pelo caráter contínuo de realização de uma educação básica. [...]

O mesmo ponto de partida, a nosso ver, é o objetivo principal da

educação integral, pois diminui a distância que há entre os mais favorecidos

economicamente, dos menos favorecidos.

Segundo Cavaliere (2002), nos debates sobre educação, a educação

pública tem ocupado importante espaço nos últimos anos e está associada à

formulação de uma escola de tempo integral, especificamente a partir dos anos

1980. Desta forma, não se trata de um projeto isolado de alguns, mas sim de uma

tendência nacional, e torna-se relevante conhecermos o histórico da educação

integral.

2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL

A ideia de educação integral não é tão atual como muitos podem pensar.

Nasceu no século XVIII. De acordo com Gallo (2002), a procedência do termo

educação integral se deu a partir de vários pensadores do movimento anarquista,

nas diversas correntes do socialismo, na ideia de emancipação, no fim da

exploração e do domínio capitalista imposto ao homem. Sua origem esteve bem

29

marcada com a Revolução Francesa, com a luta dos trabalhadores. Para Coelho

(2009, p. 86):

... com a Revolução Francesa e a constituição da escola pública, que a educação integral voltou à cena, desta vez concretizada sob a perspectiva jacobina de formação do homem completo – o que ‘significava abarcar o ser físico, o ser moral e o ser intelectual de cada aluno’ (Boto, 1996, p. 159). [...] os jacobinos instituem a escola primária pública para todas as crianças, no mesmo caminho do projeto de Lepeletier, que propunha ‘uma educação comum, radicada na formação integral’, e que consistia, fundamentalmente, na aquisição e no desenvolvimento das faculdades físicas, intelectuais e morais de cada indivíduo (Boto, 1996, p. 183-185). [...] Mais tarde é com Bakunin e Proudhon, entre outros pensadores do movimento anarquista, que se estabelecem bases político-ideológicas para a educação integral forjada pelos ideais libertários: igualdade, liberdade e autonomia [...] Com Paul Robin, Ferrér y Guardia e Sebastien Faure, essas bases são experienciadas no cotidiano de instituições escolares que esses educadores libertários criaram e dirigiram.

Como alude Gallo (2002), Paul Robin15 foi um pedagogo francês,

pertencente à corrente libertária da pedagogia moderna – preconizou a educação

como transformadora social –, estruturada em uma prática pedagógica com base na

concepção de educação integral. A postura de Robin vinculava-se à educação

integral na rede pública de ensino, pois, em sua ação pedagógica, promovia aulas

extraclasse com os alunos, propiciando, assim, o estudo de geologia, botânica e

astronomia; além desses, faziam, também, constantes visitas aos artesãos e às

fábricas e, ainda, organizava cursos técnicos e de música.

De acordo com Gallo (2002), após Robin assumir a direção do orfanato

Prévost em Cempius, na França, no período de 1880 a 1894, este promoveu uma

experiência de educação integral. Entre os vários conceitos que foram construídos,

destaca-se a educação integral como um processo contínuo de formação humana,

em que o homem exercite constantemente a construção e reconstrução. Sendo

assim, podemos entender que a educação integral foi concebida de forma integral.

Após este período, ao longo do século XX, vários caminhos foram

trilhados, uma série de experiências educacionais advindos da Escola Nova foram _____________ 15 “Paul Robin (1837–1912) vinha de uma família burguesa. Foi um estudante de destaque em seu

tempo de escola. Inscreveu-se na Faculdade de Medicina, mas logo desistiu para frequentar a École Normale. Durante 14 anos dirigiu o orfanato de Cempuis. Foi um dos dirigentes da Aliança da Democracia Socialista, membro do Conselho Geral (1870-1871), delegado ao Congresso de Basiléia (1869) e à Conferência Internacional de Londres (1871).” (GALLO, 2002, p. 32).

30

desenvolvidas, e algumas das características dessas experiências foram

consideradas da concepção de educação integral. De acordo com Luzuriaga (1990

apud DIB, 2010, p. 45):

Algumas escolas, as próprias denominações assumidas pelas mesmas, já indicavam muito de seus objetivos. Entre elas, podemos citar as ‘escolas de vida completa’, inglesas; os ‘lares de educação no campo’ e as ‘comunidades escolares livres’ na Alemanha; a ‘escola universitária’ nos EUA; as ‘casas das crianças’ orientadas por Montessori, na Itália; a ‘casa dos pequenos’, criada por Claparède e Bovet em Genebra; a ‘escola para a vida’, criada por Decroly em Bruxelas, e muitas outras mais.

Podemos perceber que a ideia de escola em tempo integral e da

percepção da integralidade do sujeito não é tão nova assim, pois esta perpassa o

tempo e sua efetivação; em termos de Brasil, marcaram as décadas de 80 e 90 do

século XX, e vêm se instaurando nos últimos anos. Mas, e a concepção de

Educação Integral, será que foi sempre a mesma? Segundo Coelho (2009, p. 83),

em relação à concepção de educação integral,

Em termos socioistóricos (sic), podemos compreendê-la a partir das matrizes ideológicas que se encontram no cerne das diferentes concepções e práticas que a constituíram e vêm constituindo ao longo dos séculos. Mas também podemos discuti-la levando em consideração tendências que a caracterizam contemporaneamente, como a que se apresenta no binômio educação/proteção, educação integral/currículo integrado ou educação integral/tempo escolar, por exemplo.

No caso das escolas municpais de jornada ampliada de Londrina, a última

concepção é a que se enquadra: integral/tempo. Assim, a partir dessa breve

explanação sobre educação integral, torna-se essencial compreendermos como

esse processo se efetivou na sociedade brasileira, quais foram as primeiras

experiências nesse campo e quem as idealizou, dentre outros. Será acerca destas

indagações que refletiremos no próximo eixo.

31

2.2.1 Educação Integral no Brasil: aspectos históricos e legais

Segundo Cavalieire (2009), essa expansão da jornada escolar em

sistemas educacionais brasileiros, nos diversos níveis federal, estadual e municipal,

apresentam entendimentos variados, desde ações assistencialistas, como em

concepções democráticas emancipatórias. Por isso, precisamos de cautela, ao

analisar cada experiência em sua dimensão concreta, para que se possa emitir

juízos.

No Brasil, na primeira metade do século XX, de acordo com Brasília

(2009), houve algumas tentativas, tanto em relação ao pensamento, como em

relação a ações acerca da educação integral e sua implantação. Dentre as tentativas

podemos destacar as ações de cunho educativo de católicos, de anarquistas, de

integralistas e de educadores como Anísio Teixeira. Porém, tratavam-se de

propostas e experiências advindas de matrizes ideológicas bastante diversas, sendo,

algumas vezes, contraditórias. Para compreendermos algumas dessas

interpretações contraditórias buscamos nos documentos oficiais do MEC (BRASÍLIA,

2009, p. 15):

Na década de 30, por exemplo, o Movimento Integralista defendia a Educação Integral, tanto a partir dos escritos de Plínio Salgado, seu chefe nacional, quanto daqueles desenvolvidos por militantes representativos do Integralismo. Para esses, as bases dessa Educação Integral eram a espiritualidade, o nacionalismo cívico, a disciplina, fundamentos que, no contexto de suas ações, podem ser caracterizados como político-conservadores. Já para os anarquistas, na mesma década, a ênfase recaia sobre a igualdade, a autonomia e a liberdade humana, em uma clara opção política emancipadora.

Para Cavaliere (2009), nas décadas de 20 e 30, a concepção de

educação integral começa ser pensada e estudada. Embora as discussões sobre

educação integral tenham se iniciado na década de 20, ainda não estão ligadas à

expansão do tempo escolar, e sim apontando às necessidades da população a

serem supridas pela educação. No final dessa mesma década, surge uma

preocupação com os aspectos quantitativos, com grande ênfase à questão da

qualidade do ensino nas escolas. Cresce o movimento denominado “otimismo

pedagógico”, que, de acordo com Nagle (1974), introduz as ideias da Escola Nova.

32

A Escola Nova pregava uma reformulação interna na escola, fornecendo,

assim, uma educação integral que capacitasse o indivíduo a viver como um

verdadeiro cidadão. No entanto, este ideal de elevação qualitativa no ensino,

abarcou um número restrito de pessoas, isto é, os filhos das famílias mais abastadas

e das elites.

Este pensamento educacional brasileiro, influenciado pela Pedagogia da

Escola Nova, se fortificou por meio de um documento intitulado Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova, escrito em 1932 por um grupo de intelectuais, que

percebiam na escolaridade um instrumento estratégico inserido em qualquer projeto

social. Eles defendiam uma escola com funções ampliadas, que articula todas as

instituições interessadas na tarefa da educação. Este movimento teve como figura

central Anísio Teixeira, um defensor da ideia de uma educação livre de privilégios,

que valorizasse o ser humano, ou seja, uma concepção de uma educação nova

A partir da década de 50, a universalização do ensino atingiu índices

significantes, e ainda sob as influências do escolanovismo é que as propostas de

educação integral surgiram; porém, naquele momento, advogando sua extensão

para o âmbito dos sistemas escolares. A educação em tempo integral ressurgiu

como proposta para a rede pública. O ponto de partida da escola para a

concretização dessa modalidade de ensino foi à função científico-instrutiva.

Apresentaremos, a seguir, experiências, relacionadas à educação integral

no Brasil, em ordem cronológica. Detalharemos apenas duas: Centro Educacional

Carneiro Ribeiro – Escola Parque, na Bahia, e Centro Integrado de Educação

Pública – CIEP – no Rio de Janeiro.

Surge, nos anos 50, a escola em tempo integral, com Anísio Teixeira, com

ideias escolanovistas e utilizando como referencial teórico John Dewey (1859-1952)

– filósofo norte-americano que influenciou educadores de várias partes do mundo

com o conceito de “educação como reconstrução da experiência”. Anísio Teixeira

inspirou-se no modelo das escolas comunitárias americanas, onde o espaço escolar

deveria suprir todas as necessidades das crianças, até mesmo de cuidados

maternos e moradia.

Anísio Teixeira propunha uma educação em que a escola ‘desse às crianças um programa completo de leitura, aritmética e escrita, ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física, saúde e alimento à criança, visto não ser

33

possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vivia’.(BRASÍLIA, 2009, p.15).

De acordo com Cordeiro (2001), uma das obras mais significativas para a

educação básica realizada por Anísio Teixeira foi à revitalização do Centro Popular

de Educação Carneiro Ribeiro, que inclui a Escola Parque16, uma experiência de

educação para a formação integral do homem. A Escola Parque foi instalada em

Salvador, na Bahia, onde funciona até hoje com o nome de Centro Educacional

Carneiro Ribeiro, reconhecida pela Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) como modelo educacional.

A ideia de Anísio Teixeira, ao criar o Centro Educacional Carneiro Ribeiro,

era que houvesse escolas nucleares, onde a criança tivesse o ensino formal, e

escolas parques, sendo obrigatório a frequência em ambas, funcionando, dessa

forma, em dois turnos: no primeiro turno o ensino formal e, no segundo turno, a

educação social, física, musical, sanitária, a assistência alimentar e o uso da leitura

em bibliotecas infantis e juvenis. Segundo Cordeiro (2001, p. 242):

O Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro foi o espaço onde Anísio Teixeira introduziu e experimentou as suas concepções de educação. A sua luta maior consistia na busca da conquista da universalização da educação pública e gratuita. Em seus trabalhos ressaltou a importância da educação escolar para integrar o país na civilização letrada. Entendia a escola pública como uma máquina para a produção da democracia almejada, considerando-a como o mais significativo instrumento de justiça social e de correção das desigualdades provenientes da posição e da riqueza. Considerava que o investimento na educação representava desenvolvimento social e pessoal, tendo como produto, resposta ou conseqüência a ascensão social, como acreditavam os liberais naquela época.

_____________ 16 Anísio teixeira apostava na educação para benefício e desenvolvimento de todos os indivíduos,

voltada para a democracia e a liberdade de oportunidades. Criou o sistema educacional ‘EscolaParque’, onde as escolas, além do currículo básico, propõem o acesso a aprendizagens sobre trabalho e à cultura ampla da humanidade, desenvolvendo o senso de responsabilidade, de ação prática e de criatividade. A Escola Parque não é apenas um nome, mas um conceito complexo e profundo, uma filosofia de educação. Neste início de século, certamente Anísio acompanharia com entusiasmo as modificações necessárias para a formação das novas gerações e conclamaria todos ao estudo, à discussão e às novas práticas, como sempre fez seu espírito inquieto. (ESCOLAS PARQUE. Disponível em: <http://goo.gl/CBppUc>.

34

Acreditamos que Anísio Teixeira, além de personagem relevante na

história da educação brasileira, torna-se um exemplo para todos, principalmente

educadores, deixando grandes contribuições.

Cabe aqui uma observação de Freitas (2003), de que esse tipo de

educação implantada na Bahia vai além da escola integral, chega a ser uma

educação integrada17, ou seja, preocupada em integrar outras funções sociais

(saúde, segurança e outros).

Anísio Teixeira realizou muitas ações no âmbito educacional, no entanto,

percebemos, que o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, foi o de maior

repercussão, tanto no Brasil, como também no exterior.

Segundo Cavaliere (2007), as experiências e iniciativas de Anísio Teixeira

acerca do conjunto escolar são mencionadas como a mais arrojada concepção

pedagógica. Acreditamos que, ainda hoje, implantar escolas de educação integral é

um plano arrojado, pois necessita do envolvimento, desejo e entendimento de

muitos.

De acordo com Cordeiro (2001, p. 247), seus ideais vão além da “Escola

Nova”:

A concretização dos ideais de educação de Anísio Teixeira extrapolaram os valores e as práticas da chamada ‘escola nova’ e da ‘escola ativa’, fazendo incursão no sentido da dimensão dialética e histórico crítico que viria desabrochar no Brasil a partir da década de 60, até os anos atuais.

Anísio Teixeira (1957) entendia a educação integral como preparação

para o trabalho e para a cidadania e apresenta a defesa do aumento da jornada

escolar nos diferentes níveis do ensino. Para o autor, a escola deveria ser um

espaço do saber, da interação e realmente da participação da comunidade escolar,

um espaço onde os alunos sentissem desejo de estarem ali. Segundo este autor:

A escola primária deverá, assim, organizar-se para dar ao aluno, nos quatro anos do seu curso atual e nos seis a que se deve estender

_____________ 17 A educação integrada, de acordo com (BRASIL, L, 2011, p. 1), promove a ampliação de tempos,

espaços, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores. Isso porque a Educação Integral, associada ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada a vida e ao universo de interesses e de possibilidades das crianças, adolescentes e jovens.

35

uma educação ambiciosamente integrada e integradora. Para tanto precisa, primeiro, de tempo: tempo para se fazer uma escola de formação de hábitos (e não de adestramento para passar em exames), e de hábitos de vida, de comportamento, de trabalho e de julgamento moral e intelectual. (TEIXEIRA, 1957, p. 3).

No relatório da UNESCO – que ficou conhecido como Relatório Jacques

Delors – estão sintetizados os resultados dos trabalhos realizados pela Comissão

Internacional sobre Educação para o Século XXI. Esta comissão considera a

educação um fator decisivo tanto para o desenvolvimento do indivíduo como para as

mudanças na sociedade, no que se refere à coesão social. Traçando um paralelo

entre as ideias contidas no relatório e as ideias de Anísio Teixeira, de acordo com

Cordeiro (2001, p. 242):

Ressalta-se no dizer de Anísio uma identidade com a nova concepção de educação para o milênio que se inicia, proposta pelo Relatório Delors-Unesco, indicando a sua estruturação a partir de quatro princípios pilares: ‘aprender a conhecer’, ‘aprender a fazer’,‘aprender a viver juntos’, ‘aprender a ser’, que pensados na sua interação e interdependência, fundamentam-se numa concepção de totalidade dialética do sujeito.

Além da Escola Parque de Anísio Teixeira, nos anos 50, tivemos o Centro

de Educação Elementar em Brasília, em 1960, e os Ginásios Estaduais Vocacionais

em São Paulo, em 1962.

Outro modelo significativo de educação integral são os Centros Integrados

de Educação Pública – CIEPs. Esse projeto educacional, de autoria de Darcy

Ribeiro, foi implantado inicialmente no estado do Rio de Janeiro, nos dois governos

de Leonel Brizola (1983-1987 e 1991-1994).

Os CIEPs tinham como objetivo oferecer o ensino público de qualidade,

em período integral, aos alunos da rede estadual. Além do ensino formal do currículo

regular, eram oferecidos estudos dirigidos, atividades culturais e educação física. O

horário das aulas era das 8 horas às 17 horas. Os CIEPs forneciam refeições

completas a seus alunos, além de atendimento médico e odontológico. O objetivo

desse projeto era tirar das ruas crianças de um nível socioeconômico inferior, em

situação de vulnerabilidade social. Os governos que sucederam os de Brizola não

deram continuidade administrativa ao projeto, desvirtuando-lhe a sua principal

característica: o ensino integral.

36

Em 1986, surge o Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC),

em São Paulo. Em 1988, pensando na responsabilidade de assegurar à sua

população o direito à educação, surge o compromisso previsto na Constituição

Federal de 1988, nos artigos 205 e 227:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Em 1990, vindo reforçar essa questão, o Estatuto da Criança e do

Adolescente – Lei nº 8069/90 – apresenta em seus artigos 53 e 59:

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;

III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;

V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.

A igualdade de condições para o acesso e permanência na escola nos

remete à educação integral, não no sentido assistencialista, visando a tirar as

crianças em condições de vulnerabilidade social das ruas, embora esta seja uma

das consequências e não um fim nesse processo, mas no sentido de colocar o aluno

37

de baixo nível socioeconômico mais próximo daquele de nível socioeconômico alto,

em termos de trabalho, vivências, estudo e demais oportunidades.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei

nº 9.394/1996, em seus artigos 34 e 87, apresenta a ideia do aumento progressivo

da jornada escolar para a jornada em tempo integral, conforme segue:

Art. 34 – A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.

2º parágrafo: O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. [...]

Art. 87, parágrafo 5º - Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

Contextualizando as lutas históricas em favor do direito à educação,

contemporânea brasileira, em 2001, com o Plano Nacional de Educação, na Lei

n°10.172/2001 (BRASIL, 2001), em relação à educação integral em seus objetivos e

metas garante:

21 – Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente.

22 – Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para crianças das famílias de menor renda, no mínimo duas refeições, apoio às tarefas escolares, a prática de esportes e atividades artísticas, nos moldes do Programa de Renda Mínima [hoje Programa Bolsa Família] associado a Ações Sócio-Educativas.

Em 2007, o Programa Mais Educação foi criado pela Portaria

Interministerial nº 17/2007, regulamentado pelo Decreto 7.083/10. Constitui-se como

estratégia do Ministério da Educação para indução da construção da agenda de

educação integral nas redes estaduais e municipais de ensino, que amplia a jornada

escolar nas escolas públicas, para no mínimo 7 horas diárias:

Art. 1o O Programa Mais Educação tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de

38

permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral.

§ 1o Para os fins deste Decreto, considera-se educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total em que o aluno permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaços educacionais.

§ 2o A jornada escolar diária será ampliada com o desenvolvimento das atividades de acompanhamento pedagógico, experimentação e investigação científica, cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de mídias, meio ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos agravos à saúde, promoção da saúde e da alimentação saudável, entre outras atividades.

§ 3o As atividades poderão ser desenvolvidas dentro do espaço escolar, de acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele sob orientação pedagógica da escola, mediante o uso dos equipamentos públicos e do estabelecimento de parcerias com órgãos ou instituições locais.

O Plano Nacional de Educação 2011-2020 (BRASIL, 2010b) tem como

sua meta número 6, “Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas

públicas de educação básica”18, sendo sua primeira estratégia19:

6.1) Estender progressivamente o alcance do programa nacional de ampliação da jornada escolar, mediante oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e interdisciplinares, de forma que o tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens na escola ou sob sua responsabilidade passe a ser igual ou superior a sete horas diárias durante todo o ano letivo, buscando atender a pelo menos metade dos alunos matriculados nas escolas contempladas pelo programa.

Com relação ao PNE, no dia 3 de junho de 2014, a presidente Dilma

Rousseff, sancionou, sem vetos, o Plano Nacional de Educação, proposto pelo

Executivo ao Congresso em 2010. O PNE (BRASIL, 2014) estabelece 20 metas e

estratégias para os próximos dez anos e um investimento de 10% do Produto Interno

Bruto no setor. Sem dúvida, esta porcentagem a ser investida na educação foi um

importante avanço em relação à valorização dos professores.

_____________ 18 Disponível em: <http://goo.gl/WAoDsR>. 19 Disponível em: <http://goo.gl/3J4Ep4>.

39

Quadro 2 – Síntese da trajetória da Educação Integral no Brasil

LINHA DO TEMPO

1932 Pioneiros da Educação Nova (escolanovismo brasileiro)

1950Anísio Teixeira- Centro Educacional Carneiro Ribeiro Escola Parque (Bahia)

1980Darcy Ribeiro Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) no Rio de Janeiro

1988 Constituição Federal

1990Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90

1996 LDB (Lei 9.394/96) 2001 Plano Nacional de Educação 2007 Programa Mais Educação 2011 Plano Nacional de Educação 2014 Plano Nacional de Educação Fonte: A autora.

A partir desse breve regaste histórico sobre a educação integral no Brasil,

os aspectos legais e seus precursores, nosso enfoque agora será para a educação

integral no Paraná, como esse processo se efetivou, até chegarmos à cidade de

Londrina.

2.2.2 Educação Integral no Paraná

A educação integral no Paraná inicia-se em 1986, quando a Secretaria

Municipal de Ensino implantou o regime de tempo integral em cinco bairros de

Cascavel, atendendo cinco mil alunos.

De acordo com a Secretaria de Estado da Educação (SEED) (CURITIBA,

2006, p. 30), em 1987, Roberto Requião, que era prefeito de Curitiba, implantou o

projeto de Educação Integrada, que seguia os moldes dos CIEPs. No início foram

construídas oito unidades e outras escolas foram adaptadas para atender em tempo

integral. A organização do trabalho nestas escolas se dava em uma jornada de oito

horas diárias que se destinavam ao ensino formal (escolarização) e as outras quatro,

40

do turno inverso, para as oficinas, com o objetivo de proporcionar atividades que

promovessem apropriação do conhecimento, da cultura e o exercício da cidadania.

No período de 1989 a 1992, de acordo com as Diretrizes Curriculares da

Rede de Ensino Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006, p. 32), em Curitiba, 29

(vinte e nove) escolas de ensino regular foram gradativamente se tornando em

tempo integral.

Também em Curitiba, houve uma variedade de enfoques que não o da

educação, por exemplo: oficinas como reforço ou mesmo a cisão entre turno e

contraturno; com isso, surgiu a necessidade, a partir de 2003, de uma

reconfiguração do atendimento em tempo integral neste município. Sendo assim,

ocorreu uma retomada das discussões sobre a concepção de educação integral,

organização do tempo e espaço que atendesse às necessidades contemporâneas.

Constam nos documentos oficiais:

Considera-se escola de tempo integral na Rede Municipal de Ensino de Curitiba aquela que no seu Projeto Pedagógico oferta o ensino regular e ainda propõe extensão de carga horária de quatro horas diárias nas quais prevê o desenvolvimento de atividades de caráter educativo que contribuam para a formação integral do estudante organizadas em oficinas de práticas diferenciadas. (CURITIBA, 2006, p. 33).

Atualmente, o Paraná está em processo de implantação de educação

integral em tempo integral de turno único. O turno único significa uma alteração de

matriz curricular e a oferta a 100% dos alunos matriculados. Não há uma cisão, turno

de ensino formal e outro das linguagens diferenciadas oferecidas nas oficinas, pois

tornam-se componentes de uma mesma matriz20. De acordo com as Orientações

para Implementação da Educação em Tempo Integral em turno único (CURITIBA,

2012, p. 34):

_____________ 20 Quando o turno é único, há uma valorização maior, em relação às oficinas, pois em escolas que a

matriz não foi alterada, como as dezesseis escolas de Londrina, há uma hierarquia por parte das famílias e, às vezes, do próprio corpo docente, em relação à importância do ensino formal e das oficinas pedagógicas, como se as oficinas fossem menos importantes; sendo assim, pensando nas escolas de Londrina, quando o aluno precisa faltar por algum motivo na oficina pedagógica, isto não afeta o aluno, ou seja, embora haja chamada nas oficinas, esta é apenas para controle, não altera a frequência do ensino formal. Por exemplo, o aluno poderá faltar muitos meses e suas faltas não afetarão sua vida escolar, favorecendo, assim, uma hierarquização de importância.

41

Em consonância com os debates nas diversas esferas públicas, a Secretaria de Estado da Educação, de acordo com o Plano de Metas do Governo do Paraná/2011/2014, instituiu uma agenda para discutir e efetivar a implantação da oferta de Educação em Tempo Integral em suas várias expressões, consideradas, em linhas gerais, como ofertas que ampliam a jornada escolar mediante atividades escolares que oportunizem aprendizagens significativas, organizadas em regime de contraturno. A proposta aqui apresentada pode ser entendida como tipo de oferta que, embora esteja inserida no rol das jornadas ampliadas, se diferencia por não apresentar a distinção entre turno e contraturno Dessa forma, a implementação da Educação em Tempo Integral em Turno Único nos estabelecimentos da rede estadual de ensino é considerada como mais um passo no sentido da qualificação desta forma de oferta, em conformidade com os critérios preestabelecidos pela SEED.

Após esse breve panorama sobre a educação integral no Paraná,

apresentaremos, a seguir, um histórico sobre a implantação de educação integral na

cidade de Londrina.

2.2.3 Implantação da jornada ampliada na perspectiva da educação integral nas escolas municipais de Londrina

A história de jornada ampliada na perspectiva da educação integral em

Londrina começa na década de 90. O prefeito, na época, era Antônio Casemiro

Belinati (PDT). De acordo com a Diretriz Pedagógica de Ampliação de Jornada

(LONDRINA, 2014, p. 7)21, havia a intenção de estender gradativamente o tempo do

aluno nas escolas municipais e isso foi feito, primeiramente, na escola oficina E. M.

Aurea Alvim Toffoli, em 199222, na região Leste, com a oferta de atender por seis

horas diárias, que permanece até os dias atuais.

Em 1994, foi inaugurado o CAIC José Joffily, no Jardim Santiago (zona

Oeste) e, em 1995, o CAIC Dolly Jess Torresin, no Conjunto União da Vitória (zona

Sul), ambos ofertavam oito horas diárias, na gestão do prefeito Luis Eduardo Cheida

(PT). Essa implantação foi uma iniciativa do governo federal em parceria com o

_____________ 21 Diretrizes de Ampliação de Jornada Escolar de Londrina. Disponível em: <http://goo.gl/phmSFq>. 22 Escolas oficinas era a forma como algumas escolas municipais eram denominadas. A Escola

Municipal Aurea Alvim Tóffoli foi a primeira, e os professores que ali trabalhavam prestaram concurso de 30 horas semanais, ou seja, trabalhavam seis horas por dia, para atender à especificidade da escola.

42

município. Hoje, o CAIC da zona Sul, antigo Dolly Jess Torresin, mudou seu nome

para Zumbi dos Palmares e, desde 2013, parou de atender na perspectiva de

educação integral, no turno inverso (jornada ampliada), funcionando, agora, com

dois turnos de escolarização.

O motivo do encerramento da jornada ampliada ocorreu devido à chegada

do Programa Federal “Minha casa, minha vida”, pois, muitas famílias oriundas de

outras regiões e municípios mudaram para aquela região, aumentando assim, o

número de crianças que necessitavam de escola. Nesta mesma época, devido à

implantação dos quintos anos do Ensino Fundamental, houve a necessidade de

mais espaços (sala de aulas), desativando, assim, as oficinas pedagógicas de

jornada ampliada.

Entendemos que o encerramento da jornada ampliada nesta escola,

acarretou transtornos na vida daquela comunidade, que já estava organizada em

relação ao tempo e espaço escolar destinado a seus filhos, pois, por dezenove anos,

contaram com esse atendimento. Isso se deve à falta de planejamento dos órgãos

públicos concernentes à educação, que possui certas especificidades que a difere

de outros setores, pois lida com seres humanos. A contenção de despesas nesse

setor, tanto em relação à reforma e construção de escolas, como também na

contratação de professores, atinge diretamente o aluno e a qualidade do ensino e

acarretam vários problemas, como: espaços físicos inadequados, programas, como

o Caic de escola integral em tempo integral, extinto, dentre outros. De acordo com a

publicação Ensino Fundamental de nove anos (BRASIL, 2009), a Lei nº 11.274, que

instituiu o ensino de nove anos, foi criada no dia 6 de fevereiro de 2006; assim, as

escolas tiveram um prazo para implantá-la; no caso do Caic, sete anos, prazo este

que entendemento ter sido suficiente para construção e ou reforma de escolas.

De acordo com as Diretrizes Pedagógicas – ampliação de Jornada

(LONDRINA, 2014, p. 7), em 1997, na gestão de Antonio C. Belinati, foi implantada a

Escola Oficina José Gasparini23 (região Norte), ofertando 6 horas diárias de

atendimento.

Para atendê-las, foi criada, em 1998, a Coordenadoria de Área de

Modalidades Diferenciadas, cuja coordenadora era a assessora Elizabeth Romanha

_____________ 23 No início, a escola funcionava em dualidade com o Estado; sendo assim, atendia parcialmente os

alunos na jornada ampliada. No entanto, em 2008, o Estado desocupou o prédio e a escola passou a atender todos os alunos da escola em jornada ampliada.

43

Zamparo. Essa coordenadoria fazia visitas de acompanhamento pedagógico

periódicas às escolas, realizava orientações e ofertava mensalmente cursos de

formação continuada a esses professores. A coordenadoria esteve em vigor durante

dez anos, de 1998 a 2008.

No primeiro semestre de 2009, o vereador José Roque Neto, presidente

da Câmara de Vereadores de Londrina, assumiu a prefeitura da cidade, no lugar de

Antonio Belinati, pois este não pôde assumi-la porque teve sua candidatura

impugnada. Em 2008, a E.M. Elias Kauam estendeu seu período escolar.

Em 2009, devido ao baixo Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica (IDEB), nove escolas tiveram que aderir ao Programa Federal Mais

Educação24 (PME). Em 2010, na gestão de Homero Barbosa Neto (PDT), houve a

troca de coordenação na Coordenadoria de Área de Modalidades Diferenciadas

(Jornada Ampliada). Quem assumiu foi a servidora municipal Maisa Petri, que deu

continuidade ao trabalho até então realizado.

Quadro 3 – Programa Mais Educação ESCOLAS MUNICIPAIS

1. Atanázio Leonel

2. Armando Rosário Castelo

3. Carlos Zewe Coimbra

4. Elias Kauam

5. Irene Aparecida da Silva

6. Maria Irene Vicentini Theodoro

7. Maria Cândida Peixoto Salles

8. Zumbi dos Palmares

9. Aracy Soares dos Santos

Fonte: A autora.

_____________ 24 O Programa Federal Mais Educação (PME) foi sugerido, no MEC, para vir à Londrina, para que as

escolas municipais fizessem a adesão, pelo deputado Federal Alex Canziani. Na época, nove escolas municipais se cadastraram e o critério para a adesão era o baixo IDEB. Este cadastramento não foi opcional, foi uma determinação da SME.

44

No segundo semestre de 2010, as nove escolas que estavam inscritas no

Programa Mais Educação iniciaram suas atividades em oficinas pedagógicas, pois

foi quando os recursos do PME chegaram25. Essas escolas, na época, eram

denominadas de escolas de educação integral. Neste mesmo período, a Secretaria

Municipal de Educação criou a Gerência de Educação Integral, e quem assumiu

essa gerência foi a servidora municipal Luciana Adário Brandão, que permanece até

os dias atuais, e que deu continuidade às ações realizadas pelas coordenadoras

anteriores, acrescentando a entrega do quadro estatístico26 das escolas de jornada

ampliada mensalmente, reuniões periódicas com a equipe gestora das escolas e a

construção de uma Diretriz Pedagógica juntamente com os diretores dessas escolas.

