educacao especial claus dieter stobaus

EDUCAÇÁO ESPECIAL: EM DIREÇÁO A

EDUCAÇAO INCLUSIVA

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

Chanceler Dom Dadeus Grings

Reitor Norberto Francisco Rauch

Vice-Reitor Joaquim Clotet

Conselho Editorial Antoninho Muza Naime

Antonio Mario Pascual Bianchi Délcia Enricone

Helena Noronha Cury Jayme Paviani

Jussara Maria Rosa Mendes Luiz Antonio de Assis Brasil e Silva

Marília Gerhardt de Oliveira Mirian Oliveira

Urbano Zilles (Presidente)

Diretor d a EDIPUCRS Antoninho Muza Naime

CLAUS DIETER STOBAUS JUAN JOSÉ MOURINO MOSQUEWI

(Orgs.1

- EDIPUCRS

Porto Alegre 2004

O EDIPUCRS, 2 0 0 3 ; 2a ed. 2004

Capa: Clarissa Furlan Zabka

Preparação de originais: Eurico Saldanha de Lemos

Revisão de normas: Anaí Zubik Camargo de Souza

Revisão: dos organizadores

Edi toração: Supernova Editora

Impressão e acabamento: Gráfica Epecê

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E24e Educação Especial: em direção à educação inclusiva / organizadores Claus Dieter Stobaus, Juan José Mourifio Mosquera. - 2. ed. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2004. 271p. ISBN 85-7430-354-2 1. Educação 2. Educação Especial I. Stobaus, Claus

Dieter 11. Mosquera, Juan José Mourifio I. Título

CDD 371.9

Ficha catalográílca elaborada pelo Setor de Processamento Técnico da BC-PUCRS.

EDIPUCRS Av. Ipiranga, 668 1 - Prédio 33

Caixa Postal 1429 CEP 90619-900 Porto Alegre, RS - BRASIL

FoneFax: (51 ) 3320-3523 E-mail: [email protected]

www.pucrs.br/edipucrs

Proiblda a reprodução total ou parcial desta obra sem a autorização expressa da Editora.

.................................................................... Introdução

..... CAP. 1 - Atenção à diversidade e Educação Especial Orlando Terré Camacho

CAP. 2 - Aspectos históricos da Educação Especial: da exclusão à inclusão - uma longa caminhada .................

Marilene d a Silva Cardoso

CAP. 3 - Uma escola de todos, para todos e com todos: o mote da inclusão ..........................................................

Maria Teresa Eglér Mantoan

CAP. 4 - Tendências futuras da Educação Inclusiva.. ..... Vítor d a Fonseca

CAP. 5 - Da Educação Especial à Escola Inclusiva ......... Saul Neves d e Jesus , Maria Helena Martins e Ana Susana Almeida

.................... CAP. 6 - Adolescência e inadaptação social Berta Weil Ferreira

CAP. 7 - La hidroterapia como posibilidad de trata- ......................... miento en las patologías neuromotoras

Laura Luna Oliva e Hernán Ariel Villagra

CAP. 8 - Entrevista com o Prof. Dr. Ángel Rivière sobre Educação Especial ..........................................................

Claus Dieter Stobüus

CAP. 9 - Processo formal de educação de pessoas surdas: subsídios para a (re)construção do espaço educacional para portadores de surdez ..................................

Alvina Themis Silveira Lara

CAP. 10 - O processo de inclusão/exclusão: uma possibilidade de (rehignificar práticas .................................. 147

Elisa Kern

CAP. 1 1 - Hacia la Educación Inclusiva de nifios con Sín- drome de Down, como parte de1 proceso de Educación Inclusiva en Educación Básica ...................................... 177

Lydia Chango Lizarazu

CAP. 12 - A criança com Necessidades Educativas Es- peciais: uma visão ampla e aportes educacionais ......... 187

Claus Dieter Stobaus e Juan José Mouririo Mosquera

CAP. 13 - Professor, personalidade saudável e relações interpessoais: por uma educação da afetividade na Educação Especial .......................................................... 205

Juan José Mouririo e Mosquera Claus Dieter Stobaus

CAP. 14 - A inclusão da criança especial começa na família .................... .. ..................................................... 22 1

Gilca Maria Lucena Kortmann

CAP. 15 - O aluno com altas habilidades/superdotaçáo: uma criança que não é o que deve ser ou é o que não deve ser? ......................................................................... 237

Susana Graciela Pérez Barrera Pérez

Referências ...................................................................... 25 1

Este livro que apresentamos é fruto do esforço de várias pessoas que atuam na Educação ~special . São nossos amigos e colegas, muito colaboraram para que ele pudesse ir adiante. To- dos nos enviaram os materiais, que unimos de maneira que o texto tivesse uma forma mais coerente e compreensível, para que o leitor pudesse encontrar, em cada um dos capítulos, possibilidades de suporte teórico, bem como idéias, exemplos e aplicabilidades em diversos campos de trabalho e estudo.

O livro está montado de modo a que nos propicie uma visão bem ampla da Educação Especial, aprofundando no sentido da Educação Inclusiva.

O capítulo inicial, de Orlando Terré Camacho, atual presidente da Associação Mundial de Educação Especial - AMEE, introduz e inicia a polemizar o tema.

A seguir está o capítulo dois, que, digamos assim, tem mais indicativos teóricos, especialmente confeccionado por Marilene da Silva Cardoso.

A proposta que Maria Teresa Eglér Mantoan nos coloca no capítulo três, de tentar incluir todos, mesmo com suas dificuldades em ambientes com recursos e preparo de seus educadores é complementada pela visão de Vítor da Fonseca, no capítulo quatro, que destaca a dificuldade e o cuidado com que todos poderiam ser atendidos em suas particularidades, portanto nem sempre seriam todos na mesma escola, em um ponto futuro nem tão futuro assim.

O capítulo cinco segue questionando a implementação e atualidade da Educação Inclusiva, novamente com uma visão em Portugal, oportunizada pelos autores Saul Neves de Je- sus, Maria Helena Martins e Ana Susana Almeida.

A seguir, o capítulo seis aprofunda em um ângulo bem atual, o de quando se torna o educando adolescente

Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 7

e é pessoa com necessidades, polemizado por Berta Weil Ferreira.

No capítulo sete temos uma-proposta bem mais-na e-para uma prática, com a natação, a hidroterapia, a poder auxiliar em tratamentos destes ANEE, escritos por Hernán Ariel Villagra e sua aluna Laura Luna Oliva, que trabalham com estes alunos na Espanha, em Madrid, na Asociación Telefónica - Asistencia a Minusválido.

Já o capítulo oito nos remete a Madrid. quando realizáva- mos nossos estudos de pós-doutorado, na Facultad de Psico- logía, Universidad Autónoma de Madrid, entre 1999 e 2000, quando tivemos a oportunidade de ainda conviver com o nosso amigo já falecido, Angel Rivière, em sua última entrevista sobre temas da Educação Especial, como inclusivista que era, em especial com seu grande trabalho com autistas.

Seguem-se quatro capítulos que estão carregados de vi- são teórica e resultados de pesquisas, quer em nossas realidades, quer nas próximas, em tempo e espaço.

O capítulo nove versa sobre inclusão e surdez, em que nossa amiga Alvina Themis Lara dos Santos muito bem aprofunda sua visão sobre esta sua especialidade na Educação Especial, ainda em polêmica enquanto a bilingiiismo e a trajetória educacional, lembrados pelas próprias falas de seus entrevistados.

O décimo capítulo, também contendo uma revisão teóri- ca, desta vez passada pelo crivo de Elisa Kern, aprofundado em seu Mestrado em Serviço Social e debates com seus colegas, buscando significados em falas de seus entrevistados.

O capítulo onze, escrito por Lydia Chango Lizarazu, membro da Asociación Down de1 Uruguay, que pode ser considerada a primeira Dissertação na área de Educação Especial no Uruguai, relata elementos que nos auxiliam a melhor entender estes alunos, quem sabe até seus pares e seus professores.

Nos três capítulos seguintes procuramos também contribuir com nossa visão pessoal e resultados de nossas próprias pesquisas.

Não poderíamos deixar de fazer constar, por Último mas não por isto sem a mesma relevância dos demais capítulos, uma área que nem sempre é lembrada, a tão bem atendida por Susana Graciela Pérez Barrera Pérez, justamente a Presidente da As- sociação Brasileira para superdotados, seção RS (ABSD-RS).

8 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

CAP. 1

As últimas três décadas têm testemunhado as mudanças e progressos ocorridos no mundo em relação com a Educa- ção Especial. Nela tem prevalecido a intenção de buscar mé- todos de ensino eficazes para a intervenção de meninos e meninas com transtornos e alterações no desenvolvimento, a participação ativa da família, a escola e a comunidade em for- mulação de uma comunidade científica educativa e a aplica- ção das altas tecnologias como ferramentas importantes para detecção, o diagnóstico e a intervenção dos déficits em desenvolvimento.