Esta gerência era responsável pelas escolas municipais de jornada

ampliada de Londrina, denominadas na época de educação integral. Em 2011,

Londrina contava com dezessete escolas; em 2012, com vinte e quatro escolas,

que eram atendidas em vinte e um locais diferentes, como escolas de

ensino técnico, igrejas e clubes27.

Faz-se necessária uma reflexão acerca dos diferentes espaços

educativos, pois o Programa Mais Educação incentiva a parceria com outros setores

e a ocupação de outros espaços. Há relatos de outros municípios, por meio de

videoconferências e documentos advindos do MEC, sobre a ocupação de diferentes

espaços; no entanto, são municípios pequenos, o que viabiliza tal ação. Em

Londrina, há a parceria com diferentes secretarias e setores; no entanto, estes,

atuam com projetos esportivos e artísticos na própria escola, mas não em outros

espaços, mesmo que sejam bem próximos à escola. Isto se torna inviável porque é

necessário o parecer do Conselho Municipal de Educação, e este entende que esta

ação pode colocar em risco a vida do estudante, por este ter que atravessar ruas,

saindo do espaço escolar. O Conselho só permite essa utilização desde que seja

_____________ 25 De 2010 a 2013, o Programa Mais Educação enviava seus recursos às escolas no mês de julho;

sendo assim, o ano letivo do referido programa, que tinha seus recursos destinados por dez meses, tinham início em um ano e a conclusão no ano seguinte.

26 Quadro que apresenta a situação mensal da escola: número de professores, de oficinas, de alunos, nome de professores e monitores, caso tenha, dentre outros.

27 Nessa época, eram vinte e quatro escolas e vinte e um locais, isto porque algumas escolas realizavam suas oficinas pedagógicas no mesmo local, ou seja, as escolas utilizavam locais cedidos para a reralização da jornada ampliada. Esses locais recebiam mais de uma escola, por exemplo: a FUNTEL (Fundação Tecnológica de Londrina) atendia duas escolas, o Clube do Funcionário Públicos (Greminho) atendia quatro escolas. Na maioria dos locais, as escolas contavam com o transporte, que fazia um trajeto de ida e volta, levando e trazendo os alunos de volta à sua escola de origem.

45

utilizado transporte e que o local esteja em condições adequadas para se tornar um

espaço educativo.

Em 2011, a Gerência de Educação Integral, atual Coordenadoria de

Ampliação de Jornada Escolar, pensou na junção do Programa Mais Educação com

o Programa Municipal, que é ofertado às escolas de jornada ampliada pelo

município, unindo assim, espaço e equipe de professores aos recursos financeiros e

às bases teóricas que o PME apresentava por meio de documentos oficiais, como:

manuais, artigos, videoconferências, dentre outros, ou seja: teríamos espaços e os

professores padrões juntamente com os recursos financeiros, mas a fundamentação

teórica sugerida pelo MEC. Sendo assim, esta possibilidade foi concretizada e as

demais escolas que eram de jornada ampliada e recebiam recursos apenas do

município aderiram ao PME e passaram a receber também recurso deste programa.

Essa ação se concretizou após a gerência de educação integral, consultar

o MEC, e a responsável na época, Eliane Fonine, esclarecer que outros critérios

poderiam ser utilizados, além do baixo IDEB. Este procedimento, de inscrever as

escolas de jornada ampliada ao PME vem acontecendo até os dias atuais. Dessa

forma, nas escolas municipais de jornada ampliada do município de Londrina, com

exceção da E. M. Hélvio Esteves28, todas contam com o Programa Mais Educação,

uma parceria que veio somar.

No segundo semestre de 2012, a Gerência de Educação Integral passou

a ser uma Coordenadoria, passando a se chamar Coordenadoria de Ampliação de

Jornada Escolar. Nesse mesmo ano, algumas escolas pararam de atender a jornada

ampliada, por motivos diversos, sendo o principal a implantação dos quintos anos no

ensino fundamental29. Embora tenha havido a mudança de gerência para

coordenação, a equipe e os princípios de educação integral em tempo integral

continuaram os mesmos. Ainda no segundo semestre de 2012, ocorreu a mudança

de prefeito e secretária. Houve, então, um período de transição de secretárias e

prefeitos, isto porque o prefeito da época, Homero Barbosa Neto, que havia

_____________ 28 Para uma escola aderir ao Programa Mais Educação, um dos critérios é colocar o número de

alunos da escola, de acordo com o Censo Escolar do ano anterior. Como a escola Hélvio Esteves era nova, não estava no Censo Escolar, somente agora, em agosto de 2014, aparece no Censo; assim, será incluída no próximo cadastramento para funcionar em 2015.

29 A implantação do 5º ano demandou mais salas de aula, faltando espaço físico para que as oficinas funcionassem e também por falta de professores na escolarização (ensino formal), pois alguns professores que atuavam nas oficinas pedagógicas das escolas de jornada ampliada tiveram que atender à escolarização.

46

assumido a prefeitura em 1º de maio de 2009, teria seu mandato cassado no dia 30

de junho de 2012, em sessão extraordinária ocorrida na Câmara Municipal de

Londrina. Após sua saída, assumiram a prefeitura: José Joaquim Martins Ribeiro e

Gerson Araújo, até chegarem ao atual prefeito, Alexandre Lopes Kireeff, eleito em

2012, que tomou posse em 1º de janeiro de 2013. Consequentemente, assumiram

as seguintes Secretárias de Educação: Karin Sabec, Virginia Maria Pelisson Laço,

Maria Inês Galvão e a atual secretária, Janet Elizabeth Thomas. Ou seja, muitas

mudanças em um prazo de seis meses. Essa transição de prefeitos e secretários

acarretou muita insegurança e desconforto na SME, e refletiu nas escolas, pois, com

visões políticas e formas de gestão bem diferentes, este descompasso atingiu a

educação, que ainda sofre as consequências.

Hoje, contamos com dezessete escolas de jornada ampliada que

funcionam em turno integral, destas uma tem sua situação de educação integral

legalizada, mas com exceção da mudança da matriz e do número de atendimento,

que é de 100%, as demais funcionam como se fossem de educação integral, com a

mesma organização e exigências.

Embora haja muitos entendimentos acerca da Educação Integral, a

compreensão da Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar de Londrina, da

Secretaria Municipal de Educação (SME), tem pontos de convergência com alguns

documentos oficiais advindos do MEC, quais sejam:

produzir a integralidade da pessoa humana;

oportunizar aprendizagens significativas de caráter transformador;

propiciar a mobilidade de diversos atores sociais para o compromisso

coletivo com a formação integral das crianças;

deixar as crianças de classe socioeconômica baixo e de

vulnerabilidade social em um nível de oportunidades (trabalho,

estudos, vivência e outros), mais próximos ao da criança de classe

socioeconômica média ou alta;

aprender diferentes linguagens;

propiciar a qualidade da educação para todos;

articular os conteúdos ensinados nas oficinas pedagógicas ao

currículo.

47

A equipe da SME sabe das dificuldades encontradas com relação à

educação integral, pois, no entendimento de muitos professores da Rede Municipal

de Ensino, de servidores da própria SME e de pessoas ligadas à educação, a

maioria a relaciona ao assistencialismo, à educação compensatória, à Escola Nova e

outros. Faz-se necessário lembrar que, embora as origens da educação integral

tenham algumas características escolanovistas, pois seu início foi baseado na

Escola Nova, ao longo do tempo, suas concepções foram mudando. Nas escolas

municipais de jornada ampliada de Londrina, a concepção é da compreensão do ser

global, ou seja, do homem como ser multidimensinal, a educação como processo de

humanização, que se expressa por meio de mediações, que articula teoria e prática

e busca oferecer oportunidades aos alunos por meio de aprendizagens diversas,

dentre elas o desenvolvimento cultural. Acreditamos que essa série de visões

equivocadas traz mais responsabilidade à escola. Existe, ainda, uma visão de que a

educação integral deva trazer resultados positivos no IDEB. No entanto, sabemos

que educação integral não significa melhor resultado, pois são vários os fatores que

levam a esses resultados. Porém, por acreditarmos ser este um dado importante,

que exige um olhar mais atento e reflexão, apresentaremos o resultado do IDEB

deste no ano de 2014, pois aumentou na maioria das escolas de jornada ampliada,

ou seja, em doze delas (70,58%) como mostra o Quadro 4.

Quadro 4 – IDEB das escolas de Jornada Ampliada ESCOLAS MUNICIPAIS 2005 2007 2009 2011 2013

1. Aracy Soares dos Santos 4.3 3.8 5.4 4.7 5.5 2. Aristeu dos Santos Ribas 4.9 4.6 5.3 5.6 6.3 3. Arthur Thomas 6.5 6.6 6.8 7.2 4. Aurea Alvim Toffoli 4.1 5.3 6.0 5.3 6.7 5. Bento Munhoz da Rocha Netto 5.0 4.9 5.3 4.4 6.7 6. Elias Kauam 3.2 3.8 4.7 3.8 5.0 7. Jadir Dutra de Souza 5.0 4.7 5.6 8 José Gasparini 4.2 4.5 4.9 4.3 5.7 9. Mari Carrera Bueno 3.9 4.3 5.2 4.7 6.2 10. Noêmia Alaver Garcia Malanga 4.1 4.3 4.7 3.9 5.4 11. Rev. Odilon Gonçalves Nocetti 5.4 4.9 4.9 5.3 12. Salim Aborihan 4.4 4.2 5.3 4.7 5.5

Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/HuAZoN>.

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Como quase todas as escolas de jornada ampliada de Londrina, com

exceção de uma, contam com o Programa Mais Educação, no próximo eixo

detalharemos o funcionamento do referido programa.

2.3 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: UMA ESTRATÉGIA PARA EDUCAÇÃO INTEGRAL

O Programa Federal Mais Educação é um programa presente em muitos

municípios do Brasil e em todos os estados, e é uma estratégia do governo Federal

para a implantação da educação integral em todas as escolas brasileiras.

De acordo com o Manual do Programa Mais Educação (BRASÍLIA, 2014,

p. 4):

O Programa Mais Educação instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e pelo Decreto n° 7.083, de 27 de janeiro de 2010, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral. Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira. Fazem parte o Ministério da Educação, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, o Ministério da Ciência e Tecnologia, o Ministério do Esporte, o Ministério do Meio Ambiente, o Ministério da Cultura, o Ministério da Defesa e a Controladoria Geral da União. Essa estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores. Isso porque a Educação Integral, associada ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada à vida e ao universo de interesses e de possibilidades das crianças, adolescentes e jovens.

Para aderir ao programa, a escola precisa se cadastrar no Programa

Dinheiro Direto na Escola (PDDE), ser avaliada pelo MEC e pelo Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE). Este cadastramento tem um período

determinado para sua realização e avaliação, em nível nacional. Quem organiza

todo esse processo junto às escolas municipais de Londrina é a Coordenadoria de

Ampliação de Jornada Escolar da Secretaria Municipal de Educação.

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Sobre o Programa Mais Educação, consta no Decreto nº 7.083 (BRASIL,

2010a), no art 2º:

Art. 2o São princípios da educação integral, no âmbito do Programa Mais Educação:

I - a articulação das disciplinas curriculares com diferentes campos de conhecimento e práticas socioculturais citadas no § 2o do art. 1o;

II - a constituição de territórios educativos para o desenvolvimento de atividades de educação integral, por meio da integração dos espaços escolares com equipamentos públicos como centros comunitários, bibliotecas públicas, praças, parques, museus e cinemas;

III - a integração entre as políticas educacionais e sociais, em interlocução com as comunidades escolares;

IV - a valorização das experiências históricas das escolas de tempo integral como inspiradoras da educação integral na contemporaneidade;

V - o incentivo à criação de espaços educadores sustentáveis com a readequação dos prédios escolares, incluindo a acessibilidade, e à gestão, à formação de professores e à inserção das temáticas de sustentabilidade ambiental nos currículos e no desenvolvimento de materiais didáticos;

VI - a afirmação da cultura dos direitos humanos, estruturada na diversidade, na promoção da equidade étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política e de nacionalidade, por meio da inserção da temática dos direitos humanos na formação de professores, nos currículos e no desenvolvimento de materiais didáticos; e

VII - a articulação entre sistemas de ensino, universidades e escolas para assegurar a produção de conhecimento, a sustentação teórico-metodológica e a formação inicial e continuada dos profissionais no campo da educação integral.

Art. 3o São objetivos do Programa Mais Educação:

I - formular política nacional de educação básica em tempo integral;

II - promover diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais;

III - favorecer a convivência entre professores, alunos e suas comunidades;

IV - disseminar as experiências das escolas que desenvolvem atividades de educação integral; e

V - convergir políticas e programas de saúde, cultura, esporte, direitos humanos, educação ambiental, divulgação científica, enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes, integração entre escola e comunidade, para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico de educação integral.

50

Consta no Manual do Programa Mais Educação (BRASÍLIA, 2014, p. 18)

que os recursos vêm, atualmente, em duas parcelas30, relativos a dez meses e se

destinam: a) pagar voluntários (monitores), cada voluntário31 recebe R$ 80,00

(oitenta reais) por turma atendida na área urbana e R$ 120,00 (cento e vinte reais)

por turma atendida na área rural; b) comprar os kits das atividades (oficinas

pedagógicas) escolhidas32; c) com serviços e materiais, que é uma parte dos

recursos que se destinam à manutenção das atividades (oficinas) escolhidas, e para

idas a eventos culturais, esportivos e outros. Isto é, desde que esteja relacionado às

oficinas escolhidas, por exemplo, uma oficina de Arte ir ao Museu.

Apresentamos, a seguir, o Quadro 5, que representa a distribuição dos

recursos. Logo após, o Quadro 6, que mostra, como exemplo, uma sugestão de kit33

ofertado pelo PME:

Quadro 5 – Recursos do Programa Mais Educação

VOLUNTÁRIOS KIT SERVIÇOS E MATERIAIS

Os recursos destinados aos voluntários34 são para ressarcimento de alimentação e transporte. Os voluntários são pagos de acordo com o número de turmas que passam por ele, independente de quantas vezes ou de quanto tempo ele lecione. As escolas têm autonomia para fazerem seus

Materiais referentes às atividades que são sugeridos pelo MEC. A escola tem autonomia para mudar alguns itens sugeridos nacompra ou mudá-lo totalmente. Para estas alterações, a escola deverá realizar uma reunião com APM (Associação de Pais e Mestres), Conselho Escolar, registrar a reunião em ATA,

TOTAL: R$ 4.000,00

Desse montante, R$1.000,00 é destinado à compra na categoria capital e R$ 3.000,00são destinados à compra na categoria custeio.Exemplo: precisa fazer uma cerca de proteção

_____________ 30 Diferente dos anos anteriores, quando os recursos vinham em uma única vez, referente aos dez

meses. 31 No Manual de 2014 do Programa Mais Educação há momentos em que os voluntários são

denominados monitores; portanto, ambos se referem à mesma função. 32 Os kits são uma sugestão do MEC, os itens que neles constam poderão ser substituídos por outros

itens ou trocados na itegralidade. 33 O valor dos kits estimado pelo MEC, nas escolas municpais da cidade de Londrina, sempre

corresponderam ao valor dos produtos comprados. Desde que iniciou o programa, apenas uma vez, os três orçamentos realizados por uma escola: E.M. Noêmia A. Malanga, para determinados materiais da oficina de Práticas Circenses, ficou acima dos recusos estimados pelo MEC, mas com a flexibilidade de troca de material, quantidade de material solicitado e adequação que o programa oferece, este problema foi sanado e não houve prejuízo aos alunos.

34 A ideia de termos voluntários nas escolas, no entendimento da Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar não é o ideal, entendemos que deva ser o professor, pois Londrina já contava com estes nas escolas que tinham oficinas, mas no final de 2013, por falta de professores na Rede Municipal de Ensino, muitos professores de oficinas foram designados, pela SME, a assumirem o ensino formal e deixarem as oficinas aos voluntários do PME. Para minimizar tal situação, damos preferência a voluntários formados ou cursando uma graduação.

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horários. Por exemplo: R$ 80,00por turma. Caso na escola funcionem 5 turmas, (5 x 80) = R$ 400,00 Área Urbana: R$ 80,00

Área Rural: R$ 120,00

Obs.* – Em Londrina, apenas duas escolas estão cadastradas no Censo Escolar como rurais, as demais estãocadastradas como urbanas.

preencher dois Róis (pedagógico e financeiro) e passar para análise pedagógica da Coordenadoria de Ampliação deJornada Escolar, como também, a financeira pela Gerência de Gestão Financeira das Unidades Escolares, ambas na Secretaria Municipal de Educação. A escola só poderá fazer a aquisição após a autorização da SME. A compra deverá ser feita após a escola obtiver três orçamentos, valendo o de menor valor para a realização da compra.

em torno da horta. Com esse dinheiro, oDiretor poderá pagar o serviço de terceiros, mediante recibo. Esse dinheiro poderácustear, também, transportes e ingressos. Por exemplo: ida ao cinema ou outros eventos culturais e/ouesportivos que estejam em consonância com a oficina apresentada em uma justificativa da escola para essa despesa.

Fonte: A autora.

Quadro 6 – Kit Mais Educação

CIÊNCIAS (INCLUI LABORATÓRIO, FEIRAS E PROJETOS CIENTÍFICOS) ITENS CLASSIFICADOS NA CATEGORIA ECONÔMICA DE CUSTEIO

Apontador laser

Lupa

Sistema muscular/circulatório

– Itens classificados na categoria econômica de capital

Estação meteorológica

Balança de bancada

Binóculo

Microscópio

Relógio de Sol

Valor Custeio R$ 3.000,00 Valor Capital R$ 3.000,00

Valor estimado do kit R$ 6.000,00 Fonte: Manual Programa Mais Educação (BRASÍLIA, 2014).

O Programa Mais Educação conta com macrocampos, que é uma área de

conhecimento maior onde abarca várias atividades (que nós chamamos de oficinas

pedagógicas). Os macrocampos das escolas do campo (área rural) são um pouco

diferentes dos da área urbana. No total, o Programa Mais Educação conta com seis

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macrocampos e mais de 70 atividades neles distribuídas. As escolas da área urbana

podem escolher até cinco atividades e a área rural até quatro.

Quadro 7 – Macrocampos – Área Urbana

MACROCAMPOS E ATIVIDADES

ESCOLAS URBANAS

ATIVIDADES (OFICINAS PEDAGÓGICAS)

Acompanhamento Pedagógico (Obrigatório) • Orientação de Estudos e Leitura35

Comunicação, Uso de Mídias e Cultura Digital eTecnológica

• Ambiente de Redes Sociais • Fotografia • Histórias em Quadrinhos • Jornal Escolar

Comunicação, Uso de Mídias e Cultura Digital eTecnológica

• Rádio Escolar • Vídeo • Robótica Educacional • Tecnologias Educacionais

Cultura, Artes e Educação Patrimonial

• Artesanato Popular • Banda • Canto Coral • Capoeira • Cineclube • Danças • Desenho • Educação Patrimonial • Escultura/Cerâmica • Grafite • Hip-Hop • Iniciação Musical de Instrumentos de Cordas • Iniciação Musical por meio da Flauta Doce • Leitura e Produção Textual • Leitura: organização de Clubes de Leitura • Mosaico • Percussão • Pintura • Práticas Circenses • Sala Temática para o Estudo de Línguas Estrangeiras• Teatro

continua

_____________ 35 Esta atividade é obrigatória em toda escola que tem o PME. Ela deverá ser ministrada todos os

dias. Trata-se de uma oficina interdisciplinar que abarca as diferentes disciplinas.

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continuação MACROCAMPOS E

ATIVIDADES ESCOLAS URBANAS

ATIVIDADES (OFICINAS PEDAGÓGICAS)

Educação Ambiental, DesenvolvimentoSustentável e Economia Solidária e criativa/educação econômica (educação financeira e fiscal)

• Horta Escolar e/ou Comunitária • Jardinagem Escolar • Economia Solidária e Criativa / Educação Econômica (Educação Financeira e Fiscal)

Esporte e Lazer

• Atletismo• Badminton • Basquete de Rua• Basquete• Corrida de Orientação• Esporte da Escola/Atletismo e Múltiplas Vivências

Esportivas (basquete, futebol, futsal, handebol, voleibol e xadrez)

• Futebol• Futsal• Ginástica Rítmica• Handebol• Judô• Karatê• Luta Olímpica• Natação• Recreação e Lazer/Brinquedoteca • Taekwondo• Tênis de Campo• Tênis de Mesa• Voleibol• Vôlei de Praia• Xadrez Tradicional• Xadrez Virtual• Yoga/Meditação

Educação em Direitos Humanos • Educação em Direitos Humanos

Promoção da Saúde • Promoção da Saúde e Prevenção de Doenças e Agravos à Saúde

Fonte: Programa Mais Educação (BRASÍLIA, 2014).

Com tanta variedade de atividades, as escolas têm a vantagem de pensar

em oficinas que atendam às características do contexto em que se encontram, ou

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seja, a comunidade escolar e a disponibilidades de professores e ou monitores, para

trabalhar nelas. Essa questão das características da comunidade e da viabilidade de

contratação é uma orientação da equipe da SME. Por exemplo: se há grupos de

hip-hop no bairro, oferecer oficina pedagógica de hip-hop aos alunos. Certamente,

haverá um envolvimento maior e não haverá dificuldade em encontrar monitor.

A saber:

... o Macrocampo Acompanhamento Pedagógico é obrigatório, nele consta apenas uma atividade relacionada a diferentes áreas do conhecimento, essa atividade é denominada de Orientação de Estudos e Leitura e tem por objetivo a articulação entre o currículo estabelecido da escola e as atividades pedagógicas propostas pelo PME. Assim esta atividade deverá ser realizada com duração de uma hora à uma hora e meia, diariamente, sendo mediada por um monitor orientador de estudos, que seja preferencialmente um estudante de graduação ou das Licenciaturas vinculado ao PIBID36 (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), ou estudantes de graduação com estágio supervisionado.

Nem todas as escolas atendem 100% dos alunos, por motivos diversos. O

principal é a falta de espaços físicos; sendo assim, esta terá que seguir alguns

critérios na escolha dos alunos que irão participar do PME. De acordo com o Manual

Programa Mais Educação (BRASÍLIA, 2014, p.18), são eles:

estudantes que apresentam defasagem idade/ano;

estudantes das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º e/ou

5º anos), onde existe maior saída espontânea de estudantes na

transição para a 2ª fase;

estudantes das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou

9º anos), onde existe um alto índice de abandono após a conclusão;

estudantes de anos/séries onde são detectados índices de evasão

e/ou repetência;

estudantes beneficiários do Programa Bolsa Família.

Consta no Manual Programa Mais Educação (BRASÍLIA, 2014) que o

número mínimo de alunos para participarem do PME é, preferencialmente, 100

_____________ 36 Faz-se necessário apontar que, embora entendemos que o PME queira melhorar a qualidade das

oficinas em relação aos voluntários, quando sugere um estudante do PIBID para ministrar a oficina de Orientação de Estudos e Leitura, é importante ressaltar que este não é o objetivo do PIBID.

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(cem) estudantes, exceto nas escolas em que o número de estudantes inscritos no

censo escolar do ano anterior seja inferior a este número.

Cada turma de oficina pedagógica deverá ter 30 estudantes37, exceto

para as atividades de Orientação de Estudos e Leitura (área urbana) e Campos do

Conhecimento (área rural)38, que terão suas turmas divididas em duas, formadas por

15 estudantes cada39.

Os recursos destinados à merenda vêm pelo FNDE e cai direto na conta

da prefeitura, no setor de merenda. De acordo com Manual Programa Mais

Educação (BRASÍLIA, 2014), esses recursos são de R$ 1,00 (um real) por aluno, já

o recurso do município é de R$ 0,80 (oitenta centavos) por aluno. Em ambas as

merendas o cardápio é elaborado por uma nutricionista.

A seguir, apresentaremos o Programa Mais Educação nas oficinas

pedagógicas das escolas municipais de jornada ampliada de Londrina.

2.3.1 Programa Mais Educação e Escolas Municipais de Jornada Ampliada de Londrina: uma parceria que veio somar

Como já dito, atualmente, 16 das 17 escolas municipais de jornada

ampliada de Londrina já aderiram ao Programa Federal Mais Educação (PME). Um

critério obrigatório do Programa Mais Educação para que a escola faça a adesão, é

que as atividades (oficinas pedagógicas) sejam realizadas no turno inverso ao do

ensino formal (escolarização), pois a estratégia é que inicie a educação integral e se

fosse no mesmo turno, não haveria esta possibilidade. As atividades ofertadas pelo

Programa Mais Educação, no turno inverso, nas escolas de jornada ampliada, são

denominados de oficinas pedagógicas, embora o PME as denomine ‘ATIVIDADES’.

Os conteúdos trabalhados nessas oficinas pedagógicas deverão ser articulados com

_____________ 37 Entendemos 30 alunos como um número muito elevado para uma oficina. Já enviamos sugestão ao

MEC, em anos anteriores, pedindo que revissem esse critério e mudassem para 20 alunos, no máximo 25, mas não fomos atendidos.

38 Embora a nomenclatura do macrocampo seja diferente, ambas seguem as mesmas normas e/ou critérios.

39 Esta foi uma novidade que veio no Manual de 2014: como a atividade é obrigatória e deverá ser ofertada todos os dias, a turma de 30 alunos poderá ser dividida. A escola poderá contratar dois voluntários para atender 15 alunos por turma e cada um receberá pelo número de turmas que passarem por ele.

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o currículo, possibilitando, assim, o diálogo entre escola, comunidade e diversos

setores.

A denominação oficina pedagógica foi pensada no sentido de entender

que essas diferentes linguagens que são articuladas ao currículo não são atividades

soltas, realizadas sem planejamento, e sim como uma atividade de natureza prática,

inovadora, que articula teoria e prática, em que o ensino se dá de forma

problematizadora, interdisciplinar, contextualizada e significativa. Sendo assim, as

oficinas deverão articular-se aos planejamentos dos professores, que se pautam nos

Projetos Políticos Pedagógicos de suas escolas, construídas por eles e que visam à

formação de pessoas que possam exercer plenamente sua cidadania.

Entendemos que a nomenclatura ‘oficinas pedagógicas’ está relacionada

ao ensino, pois sugere um trabalho coletivo, cooperativo e criativo, e pedagógica

relacionado à educação. De acordo com o glossário do Centro de Referências de

Educação Integral ([s.d.]), a oficina

... prevê momentos de interação e troca de saberes a partir da horizontalidade na construção do saber inacabado. Sua dinâmica toma como base o pensamento de Paulo Freire no que diz respeito à dialética/dialogicidade na relação educador e educando.

Para a educadora Vera Maria Candau (1995), a oficina constitui um espaço de construção coletiva do conhecimento, de análise da realidade, de confronto e troca de experiências. A atividade, a participação, a socialização da palavra, a vivência de situações concretas através de sociodramas, análise de acontecimentos, a leitura e a discussão de textos, o trabalho com distintas expressões da cultura popular, todos são elementos fundamentais na dinâmica das oficinas pedagógicas. Portanto, as oficinas são unidades produtivas de conhecimentos a partir de uma realidade concreta, para serem transferidas a essa realidade, a fim de transformá-la (Kisnerman apud Omiste; López; Ramírez, 2000, p.178).

Nesse processo, a figura do coordenador, que é a pessoa (professor da

escola) responsável pela parte pedagógica das oficinas, é extremamente relevante,

pois será ele quem orientará a metodologia, acompanhará os planejamentos,

organizará o horário, assegurando a todos sua hora atividade e ao aluno a

permanência exata do professor em sala de aula, resolverá os conflitos existentes

comuns às escolas, tais como: a falta inesperada de um professor, um aluno que se

machucou, o interrelacionamento, dentre outros, e, por fim, será ele quem

representará os professores junto à direção e à equipe da SME.

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Atualmente, a Secretaria Municipal de Educação apresenta a seguinte

situação em relação aos docentes que atuam nas oficinas pedagógicas: a) há

escolas em que os professores são concursados e não há os voluntários (monitores)

do Programa Mais Educação40; b) há escolas mescladas, onde alguns são

professores concursados da Rede Municipal de Ensino e outros, monitores

contratados pelo PME41.

Outra possibilidade relevante que o PME oferece, e que algumas escolas

municipais de Londrina já usufruíram, é a possibilidade de transpor os muros da

escola participando de eventos culturais, esportivos, científicos dentre outros em

locais diversos, que estejam relacionados com as atividades desenvolvidas nas

oficinas pedagógicas, que a escola tem cadastrada no referido programa. Por

exemplo: a E. M. Corina Okano Mantovan, uma escola rural, do distrito de Maravilha,

com esses recursos pode, em anos anteriores, levar seus alunos da oficina de Judô

a um campeonato. O PME custeou o transporte e o ingresso do evento. Alguns

alunos assistiram ao campeonato e outros participaram dele, inclusive conquistando

algumas medalhas. São essas oportunidades que, não podemos deixar de ressaltar,

a educação integral possibilita e viabiliza aos alunos, os quais, talvez não fosse esse

tempo a mais nas oficinas, não teriam esse potencial ou mesmo, quem sabe, nem

soubessem dele. Outro exemplo foi o da E.M. Aristeu dos Santos Ribas, que levou

seus alunos das oficinas de Práticas Circenses42 ao show do Circo de Soleil em

Curitiba, com transporte e ingressos custeados pelo PME. Como o programa não

custeava a estada, foram e voltaram em um prazo de 24 horas. Outras escolas

também contaram com esses recursos para realizar ações como: idas ao cinema e

ao teatro, dentre outros. Sabemos que o mais importante no processo de ensino e

aprendizagem é a qualidade das aulas que o professor ministra, ou seja, aulas

articuladas ao currículo, planejadas, dinâmicas, no entanto, acreditamos que os

recursos financeiros, a estrutura física e o envolvimento da comunidade escolar são _____________ 40 De acordo com o Manual Programa Mais Educação (BRASÍLIA, 2014), os recursos que não foram

utilizados com os voluntários poderão ser utilizados pelo diretor na compra de mais materiais, desde que estejam de acordo com a categoria custeio. Estes materiais deverão ser relativos às oficinas escolhidas no referido programa.

41 A partir de 2014 surgiu uma terceira situação: todos os profissionais das oficinas pedagógicas são monitores contratados pelo PME.

42 É importante ressaltar que muitos voluntários/monitores do PME, foram ex-alunos das escolas em que atuam. O monitor da oficinas de Práticas Circenses, na E. M. José Gasparini, foi aluno daquela escola durante todo seu tempo escolar. Isso serve de incentivo às crianças, que têm esse professor como um modelo a seguir, alguém que, como eles, vive naquele contexto e consegue, dignamente, viver por meio de seu trabalho.

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também de extrema relevância e necessários, para que de fato esta implantação

aconteça e seja de qualidade visando o desenvolvimento pleno dos estudantes.

Inseridos ao PME temos, nas escolas de jornada ampliada de Londrina,

os Programas Esporte na Escola e o Mais Cultura na Escola. O Esporte na Escola é

uma atividade dentro do Macrocampo Esporte e Lazer, que oferta o Esporte

Educacional na escola, integrado ao seu projeto pedagógico, na perspectiva da

educação em tempo integral. O Programa Mais Cultura trata de projetos artísticos

relacionados a ONGs, faculdades e universidades, entre outras instituições, que

poderão ser desenvolvidos na escola, desde que passem por uma seleção.

59

3 A AÇÃO DOCENTE DO PROFESSOR DE OFICINA DE ARTE NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE JORNADA AMPLIADA DE LONDRINA

Este capítulo tem como objetivo refletir sobre algumas características da

ação docente, a complexidade da profissão de professor, as dificuldades com que

ele se depara e as responsabilidades com as quais tem que lidar no dia a dia. E, por

fim, apresentaremos algumas características das oficinas de Arte de escolas

municipais de jornada ampliada de Londrina.

Sendo assim, organizamos este capítulo em três eixos: no primeiro,

apresentaremos alguns pontos relevantes sobre a profissão docente, levando em

conta a organização e o trabalho do professor das oficinas pedagógicas de escolas

de jornada ampliada. Os autores que utilizamos foram: Wanderley Codo (2000) e

Maurice Tardif (2005). No segundo, discorreremos sobre a relevância do ensino de

Arte. Os autores que utilizaremos serão: Ana Mae Barbosa (1991) e Mirian Celeste

Martins (1997). No terceiro apresentaremos como se organizam as oficinas

pedagógicas de Arte de escolas de jornada ampliada. Os autores que utilizaremos

serão: Antonio Nóvoa (1995), Maurice Tardif (2005).

3.1 O TRABALHO DOCENTE

De acordo com Saviani (2009, p. 44), “ser um profundo conhecedor do

homem” é a condição básica para ser um bom educador. Para o autor, o homem é

sempre um ser social. Isso significa que ele nasce em um meio no qual conviverá

com outras pessoas e, para isso, seguirá regras e valores determinados por sua

realidade histórica. Do ponto de vista da educação, o que significa promover o

homem? Segundo Saviani (2009, p. 46):

Significa tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação para intervir nela transformando-a no sentido de uma ampliação da liberdade, da comunicação e colaboração entre os homens. [...] O processo educativo deve indicar as expectativas, as aspirações que caracterizam o homem em seu esforço de transcender-se a si mesmo e à sua situação histórica.

60

É dentro dessa perspectiva de educação que encontramos seu poder

transformador. Pensando na complexidade desta profissão de professor, alguns

questionamentos nos inquietam: quais problemáticas existentes no saber docente?

Transpondo para as escolas de jornada ampliada: como se efetiva o trabalho do

professor que atua em oficinas pedagógicas de Arte? Que impactos sofreu? Há

pontos positivos? Há pontos negativos?

Para Tardif (2005), o tema ‘saberes docentes’ surge em âmbito

internacional nas décadas de 1980 e 1990. Entre os motivos que contribuíram para a

sua emergência está o movimento de profissionalização do ensino, visando a

garantir a legitimidade da profissão, havendo, assim, uma ampliação tanto

quantitativa quanto qualitativa desse campo.Entendemos que a profissão docente sofre diante do contexto atual com

problemas como: baixos salários, excesso de carga horária (docentes que lecionam

nos três turnos), insatisfação com as condições de trabalho, a perda da centralidade

do professor na organização e no domínio do desenvolvimento do seu fazer, a

insegurança com relação à integridade física – visto que muitos se tornam reféns de

certas situações e alunos –, perda de espaço da dimensão afetiva no trabalho

docente, abandono que sentem por parte de seus governantes, problemas de

infraestrutura, a crescente homogeneização do produto do seu trabalho, dentre

outros. E, em meio a esse turbilhão de fatores negativos, estão os saberes docentes,

os quais admitimos, baseados em nossas vivências como professor, são

desacreditados pelos próprios professores.

Podemos perceber que ser professor, além de ser uma profissão

complexa, envolve vários fatores ou saberes: condições concretas para realização

de seu trabalho, da personalidade e experiência profissional deste.

Segundo Tardif (2012), esses saberes são sociais. Em primeiro lugar é

social porque é partilhado por um grupo de agentes: professores, que possuem uma

formação comum, embora variem de acordo com níveis, ciclos e graus de ensino;

em segundo lugar porque um professor nunca define sozinho o seu próprio saber,

pelo contrário, este saber é produzido socialmente, sendo resultado de uma certa

negociação entre diveros grupos; em terceiro lugar porque seus próprios objetos são

objetos sociais, isto é, ensinar é agir com outros seres humanos que têm

consciência de que um é o professor, que ensina, e o outro o aluno, que aprende,

sendo assim, não existe conhecimento sem reconhecimento social; em quarto lugar

61

porque os “saberes a serem ensinados” e o “saber ensinar” evoluem com o tempo e

as mudanças sociais; e, por fim, em quinto lugar porque o saber dos professores,

não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos e acabados, mas um processo

de construção contínua, ao longo de uma carreira profissional, na qual o professor

aprende, progressivamente, a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo

em que se insere nele e o interioriza, tornando-se parte de sua consciência prática.

De acordo com Codo (2000), o trabalho docente se realiza a partir de

cinco elementos que o efetivam: i) produto do trabalho; ii) flexibilidade; iii) vínculo

afetivo; iv) ciclo do trabalho; e iv) saber e saber fazer. De acordo com o autor, o

trabalho docente tem certas especificidades definidas, como: objeto, processo e

produto. A produção do conhecimento é o objeto de trabalho, é o saber; o processo

(ciclo do trabalho, controle sobre o trabalho, flexibilidade e possibilidade de

expressão afetiva) é repleto de significados; e, por fim, o produto do trabalho é o

aluno, educado para o ensino, à produção de conhecimento e o atendimento às

demandas sociais na extensão. Apresentaremos, a seguir, uma reflexão acerca

destes elementos que o autor alude.

3.1.1 Produto do Trabalho

Codo (2000) diz que o produto do trabalho do professor é a formação de

outra pessoa, ou seja, o aluno. Façamos um paralelo entre o trabalhador de uma

fábrica de autopeças e o trabalhador docente. O produto, o resultado final, não

pertence ao trabalhador em ambos os casos. No caso do operário, as peças são

para o carro, propriedade do empresário e, no caso do professor, o aluno é a

suposta “peça”. Mas podemos distinguir uma especificidade entre ambos.

A diferença está na qualidade do vínculo que o trabalhador necessitou estabelecer com seu produto para que a atividade se realize. Num caso, a atividade de trabalho tem que se objetivar em um sujeito, o aluno; no outro, em um objeto. No primeiro caso, o trabalhador precisa entrar em um certo acordo, negociar, para poder desenvolver sua atividade, no segundo ele não tem na sua frente ‘um outro’, mas um objeto sobre o qual imprime sua atividade. (CODO 2000, p. 45).

62

Esta comparação entre o professor e um operário de uma fábrica, com

relação ao produto de seu trabalho, vem corroborar nossa reflexão inicial acerca da

complexidade na profissão docente.

Em grande parte, o trabalho pedagógico dos professores consiste precisamente em gerir relações sociais com seus alunos. É por isso que a pedagogia é feita essencialmente de tensões e de dilemas, de negociações e de estratégias de interação. Por exemplo, o professor tem que trabalhar com grupos, mas também tem de se dedicar aos indivíduos; deve dar sua matéria, mas de acordo com os alunos, que vão assimilá-la de maneira muito diferente; deve agradar aos alunos, mas sem que isso se transforme em favoritismo; deve motivá-los, sem paparicá-los, deve avaliá-los, sem excluí-los, etc. Ensinar é, portanto, fazer escolhas constantemente em plena interação com os alunos. (TARDIF, 2012, p. 132).

Este fazer escolhas, quando se trata de seres humanos, é que torna a

profissão docente complexa, pois, nem sempre nossas escolhas são as melhores,

mesmo que sejam feitas pensando em acertar, por outro lado, talvez seja este ponto

um dos principais para fazermos sentir a dignidade dessa profissão, o quão

gratificante é saber que acertamos, quando acreditamos em um aluno que ninguém

mais acreditava ou quando acertamos na forma de ensinar, na organização dos

conteúdos e planejamentos, quando acertamos a escola que escolhemos para

passar grande parte de nosso tempo, quando marcamos positivamente um aluno ou

uma turma, seus familiares dentre outros.

Para Tardif e Zourihai (2005), nessa tarefa complexa de ensinar, o saber

desses professores não é algo individual, focado apenas em um espaço específico

que é a sala de aula, que envolve apenas a figura do professor, com seus saberes

individuais, sigulares, mas sim uma tarefa plural, coletiva, que envolve a participação

de tantos, ou melhor, do outro (alunos, colegas, pais, etc.).

Na figura 1 vemos um momento da apresentação de teatro sobre a vida e

obra do escritor e compositor Mário de Andrade, no início do Curso de Formação

Continuada a todos os professores que atuam em escolas de Jornada Ampliada, em

setembro de 2013, na Escola Municipal Arthur Thomas.

63

Fonte: A autora. Figura 1 – Oficina Pedagógica de Teatro da Escola Municipal

Bento Munhoz da Rocha Netto

Fonte: A autora. Figura 2 – Oficina Pedagógica de Práticas Circenses

Na figura 2, apresentação da Oficina Pedagógica de Práticas Circenses

aberta à comunidade e à equipe da SME de Ampliação de Jornada Escolar/2012, na

Escola Municipal Salim Aboriham.

64

Fonte: A autora. Figura 3 – Oficina Pedagógica de Teatro e Música

Na figura 3, vemos a apresentação da Oficina Pedagógica de Teatro e

Música aberta à comunidade e à equipe da SME de Ampliação de Jornada

Escolar/2012, na Escola Municipal Mari Carrera Bueno.

Transpondo para as oficinas pedagógicas de escolas municipais de

jornada ampliada de Londrina, o professor que nela atua precisa ter esse olhar

diferenciado em relação ao seu aluno, no ambiente no qual convive, muitas vezes,

durante os dois turnos, ou seja, a maior parte de seu tempo, pensando naquele

professor de 40 horas semanais na mesma escola.

3.1.2 Flexibilidade

Outro importante elemento do trabalho nesse processo de ensino e

aprendizagem é a flexibilidade. O professor precisa ser flexível, característica esta

que precisa estar presente na ação docente, pois, com tantas tarefas e programas a

cumprir, se não for flexível, torna-se muito difícil. Na sala de aula, imprevistos

acontecem e a flexibilidade será um componente relevante na solução desses

imprevistos. Por mais planejada que seja a aula, por mais fundamentação teórica

65

que tenha o professor se, em determinados momentos em que a flexibilidade precisa

entrar em ação, não for exercida por ele, sua profissão se torna muito árdua.

Fonte: A autora. Figura 4 – Oficina Pedagógica de Formação Socioambiental – horta

A figura 4 mostra a Oficina Pedagógica de Formação Socioambiental /

horta, de 2014, na Escola Municipal Jadir Dutra, no Distrito Selva, em que os

alimentos colhidos são servido aos alunos no almoço ou jantar.

A flexibilidade a que Codo (2000) se refere diz respeito a como ministrar

as aulas. Segundo o autor, há uma certa liberdade ou flexibilidade na ação docente,

isto é, dentro do possível, a forma como o professor conduz sua aula e organiza-se

com relação aos conteúdos a serem ensinados, o tempo que destinará a cada um e

como irá trabalhar, é ele quem determina. De acordo com Codo (2000, p. 118):

O professor deve realizar, em seu trabalho, uma série de atividades diferentes. Todas estão sob sua direta responsabilidade, o que lhe possibilita a organização da maneira que lhe parecer mais conveniente, e lhe permite variações. [...] Cabe ao professor a definição do que fazer primeiro [...] e, principalmente de como fazê-lo. Dada essa flexibilidade, que é inerente ao trabalho do professor, este pode inovar sempre no seu modo de trabalhar.

66

Esta flexibilidade a que o autor se refere, quanto à forma de ensinar, o

tempo destinado aos conteúdos, a ordem de prioridades, acreditamos ser maior

ainda quando nos referimos à escola de jornada ampliada, pois o tempo de cada

oficina é maior, facilitando, assim, tal flexibilidade.

Fonte: A autora. Figura 5 – Apresentação de dança no final de ano, com

todas as Oficinas Pedagógicas

A figura 5 mostra a apresentação de final de ano, que teve a todas as

Oficinas Pedagógicas da E. M. José Gasparini, aberta à comunidade e a equipe da

SME - 2012.

67

Fonte: A autora. Figura 6 – Oficina Pedagógica de Arte

A Oficina Pedagógica de Arte da E. M. Corina Okano Mantovan, no

Distrito de Maravilha, é mostrada na figura 6. Trata-se de um projeto de valorização

do Distrito, apresentando as belezas daquele local, propiciando um sentimento de

pertencimento e de valorização, como se fosse um olhar estrangeiro, como daqueles

que chegam pela primeira vez em um lugar e observam atentos todos os detalhes,

sem nada escapar.

Aulas mais dinâmicas no sentido de uma metodologia utilizada pelo

professor, que usa algumas estratégias que possibilitam certa movimentação,

envolvimento e, consequentemente, aprendizagem, por exemplo: aulas em grupo,

aulas de campo, atividades práticas, experimentações, apresentações de trabalhos

aos alunos da escola, rodas de conversa, mudança de ambiente, apreciação de

músicas, filmes e outros. Atividades estas constantes nas oficinas pedagógicas de

escolas de jornada ampliada.

68


Na figura 7, a Oficina Pedagógica de Arte da E. M. Arthur Thomas, em um

momento de realização de pintura em tela, em 2014, com a utilização de obra do

artista plástico contemporâneo Romero Brito como suporte interpretativo.

De acordo com a psicologia cognitiva, a aprendizagem envolve a

produção de significados. O aluno aprende um conteúdo, um conceito, um

determinado procedimento, um valor a respeitar, quando consegue lhe atribuir

significados. Quando ele aprende de modo puramente memorístico, não atribui

significado ao conteúdo (COLL, 2002). Esse exemplo de aprendizagem com

variados modos instrucionais nos remete ao conceito de multimodos, que significa

ensinar um mesmo conteúdo de diferentes maneiras, pois há, nessa ação

instrucional, uma maior probabilidade de que a aprendizam aconteça. Muitos autores

aproximam os multimodos à aprendizagem significativa de Ausubel (AUSUBEL;

NOVAK; HANESIAN, 1980), ou seja, ressaltamos que esta integração entre modos

diferenciados de ensinar determinado conteúdo, facilita a aprendizagem favorecendo

a significação (ZOMPERO; LABURÚ, 2010). A linha de pesquisa em multimodos e

múltiplas representações vem, atualmente, inspirando ações instrucionais na

educação científica. Múltiplos modos de representação refere-se à prática de

reapresentar um mesmo conceito de várias maneiras ou em diferentes linguagens,

sejam elas descritivas (verbal, gráfica, tabular, diagramática, fotográfica, por mapas

69

ou cartas), experimentais e matemáticas, figurativas (pictórica, analógica e

metafórica), gestuais ou corporais.

Na figura 8, vemos alunos da área rural visitando, em 2011, uma exposição

de gravuras e pinturas dos artistas londrinenses Paulo Menten e Dolores Branco.

Fonte: A autora. Figura 8 – Oficina Pedagógica de Pintura – Projeto Fabricando Arte


Na E. M. Corina Okano Mantovan, no Distrito de Maravilha, alunos

praticam pintura de observação.

70

A E. M. Bento Munhoz da Rocha Netto, no Distrito de Lerroville, oferece

oficinas que de jogo de xadrez no tabuleiro (figura 10) e jogo de xadrez no pátio da

escolas, com peças e tabuleiro confeccionados pelos alunos (figura 11).

Fonte: A autora. Figura 10 – Oficina Pedagógica de Xadrez

Fonte: A autora. Figura 11 – Oficina Pedagógica de Xadrez

71

Sendo assim, podemos comparar esses multimodos de representação

para trabalhar um determinado conteúdo, com o trabalho realizado nas oficinas

pedagógicas em escolas de jornada ampliada, que também ensinam de diferentes

maneiras, pois não há um jeito único de aprender, posto que somos seres singulares

e temos uma forma única e própria de ser, de estudar e de aprender.

3.1.3 Vínculo Afetivo

O “saber ensinar”, segundo Tardif (2002), encerra-se muito mais em uma

vivência frutífera em sala de aula do que propriamente no conhecimento e domínio

de teorias pedagógicas e sistemas didáticos. Para Tardif (2002, p. 13), “o saber não

é uma substância ou um conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através

de relações complexas entre o professor e seus alunos”.

Segundo Codo (2000), o produto do trabalho do professor é a formação

do aluno. Portanto, o vínculo afetivo deveria permear a relação professor e aluno.

Entendemos este vínculo afetivo, como uma relação de compromisso, de respeito às

potencialidades e aos limites do outro, de condução ética do trabalho de ensinar.

Acreditamos que uma das maneiras do professor ensinar é ensinando em

sala de aula, e que a maioria dos professores, entre seus acertos e erros, consegue

estabelecer vínculos afetivos e, talvez, promova um encontro com seus alunos. Ora,

nesse sentido, podemos afirmar que esses vínculos estabelecidos com os alunos

sejam tão relevantes quanto o saber ensinar, pois, se “ensinar é marcar com um

sinal”, que tipo de sinal estamos deixando em nossos alunos?

Na figura 12, apresentação de final de ano, de todas as Oficinas

Pedagógicas da E. M. José Gasparini, aberta à comunidade e à equipe da SME, em

2012.

72

Fonte: A autora. Figura 12 – Apresentação de final de ano – todas as oficinas

da E. M. José Gasparini

Além dos saberes docentes, que para Tardif (2002) são sociais e reúnem

vários aspectos, há que se pensar também no aprender, pois para que a

aprendizagem aconteça uma série de ações deverão ser mobilizadas como: domínio

teórico, saber fazer a transposição didática, o desejo do aluno de aprender, as

condições de trabalho que este professor se encontra e também, o contato afetivo,

que é de extrema relevância nesse processo onde é realizada a troca entre os dois

sujeitos. Segundo Codo (2000, p. 50):

Se esta relação afetiva com os alunos não se estabelece, se os movimentos são bruscos e os passos fora do ritmo, é ilusório querer que o sucesso do educar seja completo. Se os alunos não se envolvem, poderá até ocorrer algum tipo de fixação de conteúdos, mas certamente não haverá nenhum tipo de aprendizagem significativa; nada que contribua para a formação destes no sentido de preparação para a vida futura, deixando o processo ensino-aprendizagem com sérias lacunas.

Quando nos referimos aos vínculos afetivos, não entemos essa

afetividade como paparicação, toque (abraços, beijos), elogios exagerados, embora

nada impeça que o professor tenha esse perfil, mas como respeito com o outro, nos

referimos a um encontro entre professor e aluno, a questões ligadas à ética, à

sensibilidade. De acordo com Moll (2004 apud BRASÍLIA, 2009, p. 33-34):

73

Aprender significa estar com os outros, implica acolhida, implica presença física e simbólica, implica ser chamado pelo nome, implica sentir-se parte do grupo, implica processos de colaboração, implica ser olhado. Aquele que é desprezado pelo olhar da professora também o será, de alguma forma, pelos colegas. A partir daí produz-se uma intrincada rede de preconceitos que se dissemina nos conselhos de classe, nas reuniões de professores, nas conversas do recreio, nos encontros com os pais. Pouco a pouco, determinados alunos, que são numerosos no conjunto das escolas, vão ficando de fora, vão sendo rotulados com marcas invisíveis, vão sendo considerados inaptos, incapazes, inoportunos... Se usássemos a metáfora de um trem para pensar a escola, esses seriam aqueles que viajam sentados nos últimos vagões, que, aos poucos, vão descarrilhando.

Acreditamos que esse tempo a mais que os alunos de escolas de jornada

ampliada passam com seus professores, se estes são compromissados com o que

fazem, é de extrema relevância na questão do vínculo afetivo que se estabelece

entre ambos.

3.1.4 Ciclo do Trabalho

De acordo com Codo (2000, p.115), referente ao ciclo de trabalho do

professor, este leva, a rigor, o tempo de um ano de adaptação. Essa amplitude

temporal permite ao professor planejar, se autoavaliar constantemente e avaliar a

sua turma, sendo possível a reformulação das tarefas, tanto no curso do seu

trabalho quanto ao seu término, caso encontre algum problema. Isso tudo lhe

possibilita um maior controle sobre o seu ‘o que fazer’, melhor relação com o

produto, menor alienação, mais envolvimento. Nesse sentido, esse ciclo de trabalho

de um ano, enquanto é curto para outros trabalhadores, para o professor é bastante

longo.

Acreditamos que, nas escolas de Jornada Ampliada, o ciclo de trabalho

poderia se dar de forma mais eficaz se essas escolas tivessem organização de

tempo e melhores espaços. Quanto à organização do tempo, entre outros fatores, há

consenso entre a equipe gestora e os professores de oficinas pedagógicas sobre o

número de oficinas e a duração de cada uma delas. Esta ação já está acontencendo

em algumas escolas, mas deverá se intensificar cada vez mais.

74

Com relação ao espaço, o ideal seria que todas as escolas fossem

construídas para serem de educação integral. Há que se pensar em uma estrutura

física melhor, pois, se todas as 17 escolas fossem construídas pensando na

educação integral, talvez mais da metade dos problemas relacionados a este nível

de ensino não fosse afetado. Fazemos essa reflexão baseados em nossa vivência

como professor e nossa função na SME. Das 17 escolas que oferecem a jornada

ampliada, cinco foram construídas pensando na educação integral. Entendemos que

um espaço planejado para realizar o ensino e a aprendizagem faz muita diferença, e

quando este espaço não é satisfatório, interfere no trabalho.

Um professor que trabalha dois turnos em uma escola de Jornada

Ampliada terá uma jornada de oito horas diárias, não se diferenciando, portanto, de

um professor do ensino formal, da escolarização, que também trabalha em dois

turnos, na questão do tempo de trabalho. No entanto, acreditamos que, por requerer

certa flexibilidade em relação à dinâmica de trabalho, talvez o professor de oficina se

sinta mais cansado que o professor do ensino formal. Em contrapartida, este

professor de oficina tem o tempo a seu favor e uma menor quantidade de conteúdos

a cumprir.

3.1.5 Saber e Saber Fazer

Sabemos que o saber docente se compõe a partir de inúmeros saberes

provenientes de diferentes fontes, sendo assim, indagamos: quais são estes saberes

e suas fontes?

O saber docente, de acordo com Tardif (2002), é um saber plural, isto é,

ele se constitui por uma série de fatores ou saberes docentes: os da formação

profissional (transmitidos pelas instituições de formação de professores – escolas

normais ou faculdades de ciências da educação), de saberes disciplinares (saberes

que correspondem ao diverso campo do conhecimento e emergem da tradição

cultural, integrados nas universidades como forma de diciplinas, como por exemplo

Matemática, História, Literatura e outros), os saberes curriculares (correspondem

aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos categorizados pela instituições, que

se apresentam como programas escolares) e experienciais (o exercício de suas

75

funções, o trabalho cotidiano). O que exige do professor capacidade de dominar,

integrar e mobilizar tais saberes enquanto condição para sua prática.

De acordo com Codo (2000), de certa forma, o professor tem liberdade e

autoridade em relação à forma de execução do seu trabalho, aos caminhos que irá

seguir e ao planejamento. Segundo o autor:

O saber e o saber-fazer estão nas mãos do professor, condição principal de sua atividade de trabalho. Por isso, o planejamento de seu trabalho, as etapas a serem seguidas no processo de ensino-aprendizagem, são por ele decididos, o ritmo imposto ao seu trabalho não escapa completamente do seu controle, embora existam prescrições externas, às quais ele poderá, por diferentes motivos, resistir. (CODO, 2000, p. 47).

Além desta organização e autonomia que o autor alude, entendemos ter

uma questão mais complexa e bela nestes saberes, que nos remete à Moll (apud

BRASÍLIA, 2009, p. 36-37), em seus dizeres:

Nesse sentido, educador é aquele que reinventa a relação com o mundo, que reinventa sua relação com o conteúdo que ensina, com o espaço da sala de aula e com seus alunos. É aquele que se permite ver nos alunos possibilidade e processos em realização. Por isso pode ser comparado a um artista na arte de mediar aprendizagens e buscar sempre o (re)encantamento com sua profissão.

Essa possibilidade de reinventar a relação com os alunos e os conteúdos

acreditamos estar presente em muitos professores do ensino formal e de oficinas

pedagógicas de Arte. E, sobre o reencontro do professor com sua profissão, este se

dá por meio de seus saberes. Será sobre esse conjunto de saberes docentes, ao

qual Tardif (2012) se refere, e que é plural, que refletiremos a seguir.

3.1.6 Os Saberes Docentes

De acordo com Tardif (2002), o saber é plural e se constitui a partir de:

saberes docentes, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes

experienciais. Vejamos mais de perto cada um desses saberes. Quando pensamos

76

nos saberes docentes, a maioria das pessoas fixa seu julgamento na formação

acadêmica, nos bancos da universidade. Segundo Tardif e Raymond (2000), a

prática profissional dos professores se desenvolve a partir de saberes adquiridos

antes de sua formação profissional, criando uma linha de continuidade entre os

conhecimentos profissionais dos docentes e suas experiências pré-profissionais,

particularmente enquanto alunos.

Antes mesmo de ensinarem, os futuros professores vivem nas salas de aula e nas escolas – e, portanto, em seu futuro local de trabalho –durante aproximadamente 16 anos (ou seja, em torno de 15.000 horas). Ora, tal imersão é necessariamente formadora, pois leva os futuros professores a adquirirem crenças, representações e certezas sobre a prática do ofício de professor, bem como sobre o que é ser aluno. Em suma, antes mesmo de começarem a ensinar oficialmente, os professores já sabem, de muitas maneiras, o que é o ensino por causa de toda a sua história escolar anterior. Além disso, muitas pesquisas mostram que esse saber herdado da experiência escolar anterior é muito forte, que ele persiste através do tempo e que a formação universitária não consegue transformá-lo nem muito menos abalá-lo. (TARDIF, 2012, p. 20).

Tardif (2012) diz, também, que os saberes docentes não se resumem

apenas em processos mentais, no aspecto cognitivo, mas é um saber social que se

manifesta nas relações complexas entre professores e alunos. O autor nos aponta

os saberes que persistem através do tempo, e Paulo Freire (1993) nos mostra os

saberes que vão se consolidado durante o tempo, durante a trajetória do professor.

Não nasci, porém marcado para ser um professor assim. Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras formas práticas ou à prática de outros sujeitos, na leitura persistente, crítica, de textos teóricos, não importa se com eles estava de acordo ou não. (FREIRE, 1993, p. 87).

Acreditamos que esses autores se complementam em suas reflexões,

pois o professor traz seus saberes de quando era criança, como estudante, da

academia, das trocas de experiências com os colegas, que persistem no tempo, mas

também, ao se tornar professor muitos vão se adequando profissionalmente, por

meio de suas leituras, suas reflexões, suas experiências, os cursos que fazem

relacionados a sua área de atuação, dentre outros, desta forma, seu perfil vai se

desenhando e alguns saberes são desconstruídos e outros vão se consolidando ou

se renovando.

77

Outra característica dos saberes docentes é que não há um padrão exato

a seguir, pois, se comparararmos dois professores com o mesmo tempo de

docência, formados na mesma época, na mesma instituição, trabalhando com o

mesmo ano da educação básica, os saberes serão diferenciados, pois são sujeitos

diferentes entre si, cada qual com suas singularidades, suas histórias de vida, seus

contextos, e com formas diferentes de aprender e ensinar. Mesmo que os

professores fossem exatamente idênticos em todas essas características e fatores,

ainda assim seriam diferentes, pois os alunos são diferentes entre si,

consequentemente, as turmas também o são. Desse modo, a ação docente de um

determinado professor, além de outros fatores, está intimamente ligada ao contexto

de sala de aula em que atua. De acordo com Tardif (2012, p. 11):

... o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso é necessário estudá-lo relacionando-os com esses elementos constitutivos do trabalho docente.

Segundo Tardif (2012) muitos professores trazem consigo, durante sua

vida profissional, as experiências formadoras vividas e experenciadas lá do seu

período escolar, quando ainda era aluno. Posteriormente, ao evocar qualidades

desejáveis ou indesejáveis que quer encarnar ou evitar como professor acaba por se

lembrar da personalidade marcante, ou mesmo atitude coercitiva, dos mestres do

passado. Ao refletirmos sobre essa questão, das lembranças e percepções que

trazemos de nossos professores, uma indagação se torna muito relevante: e nós,

como professores, como estamos atuando, que tipo de lembranças deixaremos em

nossos alunos? Positivas ou negativas? Ou passamos por eles de forma neutra, sem

nada acrescentar?

78

3.1.7 Os Saberes Disciplinares

Os saberes específicos, relacionados aos diversos campos do

conhecimento sob a forma de disciplinas encontradas nas universidades, dizem

respeito aos saberes disciplinares, tais como: História, Geografia, entre outros.

Ao ingressarmos em uma universidade, temos, a princípio, a ilusão de

que estes saberes nos bastam, mas, ao nos deparamos em uma sala de aula, no

contexto escolar, segundo Tardif (2012), percebemos que é necessário mais, ou

seja, precisamos de outros saberes para desempenharmos bem nosso papel de

professor.

Transpondo para o contexto das escolas de jornada ampliada, muitos

professores que estão nelas, foram professores dos anos finais do ensino

fundamental (6º ao 9º anos), que eram de escolas rurais, mas que gradativamente,

devido a um acordo entre Município e Estado, foram passando para o Estado e

ficaram distribuídas da seguinte maneira: oferta dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, para o Município e Anos Finais do Ensino Fundamental, para o

Estado. Com isso, esses professores do (6 ao 9º ano) tiveram poucas alternativas a

escolher como: continuar como professores do Ensino Fundamental II nas escolas

estaduais de Londrina, na condição de cedido ao Estado, ou seja, continuariam a

pertencer ao quatro de professores do município, tendo o transtorno de, todo início

de ano escolher uma escola para trabalhar, pois a prioridade de escolha, é dos

professores estaduais, ou então, a outra opção, seria ficar no município e se

adequar a: uma oficina de escolas de jornada ampliada ou desenvolver um projeto

em escolas municipais ou ficarem nas secretarias das escolas ou irem para SME.

Nesse contexto, para os professores que conseguiram se adaptar à situação de

lecionar a alunos menores, a organização das oficinas lhes foi muito familiar, pois já

estavam acostumados a receber mais de uma turma de alunos por dia. Para o aluno,

acreditamos que o ganho tenha sido muito grande, pois esse professor tem um

conhecimento mais aprofundado de sua área de atuação. Como nosso estudo se

baseou nas oficinas pedagógicas de Arte, a fundamentação teórica deste professor

do Ensino Fundamental II, formado em Arte, contribui muito para a efetivação dos

conhecimentos, e qualidade de ensino, dos alunos nas oficinas pedagógicas de Arte.

79

Embora haja professores que se adaptaram bem e estão muito satisfeitos

nas oficinas – sabemos pois eles relataram isso à equipe Ampliação de Jornada

Escolar da SME, durante as visitas –, realizando um trabalho de ótima qualidade,

também há professores insatisfeitos, e a equipe da SME entende que eles têm suas

razões, pois tiveram suas vidas profissionais alteradas, não tiveram muitas opções

de escolha, e as que lhes foram apresentadas não eram a que eles desejavam.

Sendo assim, a referida equipe se empenha sempre em adequar estes professores,

às escolas que eles escolherem, a orientá-los sobre como trabalhar com crianças

menores, e também orientar as escolas a recebê-los bem e a entender suas

especificidades, pois uma das causas de maior conflito entre eles e a equipe gestora

é a permanência desses professores nas escolas, pois o tempo deles não é

computado como hora-aula e sim como hora-relógio, portanto, 20 horas para eles

são realizadas em quatro dias e não em cinco, como para os professores do Ensino

Fundamental I. Sendo assim, a escola poderá contar com esse profissional apenas

por quatro dias, ou seja, um dia é sua hora-atividade, restando, nas oficinas, apenas

três dias na semana.

3.1.8 Os Saberes Curriculares

Um saber muito relevante na profissão docente é o saber curricular, pois

corresponde aos objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição

escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos. São saberes

pré-estabelecidos, determinados em sua forma e conteúdo, advindos de uma

tradição cultural e de pessoas que produzem tais saberes sociais. A partir dessa

produção de saberes por determinados grupos, são incorporados à prática docente

por meio de disciplinas, programas escolares, matérias e conteúdos a serem

transmitidos.

Com relação às oficinas pedagógicas de escolas de jornada ampliada, de

forma geral, não apenas de Arte, o saber planejar foi muito rejeitado, no início, pelos

professores dos anos finais do Ensino Fundamental, mencionado anteriormente,

pois não tinham o hábito de fazer planejamentos. Houve um trabalho intensivo da

Coordenadoria de Ampliação de Jornada Ampliada da SME em relação à orientação

80

aos coordenadores e aos professores quanto a fazerem o planejamento. Houve,

também, em uma das palestras de formação continuada de anos anteriores, um

palestrante abordando a questão da relevância do planejamento. Atualmente, a

grande maioria dos professores de escolas de jornada ampliada faz planejamentos.

Estes planejamentos são realizados de duas maneiras: ou são feitos planejamentos

de cada aula realizada – com: justificativa, conteúdos, objetivos, metodologia, etc. –,

ou eles fazem um projeto no início do ano, seguindo o padrão de projetos – também

com justificativa, objetivos, etc. – e, durante a realização das aulas, eles fazem o

relato de como foi a aula, que está relacionada ao projeto. Ainda há falhas na forma

de planejar, pois há confusão entre objetivos gerais e específicos, confusão no

entedimento de conteúdos, confundem conteúdos com atividades; no entanto, a

equipe da SME acredita que houve um grande avanço na aceitação em fazê-lo, em

comparação com a rejeição inicial, e está satisfeita com o entendimento do professor

sobre a importância de fazer o planejamento, pois este faz parte das atribuições de

um professor.

3.1.9 Os Saberes Experienciais

Temos, também, os saberes experienciais construídos pelos professores,

adquiridos em sala de aula, por meio de suas experiências. De acordo com Tardif

(2005, p. 40):

Os professores desconhecem que são produtores de saberes. Para eles, a formação docente é voltada exclusivamente para a transmissão e não para a produção do saber. […] a relação que os professores mantêm com os saberes é a de ‘transmissores’, de ‘portadores’ ou de ‘objetos’ de saber, que não de produtores de um saber ou de saberes que poderiam impor como instância de legitimação social de sua função e como espaço de verdade de sua prática. Noutras palavras, a função docente se define em relação aos saberes, mas parece incapaz de definir um saber produzido ou controlado pelos que a exercem.

Esta falta de percepção do professor sobre ser produtor de saber, como

se estivesse à margem, entendendo apenas que são reprodutores, transmissores,

81

nos faz pensar: por que não se sentem produtores de saber? Para Tardif (2012,

p. 41):

A relação que os professores estabelecem com os saberes da formação profissional se manifesta como uma relação de exterioridade: as universidades e os formadores universitários assumem as tarefas de produção e de legitimação dos saberes científicos e pedagógicos, ao passo que aos professores compete apropriar-se desses saberes, no decorrer de sua formação, como normas e elementos de sua competência profissional, competência essa sancionada pela universidade e pelo Estado.

Percebemos que, embora haja um entendimento de que as universidades

produzem saberes, por parte dos professores, nas palestras proferidas a eles nos

cursos de formação continuada ofertado pela SME, na hora em que se abre espaço

para as perguntas, muitos se posisionam contrários ao que certos palestrantes

dizem. Sendo assim, acredito que seus saberes experienciais os fazem divergir dos

saberes acadêmicos.

Os autores Saviani (2003) e Duarte (1993) entendem que a educação é

um processo mediador entre a vida do indivíduo e a história. A escola, nesse

processo de humanização, faz a mediação entre os conteúdos historicamente

produzidos pela humanidade e o aluno, procurando formas para que esses

conhecimentos sejam apropriados pelos indivíduos, contribuindo assim, para a

formação de novas gerações de seres humanos.Para Saviani (1995, p. 17):

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Com relação aos saberes experienciais, Tardif (2012, p. 90) nos aponta o

professor em situações precárias – aquele professor temporário, que o autor

denomina de suplente, que muda constantemente de escola, sem conseguir

estabelecer vículos com a comunidade escolar –, e esta situação nos remete aos

professores do Ensino Fundamental II de escolas rurais, que relatamos há pouco:

82

A questão dos professores em situação precária, estes por trabalharem em condições adversas, encontram grande dificuldade em assimilar e produzir conhecimento sobre a experiência profissional. ‘Uma primeira dificuldade vivida pelos professores em situação precária diz respeito à impossibilidade de viver uma relação seguida com os mesmos alunos’. Esta situação típica de um professor suplente, não permite a conclusão de projetos, logo impossibilita também uma boa formação prática.

Uma característica interessante na vivência de sala de aula é que os

professores que contam com a experiência acabam adquirindo um estilo pessoal de

ensinar, de criar estratégias, de saber ser e saber fazer.

Nossa ênfase, agora, será naquele professor que atua em uma oficina

pedagógica de Arte, em escolas de jornada ampliada. Entendemos ser importante,

antes de refletirmos a ação docente do professor de oficinas, conhecer como elas se

organizam. Assim, algumas indagações nos provocam, no sentido de sabermos

como os saberes docentes se apresentam nas oficinas pedagógicas de Arte de

escolas de jornada ampliada. Como se organizam? Sobre essas e outras questões

discorreremos no nosso próximo eixo.

3.2 ORGANIZAÇÃO DAS OFICINAS PEDAGÓGICAS DE ARTE DE ESCOLAS MUNICIPAIS

DE JORNADA AMPLIADA DE LONDRINA

Ao pensarmos em oficinas pedagógicas, não estamos nos referindo a

propostas soltas, onde não há um planejamento, ou então a repetir o mesmo que é

proposto no ensino formal, como reforço escolar, mas falamos em uma escola viva,

onde os conteúdos sejam ensinados pelo professor, e que este seja um mediador

entre os conhecimentos historicamente construídos e o aluno. Entendemos que

essas oficinas deverão ser articuladas ao currículo; porém, que esse tempo a mais

seja significativo na vida do aluno, onde a forma de ensinar seja mais lúdica, mais

dinâmica, mais instigadora e problematizadora, levando-o a pesquisar e querer

saber. Para que isso aconteça, as oficinas pedagógicas devem ser pensadas em

relação ao número de oficinas por turno, o tempo de cada uma, entre outros

aspectos que apresentaremos a seguir.

83

3.2.1 Dinâmica das Oficinas Pedagógicas de Arte

Entendemos que as propostas de ensino e de aprendizagem de

diferentes linguagens ofertadas no horário inverso ao do ensino formal pelas escolas

de jornada ampliada devem ser planejadas, contextualizadas, articuladas ao

currículo e significativas ao aluno, a fim de ensiná-lo e colocá-lo em nível de

igualdade, na questão de oportunidades, aos demais alunos. Isso não quer dizer

compensá-lo devido à situação em que se encontra, e sim oportunizá-lo a novas

aprendizagens, dar-lhe a chance de vivenciar certas atividades que, provavelmente,

não conseguiria se estas não fossem ofertadas na escola e lhe possibilitasse

descobrir potencialidades que, às vezes, nem sabe que possui.

Fonte: A autora. Figura 13 – Atuações circenses na apresentação de final do

ano 2012, com todas as oficinas da E. M. Noêmia Malanga

Sendo assim, acreditamos que, para que haja compreensão da dinâmica

das oficinas pedagógicas de Arte, torna-se relevante apresentarmos, antes, a

organização delas. A seguir apresentaremos as escolas de jornada ampliada43:

Quadro 8 – Escolas de Jornada Ampliada

ESCOLAS DE JORNADA AMPLIADA

1. Aracy Soares dos Santos (Rural) 2. Aristeu dos Santos Ribas (Urbana) 3. Armando Rosário Castelo (Rural)

_____________ 43 Hoje, contamos com 20 escolas funcionando, mas quando o questionário foi aplicado, eram 17.

84

4. Arthur Thomas (Urbana) 5. Aurea Alvim Toffoli (Urbana) 6. Bento Munhoz da Rocha Netto (Rural) 7. Corina Mantovan Okano (Rural) 8. Elias Kauam (Urbana) 9. Hélvio Esteves (Educação Integral não possui o PME)44 (Urbana) 10. Jadir Dutra de Souza (Rural) 11. John Kennedy (Rural) 12. José Gasparini (Urbana) 13. Luiz Marques Castelo (Rural) 14. Mari Carrera Bueno (Urbana) 15. Noêmia Alaver Garcia Malanga (Urbana) 16. Rev. Odilon Gonçalves Nocetti (Urbana) 17. Salim Aboriham (Urbana)

Fonte: A autora.

A proposta pedagógica dessas escolas municipais de jornada ampliada

de Londrina foi construída pelos integrantes da Gerência de Educação Integral, hoje

denominada Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar, pelos diretores,

supervisores e coordenadores de escolas de jornada ampliada, a partir de reuniões

nas quais o grupo lia e discutia textos, artigos e Diretrizes Pedagógicas de outros

municípios que tinham educação integral, para que servissem de base para a

construção da proposta do município de Londrina.

Nas Diretrizes Pedagógicas de Ampliação de Jornada45 (LONDRINA,

2014), consta como foram entendidas essas escolas de jornada ampliada:

ter o entendimento de que Educação Integral pressupõe turno único de

ações educativas, procurando evitar o tratamento de contraturno ou

turno contrário46 ou, ainda, de atividades complementares;

a ampliação da jornada ou do tempo de permanência do aluno na

escola deverá garantir uma Educação Integral que esteja em _____________ 44 Cf. nota 28. 45 Estas Diretrizes estão sendo reformuladas e formou-se um grupo para a realimentação da Diretriz

de Ampliação de Jornada/Educação Integral. Faz parte desse grupo os componentes da Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar de Londrina (SME), alguns membros do Conselho Municipal de Educação de Londrina (CMEL) e uma representante do Núcleo Regional (NR).

46 Neste documento nos referimos a turno inverso, para que fique mais clara a explicação sobre educação integral, para que haja maior entendimento sobre o que estamos nos referindo. Mas desde o início entendemos que não deva haver esta cisão, pois o aluno é o mesmo em ambas: escolarização e oficinas pedagógicas devem ser entendidas com um todo e com mesmo valor e importância.

85

consonância com as Orientações Curriculares, uma vez que

competências, habilidades e conteúdos oferecidos aos alunos devem

ser contextualizados e integrados;

a promoção e a implantação de metodologias de ensino, nas

instituições educacionais, que privilegiem a criatividade, a reflexão, a

clareza de métodos e procedimentos;

a disponibilidade de inúmeras experiências, as mais diversificadas

possíveis e adequadas ao conteúdo a ser experimentado, refletido e

confrontado com os conhecimentos que estudantes trazem de fora da

escola, já incorporados;

a criação de um clima acadêmico, seguro e frutífero ao

desenvolvimento da curiosidade e do saber experimentado por parte

dos estudantes;

a construção de Proposta Pedagógica com o envolvimento da

comunidade escolar;

a articulação, pela coordenação pedagógica, para a integração entre

as disciplinas oferecidas e a consequente transversalidade47 dos

temas tratados.

Nessas escolas de jornada ampliada, no ensino formal, as disciplinas

ofertadas que fazem parte do currículo são denominadas, de acordo com as

Diretrizes de Ampliação de Jornada Escolar (LONDRINA, 2014), de núcleo comum.

Já na jornada ampliada, há um núcleo diversificado com cinco eixos. Em cada eixo

há oficinas pedagógicas variadas relativas a eles, como pode ser visto no Quadro 9:

Quadro 9 – Núcleo Diversificado

NÚCLEO DIVERSIFICADO OFICINAS PEDAGÓGICAS

Linguagem Oral e Escrita Produção de texto Contação de Histórias Letramento e outras

MatemáticaJogos matemáticos Jogos de raciocínio e outras

continua

_____________ 47 Esta transversalidade diz respeito a assuntos relacionados aos temas transversais.

86

continuação

NÚCLEO DIVERSIFICADO OFICINAS PEDAGÓGICAS

Linguagem Artística

Teatro Artes VisuaisDançaMúsica e outras

Linguagem Lúdica e Esportiva Judô CapoeiraBrinquedoteca e outras

Formação Pessoal, Formação Socioambiental e Ciência e Tecnologia

InformáticaCiência investigativa e outras

Fonte: A autora.

Os professores que ministram essas oficinas são professores da própria

escola, professores de outras escolas com horas extraordinárias48 ou voluntários

monitores) do Programa Mais Educação. Contamos, também, com estagiários de

projetos de outras secretarias, que têm parceria com a Secretaria Municipal de

Educação. Com relação a essas parcerias, temos projetos com:

1) Fundação de Esportes de Londrina (FEL)

2) Associação Londrinense de Ginástica Artística (ALGA)

3) Secretaria de Cultura – PROMIC.

Estas oficinas apresentam certas especificidades, tanto no aspecto

pedagógico, como na organização de espaços e tempos, que as diferem de uma

sala de aula do ensino formal. No aspecto pedagógico: a oportunidade de aprender

diferentes linguagens, também pelo fato de cada uma destas linguagens serem

ministradas por professores diferentes, utilizar materiais diferentes em relação aos

que utilizam no ensino formal (bolas, arcos, tintas, vídeos, argila, etc.), e também por

realizarem trabalhos em grupo e outros.

Outro aspecto importante diz respeito à pesquisa, tanto do professor

como, também, do aluno, pois o tempo destinado a cada oficina é maior do que o

tempo no ensino formal, portanto, melhor aproveitado. Cada oficina tem um tempo

de duração de no mínimo cinquenta minutos. As escolas têm autonomia na escolha

_____________ 48 Professor com hora extraordinária refere-se ao professor que tem padrão e trabalha no turno

inverso ao seu padrão, com hora extra.

87

das oficinas, na realização do horário e no tempo de duração das oficinas, sendo

assim, neste aspecto, os horários das escolas se diferenciam.

Essa questão reflete no trabalho do professor, pois ele desenvolve seus

conteúdos sem a cobrança de cumprir inúmeros conteúdos, sem precisar elaborar

provas – embora realize a avaliação dos alunos49 para acompanhamento de

desempenho e progresso do aluno –, tendo apenas a preocupação em articular tais

conteúdos com o currículo, de forma diferenciada. Essas relações estabelecem, de

forma positiva, a ação do professor dentro das oficinas pedagógicas.

Quando mencionamos “sem a cobrança de cumprir inúmeros conteúdos”

queremos dizer que os professores de oficinas pedagógicas não precisam cumprir

todos os conteúdos de uma disciplina do ensino formal, pois esse professor irá

escolher os conteúdos mais relevantes, muitas vezes, em concordância com o

professor regente, isso porque, as oficinas estão relacionadas com as disciplinas do

ensino formal, mas não são idênticas a elas. Por exemplo: uma oficina de desenho

está relacionada com a disciplina de Arte, portanto, o que será trabalhado nela são

apenas conteúdos relacionados ao desenho e não Arte como um todo.

Outro ponto que nos parece bastante positivo é o fato de o professor

escolher a oficina em que irá trabalhar, que acredita ter um potencial favorável no

processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Codo (2000), estamos diante de um trabalho que exige um

papel ativo do seu executor, o que requer a sua criatividade para que essa

obrigação seja efetuada. Esse controle sobre o trabalho não se realiza se ele não

assumir papel ativo dentro do processo. As dificuldades são muitas, mas

compensadas pela gratificação de um “trabalho completo”, que permite inovação e

envolvimento afetivo do trabalhador, com uma autonomia relativa que não o

subordina totalmente às determinações externas do seu exercício profissional.

Apresentaremos, no item a seguir, outras características desses

professores de oficinas pedagógicas de Arte.

_____________ 49 Nas escolas em que a Matriz Curricular não foi alterada, o professor de oficina faz a avaliação, mas

esta é apenas pro forma, para acompanhamento do professor, em relação ao desempenho e evolução do aluno. Mas se a escola se torna de Educação Integral, com a matriz alterada, há conceitos ou notas tanto no ensino formal quanto nas oficinas, que serão apresentadas aos pais no boletim escolar.

88

3.2.2 Oficinas pedagógicas de Arte nas escolas municipais de jornada ampliada

A ementa do ensino de Arte do Manual do Programa Mais Educação,

(BRASÍLIA, 2014, p. 25) apresenta:

Incentivo à produção artística e cultural, individual e coletiva dos estudantes como possibilidade de reconhecimento e recriação estética de si e do mundo, bem como da valorização às questões do patrimônio material e imaterial, produzido historicamente pela humanidade, no sentido de garantir processos de pertencimento ao local e à sua história.

Embora contemos com apenas 17 escolas de jornada ampliada, o número

de oficinas de Arte, tanto do Programa Municipal, como também do Programa Mais

Educação, somam um número mais elevado ao número de escolas, pois, em

algumas escolas, há mais que uma oficina de Arte.

Além das oficinas de Arte ministradas por professores, temos os projetos

culturais artísticos ofertados pelo Projeto Municipal de Iniciação Cultural (PROMIC) e

pela Associação Londrinense de Ginástica Artística (ALGA), que são custeados pelo

município e atuam em todas as escolas de jornada ampliada, ofertando ginástica

artística, práticas circenses, contação de histórias dentre outras atividades.

Apesar dos projetos serem de outras secretarias, são ministrados na

própria escola, com exceção da Escola Municipal Elias Kauam, pois esta não tem

espaços suficientes e adequados na escola, sendo assim, suas oficinas são

realizadas tanto na escola, como em uma ONG “AME” (Associação Mãos

Estendidas), que fica localizada ao lado da escola50. No entanto, está previsto a

reforma e ampliação de salas de aulas nesta escola, para o ano de 2015,

possibilitando assim, a realização de todas as atividades (oficinas) no espaço

escolar.

O Quadro 10 mostra as oficinas de Arte do ano de 2014:

_____________ 50 A Associação Mãos Estendidas (AME) é uma instituição sem fins lucrativos, que atende 180

crianças e adolescentes do Conjunto Novo Amparo. Disponível em: <http://goo.gl/2Fb3MF>.

89

Quadro 10 – Oficinas Pedagógicas

ESCOLAS MUNICIPAIS

OFICINAS PEDAGÓGICAS DE

ARTE

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

PME


ARTE

PROGRAMA MUNICIPAL

PM

1. Aracy Soares dos Santos Dança Iniciação musical de

instrumento de cordas —

2. Arthur Thomas Pintura Percussão- flauta

Jogos Teatrais

3. Armando Rosário — Teatro Artesanato

4. Aurea Alvim Toffoli Teatro Dança

Musicalização Arte Artesanato

5. Aristeu dos Santos Ribas Percussão Arte / Teatro

6. Bento Munhoz da Rocha Netto

Iniciação musical –flauta doce Banda / fanfarra Teatro

—

7. Corina Okano Manton Artesanato popular Pintura

8. Elias Kauam51 — —

9. Hélvio Esteves — Arte Artes cênicas Musicalização

10. José Gasparini Dança —

11. Jadir Dutra Artesanato popular Teatro

12. John Kennedy Pintura —

13. Luiz Marques Castelo Iniciação musical deinstrumentos de corda

—

14. Mari Carreira Bueno Pintura Teatro / dança

—

continua

_____________ 51 Esta escola tem uma oficina de Ginástica Artística – Projeto ALGA.

90

continuação

ESCOLAS MUNICIPAIS


ARTE

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

PME


ARTE

PROGRAMA MUNICIPAL

PM

15. Noêmia Alaver Garcia Malanga Pintura Musicalização / poesia

Arte / artesanato

16. Rev. Odilon Nocetti Percussão —

17. Roberto Panico — Flauta doce

18. Salim Aborihan Pintura Desenho

—

Fonte: Quadro Estatístico52 de novembro de 2014.

Cabe lembrar que, nos anos anteriores, as escolas municipais de jornada

ampliada ocupavam outros locais53, como: clubes, igrejas e instituições de ensino,

mas, por motivos diversos – outras prioridades, a falta de transporte, o parecer

negativo do CME para a realização do trabalho em determinados locais, entre outros

–, não foi dada continuidade a essa prática. No entanto, ainda há essa possibilidade,

desde que em condições adequadas, que haja transporte e que não coloque em

risco a vida de professores e alunos.

Pensando na articulação de outras secretarias e, também, entre academia

e escola estarem juntas, Tardif (2002) defende a associação entre os saberes

acadêmicos transmitidos pelas instituições de nível superior relacionados à formação

de professores, e os saberes experienciais dos profissionais em exercício,

ressaltando a importância da conexão entre Instituições de Formação de

Professores e os profissionais da educação que atuam nas escolas.

Nóvoa (1995, p. 26) também salienta a necessidade da prática docente

estar articulada entre as universidades e as escolas, valorizando os “espaços da

prática e da reflexão sobre a prática”._____________ 52 Mensalmente, as escolas entregam um Quadro Estatístico com informações relacionadas aà

organização das oficinas. 53 Em Londrina esta ocupação de outros lugares torna-se difícil, pois depende do transporte e este,

além dos altos custos, depende de licitação, que na maioria das vezes, torna-se um processo bem moroso, da aprovação de procuradoria, do CME, dentre outros. A possibilidade só existe caso passe pela aprovação da Equipe de Ampliação de Jornada Escolar da SME, da vigilância sanitária, da Procuradoria e do CMEL.

91

Acreditamos que, ao extrair das crianças seus pensamentos, desejos e

inquietações por meio de suas expressões artísticas, esportivas, etc., ajudaremos

para que deem significados e sentido ao mundo em que vivem. Também

compreendemos serem estas parcerias – PROMIC, ALGA, FEL, as faculdades e

universidades – muito importantes, pois a grande maioria dos professores

provavelmente não teria conhecimento e habilidade para ensinar práticas circenses,

ginástica artística, Yoga, Judô, entre outros. Sendo assim, tais parcerias se mostram

necessárias. Uma característica relevante na realização de projetos em parceria é a

democratização do conhecimento em um exercício pleno de dimensão cultural e

educativa.

Podemos constatar que o ensino de Arte e momentos artísticos culturais

são bem valorizados nas escolas de jornada ampliada, pois em todas as elas há

oficinas de Arte.

A forma avaliativa das oficinas pedagógicas, na grande maioria, se dá por

meio de portfólios e/ou relatórios que descrevem o desempenho do aluno, suas

evoluções ou não.

A E. M. Elias Kauam desenvolve uma Oficina Pedagógica de Ginástica

Artística (ALGA). Na figura 14, apresentação aos professores e à equipe da SME. Ao

final das apresentações, todos os alunos que participaram receberam medalhas

(figura 15).

Fonte: A autora. Figura 14 – Oficina Pedagógica de Ginástica Artística (ALGA)

92

Fonte: A autora. Figura 15 – Oficina Pedagógica de Ginástica Artística (ALGA)

Os professores que atuam nessas oficinas contam com dois momentos de

estudos e reflexões acerca de suas ações docentes, os dois momentos acontecem

nas sextas feiras de cada mês. O primeiro, na primeira sexta feira do mês, trata-se

da Prática Pedagógica que se realiza na própria escola; já o segundo acontece na

última sexta feira do mês e são cursos que se dividem em palestras para todos os

professores, coordenadores e diretores ou em cursos/oficinas direcionados a cada

oficina pedagógica. Esses momentos são alternados: palestras e cursos. Enfim,

esse professor conta com dois momentos no mês destinado à sua formação. Nesses

dois dias do mês, os alunos são dispensados.

Nóvoa (1997) diz que “o aprender contínuo é essencial e se concentra em

dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento

profissional permanente”.

É importante destacar que os temas apresentados nestas palestras são

escolhidos por estes professores ao final de cada ano, quando avaliam os

professores dos cursos relacionados às suas oficinas e às palestras. Há um espaço

nessa avaliação para sugerirem temas gerais pertinentes às oficinas tais como:

avaliação, planejamento, aprendizagem significativa, motivação, cuidados com a

voz, construção de portfólios, metodologia de projetos dentre outros.

Com relação ao ensino de Arte, os professores que atuam em oficinas

pedagógicas de Arte, de escolas de jornada ampliada, demonstram, durante os

93

cursos, interesse em aprender, refletir e aplicar as propostas lançadas. Libâneo

(1999, p. 72) afirma:

Então, educamos e somos educados. Ao compartilharmos, no dia-a-dia do ensinar e do aprender, ideias, percepções, sentimentos, gestos, atitudes e modos de ação, sempre ressignificados e reelaborados em cada um, vamos internalizando conhecimentos, habilidades, experiências, valores, rumo a um agir crítico-reflexivo, autônomo, criativo e eficaz, solidário. Tudo em nome do direito à vida e à dignidade de todo o ser humano, do reconhecimento das subjetividades, das identidades culturais, da riqueza de uma vida em comum, da justiça e da igualdade social. Talvez possa ser esse um dos modos de fazer PEDAGOGIA.

Nas visitas pedagógicas de acompanhamento realizada pela equipe de

Ampliação de Jornada Escolar da SME, nessas escolas de jornada ampliada,

constatamos que muitas propostas artísticas apresentadas nos cursos para

professores tinham sido aplicadas a seus alunos. Vimos, também, que muitos

desses professores contextualizam suas aulas. Esta contextualização diz respeito a

um dos campos conceituais do ensino de Arte, que se baseia na Proposta Triangular

de Ana Mae Barbosa (fazer artístico – leitura de obra de arte – contextualização

histórica) e no PCN de Arte (BRASIL, 1997) que se apresenta como: fazer/ produzir

– apreciar/fruir – refletir/contextualizar. Constatamos, também, que houve mudanças,

por parte de alguns professores, em relação à fragmentação dos conteúdos de Arte,

que, em sua maioria – agora pensando de forma mais ampla, na Rede Municipal de

Ensino –, se resumem em técnicas, inúmeras técnicas descontextualizadas, ou seja,

um dia se ensina a técnica da colagem, outro dia a técnica da pintura, do desenho, e

assim por diante. A equipe notou que existe um esforço em utilizar reprodução de

obras de arte nas propostas e fazer a contextualização do produtor e sua obra.

Além da formação continuada ofertada ao professor, as escolas

municipais de jornada ampliada de Londrina recebem visitas pedagógicas de

acompanhamento da equipe da Coordenadoria de Escolas com Ampliação de

Jornada Escolar da SME. Nessas visitas, a equipe acompanha as oficinas que estão

sendo realizadas naquele dia. Em um segundo momento, a equipe faz alguns

apontamentos e orienta o diretor e o coordenador em relação a alguma situação

pedagógica observada nas oficinas, como: o número de alunos por oficina, os

materiais disponíveis, a disposição das carteiras, os materiais adquiridos pelos

recursos do Programa Mais Educação e o planejamento, que é visto posteriormente.

94

Há, também, o momento da equipe gestora fazer suas reivindicações, relatar suas

conquistas e suas angústias, entre outras coisas. Quanto às reivindicações, estas

são levadas pela equipe da SME a outros setores, viabilizando, assim, um processo

que, muitas vezes, se tornaria moroso. É relevante destacar que essas visitas não

são para fiscalização, mas para acompanhamento, interação, envolvimento,

esclarecimento de dúvidas e orientações, atribuições estas que fazem parte dessa

função. Há reconhecimento, por parte de alguns diretores e coordenadores, muitas

vezes manifestado verbalmente, com relação à segurança que as escolas de

jornada ampliada sentem quanto ao acompanhamento da equipe da SME, devido ao

respeito, envolvimento e rapidez, na medida do possível, de resolução de

problemas, principalmente quando estes dependem apenas do setor. Este

reconhecimento também já foi expressado, por parte de alguns professores, com

relação à assessoria pedagógica disponibilizada a eles, quando solicitada.

Pensando no planejamento exigido, entendemos que, quando o professor

planeja, ele exercita sua reflexão e sua ação. Para Kuenzer, Calazans e Garcia

(1990), não há mudança sem direção; portanto, ao planejar, é preciso que se saiba

onde se pretende chegar, pensando na realidade de seus alunos, suas

possibilidades e interesses. Para o professor organizar um plano de ação ou de

atividades, ele precisa de uma ação didática que coloque em prática os princípios

teóricos aprendidos, caso contrário, a teoria fica na teoria. De acordo com Kuenzer

(1999, p. 172):

Para tanto, ao professor não basta conhecer o conteúdo específico de sua área; ele deverá ser capaz de transpô-lo para situações educativas, para o que deverá conhecer, os modos como se dá a aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento humano, as formas de organizar o processo de aprendizagem e os procedimentos metodológicos próprios a cada conteúdo.

É de extrema relevância que as aulas sejam planejadas, estas precisam

ser repensadas, analisadas e reorganizadas frente à demanda da jornada ampliada.

Engana-se quem imagina que nas oficinas pedagógicas de jornada ampliada, o

planejamento seja desnecessário. Este trabalho é tão importante quanto o trabalho

no período inverso, a do ensino formal.

Gasparin (2007, p. 152) acrescenta que os empecilhos de planejar são

“sempre de dupla ordem: a) dificuldade em entender a teoria e seus fundamentos

95

práticos e b) como passar dessa teoria a um projeto de ensino e aprendizagem. De

acordo com Gasparin (2011):

O planejamento e a avaliação, no processo pedagógico, são dois aspectos fundamentais de todo o trabalho docente em sala de aula. O planejamento é sempre a previsão do que será desenvolvido no transcorrer do período letivo. A avaliação consiste na apreciação do trabalho realizado.

Entendemos que o professor precisa se atualizar sobre as novas teorias,

conhecer as questões da educação e também sobre o seu saber fazer em sala de

aula, e isto é oportunizado por meio de cursos de formação continuada. Munido

desses saberes elementares, os frutos serão colhidos no ambiente de sala de aula

ou fora dele. Além destes conhecimentos, o professor, precisa também, conhecer

seus alunos, seus contextos, como estes se desenvolvem nos seus múltiplos

aspectos: afetivo, cognitivo e social, bem como refletir criticamente sobre seu papel

diante destes e da sociedade.

Outra característica relevante neste processo de formação continuada é

que nos momentos de cursos ou mesmo os de palestra, a concepção de educação

integral é estudada e refletida por estes professores. É neste momento que

apresentamos os autores que discutem a educação integral em nosso país, como

deve ser uma escola de educação integral, a dinâmica das oficinas, o perfil do

professor, a relevância dos recursos destinados a estas escolas, a questão do

espaço físico, a importância de aulas planejadas e com conteúdos articulados ao

currículo.

Como o ensino de Arte é um ponto forte nas oficinas pedagógicas de

escolas de jornada ampliada, faz-se necessário uma reflexão sobre a relevância

desta área do conhecimento para o desenvolvimento do aluno. Será sobre o ensino

de Arte que abordaremos no próximo eixo.

96

3.2.3 Contribuições do Ensino de Arte no Contexto Escolar de Escolas de Jornada Ampliada

Por que ensinar Arte? Que contribuições o ensino de Arte promove no

desenvolvimento da criança? Como ensiná-la?

Antes de refletirmos sobre estes questionamentos, iniciaremos nossa

reflexão acerca da arte de forma geral e depois o enfoque será no contexto escolar,

nas oficinas pedagógicas de Arte das escolas municipais de jornada ampliada.

Considerando nosso entorno e a frequência que manifestações artísticas

ou objetos artísticos se fazem presentes, podemos constatar que a arte permeia

nosso dia a dia, mas às vezes não a percebemos. Ela aparece nas apresentações

artísticas de rua como performance, músicos, apresentações circenses ou em locais

próprios como teatros, museus e galerias dentre outros, no design dos diversos

objetos, nos bordados, nos entalhes, na arquitetura, na interferência urbana, em

praças, em igrejas e também nas revistas, jornais, outdoors, fotografias, televisão,

cinema e tantos outros. Enfim, vivemos rodeados de arte e a partir destas

constatações, duas reflexões tornam-se pertinentes: o que é arte? Onde a arte surge

na história da humanidade?

Começando pelo primeiro questionamento, podemos afirmar que essa é

uma definição difícil, pois a arte possibilita inúmeras interpretações, depende do

contexto a que se refere. Mas pensando na arte como atividade humana ligada a

manifestações de ordem estética, feita a partir de percepção, emoções e ideias, com

o objetivo de mexer com emoções e sentimentos de um ou mais espectadores,

compreendemos que a necessidade de criar, recriar, transformar a matéria e se

expressar são características de quem faz arte, características estas, que mostram

ser a arte algo dinâmico. De acordo com Pareyson (apud MARTINS; PICOSQUE;

GUERRA, 1998, p. 32), no jogo da criação, “a arte é um tal fazer que, enquanto faz,

inventa o por fazer e o modo de fazer”.

A arte nos possibilita “dialogar com o mundo”, expressão esta que Paulo

Freire (1996) já mencionava ao referir-se à leitura; para ele, a leitura é bem mais que

decodificar palavras: é ler o mundo. Sendo assim, podemos também dizer que a arte

propicia essa leitura de mundo, ela nos faz compreender de forma mais crítica,

97

sensível e aguçada, as cores, as formas, as texturas, outras culturas, a natureza, os

objetos, os fatos, as pessoas, o mundo e a nós mesmos.

Sobre a origem da arte ou de manifestações artísticas diversas,

entendemos que ela acompanha o homem desde a pré-história, muito antes de a

escrita ser inventada. O homem primitivo percebia cores, formas, texturas, sons,

gestos e movimentos com a intenção de se comunicar, de dar sentido a algo que

fosse significativo à sua existência e a arte preencheu essa necessidade. As

imagens impressas nas paredes das cavernas pré-históricas revelavam um

conhecimento de mundo que aquele homem primitivo construiu.

Segundo Martins, Picosque e Guerra (1998), por intermédio da expressão

artística compreendemos o pensamento de um povo, seus ritos, suas religiões, seus

costumes e suas culturas, revelando também os diferentes tipos de relações entre

os indivíduos dentro de uma determinada sociedade. A arte compreende estas

manifestações culturais, que vão desde a pré-história até a contemporaneidade.

Para Martins, Picosque e Guerra (1998), “Entre todas as linguagens, a arte – ‘quatro

letras: a língua do mundo’ – é a linguagem de um idioma que desconhece fronteiras,

etnias, credos, épocas.”

E na educação, que contribuições essa área do conhecimento traz? A

Arte na escola como toda área do conhecimento, tem como objetivo a aquisição de

conhecimento, mediada pela ação docente.

Ao trabalhar com propostas artísticas o aluno é estimulado à reflexão, à

investigação, a experimentações, a comparações, a ter curiosidade, a levantar

hipóteses, ao trabalho em equipe, proporcionando desta forma o seu

desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, cultural e estético.

A Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e esse

pensamento artístico amplia a sensibilidade, a criatividade, a percepção, a

originalidade, a flexibilidade, a reflexão, a imaginação, a inventividade, o senso

crítico e o senso estético, possibilita também, ao aluno, um grande crescimento e um

aumento de sua capacidade de visualização e memória visual, além de ajudá-lo a

resolver problemas de ordem técnica e estética. De acordo com Bosi (2001, p. 71):

... o trabalho de arte passa pela mente, pelo coração, pelos olhos, pela garganta, pelas mãos; e pensa e recorda e sente e observa e escuta e fala e experimenta e não recusa nenhum momento essencial do processo poético.

98

Consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 1997),

que o conhecimento em Arte possibilita ao aluno reconhecer as diversidades,

construir uma autoimagem positiva, a se integrar com o grupo, pois a maioria das

propostas artísticas é desenvolvida em grupos, proporcionando também a

construção de sua autonomia.

O ensino em Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos

conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo

cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Outra questão relevante é seu aspecto lúdico, pois, para a criança, as

propostas artísticas são como se fossem um jogo, uma brincadeira. O lúdico se

relaciona com a brincadeira e com o jogo, no jogo, contém o desafio, acionando o

corpo e a mente. Tem caráter integrador, propiciando ao aluno o desenvolvimento

de habilidades que envolvem identificação, análise, síntese, comparação, ajudando,

assim, a conhecer suas próprias possibilidades.

As atividades lúdicas são indispensáveis para apreensão dos

conhecimentos artísticos e estéticos, pois possibilitam o desenvolvimento da

percepção, imaginação, fantasia e dos sentimentos. De acordo com Fusari e Ferraz

(1992), “o brincar na aula de Arte, pode ser um jeito da criança experimentar novas

situações, ajudando a compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural e

estético em que está inserida”.

Todas as modalidades artísticas são relevantes para o desenvolvimento

da criança e é por ela percebida como momento lúdico, mas é dada grande ênfase

ao desenho entre as demais. Derdyk (1994) diz que, enquanto a criança desenha ou

cria objetos, brinca de faz de conta e experimenta sua capacidade imaginativa,

ampliando sua forma de pensar o mundo no qual está inserida. Para ela:

... a criança desenha, entre outras coisas, para divetir-se. É um jogo onde não existem companheiros, a criança é dona de suas próprias regras. Neste jogo solitário, ela vai aprender a estar só, ‘aprender a ser só’. O desenho é o palco de suas emoções, a construção de seu universo particular. O desenho manifesta o desejo da representação, mas também o desenho, antes de tudo, é medo, é opressão, é alegria, é curiosidade, é afirmação, é negação. Ao desenhar, a criança passa por um intenso processo vivencial e existencial. (DERDYK, 1994, p. 50).

99

Como vimos, para a criança, a realização de propostas artísticas é como

se fosse uma brincadeira, um jogo e ambos, arte e lúdico, são relevantes ao

desenvolvimento da criança, então, ambos deverão permear sua cultura lúdica, ou

seja, deverão estar presentes na escola, ou, mais especificamente, no nosso caso,

nas oficinas pedagógicas de Arte de escolas municipais de jornada ampliada de

Londrina.

Compreendida como conhecimento, a arte, apresenta relações com a

cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais (bens físicos

como: pintura, escultura, desenhos, dentre outros) e imateriais (práticas culturais

coletivas como: música, teatro, dança, etc.). Olhando a arte por uma perspectiva

antropológica, é possível considerar que toda produção artística e cultural é um

modo pelo qual os sujeitos entendem e marcam a sua existência no mundo.

A arte é conhecimento construído pelo homem através dos tempos,

portanto, importante na escola, ela é um patrimônio cultural da humanidade e todo

ser humano tem direito ao acesso a esse saber. Tratar a arte como conhecimento é

ponto fundamental e condição indispensável para o enfoque contemporâneo do

ensino e aprendizagem de Arte. Consta nos PCN de Arte (BRASIL, 1997) que:

No percurso criador específico da arte, os alunos estabelecem relações entre seu conhecimento prévio na área artística e as questões que um determinado trabalho desperta entre o que querem fazer e os recursos internos e externos de que dispõe entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vêm realizando [...]

A arte é linguagem, portanto, uma forma de expressão e comunicação

humana. Para Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 43): “a linguagem da arte propõe

um diálogo de sensibilidades, uma conversa prazerosa entre nós e as formas de

imaginação e formas de sentimento que ela nos dá.”

Há que se pensar também na valorização da Arte como disciplina; isto

nos remete a Tardif (2012), quando escreve sobre os saberes docentes, diz o autor

haver uma hierarquização dos conteúdos curriculares, pois os professores acabam

ensinando mais os conteúdos que dominam melhor ou que consideram mais

importantes.

Fazendo um paralelo com as disciplinas, podemos perceber que no Brasil,

há também uma hierarquização em torno das disciplinas no currículo, como se umas

100

fossem mais importantes que outras. Percebemos que na Educação Básica,

principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, onde muitas vezes só há o

professor regente para lecionar todas as disciplinas, a grande maioria destes

professores, considera o ensino de Arte como algo secundário e quase não

trabalham. Este entendimento, não vem só por parte do professor, como também,

por parte da comunidade escolar, que acabam exigindo uma prioridade maior ao

ensino da Língua Portuguesa e da Matemática, deixando o ensino de Arte para

segundo ou terceiro plano. Trata-se de uma questão cultural, que precisa ser

mudada. Para Tardif (2012, p. 21):

Os professores que encontrei e observei não colocam todos os seus saberes em pé de igualdade, mas tendem a hierarquizá-los em função de sua utilidade no ensino. Quanto menos utilizável no trabalho é um saber, menos valor profissional parece ter.

Ora, se a proposta da educação integral é trabalhar a integralidade da

criança valorizando todos os aspectos não só o cognitivo, e também que haja a

articulação dos conteúdos curriculares com as propostas de trabalho das oficinas

pedagógicas, podemos então pensar em um trabalho interdisciplinar com todos os

conteúdos e todas as disciplinas, não a todo instante, mas nos momentos em que

duas, três ou mais encontram pontos de interseções, pois entendemos que as

disciplinas do currículo dialogam entre si, sendo assim, a Arte faz parte desta

proposta interdisciplinar.

Mas, como os professores de oficinas pedagógicas de Arte se atualizam

em relação a suas metodologias? Qual a metodologia sugerida a este professor nos

cursos de formação continuada ofertados pelo município?

A proposta sugerida no trabalho de arte das oficinas pedagógicas é a

Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, portanto, entendemos fazer-se necessário

conhecê-la um pouco mais de perto.

101

3.2.4 Proposta Triangular nas Oficinas Pedagógicas de Arte de Escolas de Jornada Ampliada

Como já abordamos na introdução, a metodologia utilizada nos cursos de

formação continuada, ofertados pela SME/Coordenação de Ampliação de Jornada

Escolar aos professores de oficinas pedagógicas de Arte, de escolas municipais de

Londrina, se baseia na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa (1991) que envolve

três vertentes: o fazer artístico, a leitura da imagem (obra de arte) e a

contextualização histórica. De acordo com Martins; Picosque e Guerra (1998, p. 46):

Como todo patrimônio cultural, a arte não pode ficar restrita às camadas privilegiadas da sociedade: é essencial a democratização do acesso a ela pelos benefícios e resultados que provoca em termos de desenvolvimento humano e aprendizagens. Pela amplitude de seus campos conceituais – criação/ produção, percepção/ análise e conhecimento da produção –, pode inspirar outras experiências a educar o olhar e a sensibilidade. As linguagens trabalhadas: a cênica (o teatro, a dança); a musical (a música, o canto); a visual (o desenho, a pintura, a escultura, a fotografia, o cinema) permitem o desabrochar da sensibilidade, do pensamento, da criação, seja por meio da própria produção, seja por meio da observação de obras de diferentes autores; melhoram a comunicação entre as pessoas, ampliam as leituras de mundo e os repertórios. Fornecem elementos para o conhecimento da forma de pensar e sentir presente nos diferentes países, épocas e povos. Possibilitam ainda compreender as várias culturas e o eu de cada criança ou jovem. Nas experiências registradas, Arte e Cultura, além de permitir o contato de crianças e adolescentes com múltiplas linguagens artísticas, também é veículo para o desenvolvimento de atividades que, a partir dessas linguagens, buscam levar crianças e jovens a estabelecer o contato com a cultura e a arte locais.

Não cabe mais na contemporaneidade pensar em propostas de ensino

que se reduzem apenas a quatro paredes, com aulas expositivas, sem a

participação do aluno, pois os alunos vivem em um mundo repleto de estímulos, um

mundo visual, sonoro, sinestésico e, se o professor não adequar suas aulas a este

contexto, o ensino e a aprendizagem tornam-se mais difíceis. Não estamos

querendo dizer que o professor deverá mudar radicalmente sua forma de lecionar,

devido às mudanças ocorridas na contemporaneidade, nem ignorar sua formação,

sua fundamentação teórica, os conteúdos que deverão ser trabalhados ou a

organização de uma escola, com provas, notas e outros; estamos querendo dizer

que tudo isso é importante nesse processo, mas são necessárias flexibilidade e

102

sensibilidade por parte desse professor com relação a para quem está ensinando e

à maneira de ensinar e quais estratégicas utilizar. De acordo com as Tendências

para a educação integral (2011, p. 55-56):

Crianças e adolescentes vivem hoje imersos em uma cultura na qual as informações circulam em tempo real e estão acessíveis de diversas maneiras: pela televisão e pela internet o que acontece no mundo entra nas casas, nas escolas, nos ambientes de trabalho, circula pelas ruas movimentando e unificando o mundo. Segundo Sacristán (2005), ‘o mundo globalizado é um mundo em rede, no qual as partes são interdependentes, constituindo uma rede de intercâmbios, empréstimos e acordos de cooperação... essa rede conecta sociedades, culturas, vidas de povos e indivíduos’. Para as escolas e as instituições que atuam com crianças e adolescentes é necessário que as questões que envolvem a cultura global e de massas sejam analisadas e desveladas. É importante questionar e compreender essa cultura em que estamos imersos. Como diz Bauman (2001): ‘para operar o mundo, é preciso entender como o mundo opera’. É preciso também evidenciar como os processos de globalização se materializam no território onde vivem nossas crianças e adolescentes, que percepções eles têm dessas relações e como os conhecimentos acadêmicos podem desvelar essas questões. Os currículos de Arte, Ciência e Humanidades abrem muitas possibilidades para que nossas crianças compreendam os valores, as práticas e a ética econômica que ordena esta sociedade. Reconhecer e interpretar os processos sociais que ocorrem nos territórios onde crianças e adolescentes vivem favorecendo sua compreensão é função da escola e das instituições que compartilham a educação de nossas crianças. Por isso, o currículo precisa dialogar com a dimensão e a velocidade da cultura global.

A Proposta Triangular no ensino de Arte encaixa-se na perspectiva da

pedagogia histórico-crítica que se fundamenta epistemologicamente no Método

Dialético de Construção do Conhecimento e assenta seus pressupostos teóricos na

Teoria Histórico-Cultural, onde sua proposta metodológica possibilita a formação do

aluno crítico.

Pensando no ensino de Arte54, a proposta contemporânea articular teoria

e prática, partir do contexto do aluno, possibilitar idas a espaços culturais, fazer

leituras imagéticas, unir arte e tecnologia, propor o ensino multicultural, realizar um

trabalho interdisciplinar e trabalhar os conteúdos da Arte articulados ao currículo. Ao _____________ 54 Consta na LDB Artigo 26, parágrafo 2º: “O ensino da arte constituirá componente curricular

obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” É reforçada pelos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Arte quando aponta: “São características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por arte (e não mais por educação artística), e de incluí-la na estrutura curricular como área com conteúdos próprios ligados à cultura artística, e não apenas como atividade”.

103

contrário do que muitos pensam, o ensino de Arte, faz parte do currículo, tem

conteúdos e objetivos, que devem ser seguidos e ensinados aos alunos. Não se

trata de propostas soltas, fragmentadas, sem contextualização histórica.

Para que o professor se atualize em relação à metodologia a utilizar no

seu trabalho nas oficinas pedagógicas de Arte, faz-se necessário um estudo

aprofundado e a formação, não apenas inicial, como também contínua.

O ideal é que o professor de oficinas pedagógicas de Arte seja formado

nessa área, mas não é essa a realidade de Londrina – e de grande parte do Brasil –,

pois não temos, nas escolas municipais, esse profissional formado em Arte. Como o

pedagogo é habilitado a ensinar todas as disciplinas do currículo, entende-se aí

também a Arte. Portanto, pensando agora de forma geral, na Rede Municpal de

Ensino, quando um professor pedagogo alega não ensinar Arte porque não sabe,

não aprendeu na sua graduação e que deveria ter um professor específico dessa

área, na verdade, está negando esse direito ao aluno, não está cumprindo a lei, pois

o ensino de Arte é obrigatório na Educação Básica. Além da formação em Arte ou

Pedagogia, precisa ser sensível, flexível, inovador, curioso, original e ter senso

crítico e estético bem desenvolvidos, pois essa área do conhecimento exige tais

potencialidades.

Pensando em todas as características que o professor deve ter, há um

trabalho intenso por parte da Coordenação de Ampliação de Jornada Escolar, tanto

nos cursos de formação, como nas visitas de acompanhamento pedagógico

realizadas nas escolas, no sentido de, orientar o professor de oficina de Arte, a

deixar que a crianças façam suas composições artísticas sozinhas, sem

direcionamentos, pois há a tendência em alguns professores a fazer tudo pela

criança, que ele evite propor trabalhos em série, iguais, do mesmo tamanho e da

mesma cor; não dêem desenhos fotocopiados apenas para as crianças colorirem,

quando trabalhar com leitura de obra de arte e, releitura da obra, compreenda que

releitura não é cópia. De acordo com Barbosa (1991, p. 107):

Quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e não obrigado a escolher uma delas como suporte de seu trabalho plástico a sua expressão individual se realiza da mesma maneira que se organiza quando o suporte estimulador é a paisagem que ele vê ou a cadeira de seu quarto [...] O importante é que o professor não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem.

104

Na formação continuada de 2014, os professores realizaram um encontro

no Museu de Arte de Londrina e outro na Divisão de Artes Plásticas/

Casa de Cultura/UEL. Nos relatos, durante essas formações, houve algumas

escolas que disseram ter levado seus alunos ao Festival Internacional de Londrina

(FILO)55 com os recursos do PME.

Pensando naquele professor de oficina pedagógica de escolas de jornada

ampliada, alguns questionamentos nos inquietam: quem é este professor de oficinas

pedagógicas de Arte de escolas municpais de jornada ampliada da cidade de

Londrina? Que impactos esse professor sofreu em sua ação docente ao trabalhar

em uma oficina? Houve pontos positivos? Houve pontos negativos? Que conflitos

esse professor vivencia? O que mudou na concepção do trabalho do professor?

Será sobre estas e tantas outras indagações que refletiremos no próximo capítulo.

_____________ 55 O Festival Internacional de Londrina é um evento anual de artes cênicas nacional e internacional

para públicos adulto, infantil e infanto-juvenil em teatros, espaços alternativos e abertos (ruas, praças, parques, etc), em seus vários gêneros e formatos.

105

4 METODOLOGIA: LEVANTAMENTO DE DADOS E ANÁLISE DA PESQUISA

Neste capítulo, apresentaremos a metodologia utilizada para a realização

desta pesquisa, os dados colhidos, seus resultados e refletiremos acerca das

mudanças ocorridas na ação docente do professor que atua nas oficinas

pedagógicas de Arte em escolas municipais de jornada ampliada.

Iniciamos, então, refletindo sobre a articulação entre teoria e prática,

assunto relevante neste capítulo, pois, nestas oficinas, ambos estão muito

presentes. Dessa forma, nos remetemos a Vázquez (1977, p. 206):

A teoria em si não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isto tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização de meios materiais e planos concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais e efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação.

Segundo Vázquez (1977 apud PIMENTA, 1997, p. 67), a práxis, para

Marx, é a atitude teórico-prática humana de transformação da natureza e da

sociedade. Não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico); é preciso

transformá-lo (práxis). A relação teoria e prática é para Marx prática, na medida em

que a teoria, como guia da ação molda a atividade do homem, particularmente a

atividade revolucionária; teórica na medida em que essa relação é consciente.

Estruturamos o capítulo em três eixos: no primeiro, apresentaremos a

metodologia utilizada e o relato de como foi a formação continuada de 2013 e a

aplicação do questionário. A base teórica para esse eixo foi Libâneo (2008), entre

outros. No segundo, apresentaremos os resultados e as reflexões sobre eles. Os

principais autores em que nos baseamos foram: Codo (2000) e Tardif (2005), entre

outros. Por fim, no terceiro, apresentaremos o encaminhamento que daremos acerca

desta pesquisa e o que esperamos a partir dela. Aqui, nossa base foi Tardif (2005),

entre outros.

106

4.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Metodologia (do Latim methodus) significa “o caminho ou a via para a

realização de algo”; sendo assim, a metodologia é o campo no qual se estuda os

melhores métodos realizados em determinada área para a produção de

conhecimento. Pensar em metodologia remete a ensino. Libâneo (2008, p. 16)

salienta que a atividade principal do professor é sempre o ensino. E essa tarefa

consiste, ainda, em orientar, organizar e estimular a aprendizagem escolar dos

alunos.

O método que escolhemos nessa pesquisa foi o dialético, pois nossa

análise se deu a partir da confrontação de ideias, vivências e contextos relacionados

a professores que atuam em oficinas pedagógicas de Arte. Esse método não analisa

o objeto estático, a ação docente, o professor e seus saberes, mas contextualiza o

objeto de estudo na dinâmica histórica, cultural e social. Para Minayo (2012, p. 24):

A dialética trabalha com a valorização das quantidades e da qualidade, com as contradições intrínsecas às ações e realizações humanas, e com o movimento perene entre parte e todo e interioridade e exterioridade dos fenômenos.

Nesta pesquisa, optamos pelas abordagens qualitativa e quantitativa.

Qualitativa, pois o pesquisador esteve em contato direto com os professores de

oficinas pedagógicas de Arte, embora esta condição de imersão no ambiente não

seja uma regra, mas também porque uma das características dessa abordagem seja

trabalhar com o universo de significados, motivos, crenças, valores, atitudes,

aspirações. Ainda com relação à imersão do pesquisador no ambiente da pesquisa,

esta favorece a riqueza de detalhes, pois o pesquisador precisa manter um contato

direto e longo com o objeto da pesquisa. Martins e Theóphilo (2007) destacam que

os dados coletados devem ser predominantemente descritos, é necessário registrar

a descrição “de pessoas, de situações, de acontecimentos, de reações, inclusive

transcrições de relatos” (p. 137).

De acordo com Minayo (2012), o ser humano se distingue não só por agir,

mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da

realidade vivida e partilhada com seus semelhantes. E quantitativa, pois

quantificamos os dados do resultado da pesquisa e, acreditamos, esta quantificação

107

tornou esta pesquisa mais rica, mais detalhada. Sobre a abordagem qualitativa e

quantitativa, ainda Minayo (2012, p. 22):

Os dois tipos de abordagens e os dados delas advindos, porém, não são incompatíveis. Entre eles há uma oposição complementar que, quando bem trabalhada teórica e praticamente, produz riqueza de informações, aprofundamento e maior fidedignidade interpretativa.

Por meio de um questionário aplicado aos professores de oficinas de Arte,

que foi composto por nove questões, buscamos levantar os impactos na ação

docente diante do trabalho docente na jornada ampliada. Procuramos conhecer se

houve conflitos e quais, e o que mudou na prática atual do professor, comparada

com sua prática anterior. Buscamos, também, conhecer como foi a organização de

suas escolas com relação aos materiais, espaço físico, organização do tempo e

outros e se a formação continuada ofertada pelo município e o Programa Mais

Educação ofertado pelo Governo Federal, trouxeram alguma contribuição para a sua

ação docente e para a qualidade da oficina. Por fim, apresentamos algumas

temáticas relacionadas ao estudo de Arte, para serem escolhidas, por ordem de

preferência, pelos professores, para os cursos de formação continuada de 2014.

Abordaremos, no próximo eixo, como foi a formação continuada de 2013

– quando o questionário foi aplicado –, para, posteriormente, analisarmos as

respostas desses professores de oficinas pedagógicas de Arte.

4.2 O ENSINO DE ARTE NA FORMAÇÃO CONTINUADA

Iniciamos nossa pesquisa no final de junho de 2013, junto ao curso de

formação continuada que foi ofertado pela Secretaria Municipal de Educação a

professores que atuam em escolas municipais de jornada ampliada de Londrina. A

formação continuada dos professores se organizou da seguinte maneira: nos meses

de março, abril e maio houve palestras, cujos assuntos foram escolhidos pelos

próprios professores. Em junho, a primeira oficina destinada aos professores; as

demais oficinas foram no final dos meses de agosto, setembro e outubro. Essas

oficinas eram realizadas no período da tarde, na E. M. Arthur Thomas, uma escola

municipal de jornada ampliada, localizada na área central de Londina.

108

No último dia de oficina, no mês de outubro, aplicamos um questionário

aberto e fechado, com o consentimento dos professores, com o intuito de coletarmos

dados para esta pesquisa.

O grupo de professores que participou do curso de Arte (artes visuais,

dança e teatro) era formado por 21 (vinte e um) professores56. No entanto, apenas

17 professores estavam presentes no dia em que o questionário foi aplicado, e todos

responderam a ele.

Quadro 11 – Características dos professores57 que responderam o questionário

SUJEITO FORMAÇÃO ANOS DE DOCÊNCIA

1. SUJ. A Pedagogia 18 anos

2. SUJ. B Pedagogia 23 anos

3. SUJ. C Pedagogia 3 anos

4. SUJ. D Educação Artística 21 anos

5. SUJ. E Educação Artística 9 anos

6. SUJ. F Educação Artística 18 anos

7. SUJ. G Pedagogia 2 meses

8. SUJ. H Educação Artística 8 anos

9. SUJ. I Pedagogia 10 anos

10. SUJ. J Educação Física 24 anos

11. SUJ. K Pedagogia 2 anos

12. SUJ. L Letras 22 anos

13. SUJ. M Pedagogia 9 anos

14. SUJ. N Letras 19 anos

15. SUJ. O Pedagogia 3 anos

16. SUJ. P Pedagogia 2 meses

17. SUJ. Q Pedagogia 20 anos

Fonte: A autora.

_____________ 56 Embora tenha 17 escolas de Jornada Ampliada, algumas delas têm mais que uma oficina de Arte,

por exemplo: teatro, dança, música e outros. Por esse motivo havia um número (21) maior de professores do que o número de escolas (17).

57 Para preservar a identidade dos pesquisados, optamos por chamá-los Suj. (sujeito da pesquisa) e enumerá-los por letras. Assim, temos Suj. A a Suj. Q.

109

4.3 TEMPO DE DOCÊNCIA NAS OFICINAS PEDAGÓGICAS DE ESCOLAS DE JORNADA

AMPLIADA

As questões de número um e dois do questionário referem-se ao tempo

como professor padrão na Rede Municipal de Educação de Londrina e nas oficinas

de Arte nas escolas de jornada ampliada. Do universo de 17 professores

entrevistados, 17 responderam.

Fonte: A autora. Figura 16 – Questão 1 – Há quanto tempo você é professor?

Fonte: A autora. Figura 17 – Questão 2 – Há quanto tempo é professor de

oficina pedagógica?

110

Constatamos, pelo resultado, que a grande maioria (47,05%) tem mais de

18 anos de docência, tanto na rede pública como na particular, mas, em relação ao

tempo de docência em oficinas de escola de jornada ampliada, 47,05% estão

realizando este trabalho de 4 anos a mais de 7 anos58, e que 52,95% dos

professores estão no máximo há três anos realizando este trabalho. Embora seja um

resultado equilibrado, se observamos o tempo de docência nas oficinas,

constatamos que a maioria, nas oficinas, é de professores novos. Entendemos que a

troca de experiência possa ser algo bem presente, levando em conta que esses

professores realizam seus cursos juntos. Durante a realização dos encontros, tanto

dos cursos, como também das palestras, há muitos relatos de iniciantes e mais

antigos sobre suas ações docentes, a situação em que suas escolas se encontram,

os problemas que enfrentam, as soluções que buscam, entre outros.

Há um encontro entre, os que saíram há pouco da academia, trazendo,

assim, a prevalência de teorias atualizadas e pouca experiência e os que são

professores há algum tempo e trazem muita bagagem da experiência vivida,

segurança e a prevalência da prática. A junção desses saberes seria, a nosso ver,

um ponto de equilíbrio muito interessante.

Com relação à ideia tradicional de o saber estar somente do lado da

teoria, ao passo que a prática ou é desprovida de saber ou é portadora de um falso

saber baseado, em crenças, ideologias e ideias preconcebidas, Tardif (2002) se

mostra contrário. Para o autor, o saber não é produzido fora da prática.

Acreditamos ser muito importante a experiência profissional, pois com o

tempo, o professor desenvolve algumas estratégias de ensino muito eficazes e se

sente mais seguro diante de uma nova turma. A constatação do tempo destes

professores em sua profissão nos permite deduzir que haja maior envolvimento.

De acordo com Tardif (2002), os saberes experienciais dos professores

são temporais, ou seja, são adquiridos por meio do tempo e são construídos pelos

próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão.

“São saberes que brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à

vivência individual e coletiva sob a forma de ‘habitus’ e de habilidades, de saber

fazer e de saber ser” (p. 39).

_____________ 58 Faz-se necessário lembrar que escolas com oficinas no turno inverso, na perspectiva de educação

integral, na cidade de Londrina, começaram na década de 90.

111

O autor ressalta que o tempo de trabalho desencadeia uma série de

saberes, como o saber trabalhar que, no caso do docente, seria o saber ensinar,

transmitir. Daí a importância de sua experiência para a contribuição na construção

do conhecimento.

Essa ideia de professores mais experientes auxiliando os mais novos nos

remete a Nóvoa (1997), pois, segundo ele, o espaço para a consecução dessa

prática ainda não existe, embora pareça bastante óbvio; no entanto, esbarra em

problemas como a resistência dos mais jovens em ouvir os professores experientes;

a longa jornada de trabalho atual dos professores brasileiros; a cultura individualista

e competitiva que existe no mundo e que nos compele a ver no outro profissional,

um concorrente ao invés de um colega, um colaborador, que pode nos ajudar.

Como seria rico esse encontro entre o vigor, o sonho e o desejo de

colocar em prática a teoria advinda da academia, com a experiência, a flexibilidade e

a segurança dos que já vivenciaram o ensino e a aprendizagem durante muitos

anos.

4.3.1 Impactos na Ação Docente do Professor de Oficinas Pedagógicas de Arte

Na terceira questão, que buscava saber se houve mudanças no saber

fazer do professor pesquisado em relação a quando era professor regente da

escolarização e agora, como professor de uma oficina pedagógica de jornada

ampliada, dos dezessete professores que responderam o questionário, 87,15%

respondeu que sim, houve mudanças.

112

Fonte: A autora. Figura 18 – Questão 3 – Houve mudanças no seu saber fazer,

na sua ação pedagógica, em relação a quando você era professor regente da escolaridade e agora como professor de uma oficina pedagógica de jornada ampliada? Quais?

Vejamos, em excertos de respostas desses professores, algumas dessas

mudanças:

Suj. A. Sim. “A minha oficina proporcionou essa mudança, pois ela é bem mais dinâmica e significativa em relação à tão somente escolarização.”

Suj. E. Sim. “A oficina é mais dinâmica.”Suj. N Sim. “O trabalho nas oficinas é mais dinâmico com temas geradores.”Suj. P. Sim. “Aulas mais dinâmicas e atividades diferentes para esses alunos de período integral.”Suj. Q. Sim. “Nas oficinas sou dinâmica com atividades diferenciadas, trabalho afetividade integrado com arte.”

Esses professores consideram as oficinas mais dinâmicas, nas quais o

professor tem maior liberdade para realizar sua atividade. Essa escola mais

dinâmica nos remete a uma escola viva. Entedemos que esta dinâmica a qual os

sujeitos se referem, como dito anteriormente, trata-se de uma aula diferenciada, na

qual o professor utiliza inúmeras estratégias, nos remetendo a movimento.

Para Alarcão (2001), o motivo de a escola ser, hoje, inadequada às

demandas da sociedade, é que diante das mudanças sociais, a escola também

113

precisa mudar, deixar o velho paradigma para outro inteiramente novo, em uma nova

perspectiva. Para ela, é necessária certa pedagogia dinâmica.

Esta pedagogia dinâmica a que a autora se refere é o que propõe a

Coordenação de Ampliação de Jornada Escolar às oficinas pedagógicas de escolas

de jornada ampliada. As aulas precisam ser instigantes, levando o aluno a refletir

sobre determinado tema, a levantar hipóteses, desconstruir certezas59, procurar

soluções, participar de com aulas de campo, a pesquisar, em um ambiente lúdico e

integrador.

A escola precisa ser interessante para o desenvolvimento do processo

pedagógico, criar dentro dela um contexto educativo, favorecer espaços de

convívios, trabalhos em equipes, inovação experimentação e outras atividades.

4.3.2 O Currículo nas Oficinas Pedagógicas

Ainda respondendo à mesma questão 3, temos os excertos:

Suj. D. Sim. “O tempo para as ações pedagógicas é outro (maior).”Suj. F. Sim. “A oficina Pedagógica é pautada em um trabalho mais dinâmico, prático e lúdico. Embora estes aspectos façam parte do trabalho na escolaridade, com a necessidade de cumprir o currículo o trabalho precisa ser mais sistematizado e na jornada ampliada a flexibilidade do trabalho é um aspecto bastante favorável.”

Quando Suj. F fala da necessidade de cumprir o currículo, isso talvez seja

porque a questão curricular é engessada. O trabalho nas oficinas, de acordo com

este professor é mais flexível, dando maior liberdade e tempo para trabalhar

determinado conteúdo.

Segundo Codo (2000), o professor tem certa flexibilidade em seu trabalho,

que é composto de uma série de atividades, é ele quem está no comando, ele quem

se organiza de acordo com suas possibilidades, interesses dentre outros, com isto,

embora tenha conteúdos a cumprir bimestralmente, é ele quem organiza como e

quando cumprirá. _____________ 59 Desconstruir certezas, com relação aos conhecimentos prévios que os alunos trazem, baseados no

senso comum. Por exemplo: o aluno acreditar que com potes de tintas azul, amarelo e vermelho ele obterá apenas três cores; que manga com sal corta o sangue, e assim por diante.

114

No entanto, quando esse Suj. F compara a ação docente do ensino

formal, sem desmerecê-la, à ação docente nas oficinas pedagógicas, encontra maior

flexibilidade nesta segunda situação, pois se trata de um professor por linguagem,

no nosso caso a artística, sendo assim, a situação, em relação à organização, à

pesquisa e ao tempo, tornam-se facilitada neste processo.

De acordo com (CODO, 2000, p. 118), “cabe ao professor a definição do

que fazer primeiro [...] e, principalmente de como fazê-lo. Dada essa flexibilidade,

que é inerente ao trabalho do professor, este pode inovar sempre no seu modo de

trabalhar”.

4.3.3 Aspecto Lúdico nas Oficinas Pedagógicas de Arte

Ainda em resposta à questão 3, temos:

Suj. C. Sim. “A dinâmica de sala de aula; a ludicidade.”

Outra questão levantada pelos professores diz respeito ao aspecto lúdico

das oficinas pedagógicas de Arte. Torna-se relevante lembrar que a criança

estabelece uma relação entre arte e brincadeira muito intensa, para ela, as

propostas artísticas são como se fossem um jogo, uma brincadeira.

As atividades lúdicas são indispensáveis para apreensão dos

conhecimentos artísticos e estéticos, pois possibilitam o desenvolvimento da

percepção, imaginação, fantasia e dos sentimentos. O aspecto de brincadeira que

proporciona a aula de Arte pode ser uma maneira do aluno experimentar novas

situações, ajudando-o a compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural e

estético.

Nos dizeres de Chateau (1987), perguntar por que a criança brinca, é

perguntar por que é criança. “A infância serve para brincar e para imitar”. Sendo

assim, Chaparède (apud CHATEAU, 1987) diz ser uma aprendizagem necessária à

idade adulta.

Vygotsky (1998) diz que, ao brincar e criar uma situação imaginária, a

criança assume diferentes papéis: ela pode tornar-se um adulto, outra criança, um

115

animal, um herói; pode mudar o seu comportamento, agir e se comportar como se

fosse mais velha do que realmente é, pois ao representar o papel de “mãe”, ela irá

seguir as regras de comportamento maternal. É no brinquedo que a criança

consegue ir além do seu comportamento habitual, atuando num nível superior ao

que ela realmente se encontra.

Nessas concepções teóricas e em muitas outras, relacionadas ao

desenvolvimento infantil, a brincadeira aparece como importante recurso na

construção de conhecimento e desenvolvimento integral da criança, por isso

reforçamos a relevância da arte em suas vidas, pelo seu aspecto lúdico.

Muitos teóricos contribuíram e ainda contribuem com inúmeras pesquisas

nesse campo, portanto, cabe a nós, como educadores, diante dessa analogia feita

pela criança entre arte e lúdico, proporcionarmos momentos onde a imaginação faça

parte, com espaços bem organizados.

Vejamos outros resultados com relação a quais mudanças ocorreram na

ação docente do professor de oficina pedagógica de Arte.

Suj. B. Sim. “A Oficina pedagógica me proporcionou uma maior liberdade do trabalho, maior profundidade no assunto trabalhado, maior expressão e liberdade também aos alunos.”Suj. G. (não marcou nem sim e nem não, mas respondeu) “A cada dia ganho experiência no fazer, no agir, no construir, nas oficinas, onde trabalho.”Suj. H. Sim. “Mudança na rotina, tive que buscar saberes que eu não dominava, tenho que buscar inovar todos os dias para que seja atrativo para o meu aluno.”Suj. J. Sim. “Mais aprofundamento sobre os conteúdos relativos à arte.”Suj. K. Sim. “Tive que procurar me especializar na disciplina que sou regente atualmente, buscar dicas de atividades na internet em livros.”Suj. M. Sim. “Novos olhares sobre os conteúdos e metodologias.”

Uma resposta que se repetiu algumas vezes nessa terceira questão –

sete dos sujeitos comentaram – refere-se à pesquisa, ao estudo mais aprofundado

que a oficina exige. De acordo com as respostas apresentadas e, talvez, ao contrário

do que algumas pessoas possam pensar, o trabalho nas Oficinas Pedagógicas de

Arte exige muito estudo e pesquisa.

Acreditamos que os professores necessitam ter espaços e tempos

próprios para a pesquisa e reflexão de sua prática, pois é por meio desse processo,

116

que estes professores se atualizam sobre as novas tendências e abordagens

produzidas na área da educação, mais especificamente na Arte. Por isso a

relevância de cursos de formação continuada onde acontece, além da reflexão sobre

novas abordagens, a troca de experiências por meio dos relatos, que geralmente

são constantes nos cursos.

A partir desses estudos em torno de suas práticas em sala de aula, é que

a prática docente ganha mais sentido, pois os professores discutem coletivamente a

sua cultura pedagógica, relacionando-a a pressupostos teóricos inovadores,

buscam, além de compreensão da área em suas dimensões políticas e

socioculturais, as formas adequadas de fazer ou de desenvolver esse trabalho

mediante ações intencionais e sistematizadas.

Alguns professores, ao responder sobre quais foram as mudanças

ocorridas, citaram a criatividade. Ser mais criativo é um aspecto muito importante,

pois o professor criativo consegue elaborar aulas criativas e estimular seus alunos a

serem mais criativos. Vejamos o que o sujeito L respondeu:

Suj. L. “Sim, pude dar mais vazão à minha criatividade e me realizar mais profissionalmente.”

Embora a criatividade não esteja apenas no campo artístico, ela está

muito presente no ensino de Arte. Com relação à resposta do sujeito L, talvez este

entenda que, por trabalhar em uma oficina de Arte, esta já dá vazão à criatividade.

Certamente, em uma oficina de Arte, assim como nas demais, a criatividade deverá

estar presente, prinicipalmente quando forem lançadas propostas criativas, que

resultem em composições artísticas também criativas. Há certa confusão, que

acreditamos ser cultural, tanto no campo educacional como em outras áreas, em

considerar que habilidade para a cópia, a produção de trabalhos em série ou, então,

a reprodução de modelos estereotipados e outras habilidades técnicas sejam

sinônimo de criatividade.

117

4.4 PONTOS POSITIVOS NA AÇÃO DOCENTE DE PROFESSOR DE OFICINA PEDAGÓGICA DE

ARTE

Sobre a questão quatro: Quais os pontos positivos na realização do seu

trabalho em uma escola com jornada ampliada?, temos:

Fonte: A autora. Figura 19 – Questão 4 – Quais os pontos positivos na

realização do seu trabalho em uma escola com jornada ampliada?

Os pontos positivos levantados na realização dos seus trabalhos em uma

escola com jornada ampliada foram diversos, no entanto, diferentes, ou seja, poucos

se repetiram. Iniciaremos apresentando as questões que foram levantadas por mais

de um professor, por exemplo, o relacionamento professor e aluno como algo

positivo. Vejam o que responderam os sujeitos B, D e H (destaques nossos):

Sujeito B. “Maior liberdade; Aprofundamento maior da matéria dada; Maior diversidade em relação aos alunos proporcionando uma maior troca (professor X aluno); Descoberta de talentos (aptidões).”

Sujeito D. “Relação entre aluno / professor acaba sendo diferente pelo tempo maior que se tem para realizar as atividades e por podermos nos preocupar com a ampliação do conhecimento do aluno, não apenas com sua nota. É possível aplicar uma metodologia diferenciada.”

118

Sujeito H. “A interação dos alunos entre si e com os professores e também as oportunidades de novas aprendizagens para as crianças é também um desafio para o professor.”

Percebemos que, explícita ou implicitamente, a questão do

relacionamento aluno/aluno e aluno/professor, surge nesta proposta das oficinas

pedagógicas. O aspecto afetivo está presente nesse tipo de trabalho. Sendo assim,

nessas relações complexas, há que se pensar no vínculo afetivo entre ambos. O

vínculo afetivo deveria permear a relação professor com o outro, no caso, o aluno,

como já foi abordado em outros momentos, entendemos ser este um assunto

relevante no contexto escolar e nos anseios do professor. Vemos estes vínculos

afetivos como uma relação de compromisso, de respeito às potencialidades e aos

limites do outro, de condução ética do trabalho de ensinar.

Segundo Codo (2000, p. 49), as relações professor e aluno torna-se um

aspecto indiscutível e essencial para o exercício profissional do professor e condição

para que ele atinja seus objetivos na transformação da sociedade.

Quanto à liberdade, que o sujeito B respondeu, podemos pensá-la de

duas maneiras: tanto pode ser no sentido verdadeiro da arte, pensando no artista

que, mesmo conhecento técnicas e conceitos com relação aos aspectos formais:

equilíbrio, volume, movimento e peso, entre outros, tem liberdade artística, a

transgressão, neste sentido, é uma característica dele; como também pode ser uma

concepção escolanovista, da “livre expressão”, amplamente difundida nas escolas

brasileiras a partir dos anos 30 do século XX e que apresenta resquícios até os

nossos dias, talvez ele tenha se referido à liberdade de expressão, não no sentido

de “fazer por fazer”, sem planejamento, mas no de dar asas à imaginação.

O sujeito B menciona, também, a descoberta de talentos. Acreditamos

que seja porque, nestes anos de implantação de jornada ampliada nas escolas

municipais de Londrina, acompanhados pela equipe da SME, alguns talentos foram

descobertos nas oficinas, principalmente nas áreas artística e esportiva. Tivemos um

aluno da E. M. Maria Cândida que demostrou talento na área da ginástica artística. A

partir daí, seus estudos em escolas particulares foram custeados por uma instituição.

Ele realizou diversas viagens nacionais e internacionais, sendo inclusive premiado.

Vários outros exemplos também podem ser citados: houve alunos que se

destacaram na área musical, participando de concertos, e hoje são estudantes do

curso de Música em uma universidade estadual de Londrina. Houve, ainda, a

119

descoberta de um talento em práticas circenses da E. M. Arthur Thomas e outros no

campo esportivo de outras escolas. Esses exemplos positivos são divulgados pela

equipe da SME em cursos, nas visitas pedagógicas de acompanhamento e,

também, por divulgações veiculadas nos meios de comunicação. Há, também, a

possibilidade de o sujeito B ser de uma escola que já tenha vivenciado esta

situação.

4.4.1 O Tempo das Oficinas Pedagógicas de Arte É Outro

Vejamos outros pontos positivos levantados pelos professores nas

justificativas em relação ao tempo para realizar as atividades, apresentadas no

questionário:

Suj. C. “A jornada ampliada proporciona aos alunos terem a oportunidade de aprenderem mais sobre os assuntos que geralmente na escolaridade são reduzidos devido à falta de tempo e da quantidade dos conteúdos e que acabam dando mais prioridade ao português e a matemática.”

Suj. E. “Podemos estruturar os temas de maneira autônoma, na escolaridade há o currículo que precisa ser cumprido.”

Suj. F. “Os alunos que participam são mais estimulados e tem oportunidade de obter sucesso em áreas que a escolaridade não tem ‘tempo’ de explorar e isto desenvolve a auto-estima principalmente dos alunos com dificuldade. Eles também tem acesso a aprendizagens em diferentes modalidades.”

Suj. J. “Definição de tempo dedicado a esta oficina em específico, algo que no ensino regular não se tem tempo suficiente para igual dedicação.”

Suj. N. “O trabalho com arte pode ser feito de uma maneira integrada teatro, música, artes visuais, literatura, de forma mais criativa e com maior tempo”.

Esta é uma especificidade das oficinas pedagógicas: maior autonomia,

flexibilidade e tempo para o professor se aprofundar em determinados conteúdos,

120

sem o excesso de conteúdos a cumprir em um espaço curto de tempo, como

acontece no ensino formal.

Essa autonomia e flexibilidade por parte do professor de oficinas

pedagógicas de escolas de jornada ampliada não quer dizer falta de compromisso,

aulas fragmentadas e soltas, sem planejamento, mas conteúdos articulados aos

conteúdos curriculares (LONDRINA, 2014).

Como cada oficina trata de uma linguagem diferente, há professores

diferentes; assim, como nos anos finais do ensino fundamental, este professor de

oficina tem mais tempo para pesquisar determinado assunto, em seus momentos de

hora atividade.

O tempo de hora atividade do professor regente e do professor de oficina

é o mesmo, 33%; no entanto, o de oficinas concentra suas pesquisas e estudos

apenas em uma área: a que atua enquanto regente de oficina pedagógica. A partir

dessa reflexão, torna-se mais compreensível a relevância deste tempo estendido,

pois para o aluno, os conteúdos de cada disciplina serão mais estudados e de

formas diferentes, que podemos denominar de multimodos, isto é, como já foi dito

anteriormente, são diferentes modos de estudar um mesmo conteúdo, já os

diferentes saberes como: judô, hip-hop, Yoga e outros também vêm enriquecer o

repertório de conhecimentos e vivências sociais e culturais desses alunos

articulados ao currículo.

Há o pensamento equivocado de que as oficinas pedagógicas só podem

ser relacionadas às disciplinas do currículo, como se fossem reforço destas. É

importante ter disciplinas relacionadas às áreas de conhecimento do currículo, como:

produção de texto, jogos matemáticos, ambientes investigativos, educação

patrimonial e outras que virão contribuir para a consolidação dos conhecimentos das

disciplinas do ensino formal relacionadas a estes conteúdos, no entanto, há também

outras linguagens como: vôlei, beisebol, ginástica artística, xadrez, mídias, práticas

circenses que também virão acrescentar conhecimentos e também estão ligadas ao

currículo. Não podemos nos esquecer da visão de integralidade que a educação

integral apresenta. Há que se pensar que esses saberes não são ligados

diretamente às disciplinas, mas privilegiam a articulação e o diálogo entre os

saberes clássicos e outros saberes, superando a fragmentação das áreas do

conhecimento humano e as formas de saberes e se constitua de forma orgânica no

cotidiano escolar.

121

De acordo com Guará (2006 apud BRASÍLIA, 2009, p. 27), pode-se dizer

que,

Em suas reflexões sobre Educação Integral, a referida autora destaca que para garantir a qualidade da educação básica é preciso considerar que a concretude do processo educativo compreende, fundamentalmente, a relação da aprendizagem das crianças e dos adolescentes com a sua vida e com sua comunidade. Para dar conta dessa qualidade, é necessário que o conjunto de conhecimentos sistematizados e organizados no currículo escolar também inclua práticas, habilidades, costumes, crenças e valores que estão na base da vida cotidiana e que, articulados ao saber acadêmico, constituem o currículo necessário à vida em sociedade.

É sobre essa visão de currículo que abordamos nesta dissertação, a

articulação de conhecimentos sistematizados do ensino formal, com as oficinas

pedagógicas referentes às disciplinas e outras ligadas à vida cotidiana, que inclui

práticas, habilidades, valores, dentre outros, oportunizando, assim, um entendimento

integral sobre si, por parte do aluno.

4.4.2 Descoberta de Potencialidades

Outras questões em relação aos pontos positivos justificadas pelos

professores foram:

Suj. A. “Visão em grupo (em relação aos colegas de trabalho) e visão global em relação ao desenvolvimento infantil (inteligências múltiplas).”

Suj. L. “Trabalhar com materiais diferenciados, descobrir as aptidões dos alunos que vão se descobrir nas oficinas pedagógicas.”

O suj. A menciona visão global. Segundo Guará (2006), em relação às

práticas de educação integral, cabe a nós significar, compreender e construir

práticas de Educação Integral que eduquem integralmente, que coloquem:

... o desenvolvimento humano como horizonte [...], a necessidade de realização das potencialidades de cada indivíduo para que possa evoluir plenamente com a conjugação de suas capacidades,

122

conectando as diversas dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física, biológica). (GUARÁ, 2006, p.16).

Nesses quatro anos em que atuamos como membro integrante da equipe

de Ampliação de Jornada Escolar da SME ministrando cursos de Arte, dando

assessoria aos professores e escolas e realizando visitas periódicas de

acompanhamento pedagógico, que também diz respeito às culminâncias e feiras

culturais, ouvimos alguns relatos positivos, tanto por parte de professores, da equipe

gestora, como também da comunidade, com relação a esse tempo a mais dos

alunos na escola e das novas aprendizagens, inclusive na melhora do rendimento

escolar no ensino formal (escolarização).

Não estamos querendo dizer que a educação integral/jornada ampliada

faz com que o aluno que tinha dificuldades em determinadas disciplinas não as

tenha mais, pois o tempo estendido não garante essa melhoria quantitativa nas

notas no boletim. O que acontece, muitas vezes, é que esse aluno da jornada

ampliada estabelece um vínculo afetivo maior com a escola, com a equipe gestora,

os professores, os funcionários e os colegas, construindo um entendimento de

pertencimento com o local, propiciando, também, que ele descubra algumas

potencialidades, melhorando assim, sua autoestima, principalmente se tem um

histórico de fracasso nos estudos. Faz com que ele se socialize melhor, que aprenda

de outras maneiras um determinado conteúdo, entre outras vantagens. Dessa forma,

diante de algumas leituras sobre a relevância da autoestima positiva no contexto

escolar e diante da nossa experiência como professora durante 16 (dezesseis) anos

em sala e os quatro anos fazendo parte da Coordenação de Ampliação de Jornada

Escolar na SME, constatamos que essas características muitas vezes refletem de

forma positiva no desempenho escolar e, consequentemente, nas notas.

Vejamos outros aspectos levantados como pontos positivos nas oficinas

pedagógicas de Arte:

Suj. I. “Maior possibilidade de realizar um trabalho concreto e prático.”

Suj. M. “A possibilidade de nossos alunos vivenciarem atividades diferenciadas.”

123

Realizar aulas diferenciadas é um aspecto extremamente relevante em

escolas de jornada ampliada, pois o aluno ficará no mínimo sete horas na escola.

Sendo assim, a equipe da SME orienta os professores de oficinas a utilizarem

estratégias diversificadas e, quanto à metodologia, a proposta Triangular favorece

essa deversificação, pois trabalha com imagens, ida a espaços artísticos culturais e

utiliza materiais variados que, para os alunos, são diferentes e motivadores.

4.4.3 Novas Aprendizagens, Conhecimento de Mundo, Melhor Desempenho Escolar

Outras positividades apontadas pelos professores foram:

Suj. O. “Os alunos estão participando e aprendendo coisas novas e não ficam na rua.”

Suj. P. “Atividades extra-sala; atividades diferenciadas que os alunos não têm contato; conhecimento de mundo.”

Suj. Q. “Os alunos estão conseguindo um melhor desempenho nas atividades da escolaridade.”

Uma justificativa relevante foi em relação aos alunos não ficarem nas

ruas, pois embora essa afirmativa possa nos remeter a uma visão assistencialista de

educação integral, torna-se relevante afirmamos que este não é o objetivo da

educação integral, não é um fim, mas uma consequência que não pode ser deixada

de lado.

De acordo com a Diretriz Pedagógica de Ampliação de Jornada Escolar

(LONDRINA, 2014) e com o Plano Nacional de Educação, a previsão como meta é

que, até 2020, 50% das escolas ofereçam educação integral. Caso seja cumprida a

meta, podemos afirmar que uma grande parcela de crianças e jovens estarão nas

escolas. Pensando em crianças de nível socioeconômico inferior – que, como já

comentado, não têm condições de praticar outras atividades pagas –, justifica-se a

observação do professor.

De acordo com Henriques (2001 apud BRASÍLIA, 2009, p. 11-12):

124

Em 2006, em uma escala de 0 a 10, o IDEB identificou sistemas de ensino com índices que variavam de 1,8 a 6,0 e escolas que variavam de 0,7 a 8,5. Essa discrepância revela profundas desigualdades nas condições de acesso, permanência e aprendizagem na educação escolar, refletindo a complexidade de um processo em que se entrelaçam diversos fatores relativos tanto à estruturação social, política e econômica da sociedade brasileira, quanto ao trabalho pedagógico realizado no cotidiano por professores e demais profissionais nas escolas públicas.

É importante assumir que a situação de vulnerabilidade e risco social, embora não seja determinante, pode contribuir para o baixo rendimento escolar, para a defasagem idade/série e, em última instância, para a reprovação e a evasão escolares. Há estudos que permitem identificar forte correlação entre situação de pobreza, distorção idade/série e dificuldades para a permanência na escola, violência e risco social, o que acaba contribuindo para a perpetuação de ciclos intergeracionais de pobreza.

Não se trata de criminalizar ou patologizar a pobreza, mas de construir

soluções políticas e pedagógicas criativas e consequentes para o combate às

desigualdades sociais e para a promoção da inclusão educacional.

Essa possibilidade de horas a mais de horário escolar sugere alternativas

ao aluno de vulnerabilidade e risco social, uma delas a de possibilitar o ensino de

diferentes linguagens.

O Suj. P mencionou o conhecimento de mundo e isso nos remete a Paulo

Freire (1996): ensinar o aluno a ler o mundo para poder transformá-lo; que ninguém

ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas. “Os

homens se educam entre si mediados pelo mundo”; a alfabetização é, para o

educador, um modo de os desfavorecidos romperem o que chamou de “cultura do

silêncio” e transformar a realidade, “como sujeitos da própria história”.

Já o desempenho a que alude o Suj. Q nos parece estar diretamente

ligado ao planejamento, a uma aula bem elaborada, às especificidades que a oficina

oferece, ao envolvimento e profissionalismo do professor, principalmente quando se

refere a como o professor conduz suas aulas articulando conhecimentos que o aluno

trazem de seu contexto a conteúdos do currículo. Ou então a forma motivadora e

envolvente que o professor trabalha seus conteúdos. De acordo com Vygotsky (2001

apud GASPARIN, 2007),

Em essência a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem com que a criança depara na escola tem sempre uma pré-história. Por exemplo, a criança começa estudar aritmética na escola.

125

Entretanto, muito antes de ingressar na escola ela já tem experiência no que se refere à quantidade: já teve oportunidade de realizar essa ou aquela operação, de dividir, de determinar a grandeza, de somar e diminuir... a aprendizagem escolar nunca começa no vazio mas sempre se baseia em determinado estágio de desenvolvimento, percorrido pela criança antes de ingressar na escola.

Acreditamos que, pela configuração dessas oficinas, diferentemente do

ensino formal, pelo fato de o aluno as vivenciar de forma mais lúdica,

problematizadora, por aprender diferentes linguagens além das disciplinas

curriculares, o aluno se sente mais estimulado. A motivação é um fator importante no


Como os próprios professores60 relataram, há mais pesquisa no trabalho

em oficinas, e os conteúdos que algumas vezes são tratados em tempos mais curto

na escolarização, devido ao programa extenso que o professor tem a cumprir,

podem ser estendidos nas oficinas pedagógicas de forma mais problematizadora,

lúdica e instigante, tendo sempre a figura do professor mediador, extremamente

importante neste processo. Não estamos dizendo aqui que o professor regente tem

menos domínio ou que o professor de oficinas tem mais fundamentação teórica,

estamos apenas nos baseando nas respostas dos sujeitos e supondo que o curto

tempo e o excesso de conteúdos desfavorecem o professor regente.

Cabe aqui um relato nosso, não como pesquisadora, mas como integrante

da Assessoria de Arte por dez anos, ministrando cursos para a Rede Municipal de

Ensino (RME), na Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar por quatro anos;

como professora, em sala de aula, durante dezesseis anos, podemos afirmar com

segunrança, baseados em nossa vivência junto aos professores da RME, que há

excelentes professores, muitos com titulações, a grande maioria muito

compromissados com o trabalho tanto no ensino formal, quanto nas oficinas.

_____________ 60 Lembramos que, na questão 3, a grande maioria disse haver mudanças na sua ação pedagógica,

com relação a quando era professor regente, e que 29,41% está há menos de cinco anos como professor e o restante está de 6 a 24 anos na profissão docente. Nesse sentido, entendemos que, antes, foram professores regentes, portanto, quando comparam a ação docente de um professor de oficina com de um professor regente, estão, metalinguísticamente, estão falando de si mesmos. Sendo assim, não devemos entender como uma crítica dos professores de oficinas aos professores regentes, mas como uma reflexão em torno de suas ações pedagógicas.

126

4.5 PONTOS NEGATIVOS NAS ESCOLAS DE JORNADA AMPLIADA

Contatamos os mais diversos pontos positivos encontrados por esses

professores de oficinas de Arte em escolas de jornada ampliada. E os pontos

negativos? Será que eles existem na mesma intensidade e número? A questão era:

Quais os pontos negativos na realização do seu trabalho em uma escola com

jornada ampliada? Vejamos o que os professores responderam.

Fonte: A autora. Figura 20 – Questão 5 – Quais os pontos negativos na realização do seu trabalho em

uma escola com jornada ampliada?

Vimos que os três fatores mais mencionado por eles foram: o espaço

físico inadequado, falta de interesse e participação da família dos alunos, e

professores que não têm o perfil para trabalhar em oficinas, pois trabalham da

mesma forma que na escolarização. A grande maioria apontou o espaço físico ruim.

Vamos conhecer mais de perto suas queixas.

Suj. A. “Falta de organização e de um coordenador responsável somente para as oficinas, que poderia responder diariamente nossas dúvidas (na escola). Falta de um curso próprio para minha oficina (ainda me julgo sem conhecimento necessário e sem uma pedagogia própria para tal. Trabalho sem ter certeza e segurança do que tenho

127

que realmente fazer. Muitos professores da minha escola ainda confundem escolarização com as oficinas. Tenho iniciativas que são podadas, pois não tenho apoios pedagógicos. Amo o que faço e faço pelas crianças, porém me sinto caminhando sozinha. Acredito na Educação Integral, mas não do jeito que está. É preciso de profissionais próprios, nós pedagogos, estamos nos esforçando, mas é preciso apoio. Tenho somente uma hora atividade por semana, pois sou uma professora deficiente e preciso de tratamento contínuo, então, tiram minha hora atividade como punição, eu acho. Porém isto nunca afetou meu trabalho, mas preciso de uma hora atividade para pesquisar mais o que eu devo realmente trabalhar.”

O Suj. A provavelmente encontrou neste instrumento a possibilidade de

desabafo ao responder o questionário e citou algumas questões pontuais de sua

escola, pois todas as escolas de jornada ampliada têm professores coordenadores e

os professores têm 33% de suas horas atividades, de acordo com a lei. No entanto,

torna-se relevante tais comentários, que foram levados à equipe de Ampliação de

Jornada Escolar da SME, para que esta acompanhe o cumprimento da lei e às

questões levantadas.

4.5.1 O Espaço Físico na Oficina Pedagógica de Arte

Em relação ao espaço físico, seguem as respostas dos sujeitos B, D e L

(destaques nossos):

Suj. B. “Vejo como ponto negativo o espaço físico que temos aqui na escola, uma sala imprópria para a prática de arte.”

Suj. D. “O número de alunos, um trabalho diferenciado no espaço da oficina (que continua sendo o espaço de sala de aula) tem mais chances de ter bons resultados com um número reduzido de alunos.”

Suj. L. “Falta espaço físico (sala muito pequena), sem ventilador, etc...”

Constatamos que, nesta questão, que aponta os pontos negativos em

escolas de jornada ampliada, por ser uma questão aberta, o espaço físico aparece

de uma forma mais tímida, embora seja o dado mais apontado; mais adiante,

quando a questão é fechada, mais relatos teremos sobre ela. Os espaços escolares,

128

mais especificamente a arquitetura escolar, precisam ser pensados, não com fins

políticos, mas com sensibilidade, praticidade e conhecimento em relação ao contexto

escolar, pois este é muito mais do que apenas um lugar de transmissão de

conhecimentos. Pensamos que esse espaço de aprendizagem precisa ser agradável

e aconchegante, para que as pessoas que por ele transitam diariamente sintam nele

um local que as convide a estarem ali, a querer aprender, a querer ensinar, um local

que dê dignidade a todos, principalmente aos professores. Segundo Escolano (1998,

p. 27):

Os espaços educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadêmica, estão dotados de significados e transmitem uma importante quantidade de estímulos, conteúdos e valores [...], ao mesmo tempo em que impõem suas leis como organizações disciplinares.

Todas as escolas, em especial as de jornada ampliada, devem apresentar

condições adequadas, tanto físicas como organizacionais, para que ocorra um

trabalho de qualidade e respeito aos que por ali estão, ou seja, deverá ter salas e

mobiliários de acordo com o número de alunos entre outros aspectos para que seu

caráter de funcionalidade seja uma consequência das relações democráticas vividas

em seu interior.

O espaço físico foi o item mais apontado como ponto negativo na

justificativa do questionário. Ele é relevante no processo de ensino e aprendizagem,

principalmente nas oficinas de Arte, pois estas oficinas têm certas especificidades

que as diferem de outras oficinas e o espaço é uma delas. O ideal seria salas

ambientes. De acordo com Escolano (2001, p. 45):

A arquitetura escolar pode ser vista como um programa educador, ou seja, como um elemento do currículo invisível ou silencioso, ainda que ela seja, por si mesma, bem explícita ou manifesta. A localização da escola e a ordem urbana das populações, o traçado arquitetônico do edifício, seus elementos simbólicos próprios ou incorporados e a decoração exterior e interior respondem a padrões culturais e pedagógicos que a criança internaliza e aprende.

Frago (2001) dialoga com Escolano. Para ela, o espaço escolar é uma

construção social, sendo assim, não é neutro, pois é carregado de simbologia,

129

signos, relações daqueles que por ali transitam, que variam de acordo com a época,

o contexto e a cultura.

O espaço físico tem sido o grande problema das escolas de jornada

ampliada de Londrina, pois elas não foram construídas para serem de educação

integral, com exceção de cinco escolas. No entanto, mesmo as que foram

construídas para este fim apresentam problemas.

Corroboramos Frago e Escolano principalmente em relação à simbologia

e à cultura inseridas e refletidas nessas escolas. Antes de construí-las, precisam ser

planejadas, juntamente com uma equipe, para que haja a compreensão de todos:

prefeitos, arquitetos, engenheiros, equipe da SME, equipe gestora e professores

sobre as especificidades de uma escola. O ideal é a junção de setores pedagógicos,

financeiro, estrutural e outros.

Acerca da concepção de educação integral, este espaço deverá ser

pensado como um espaço de interação social, de aprendizagem e de dignidade,

pensando no aluno, no professor, na equipe gestora e nos funcionários, que

passarão a maior parte de seu tempo nele.

4.5.2 Perfil do Professor de Oficinas Pedagógicas de Arte

Há que se pensar que ser professor exige dinamismo, flexibilidade,

criatividade e envolvimento. Para o professor de oficinas pedagógicas de escolas de

jornada ampliada, esse perfil é muito importante e deverá ser mais acentuado ainda.

Três dos sujeitos, F, K e Q, responderam, como ponto negativo, a

confusão de alguns colegas professores em relação ao trabalho realizado nas

oficinas. Segundo eles, há uma certa confusão, por parte de alguns professores,

pois estes trabalham nas oficinas como se fossem na escolarização (no ensino

formal).

Suj. F. “Talvez o pior aspecto apareça quando as oficinas não funcionam com a ludicidade e atividades diferenciadas da escolaridade como precisa ser. Uma jornada de 9h em uma escola com um trabalho mecânico é exaustiva para a criança. Quando o trabalho é realizado com seriedade. Não vejo ponto negativo.”

130

Suj. K. “São muitos alunos, muitas turmas, o domínio de turma fica prejudicado, pois são várias trocas de professores e os alunos não reconhecem nenhum como referência de respeito. Os alunos ficam muito tempo na escola, sendo as oficinas basicamente continuidade da escolaridade.”

Suj. Q. “Muitos professores não têm perfil para trabalhar nas oficinas, acaba assumindo a função por falta de outros profissionais.”

Ficamos satisfeitos em saber que os professores têm esse entendimento

de que as oficinas deverão funcionar de forma diferente à do ensino formal. E um

pouco mais tranquilos em saber que, dentro de uma mesma escola, embora uns

tenham uma visão negativa de jornada ampliada, outros não, poupando, assim, o

aluno de ter todas as oficinas no mesmo formato.

O número de alunos nas oficinas é de 30, para as escolas que têm o

Programa Mais Educação, por ser esta uma exigência desse programa. Nas que não

têm o programa, como a E. M. Hélvio Esteves, o número exigido é de 25 alunos.

Podemos perceber que há uma grande insatisfação por parte desses professores

em suas respostas, mas entendemos essa parceria entre PME e as escolas

municipais de jornada ampliada como muito importante.

Compreendemos que 30 alunos por oficina seja um número elevado. O

ideal, a nosso ver, seriam 20 alunos. A equipe de Ampliação de Jornada Escolar da

SME já fez essa reividicação ao MEC, porém sem resultados. A equipe também já

sugeriu a algumas escolas que contam com o monitor do Programa Mais Educação

que, em oficinas pedagógicas que possam ser realizadas em espaços abertos

existentes na escola, as turmas sejam divididas. Assim, as aulas aconteceriam

concomitantemente e com menos alunos.

Os sujeitos H e I, em suas justificativas, abordam essas questões

relacionadas à sobrecarga de trabalho ou desânimo para o trabalho em oficinas que

têm certas especificidades, que difere do trabalho em sala de aula do ensino formal

(escolarização).

Suj. H. “No nosso caso principalmente a falta de recursos e materiais para trabalhar, tenho achado bem cansativo o tempo com cada oficina e também por ter que conciliar dois períodos fica bem corrido pois sempre tenho que pesquisar e buscar fora do meu horário de trabalho.”

131

Suj. I. “Cansativo. Requer pesquisa constante que deve ser feita fora do horário de trabalho, visto que na própria escola não há oportunidade (hora atividade).”

Tanto o sujeito H como o sujeito I queixam-se do cansaço. O primeiro

relata que trabalha em dois períodos. Embora a maioria dos professores da Rede

Municipal de Educação de Londrina também trabalhem em dois períodos, a oficina

requer mais dinamismo, maior flexibilidade devido às suas especificades. Assim,

certamente é mais cansativa para o professor. Uma questão que pode minimizar

esse problema diz respeito à forma como o coordenador organizou o horário,

principalmente em relação ao tempo dessa oficina.

Também a falta de recursos materiais que o sujeito H menciona seja,

provavelmente, na E. M. Hélvio Esteves, porque esta ainda não aderiu ao PME. Ou

mesmo porque, embora o setor de Ampliação de Jornada Escolar da SME já tenha

feito algumas ações no sentido de remanejamento de materiais, ou seja, com o

devido consentimento de cada escola, retirar certos materiais em excesso e distribuir

para as que precisavam de materiais, e mesmo com essa ação acontecendo

algumas vezes, duas escolas se mostraram mais carentes de materiais doados ou

emprestados: a E. M. Arthur Thomas e a E. M. Hélvio Esteves. Nessas respostas há

um fator interessante: ambos os sujeitos, H e I, apontam que precisam pesquisar,

ação esta que deverá permear a vida de todo professor, tanto o do ensino formal,

como o das oficinas, e, para ambos, a pesquisa se mostra como algo negativo.

O mais importante é que o professor tenha em mente a importância de

estudar e aprender, de refletir sobre seu fazer e, também, dessa continuidade, dessa

dinamicidade do saber, perceber que durante sua trajetória como educador o estudo

deverá fazer parte sempre. Nas respostas dos sujeitos evidenciamos este

entendimento da importância do estudo entre suas atribuições de docentes, e a

grande maioria aponta este estudo, esta pesquisa, como algo positivo para a

consolidação de seus conhecimentos. Desta forma acreditamos que este estudo

contribui muito para que as oficinas se tornem mais atrativas, motivando o aluno a

aprender. O professor não deve se abster de estudar. O prazer pelo estudo e a

leitura deve ser evidente, senão não irá conseguir transmitir esse gosto para seus

alunos. Como afirma Snyders (1990, p. 96), “O professor que não aprende com

prazer não ensinará com prazer”.

132

4.5.3 Espaço Alternativo nas Escolas de Jornada Ampliada

Houve dois sujeitos que justificaram como ponto negativo a permanência

do aluno na escola, dizendo que estes ficam cansados, que os menores ficam com

sono. Há, também, uma sugestão sobre um espaço alternativo para esses casos.

Suj. E. “Na realidade da comunidade atendida as crianças não ficam por opção na oficina, mas por necessidade. Nem todas as crianças se interessam e, alguns apresentam problemas de comportamento e agressividade. Os alunos menores têm muito sono, precisariam descansar.”

Suj. O. “Às vezes acho que as crianças, tem dias, que estão cansadas. Poderia ser criado um espaço com profissional para quando o aluno que estiver indisposto ou cansado vá para este lugar.”

Esta sugestão de um espaço alternativo é muito interessante e poderá ser

pensada, embora o grande problema das escolas de jornada ampliada seja

justamente o espaço. Quem sabe uma sala ampla com espaços para leitura,

conversa, jogos e outros. De acordo com Libâneo (2008, p. 22):

Quem lida com a educação tendo em vista a formação humana dos indivíduos vivendo em contextos sociais determinados, é imprescindível que se desenvolva a capacidade de descobrir as relações sociais reais implicadas em cada acontecimento, em cada situação real da sua vida e da sua profissão, em cada matéria que ensina, como também nos discursos, nos meios de comunicação, nas relações cotidianas, na família e no trabalho.

O efeito de uma escola no aprendizado de seus alunos é, em grande

parte, determinado pelo professor, por seus conhecimentos, seu desenvolvimento e

sua maneira de conduzir as atividades da sala de aula. Assim, a principal função da

estrutura gerencial da escola é facilitar a ação desse profissional (SOARES, 2004,

p. 91).

Dependendo da maneira como as aulas são conduzidas, mesmo estando

cansado, entendemos que o aluno se motiva a participar de forma envolvente.

Quando há interesse, a criança se envolve integralmente, e ela tem muito energia,

portanto, imaginamos que talvez seja necessário um olhar mais criterioso por parte

133

do coordenador para dinamizar essas aulas, organizar o tempo de cada oficina,

alternar oficinas que requerem mais dinamismo, com outras mais calmas, enfim,

criar novas estratégias.

4.5.4 Recursos Financeiros e Materiais Diversificados

Suj. C. “Os recursos são poucos, faltam mais materiais diversificados.”

Suj. G. Espaço físico: “muito bom. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: falta material apropriado para realização de certas atividades, quando tem, não são adequados. Organização do tempo das oficinas: regular. Tempo é curto para realização das atividades.”

Suj. I. Espaço físico: “ruim. Arquitetura (inadequado, não planejado). Espaço não foi explorado de forma adequada. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: péssimo. Não possuímos nenhum recurso Organização do tempo das oficinas: ruim. Reduzir o tempo das oficinas de 1 h 20min. Para 40 min.”

Suj. H. “No nosso caso principalmente a falta de recursos e materiais para trabalhar, tenho achado bem cansativo o tempo com cada oficina e também por ter que conciliar dois períodos fica bem corrido pois sempre tenho que pesquisar e buscar fora do meu horário de trabalho.”

Com relação à falta de materiais, os sujeitos C, G, H e I a apontaram.

Supomos que, talvez, alguns deles atuem em uma escola que não possui o PME,

como a E. M. Hélvio Esteves, pois, dos sujeitos que participaram do curso de Arte

em 2013, quando o questionário foi aplicado, quatro eram dessa escola. Ou, talvez,

o diretor não esteja sabendo utilizar os recursos repassados ou não adquiriu o

material, pois nem todas as oficinas de Arte estão inscritas nas atividades (oficinas)

do PME. Também muitas escolas inscreveram cinco atividades no PME, o máximo

permitido pelo programa; no entanto, contam com outras oficinas, as quais ficam de

fora do recebimento de recursos. Dessa forma, para essas oficinas, não é comprado

o material. Vários diretores de escolas de jornada ampliada tiveram, no início do

134

programa, certa resistência e alguma insegurança em gastar os recursos vindo do

Fundo Nacional de Desenvolvimento (FNDE), precisando a equipe de Ampliação de

Jornada Escolar da SME intervir com um trabalho intenso de orientação e incentivo

na utilização dos recursos. Talvez esta insegurança por parte dos diretores fosse

porque se tratava de um montante elevado e que, no começo, vinha em uma única

parcela. No entanto, atualmente, os recursos vêm em duas parcelas e as escolas

estão mais seguras quanto à sua utilização.

Quando o sujeito C fala de materiais diversificados, imaginamos que quis

dizer materiais específicos para uma oficina de Arte, tais como: argila, tintas, pincéis,

papéis próprios. A equipe da SME, quando solicitada, orienta e sugere materiais

adequados para esse trabalho.

4.5.5 A Relação Família e Escola na Jornada Ampliada

A questão do envolvimento da família está entre as mais citadas nos

aspectos negativos da jornada ampliada.

Suj. J. “Frequência dos alunos: alguns faltam às aulas porque muitos pais matriculam os filhos de acordo com a conveniência. Por mais que se faça a conscientização, algumas crianças deixam de frequentar porque os pais não querem levantar cedo para levar o filho à escola, ou querem o filho mais perto. Muitas vezes as crianças não querem parar, mas começam a se ausentar para cuidar de irmão e fazer serviços domésticos.”

Suj. M. “A dificuldade da família participar mais efetivamente junto a seus filhos.”

Suj. P. “Falta de comprometimento da família. Falta de interesse do aluno.”

O sujeito J aponta a participação do aluno contra o desejo da família;

embora a criança queira ficar na oficina, os pais querem ficar mais tempo com os

filhos. Se existe a possibilidade, entendemos ser esta a melhor alternativa, pois o

melhor para uma criança é estar um período com seus familiares. Porém, também

menciona que os pais não querem acordar cedo para levarem seus filhos à escola,

135

ou até mesmo que os alunos faltam pois ficam trabalhando em suas casas. Neste

sentido, entendemos que a escola precisa investigar tais situações relatadas,

conversar com a família, orientá-los e, caso não obtiver resultados, deverá acionar o

Conselho Tutelar.

É preciso um trabalho derecionado a trazer essas famílias para mais perto

da escola, com a promoção de palestras com assuntos pertinentes ao contexto e às

necessidades em que vivem; com um retorno sobre o desempenho da criança, nos

dias em que os responsáveis vão assinar os boletins; com o fomento de atividades

de culminância na escola, do tipo de feiras culturais; que haja um relacionamento

com os membros da APM. Outro aspecto importante que promove a interação

escola-família é a participação de ex-alunos da escola como monitores do PME,

alguns já graduados em licenciaturas diversas. Há, também, oficinas como:

capoeira, horta e recreação, entre outras, em que pais da comunidade são os

monitores61.

Os conteúdos trabalhados nestas oficinas pedagógicas deverão ser

articulados ao currículo, possibilitando, assim, o diálogo entre escola e comunidade

e diversos outros setores. De e acordo com as Tendências para a Educação Integral

(2011, p. 52, destaque do autor):

Integrar os saberes da família e da comunidade

Entre as iniciativas pesquisadas, tanto escolas como ONGs vêm buscando desenvolver estratégias que integrem os saberes da família e da comunidade. O objetivo é possibilitar a crianças e adolescentes estabelecerem conexões, a partir de sua realidade e sua história com as diversas áreas do conhecimento. As atividades se estruturam a partir de relações entre saberes escolares e comunitários. Os saberes da família e comunidade não estão destituídos desse legado da humanidade. Muitas vezes se transformam em sabedorias populares ou mesmo sínteses de senso comum. Assim é impossível não dialogar e realizar a mediação necessária.

Para que crianças e adolescentes compreendam melhor o mundo em que vivem, atuem no seu contexto imediato e ampliem o seu universo cultural é preciso oferecer ‘ferramentas’ de acesso aos conhecimentos que a humanidade já produziu e sistematizou até hoje, aqueles que denominamos conhecimentos universais. Segundo Sacristán (2005), ‘somos potenciais beneficiários de um grande legado cultural’.

_____________ 61 A Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar sempre orientou os diretores a contratar

aqueles pais participantes, que são envolvidos com as atividades da escola, que interagem bem com a comunidade.

136

Não dá para pensar em questões relativas a educação, escola,

professores e alunos desconexa de uma cultura escolar, que, segundo Faria Filho et

al. (2004), demanda investigação, permitindo desnaturalizar a escola. Para os

autores, o estudo sobre a cultura escolar traz “a necessidade de pensar a relação da

escola com as outras instituições responsáveis pela socialização da infância e da

juventude, principalmente com a família, Igreja e o mundo do trabalho” (FARIA

FILHO et al., p. 152-153).

Acreditamos que, em qualquer circunstância, a família é importante na

escola, participando da vida escolar de seus entes e, em especial, na jornada

ampliada, pois durante grande parte do tempo o aluno estará na escola. Sendo

assim, necessita de um trabalho articulado entre ambos: família e escola.

Segundo Paixão (2006), na pesquisa Perfil dos professores brasileiros: o

que fazem, o que pensam, o que almejam, realizada em 2004, pela Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em parceria com

o MEC, entre outros órgãos, a participação da família na escola foi um dos dados

mais apontados pelos professores, em relação aos aspectos que contribuem para o


Quando mencionamos esta interação entre família e escola, é no sentido

da família participar da vida de seus entes, de trazê-los à responsabilidade, fazendo-

os conhecerem a comunidade escolar, a entenderem a importância da escola, a

acompanharem as evoluções e dificuldades apresentadas durante o ano letivo.

Desta forma há uma interação entre alunos, escola e família fazendo com que o

ensino flua de forma mais efetiva.

Outro ponto negativo levantado, além do espaço físico, é o número

elevado de faltas.

Suj. N. “A escola não é toda integral, os alunos entram e saem no decorrer do ano. Falta de lugar específico para apresentações.”

Embora apenas um sujeito tenha levantado esta questão das faltas, este

é um dado importante que não pode ser deixado sem reflexão.

As escolas municipais de jornada ampliada não são consideradas de

educação integral, pois uma das exigências para essa legalização é a alteração da

matriz curricular para 1800 horas e a permanência de 100% dos alunos; dessa

137

forma, quando um aluno precisa se ausentar, seus pais escolhem o horário das

oficinas pedagógicas para que ele se ausente, pois, apesar de o professor fazer a

chamada, é apenas para efeito de organização, não altera a vida escolar do aluno

na escolarização.

Quando a escolas se tornam de turno único, de educação integral, onde

tanto as disciplinas do ensino formal (escolarização) como as linguagens

diversificadas das oficinas pedagógicas ficam em um mesmo nível de importância e,

às vezes, mescladas, há uma visão da totalidade, não há uma cisão, como é comum

vermos nas escolas e, muitas vezes, na comunidade ou mesmo na sociedade, em

relação a uma hierarquização de disciplinas, quando colocam a escolarização como

mais importante nesse processo.

Há um equívoco nesse sentido, pois, embora o aluno permaneça de sete

a nove horas nessas escolas, há, algumas vezes, por parte dos próprios docentes

da escola, uma visão dividida, errônea, um pensamento dicotômico: aulas sérias x

aulas não sérias, ensino x lazer, e assim por diante.

Há que se pensar que o aluno é o mesmo. Tanto o professor do ensino

formal quanto o professor das oficinas pedagógicas são importantes em suas ações

pedagógicas, ambos ensinam e ambas as aprendizagens são relevantes no

processo de desenvolvimento do aluno. Aí é que está a visão da totalidade, do

ensino multidimensional, e por isso a importância de concursos públicos para

professores de 40 ou 30 horas semanais, pois, quando o professor é o mesmo, a

visão de ensino na perspectiva da totalidade, de que os alunos são os mesmos, fica

mais clara.

4.6 ARTICULAÇÃO DE TEMPOS, ESPAÇOS E SABERES NAS ESCOLAS DE

JORNADA AMPLIADA

Do universo de 17 professores entrevistados, 16 responderam a questão

número 6: O que você acha da escola municipal com jornada ampliada que você

trabalha? A pergunta era dividida em quatro aspectos – espaço físico; quantidade de

materiais pedagógicos; organização do tempo das oficinas; em relação à arquitetura

– e oferecia para resposta as opções: muito bom; bom; regular; ruim e péssimo.

138

Fonte: A autora. Figura 21 – Questão 6 – O que você acha da escola municipal

com jornada ampliada que você trabalha? Espaço Físico62

Vejamos, a seguir, o que os professores responderam sobre as escolas

em que trabalham.

Suj. A. “Espaço físico: Muito bom. É ampla e perfeita estrutura física. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: é ruim. Recebi materiais de ‘segunda’ e nem pude escolher, muito menos reclamar. Organização do tempo das oficinas: Bom. 1 (uma) hora.”

Percebemos que o Suj. A, embora considere muito bom o espaço físico

onde trabalha, considera ruim a quantidade e qualidade dos materiais e boa a

organização de tempo. Com isso, podemos observar que, com alguns reajustes com

relação aos materiais, esse sujeito estará em uma situação boa para realizar seu

trabalho de maneira mais eficaz.

Suj. C. Espaço físico: “Péssimo. Eu percebo que o espaço físico da minha sala de aula é improvisado. Em dias de chuva é impossível dar aula, pois chove dentro da sala, Além de desmotivar. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: Regular. Falta materiais como sulfite, essencial para as atividades. Organização do tempo das oficinas: Bom. O tempo é adequado.”

_____________ 62 Apesar de algumas opções não terem aparecido nas respostas, optamos por deixá-las marcadas

na legenda e nos gráficos, pois, em alguns casos, a não ocorrência também é um dado relevante.

139

Constatamos que a grande reclamação é em relação ao espaço físico. Na

questão que pedia para apontarem os pontos negativos da jornada ampliada, houve

três respostas apontando o espaço físico. Na questão 6, que pergunta diretamente

sobre o espaço físico da escola, surgem mais reclamações (figura 21). Apenas

17,64% consideram muito bom o espaço físico de sua escola; os demais os

consideram de regular a péssimo.

Trabalhar em um espaço que, em dias de chuva, chove na sala de aula,

como é o caso do Suj. C, é muito problemático. Não dá para pensar na qualidade e

satisfação do professor diante desse cenário.

A grande maioria considera o espaço físico inadequado e uma minoria

considera o espaço físico muito bom. Percebemos um contraste de relatos.

Acreditamos ser porque, das 17 escolas de jornada ampliada, cinco foram

construídas para serem de educação integral; portanto, são novas, espaçosas,

embora, de acordo com a visão da equipe de Ampliação de Jornada Escolar da

SME, algumas delas pudessem ser melhoradas com alguns reajustes. Por exemplo:

a E. M. Hélvio Esteves precisa plantar árvores mais frondosas, pois bate muito sol;

na E. M. Rev. Odilon Nocetti, a quadra ficou muito pequena e a arquibancada

deveria ter as pontas arredondadas, pois, além de pontiagudas, têm parafusos

enormes, que poderiam machucar uma criança caso ela caísse e batesse ali alguma

parte de seu corpo. Ainda nessa mesma escola foi construído um espaço para ter

um elevador, mas que não foi concluído; assim, há um buraco onde deveria estar o

elevador. Embora a escola tenha interditado o local, para que não haja nenhum

acidente, mesmo que remota, esta possibilidade existe. Estes problemas da escola

foram encaminhados à Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar e esta

coordenadoria encaminhou a reclamação ao setor responsável.

Pelas respostas, verificamos que a grande queixa está, direta ou

indiretamente, relacionada ao espaço físico. Há um elevado número de insastifação

por parte desses professores em relação a esse quesito – 29,41% o consideram

regular e 29,41% o consideram ruim –, ou seja, 58,82% e 11,76% consideram

péssimo, o que representa mais da metade dos entrevistados. Há que se pensar que

esta pesquisa é uma amostra, pois direcionou-se para professores de oficinas de

Arte, cuja característica relevante para a qualidade das aulas é, além da

fundamentação teórica e o envolvimento do professor, o espaço.

Para o Suj. G:

140

Suj. G. Espaço físico: “muito bom. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: falta material apropriado para realização de certas atividades, quando tem, não são adequados. Organização do tempo das oficinas: regular. Tempo é curto para realização das atividades.”

Este sujeito reconhece como muito bom apenas a questão do espaço

físico, mostrando que precisam ser feitas algumas adequações em relação aos

materiais e à organização do horário.

Quanto às condições de trabalho, nela acrescentamos que o espaço

físico precisa ser muito bom, pois, de forma geral, o professor já trabalha com vários

aspectos negativos que dificultam seu trabalho, como: excesso de alunos em sala de

aula, salários baixos, desvalorização da profissão; assim, tudo se torna mais difícil

ainda se as condições são precárias quanto aos materiais, ambiente e organização.

Constatamos que, referente ao espaço físico de suas escolas, uma

quantidade muito pequena de professores se mostram satisfeitos, ou seja, 17,64%.

Sendo assim, entendemos que medidas urgentes precisam ser tomadas pelos

órgãos responsáveis com relação à contrução e reforma das escolas municipais.

Fonte: A autora. Figura 22 – Questão 6 – O que você acha da escola municipal

com jornada ampliada que você trabalha? Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos

141

Fonte: A autora. Figura 23 – Questão 6 – O que você acha da escola

municipal com jornada ampliada que você trabalha? Organização do tempo

Vejamos a resposta do questionamento do sujeito B:

Suj. B. Espaço físico: “Muito bom. Professores comprometidos, assessoria muito presente, nos proporcionando uma tranqüilidade na hora das dúvidas; alunos mais capacitados podendo desenvolver suas habilidades. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: muito bom. Com o recurso do Programa Mais Educação, nos proporcionou adquirir materiais específicos para as oficinas proporcionando assim um melhor trabalho. Organização do tempo das oficinas: Hoje temos na escola 2 oficinas por dia, esse tempo maior dá a oportunidade de criar um vínculo maior com os alunos, iniciar e por vezes concluir o trabalho, etc.”

O Suj. B. demonstra grande satisfação em relação a essas questões.

Percebemos que ele se sente acolhido pela equipe da SME, trabalha com materiais

específicos para realização de cada oficina e considera adequado duas oficinas no

turno inverso da escolarização para, não só cumprir os conteúdos, como também

para estabelecer vínculos afetivos.

142

4.6.1 Manutenção e Segurança das Escolas de Jornada Ampliada

Vejamos, agora, os sujeitos E e M, que consideraram que muitas coisas

terão que se adequar para que o trabalho flua melhor.

Suj. E. Espaço físico: “regular. Algumas salas são pequenas. O parque necessita de manutenção. Falta segurança para atividades fora da sala de aula. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: bom. Falta livros e acesso (na oficina) a internet. Organização do tempo das oficinas: regular. Poderiam sair mais cedo os alunos da tarde, e entrar mais tarde os da manhã, pois passam muito tempo na escola e não conseguem manter a concentração.”

Suj. M. Espaço físico: “ruim. Os parques instalados faltam manutenção. Nas salas de aula faltam equipamentos para o desenvolvimento das aulas. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: regular. Melhorou com o Programa Mais Educação. Organização do tempo das oficinas: regular.”

De acordo com o Suj. E, tudo está regular; sendo assim, muito precisa ser

melhorado. Este sujeito levanta questões relevantes, como: manutenção do parque,

segurança dos alunos e o acesso à internet na oficina de informática. O Suj. M,

também menciona a questão da manutenção do parque. Devido à relevância dessas

questões levantadas, faz-se necessário refletirmos um pouco mais de perto tais

questões.

A manutenção dos parques é um grande problema que as escolas

enfrentam, pois a maioria das escolas possui parque, que era uma exigência até o

segundo semestre de 201263. Sendo assim, a manutenção desses parques deveria

ser constante, caso contrário, tal iniciativa, tão relevante ao desenvolvimento dos

alunos, fica sem efeito, visto que já refletimos a relevância do brincar na vida da

criança. Esta manutenção está atrelada à segurança, pois brinquedos enferrujados e

quebrados colocam em risco a criança, embora entendemos que o Suj. E tenha

mencionado a segurança pensando em outras questões.

A manutenção também está ligada às salas de oficina pedagógica de

informática, pois, sem manutenção, acabam se tornando inviáveis. Pensando agora

_____________ 63 De 2010 ate a metade de 2012, todas as escolas de jornada ampliada, que na época eram

chamadas de educação integral, tinham: parque, casinha de bonecas, brinquedoteca e composteira.

143

de forma geral, não apenas em escolas de jornada ampliada, existem muitas escolas

com salas de informática e com professores dispostos a utilizá-las e mudar sua

metodologia, mas, algumas vezes, são impedidos pela falta de manutenção dos

computadores.

O Suj. O também menciona a falta de arborização, de parque e o estado

precário das salas de aula. Aborda, ainda, a questão da segurança, pois a escola

tem escadas, mais uma vez relacionada ao espaço físico e questões financeiras.

Suj. O. Espaço físico: “ruim. as crianças não possuem parque, quadra coberta e nem arborização. As salas são pouco ventiladas e temos que ficar descendo e subindo escadas com as crianças. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: bom. Falta material e profissionais para xerox de atividades. Quando queremos fazer algo diferente temos que comprar com nossos recursos. Organização do tempo das oficinas: bom.”

Entendemos que uma escola sem árvores, sem espaços externos, não

deveria funcionar como escola de jornada ampliada, pois a criança precisa de

espaço e contato com a natureza. Ficar um período enclausurado já é complicado,

quem dirá dois.

Quanto ao professor ter que comprar materiais com seus próprios

recursos, isto jamais deveria acontecer. Hoje, essa escola tem muitos recursos, mas,

no incício de suas atividades como escola de jornada ampliada, como já foi dito

anteriormente, a equipe da SME teve que remanejar materiais muitas vezes.

A escola que o Suj. O menciona está extinguindo gradativamente a

jornada ampliada, pois todos entendem não haver condições de continuar, embora

ela tenha feito muitos avanços desde seu início, como reparos e aquisição de muitos

materiais por meio do PME.

Suj. P. Espaço físico: “regular. falta de espaço físico. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: regular. falta material. Organização do tempo das oficinas: bom.”

Suj. I. Espaço físico: “ruim. Arquitetura (inadequado, não planejado). Espaço não foi explorado de forma adequada. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: péssimo. Não possuímos nenhum recurso Organização do tempo das oficinas: ruim. Reduzir o tempo das oficinas de 1 h 20min. Para 40 min.”

144

O Suj. P considera a organização do tempo da sua oficina bom, embora o

restante seja regular. O tempo destinado à oficina é muito importante, pois, quando

é muito curto, o professor fica frustrado com o que trabalhou, tendo a impressão que

poderia ter feito melhor, e quando se estende muito, fica cansativo tanto ao

professor como para o aluno, levando ambos ao desinteresse. A equipe da

Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar da SME sugere que, no mínimo, a

oficina seja de uma hora e, no máximo, uma hora e vinte minutos.

O Suj. I deseja oficinas de 40 minutos. Entendemos ser inviável uma

oficina, por exemplo, de artes visuais de quarenta minutos, pois, só para

acolhimento, entrega e recolhimento dos materiais, o professor levará no mínimo dez

minutos e mais quinze minutos de explanação do conteúdo e orientações, restando

aos alunos apenas quinze minutos para realizar uma pintura, construir um trabalho

com sucatas, fazer um trabalho com colagem e outros. O mesmo acontece com

teatro, dança e música, pois, tirando os momentos descritos, o restante é

insuficiente. Neste caso específico, constatamos que a equipe de Ampliação de

Jornada Escolar da SME deverá intensificar suas orientações e conscientizar os

professores da inviabilidade de uma oficina de Arte com apenas 40 minutos, posto

que estas são de diferentes linguagens (música, teatro, dança e artes visuais) e,

dentro das oficinas de Artes Visuais, diferentes modalidades (desenho, pintura,

mosaico e outras). Algumas viáveis em 40 minutos, porém, um tempo escasso para

a maioria delas.

Em relação aos materiais, temos as seguintes respostas:

Suj. F. Espaço físico: “regular. Precisamos de espaços suficientes e adaptados para todas as atividades. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: muito bom. Na minha oficina tenho muitos materiais, não todos que gostaria, mas suficiente para realizar um bom trabalho. Organização do tempo das oficinas: bom. tentamos várias possibilidades e o mais produtivo foi a organização de 3 aulas por período de 4 h (mais ou menos 1 h10 min por oficina).”

Suj. J. Espaço físico: “regular. Necessidade de mais espaço físico, salas de informática e multiuso (pintura, ginástica), de uma área de recreação, reformas adequando os espaços: refeitório, parque, etc. antes do funcionamento, tudo deveria ser planejado e executado visando atender este tipo de atendimento, conforme as normas de segurança e vigilância sanitária. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: muito bom. Da escola. Dar autonomia para a escola adquirir os materiais. Geralmente os materiais que a Secretaria de Educação envia não são os que a escola necessita. Organização do

145

tempo das oficinas: ruim. Deveria ser sete horas mais uma hora almoço, no máximo.”

O suj. F demonstra satisfação em relação aos materiais e organização do

tempo, embora considere o espaço físico regular.

O suj. J não responde sobre o tempo de cada oficina; no entanto,

menciona o tempo estendido de permanência do aluno na escola.

Quanto ao relato sobre os materiais enviados pela Secretaria, informamos

que sempre houve cuidado, por parte da equipe de Jornada Ampliada, na escolha

dos materiais e na sua distribuição.

4.6.2 Salas Ambientes de Arte

Há uma queixa de alguns sujeitos quanto ao espaço físico, em relação às

salas das oficinas que são as mesmas salas do turno inverso, da escolarização.

Pensando na oficina pedagógica de arte e nas suas especificidades, a sala não

deveria ser a mesma. O ideal é que tivessem armários, mesas grandes, pia e palco,

dentre outros.

Acreditamos que os sujeitos que fizeram esse tipo de observação

estavam pensando em salas ambientes, alguns chegaram até mesmo a mencionar

este desejo.

Suj. K. Espaço físico: “regular. As salas são as mesmas do outro período, não há como criar uma sala ambiente específica para a oficina de arte. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: muito bom. Com o Programa Mais Educação a Escola possui materiais suficientes. Organização do tempo das oficinas: bom.”

Suj. H. Espaço físico: “ruim. Espaço físico mal planejado (arquitetura) Ex: não temos sala própria para oficina de arte. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: ruim. Ainda não foi disponibilizado material para as oficinas, temos que trabalhar com improvisos. Organização do tempo das oficinas: ruim. Muito longo o período de 1h20min por oficina, fica muito cansativo para a criança e para o professo.”

Suj. N. Espaço físico: “ruim. No caso da sala de teatro não é apropriada, não tem cortina, não tem espelho, possui muitas

146

carteiras. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: muito bom. Melhorou com o Programa Mais Educação. Organização do tempo das oficinas: ruim. Gostaria que saíssem as 17 horas como as outras escolas da rede, principalmente o período da tarde os alunos ficam muito cansados.”

Suj. D. Espaço físico: “ruim. Falta espaço físico e o que tem não é adequado para atender os alunos. Quantidade e qualidade de materiais pedagógicos: regular. Os materiais que são comprados pela escola e que obtemos pelo Mais Educação são bons, mas o que recebemos da Secretaria são de péssima qualidade: a cola não cola, o papel crepom veio desbotado, o lápis de cor não dá para apontar e a sua pigmentação é ruim e a tinta guache veio mofada. Organização do tempo das oficinas: Suficiente para realizar as atividades não cansando as crianças.”

O ideal seria termos salas ambientes ou ateliê de arte (artes visuais,

teatro, dança e música) no entanto, não é esta realidades brasileira, se tivéssemos

um profissional específico de Arte, já seria um grande avanço, pois, em muitas

escolas brasileiras, quem ministra essas aulas, pensando no ensino formal,

escolarização, é o professor regente.

Nas oficinas pedagógicas de Arte temos três situações: professores de

Arte, pedagogos e licenciados em outras disciplinas como letras, geografia, história,

entre outras. Neste ano de 2014 há, também, o monitor do programa Mais

Educação.

Como o PME não envia recursos para reformas e construções, as escolas

municipais de Londrina contam com duas possibilidades: reformarem suas escolas,

criando sala ambiente para a oficina de arte, com os recursos municipais – processo

este muito moroso – ou reorganizar seus espaços, pois são os mesmos da

escolarização.

A reorganização do espaço poderia ser uma alternativa. Considerando

que esses espaços contam com carteiras, estas poderiam ser organizadas em

círculo ou em forma de “U”; deveria ter um armário próprio, ou seja, nas salas

haveriam dois armários, um para cada turno, considerando que os alunos terão a

professora regente, em um período, e os professores de oficinas pedagógicas em

outro.

Um ateliê itinerante é outra alternativa, ou seja, o professor de Arte teria

um armário, baixo, pequeno, não muito pesado, com repartições e rodinhas,

147

transportado, assim, o ateliê de uma sala para outra. Nesse caso, seria o professor a

mudar de sala e não a turma que mudaria de espaço.

4.7 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: ESTRATÉGIA PARA EDUCAÇÃO INTEGRAL

Do universo de 17 professores entrevistados, 13 (treze) professores

responderam a questão 7: O Programa Mais Educação contribuiu para a melhora da

ação pedagógica da escola municipal de jornada ampliada que você trabalha?

Fonte: A autora. Figura 24 – Questão 7 – O Programa Mais Educação

contribuiu para a melhora da ação pedagógica da escola municipal de jornada ampliada que você trabalha?

Suj. A: sim – “porém eu gostaria de ter liberdade para escolher o que realmente eu uso, pois o que chega poderia até ser aproveitada para aquele que, criou esta lista – preciso falar com essa pessoa.”

Suj. B: “sim. Graças a ele podemos adquirir materiais para o enriquecimento do nosso trabalho.”

É orientado ao diretor que, quando for comprar o kit da atividade (oficina)

sugerida pelo MEC, o faça juntamente com o professor ou monitor que irá ministrar a

148

oficina; portanto, acreditamos que essa questão certamente poderá ser resolvida

com um diálogo entre as duas partes e de comum acordo.

O kit sugerido pelo PME não é uma imposição, é uma sugestão do MEC,

e poderá ser modificado, parcial ou totalmente. Consta no Manual do Programa Mais

Educação (LONDRINA, 2014, p. 19) que a escola poderá fazer a adequação para

aquisição dos itens dos kits indicados no manual que compõem as atividades, de

acordo com as necessidades das escolas, mediante justificativa pedagógica ou

operacional da escola previamente acordada com, no nosso caso, a Secretaria

Municipal de Educação. Como já dito anteriormente, essa adequação dos kits só

poderá ser realizada mediante reunião com a Associação de Pais e Mestres (APM) e

Conselho Escolar e com registro em ata. Na sequência, deverá ser preenchido um

formulário, dois Róis – um para a Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar e

um para a Gerência de Gestão Financeira da Secretaria Municipal de Educação

(SME) –, para, posteriormente, ser apresentado na hora da prestação de contas.

A escola só poderá fazer a aquisição após a autorização da SME.

Suj. C: “Sim - A contratação de mais professores ajuda para melhoria dos estudos.”

O Suj. C está se referindo aos monitores que poderão trabalhar

juntamente com o professor ou sozinhos, contribuindo para o bom andamento do

programa e da escola.

Suj. D: “Sim - com o Programa Mais Educação temos a oportunidade de ter material diversificado na escola, mas não concordo com pessoas trabalhando com as crianças sem a formação adequada.”

O Suj. D se refere à formação dos monitores, pois o programa diz que o

trabalho de monitoria deverá ser desempenhado, preferencialmente, por estudantes

universitários de formação específica nas áreas de desenvolvimento das atividades

ou pessoas da comunidade com habilidades apropriadas, como, por exemplo,

instrutor de judô, mestre de capoeira, contador de histórias, agricultor para horta

escolar e outros. Além disso, poderão desempenhar a função de monitoria, de

acordo com suas competências, saberes e habilidades, estudantes da EJA e

estudantes do Ensino Médio. Ou no caso da atividade (oficina) Estudos e Leitura,

que seja preferencialmente um estudante de graduação ou das Licenciaturas

149

vinculado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ou

estudantes de graduação com estágio supervisionado. Quanto à formação

adequada a que se refere, acreditamos que seja a formação em arte.

No início, muitas escolas tinham o professor padrão concursado

trabalhando em grande maioria destas, este professor era a contrapartida do

município, em relação aos recursos vindos do Programa Mais Educação, mas, em

2014, devido à falta de professores nas escolas, a SME tomou como medida retirar

alguns desses professores de oficinas pedagógicas e colocá-los no ensino formal,

como professores regentes.

Portanto, acreditamos que, se o questionário fosse aplicado no final deste

ano, o resultado seria diferente, mas, quando foi aplicado, tínhamos 21 professores

no curso de Arte e todos professores padrão.

Porém, pela figura 24, podemos verificar que 70,58% dos professores

acreditam que o PME contribui para a melhoria de suas ações pedagógicas.

Suj. E: “Sim. É possível comprar material específico para cada oficina.”

Suj. J: “Sim. Condições financeiras para adquirir os materiais.”

Suj. M: “Sim. E também a possibilidade da própria escola (coordenação, direção) poder escolher e comprar os materiais necessários.”

Suj. N: “Sim. Embora ainda não tenha conseguido comprar alguns materiais específicos para minha oficina como microfones, ele melhorou muito.”

Suj. P: “Sim. Contribuiu com a melhora de materiais e outros itens necessários para a escola, mais ainda em pouca quantidade.”

Suj. Q: “Sim. Mas precisa dar prioridade no que gastar, para um melhor retorno aos alunos.”

Como já vimos, a questão da compra de materiais e a substituição dos

kits são questões fáceis de serem resolvidas e a equipe de Ampliação de Jornada

Escolar da SME, por meio de reuniões, orienta diretores e coordenadores para que

150

as escolhas sejam feitas juntamente com os professores das oficinas, elencando,

assim, os materiais realmente necessários.

4.8 A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES DOS PROFESSORES

Do universo de 17 professores entrevistados, 16 professores

responderam a questão número 8: Em sua opinião, quais elementos possibilitam

uma melhoria do seu trabalho como professor de Arte de uma oficina pedagógica de

escola de jornada ampliada?64

Fonte: A autora. Figura 25 – Questão 8 – Em sua opinião, quais elementos possibilitam

uma melhoria do seu trabalho como professor de Arte de uma oficina pedagógica de escola de jornada ampliada?

A formação continuada oferecida pelo município vem em destaque, pois

88,23% a consideram relevante em seu crescimento profissional. Em seguida, vem a

troca de experiências e depois a vivência em sala de aula e outros.

_____________ 64 Era permitido marcar mais de uma opção; por isso, o valor das alternativas somadas é maior que

100%.

151

Com essas respostas podemos nos remeter a Tardif (2012) e aos saberes

dos professores que mobilizam diferentes ações, como: técnicas, afetivas, éticas,

políticas, sociais e valores. Que esses saberes são plurais, formados pelos saberes

docentes, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais.

Vamos conferir o que os sujeitos marcaram (após a identificação,

colocamos as opções marcadas):

Suj. A: unir suas teorias com a prática – “preciso aperfeiçoar meus conhecimentos e ver, se realmente são úteis na sala de aula.”

Suj. B: suas leituras; sua vivência em sala de aula; troca de experiências e formação continuada – “A melhoria do trabalho em sala acontece por vários meios, quanto mais, melhor.”

Suj. C: suas leituras; troca de experiências e formação continuada –“Eu pesquiso bastante na internet, em livros e apostilas, troco informação com outros docentes.”

Suj. D: marcou todas as alternativas – “Todos os elementos colaboram na ampliação, melhoria do trabalho do professor de arte, mas acredito que a formação na área é fundamental, entre tantas coisas, para se entender como as linguagens artísticas devem ser trabalhadas com as crianças e também porque elas são importantes: para que não se tenha o risco de reproduzir estereótipos, como também de travar o processo criativo da criança, o qual deve ser estimulado.”

É interessante perceber que a grande maioria marcou todas as

alternativas ou vários aspectos, pois muitos professores não se reconhecem como

produtores de saberes. De acordo com Tardif (2002, p. 40):

... a relação que os professores mantêm com os saberes é a de ‘transmissores’, de ‘portadores’ ou de ‘objetos’ de saber, que não de produtores de um saber ou de saberes que poderiam impor como instância de legitimação social de sua função e como espaço de verdade de sua prática. Noutras palavras, a função docente se define em relação aos saberes, mas parece incapaz de definir um saber produzido ou controlado pelos que exercem.

Um número pequeno de professores, 11,76%, diz construir seus saberes

apenas na sua formação inicial, demonstrando, assim, não acreditar apenas nessa

152

formação, mostrando certo distanciamento com a academia. Tardif (2006) denomina

esse distanciamento de relação de exterioridade.

A preocupação do Suj. D com a formação específica em Arte é pertinente.

Este seria o ideal e o nosso desejo; no entanto, não temos o professor específico em

Londrina, como já vimos.

Suj. E: suas leituras e a formação continuada – “Na formação continuada, temos a possibilidade de trocar experiências. A leitura também acrescenta bastante conteúdo ao nosso trabalho.”

Suj. F: suas leituras; sua vivência em sala de aula; troca de experiência e formação continuada – “Na verdade a formação não é suficiente para enfrentar a realidade da escola. O trabalho melhora e evolui na caminhada com alunos, colegas de trabalho, curso de formação e tudo que for possível e acessível.”

Suj. G: sua vivência em sala de aula; troca de experiências e a formação continuada – “Precisamos do conjunto dos elementos para melhor a realização de um bom trabalho, no meu caso nas oficinas, pois faço parte só dela.”

Suj. H: troca de experiências e a formação continuada – “Acredito que as trocas são muito interessantes.”

Suj. I: troca de experiências e a formação continuada.

Suj N: suas leituras, troca de experiências e a formação continuada.

Observamos que a troca de experiências esteve presente em muitas

respostas.

Suj. Q: suas leituras; sua vivência em sala de aula; troca de experiências e a formação continuada – “O professor como educador deve estar em constante transformações de acordo com a atuação. Necessita ser um pesquisador por isso todos os itens assinalados devem fazer parte.”

Em relação as leituras 58,82% consideram importantes, acreditamos que

esta permeia a vida do professor, pois constantemente lêem, uns mais, outros

menos, mas acreditamos ser inviável um professor que não lê. Como ele poderá

cobrar de seu aluno o gosto pela leitura, se ele não é um professor leitor?

153

Para Houssaye (1995 apud PIMENTA, 1997, p. 49): “A especificidade da

formação pedagógica, tanto a inicial como a contínua, não é refletir sobre o que se

‘vai fazer’, nem sobre o que se ‘deve fazer’, mas sobre o que se ‘faz’.”

Entendemos que, quando levamos esses professores a refletir sobre seus

saberes e como estes se constituíram, os levamos, principalmente, a pensar no

momento presente, em seu saber fazer atual, o que faz e como faz, e, aí sim,

utilizando o presente como ponto de partida, a elaborar novas formas de ensino,

estratégias e a querer ousar. Esta reflexão se adequa à realidade atual das escolas

de jornada ampliada, a qual acreditamos ter apresentado nesse trabalho, pois,

trabalhamos com o “real” e não com o “ideal”, mas, na perspectiva de que estas

palavras se invertam. No entanto, dentro deste “real”, acreditamos todos sermos os

atores: equipe da SME, equipe gestora, alunos, funcionários, parceiros e,

principalmente, professores, importantes nesse processo, guerreiros e protagonistas

dessa história que se desenha, mesmo diante dos pontos negativos apontados em

nossa pesquisa.

154

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando abordamos a educação, pensando no ensino formal, estamos

nos referindo a conteúdos clássicos que existem nos currículos e que são

transmitidos pelos professores aos alunos; no entanto, quando falamos de educação

integral/jornada ampliada, falamos além da articulação de conteúdos trabalhados em

oficinas pedagógicas (matriz diversificada), com conteúdos clássicos. Falamos de

diferentes linguagens, como: desenvolvimento e sustentabilidade, cultura da paz,

direitos humanos, economia criativa e solidária, tecnologia, Arte, esporte e outros.

Também falamos de intersetoriedade, de tempo e espaços de aprendizagem, da

compreensão do sujeito na sua integralidade e da interação da escola com as

famílias.

A escola é um espaço importante de sociabilização, aprendizagem, tem

um papel civilizatório; sendo assim, neste contexto, o professor é de extrema

relevância. E foi pensando na importância do professor de escolas municipais de

jornada ampliada na cidade de Londrina, mais especificamente de oficinas

pedagógicas de Arte, que realizamos nossa pesquisa.

Nossos objetivos iniciais foram: investigar se houve impactos na ação

docente do professor de oficinas pedagógicas de Arte; compreender o processo de

trabalho desses professores; saber se houve mudanças em relação a quando eles

eram professores regentes; se havia positividades; se havia negatividades; e como

eles se organizavam para esse trabalho, dentre outros aspectos. Tivemos a

oportunidade de ouvir o professor, ator tão relevante nesse processo.

Inicialmente partimos da hipótese de que houve mudanças na ação

docente do professor que atua em oficinas pedagógicas de Arte por alguns motivos

como: a) o fato de não mais passar por ele apenas uma turma todos os dias e sim

duas ou três turmas por dia; b) por ter a oportunidade de se aprofundar mais em um

determinado conteúdo, pois é diferente do professor regente da educação básica,

que trabalha os conteúdos de várias disciplinas; c) porque, embora faça avaliação

da evolução do aluno, a grande maioria delas é em forma de portfólios e/ou

relatórios, não precisando, assim, elaborar e aplicar provas.

Entendemos que nossas hipóteses foram, de certa forma, confirmadas,

pois a grande maioria diz ter havido mudanças em suas ações docente; no entanto,

155

com relação a muitos alunos passarem por um professor em um mesmo período, e

sobre não precisar elaborar provas, não houve nenhum comentário. Constatamos

fatos novos que desconhecíamos, como salas de aula com goteiras, a sugestão de

um local para a criança que está cansada, dentre outros.

Quanto ao tempo de docência desses professores, constatamos que uma

pequena maioria, ou seja, pouco mais da metade do grupo, é formada de

professores mais novos, e a outra parte é de professores antigos; portanto,

entendemos que, se houver troca de experiências, haverá um grande progresso,

pois ambos os grupos podem contribuir com as atividades realizadas nas oficinas.

Constatamos, também, que houve mudanças significativas em suas

ações docentes, pois 87,15% relatam ter havido tais mudanças e apresentaram, em

seus relatos, alguns motivos para elas, como: as oficinas pedagógicas requerem

mais fundamentação teórica, mais pesquisa, mais flexibilidade e dinamismo por

parte do professor. Também há o entendimento do tempo a mais como um aspecto

positivo, pois permite um maior aprofundamento de determinado tema ou conteúdo.

Outra questão importante levantada foi o aspecto lúdico que essa

dinamicidade da prática docente propicia, pois uma aula de campo, a visita a

espaços culturais ou esportivos, jogos, propostas artísticas, esportes, ambiente

investigativo, entre outros, têm essa característica lúdica, em especial a Arte, que se

apresenta para a criança como se fosse um jogo, uma brincadeira e já é consenso

entre inúmeros autores a relevância do brincar na vida da criança.

Consideramos relevante a questão do vínculo afetivo entre os sujeitos

que ali estão, bem como a importância daquele espaço de socialização, de

pertencimento e de descoberta de potencialidades. As questões do espaço e do

tempo são muito importantes nesse processo, pois, dependendo de como os

espaços são utilizados e como se organiza o tempo, interferem diretamente no

sucesso da jornada ampliada.

A descoberta de potencialidades dos alunos, tanto por parte destes como

pelos professores, é muito gratificante e faz muita diferença na vida da criança, e até

mesmo no contexto escolar. Quando a criança percebe que gosta de fazer algo e

que tem habilidade para isso, ela se torna mais satisfeita consigo e se sente mais

segura. Alguns talentos foram descobertos nessas oficinas pedagógicas,

principalmente nas áreas artísticas e esportivas.

156

Verificamos, também, que os pontos negativos levantados fazem

referência mais à questão estrutural, organizacional, do que à pedagógica, embora

tenhamos o entendimento de que tudo que diz respeito ao espaço escolar é

pedagógico; contudo, nos referimos a algo mais específico, ligado à metodologia.

A grande maioria queixou-se do espaço físico, ou seja, falta de

planejamento com relação às construções e reformas de escolas, problema que

persiste há anos. Esta sempre foi uma preocupação da equipe da Secretaria

Municipal de Educação, pois é um problema que não está ao alcance da

coordenadoria e precisa do envolvimento e empenho de outros setores da SME, tais

como: Diretoria de Estrutura Física, Gestão Financanceira das Unidades Escolares,

Planejamento Educacional, Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar, entre

outras secretarias. A equipe de Ampliação de Jornada Escolar da SME de Londrina

tem um grande desafio pela frente, que é o de intensificar suas reivindicações

acerca da melhoria da estrutura física dessas escolas, principalmente nas oficinas

de Arte.

Existe uma queixa constante das escolas quanto ao número de alunos

por turma e algumas sugestões foram dadas pela coordenação da Secretaria

Municipal de Educação, como: em dias de sol, dividir a turma e deixar uma na sala e

outra em espaços externos com os monitores do Programa Mais Educação ou,

então, atuarem juntos professores e monitores na mesma sala de aula.

Há uma questão bastante significativa nas respostas apresentadas.

Houve um mínimo de visão assistencialista, pois, embora haja a retirada de alguns

alunos em situação de vulnerabilidade social das ruas, esse não é objetivo principal

da jornada ampliada / educação integral. Relatos relevantes foram importantes para

que a escola e a equipe que atua na Secretaria Municipal de Educação pensem em

alguma alternativa que minimize ou solucione esta situação.

Houve uma aceitação do Programa Mais Educação, embora haja a queixa

da quantidade de alunos por oficinas, pois há o entendimento da importância dos

recursos financeiros, os quais propiciam que o professor realize seu trabalho com

maior dignidade e qualidade. Esse programa contribui com ações pontuais de suma

importância, tais como: embasamento teórico, a possibilidade de um monitor

atuando junto ao professor e, principalmente, a oportunidade de inserir alunos e

professores no contexto artístico, esportivo e cultural em que vivem, promovendo

recusos para saídas pedagógicas nos mais diversos eventos e espaços.

157

A aceitação da maioria dos professores com relação à formação

continuada foi muito importante, pois trata-se de um retorno deles à pesquisadora e

à equipe da Secretaria Municipal de Educação. Acreditamos que o fato de eles

terem escolhido a temática, tanto para as palestras, como para os cursos – pois,

uma das questões do questionário aplicado no final de 2013 era escolherem o que

gostariam de estudar em Arte no ano de 2014 – contribuiu para esse resultado.

Entendemos que essa pesquisa foi importante por se tratar de um

momento histórico na SME, na questão pedagógica. Houve uma participação efetiva

dos professores de oficinas pedagógicas de Arte de escolas com jornada ampliada,

embora seja uma parcela pequena diante das demais oficinas. Acreditamos ser uma

amostra do todo, pois, nas visitas da equipe da SME, foram ouvidas queixas sobre o

espaço físico e o número de alunos, mas, por outro lado, algumas questões foram

apresentadas como novidade.

A partir do questionário aplicado, tivemos uma visão mais detalhada

dessa situação, dos conflitos existentes na ação docente desse professor. Suas

respostas revelaram pontos positivos e negativos, sugestões, e contribuirão com

algumas mudanças e adequações, melhorando, dessa forma, não só a práxis desse

professor, como a qualidade de ensino nas oficinas pedagógicas.

A escolha do tema dessa pesquisa sobre a ação docente de professores

que atuam em oficinas pedagógicas de Arte em escolas de jornada ampliada se deu

porque esta pesquisadora acredita, primeiramente, na relevância do trabalho

docente, na educação integral, nessa visão holística de ensino. E, também, por fazer

parte desse processo relevante que a SME vivencia, de implantação de escolas de

jornada ampliada e educação integral, e por sua formação em Arte.

Entendemos que, para termos uma escola de qualidade, faz-se

necessário um projeto comum e o envolvimento de todos. Um contrato de

responsabilidade coletiva e de atribuições individuais, em que cada um se

comprometa com a formação de todos. Um compromisso entre os atores envolvidos

nesse processo: equipe gestora, corpo docente, família, Secretaria de Educação e

governantes, que tenham como objetivo a promoção da democracia, da inclusão e

de produção de conhecimento. Enfim, parafraseando o provérbio africano inicial, ‘é

preciso toda uma aldeia’.

158

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A P Ê N DI C E S

167

APÊNDICE A – Apresentações das oficinas pedagógicas de arte de Escolas de Jornada Ampliada

1. Apresentação da Escola Mari Carreira - Oficina de Pintura - Teatro e Dança, na E. M. Hélvio Esteves, no início da Formação continuada ofertada pela SME aos professores de oficinas pedagógicas. Londrina, novembro de 2014.

2. Apresentação da oficina pedagógica de Teatro da - E. M

Mari Carrera Bueno

3. Apresentação da Escola Mari Carreira - Oficina de Pintura - Teatro e Dança, na E. M. Hélvio Esteves, no início da Formação continuada ofertada pela SME aos professores de oficinas pedagógicas. Londrina, novembro de 2014.

168

4. Apresentação de Teatro - E. M. Athur Thomas, Londrina - Pr -2014.

5. Apresentação de Teatro - E. M. Athur Thomas - Londrina - Pr -

2014.

6. Apresentação na SME das oficinas Pedagógicas da E. M. Roberto Panico.

169

7. Apresentação na SME das oficina pedagógica de Flauta doce E. M. Roberto Panico - Londrina - 2014.

8. Apresentação na SME das oficina de Flauta doce E. M. Roberto Panico - Londrina

- 2014.

9. Apresentação na SME das oficinas pedagógicas da E. M. Roberto Panico - Londrina - 2014.

10. Professores de Escolas de Jornada Ampliada assistindo apresentação das

oficinas pedagógicas da E. M. Mari Carrera 2014

170

11. Apresentação dos alunos das oficinas pedagógicas de Ginástica Artística (ALGA) na E.M.Aristeu dos Santos Ribas - Londrina - Pr.

12. Apresentação dos alunos das oficinas pedagógicas de Ginástica Artística (ALGA)

na E.M.Aristeu dos Santos Ribas - Londrina - Pr.

13. Apresentação de Ginástica Artística - E. M. Bento Munhoz da Rocha Netto - Distrito de Lerrovile.

171

14. Apresentação de Ginástica Artística de todas as escolas de jornada ampliada na UEL – Projeto ALGA - Londrina - Pr

15. Apresentação de Ginástica Artística de todas as escolas de jornada ampliada na UEL

– Projeto ALGA - Londrina - Pr

16. Projeto CIRCO NAS ESCOLAS PROMIC - Londrina - Pr –E.M. Salim Aboriham

172

17. Projeto CIRCO NAS ESCOLAS PROMIC - Londrina - Pr – Apresentação E.M. Salim Aboriham

18. Projeto CIRCO NAS ESCOLAS PROMIC - Londrina - Pr –– Apresentação E.M.

Salim Aboriham

19. Palestra ministrada no auditório do Centro de Educação Infantil- Valéria Veronesi, que faz parte da Formação Continuada, ofertada pela SME - Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar, aos professores de escolas de jornada ampliada 2014

173

20. Palestra ministrada no auditório do Centro de Educação Infantil- Valéria Veronesi, que faz parte da Formação Continuada ofertada pela SME - Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar, aos professores de escolas de jornada ampliada 2014

21. Palestra ministrada no auditório do Centro de Educação Infantil- Valéria

Veronesi, que faz parte da Formação Continuada ofertada pela SME -

Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar, aos professores de escolas de

jornada ampliada 2014

22. Curso de Arte ministrado pela pesquisadora e por Lúcia Sumigawa, ofertado pela SME / Coordenadoria de Ampliação de Jonada Escolar aos professores de oficinas pedagógicas de Arte no Museu de Arte de Londrina – 29/08/14. Exposições de artistas londrinenses e “Dia a dia - Pés vermelhos” de Edson Masucci - Monitoria de Nancy Ferrer. (conversa com o artista Edson Masucci)

174

23. Curso de Arte ministrado pela pesquisadora e por Lúcia Sumigawa, ofertado pela SME / Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar aos professores de oficinas pedagógicas de Arte no Museu de Arte de Londrina – 2014. Monitoria de Nancy Ferrer.

24. Curso de Arte ministrado pela pesquisadora e por Lúcia Sumigawa, ofertado

pela SME / Coordenadoria de Ampliação de Jonada Escolar aos professores de oficinas

pedagógicas de Arte no Museu de Arte de Londrina – 2014. Monitoria de Nancy Ferrer.

25. Curso Arte e Música ministrado pela pesquisadora e por Lúcia Sumigawa, ofertado pela SME / Coordenadoria de Ampliação de Jonada Escolar aos professores de oficinas pedagógicas de Arte, realizado na E. M. Hélvio Esteves, em julho de 2014

175

26. Curso de Arte ministrado pela pesquisadora e por Lúcia Sumigawa, ofertado pela SME / Coordenadoria de Ampliação de Jonada Escolar, aos professores de oficinas pedagógicas de Arte - Palestrante Danillo Villa - (artista plástico, professor da UEL e chefe da Divisão de Artes Plásticas - Casa de Cultura - UEL - Londrina– 2014. Local: Divisão de Artes Plásticas- Casa de Cultura.

27. Curso de Arte ministrado pela pesquisadora e por Lúcia Sumigawa aos

professores de oficinas pedagógicas de arte - Palestrante Danillo Villa - (artista plástico,

professor da UEL e chefe da Divisão de Artes Plásticas - Casa de Cultura - UEL - Londrina–2014. Local: Divisão de Artes Plásticas- Casa

de Cultura

28. Visita da Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar da SME, de acompanhamento pedagógico às oficinas das escolas de Jornada Ampliada, à E. M. Aristeu dos Santos Ribas – Oficina de Arte

176

29. Visita da Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar da SME, de acompanhamento pedagógico às escolas de Jornada Ampliada, à E. M. Arte Salim Aborihan – Oficina de Pintura

30. Visita da Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar da SME, de

acompanhamento pedagógico às escolas de Jornada Ampliada, à E. M. Arte Salim

Aborihan – Oficina de Pintura

31. Visita da Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar da SME, de acompanhamento pedagógico às escolas de Jornada Ampliada, à E.M Corina Okano –2014

177

32. Visita da Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar da SME, de acompanhamento pedagógico às escolas de Jornada Ampliada à E.M Corina Okano –2014


acompanhamento pedagógico às escolas de Jornada Ampliada, à E. M. Corina Okano –

Distrito de Maravilha Oficina de Pintura

34. Visita da Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar da SME, de acompanhamento pedagógico às escolas de Jornada Ampliada à E. M. Arthur Thomas –Oficina de Arte

178

35. . Visita da Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar da SME, de acompanhamento pedagógico às escolas de Jornada Ampliada, E. M. Arthur Thomas –Oficina de Pintura

36. Visita da Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar da SME, de acompanhamento pedagógico às escolas de Jornada

Ampliada, Mostra das oficinas da E. M. Reverendo Odilon – 2014

37. Visita da Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar da SME, de acompanhamento pedagógico às escolas de Jornada Ampliada, à E. M. Armando do Rosário – Distrito de Paiquerê na Oficina de Teatro articulada com as oficinas de Arte e Inglês

179

38. Visita da Coordenadoria de Ampliação de Jornada Escolar da SME, de acompanhamento pedagógico às oficinas das escolas de Jornada Ampliada, à E. M. Armando do Rosário / Distrito de Paiquerê –Oficina de Teatro articulada com as oficinas de Arte e Inglês


acompanhamento pedagógico às escolas de Jornada Ampliada, à E.M. Aurea Alvim Toffoli

– Oficina de Musicalização

180

APÊNDICE B – Questionário

Nome (opcional)___________________________________________________________

1. Há quanto tempo você é professor?__________________________________________

2. Há quanto tempo você é professor de uma oficina pedagógica de escola municipal com jornada ampliada? _________________________________________________________

3. Houve mudanças no seu saber fazer, na sua ação docente, em relação a quando você era professor regente da escolaridade e agora como professor de uma oficina pedagógica de jornada ampliada?

( ) Sim ( ) Não

Outros____________________________________________________________________

3.1. Quais?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Quais os pontos positivos que você encontra em uma escola com jornada ampliada?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Quais os pontos negativos que você encontra em uma escola com jornada ampliada?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. O que você acha da escola municipal com jornada ampliada que você trabalha:

Espaço físico:

( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim ( )Péssimo

Justifique:____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Quantidade de materiais pedagógicos:


Justifique:____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Organização do tempo das oficinas


Justifique:____________________________________________________________________________________________________________________________________________

181

Em relação à arquitetura?


Justifique:____________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. O Programa Mais Educação contribuiu para a melhora da ação pedagógica da escola municipal de jornada ampliada que você trabalha.

( ) Sim ( ) Não ( ) Indiferente

Justifique: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. O que o faz melhorar sua ação docente como professor de Arte de uma oficina pedagógica de escola de jornada ampliada?

( ) apenas sua formação

( ) suas leituras

( ) sua vivência em sala de aula

( ) troca de experiências

( ) a formação continuada

Justifique: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Escolha de 1 a 4, por ordem de preferência, os temas que você gostaria que fossem abordados no ano de 2014 nas oficinas de Arte.

( ) Curadoria educativa: trabalho a partir da fruição, escolha e organização de obras de arte, para realização de trabalho artístico e criação de banco de imagens digital.

( ) Arte e tecnologia digital: criação de hipertexto (junção de imagens, textos, vídeos e música), banco digital de imagens e fruição de obras de arte.

( ) A Arte Africana: trabalho artístico a partir de obras de arte africanas, para fruição e realização de trabalho artístico e criação de banco de imagens digital.

( ) Arte popular: trabalho artístico a partir de obras de arte popular, realização de trabalho artístico e criação de banco de imagens digital.

A N E X O S

183

ANEXO A – OF. N.º 1459/14 – Autorização para a pesquisa

184

ANEXO B – Instrução Normativa n.º 5, de 04/05/2012, da Secretaria Municipal de Educação de Londrina

186

ANEXO C – C. I. Circ. N.º 29/14 – Informações referentes aos cursos e palestras que ocorreram no ano de 2014

187

ANEXO D – C. I. Circ. N.º 29/14 – Informações referentes aos cursos e palestras que ocorreram no ano de 2014

188

ANEXO E – OF. N.º 104/14-CMEL – Ofício referente à reunião da Equipe de Ampliação de Jornada Escolar com a equipe do CMEL, para estudos sobre Educação Integral

189

ANEXO F – C.I. Circ.N.º 28/14 – Reunião com diretores e coordenadores de escolas de Jornada Ampliada para realizar orientações sobre Educação Integral e Programa Mais Educação

190

ANEXO G – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido apresentado aos professores que responderam ao questionário

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias

Pesquisadora: Laura Célia Sant'Ana Cabral Cava

Instrumento: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Título: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Senhores Professores:

Como estudante do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, orientada pela Professora Dra. Okçana Battini, da Universidade Norte do Paraná, pretendo realizar coleta de dados com os professores que ministram as oficinas pedagógicas de Arte, nas escolas municipais de jornada ampliada. Meu interesse particular é: Compreender o trabalho docente do professor de oficinas, conhecer o seu saber fazer em sala de aula, como ele se organiza, se a formação continuada contribui para o seu crescimento profissional e quais os aspectos positivos e de negativos neste trabalho.

Para isso, peço sua participação na pesquisa cuja coleta de dados, inclui (a) um questionário; (b) entrevista com registro em áudio; (c) comunicação via correio eletrônico, para dirimir dúvidas e/ou obter dados adicionais; e (d) Observação das aulas em sala.

Para sua participação nesta pesquisa, fica garantido que:

(I) sua identidade será preservada no desenvolvimento da pesquisa, bem como em qualquer divulgação de resultados;

(II) sua liberdade de se recusar a participar e de retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao desenvolvimento de suas atividades acadêmicas;

(III) os dados serão destruídos após cinco anos da data da última publicação dos resultados da pesquisa;

(IV) quaisquer dúvidas poderão ser por mim pessoalmente esclarecidas, por telefone, correio eletrônico ou presencialmente, conforme dados de contato abaixo.

Caso concorde em participar voluntariamente desta pesquisa e permita a utilização dos dados referidos, peço assinar o presente termo.

191

Atenciosamente,

Laura Célia Sant'Ana Cabral Cava

Mestranda do Programa de Pós-Graduação Mestrado Acadêmico

em Metodologias para o Ensino deLinguagens e suas Tecnologias

endereço xxxxxxxxx

Londrina– PR

Telefone: xxxxxxxxxxxx

Email: xxxxxxxxxxx

Prof.ª Dr.ª Okçana Battini

Professora do Programa de Pós-Graduação Mestrado Acadêmico

em Metodologias para o Ensino deLinguagens e suas Tecnologias

Londrina– PR

Telefone: xxxxxxxxxxxx

Email: xxxxxxxxxxx

Eu, ______________________________________________________ [nome por extenso], estou ciente do conteúdo deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e concordo em participar da pesquisa aqui esclarecida.

Londrina,____de outubro de 2013.

ASSINATURA

192

ANEXO H – Ficha de Visita Pedagógica 2014, realizada às escolas de jornada ampliada

educação integral na cidade de londrina: a ação docente do

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