Todos esses progressos e mudanças se têm encaminhado com o único propósito de estabelecer um tipo de escola capaz de adaptar-se, acolher e cultivar as diferenças como um elemento de valor positivo, e a abertura de um espaço pluralista e multicultural, no qual se mesclem as cores, os gêneros, as capacidades, permitindo assim o acesso aos serviços básicos e elementares de todos os seres humanos e a construção de uma escola, uma educação na qual todos, sem exclusão, encontrem uma resposta educativa de acordo a suas necessidades e características peculiares, uma educação que se resume nas palavras de um dos maiores homens da América, José

* Mestre em Educação pela Universidade Estatal de Moscou. Rússia. Dire- tor e assessor do Proyecto Internacional de Escuelas Infantiles "Garabato". Presidente da Associação Mundial de Educação Especial - AMEE.

Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 9

Martí, que disse que a Educação não é homogeneização que se converte em uma ameaça para a civilização, senão alternativa a b ~ í t a m todas suas formas possíveis, que se traduza em variedade sem fim de atitudes humanas.

Nossos países, nossas nações sofrem as conseqüências de uma forte crise econômica, produzida pelo hegemonismo de políticas neoliberais agora globalizadas. Nos últimos anos, várias das principais organizações internacionais têm dado certa volta, ao menos teórica, em suas preocupações e come- çam a falar da pobreza. Não é para menos: o incremento da pobreza e das desigualdades no mundo, sobretudo nos últi- mos vinte anos (os de hegemonia da revolução conservadora), é tão espetacular que ameaça com deslegitimar todo o processo de globalização e até o paradigma das novas econo- mias.

Relacionado com a situação de diferenciação social com respeito à atenção escolar de pessoas com necessidades educativas especiais que nos tem permitido adotar propostas e soluçóes de acordo aos diferentes contextos sociais e culturais, e fazendo um pouco de história do movimento integracionista, é importante refletir que este se fundamenta na idéia da normalização, como princípio reitor, estabelecendo-se linhas prioritárias baseadas na equiparação de oportunidades das pessoas portadoras de necessidades especiais e a idéia de igualdade de direitos.

A aparição de terminologias que têm distinguido e distin- guem a Educação Especial, que vão desde a normalização, a integração, a inclusão, a diversidade, nos levam até o novo postulado lançado pela Organização das Nações Unidas, de acessibilidade, mostram o lado obscuro que existe para todo aquele que é diferente, que não se ajusta a modelos majoritá- rios, que fazem evidência de uma pessoa pertencer a grupos homogêneos que geralmente fundamentam sua coesão em ser iguais frente a outros que sáo distintos.

MAIS ALÉM DA INTEGRAÇAO

Uma revisão completa dos conceitos e ideologias do fenô- meno da integração educativa põe em relevo que se trata de

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algo mais complexo do que pode supor-se. Se colocam em evidência os sistemas educativos tradicionais e sua aspiração em converter-se em um modelo totalmente novo, renovado, flexível, aberto, que responda às necessidades educativas de todos os educandos. A integração educativa deve partir precisamente da possibilidade que brinda a sociedade a cada indi- víduo, de integrar-se nela com iguais direitos, mesmo com possibilidades diferentes, sustentadas em uma escola p a r a todos, com igualdade em tudo.

No contexto da integração, resulta difícil deixar de menci- onar o tema da diversidade, assumir a diversidade supõe reconhecer o direito à diferença como enriquecimento educativo e social. Assumir a diversidade implica uma virada profunda nos modos convencionais de pensar e atuar, de fazer educa- ção, política e reforma educativa.

A atenção à diversidade na escola e na sociedade pressu- põe o reconhecimento do específico e do diverso e implica assumir que cada país deverá definir políticas pensadas desde sua própria realidade, relevantes e apropriadas a seu contexto, sua história e sua cultura.

Evidentemente, as políticas e ações que se apóiam no discurso da diversidade devem ir acompanhadas de uma realidade de igualdades conforme diz Sáez Carreras (1993). A atenção à diversidade se constitui em um poderoso referente para rea- tivar as tensões e os dilemas que estão afetando muitos paí- ses ocidentais e sociedades, a própria justiça, mas as gestoras do mercado, impulsionadoras da rentabilidade e da eficácia, promovem várias desigualdades, uma distribuição injusta dos recursos, altas cotas de pobreza, novas formas de discrimi- nação. A pobreza e as desigualdades não são um fenômeno natural, senão fruto de políticas econômicas equivocadas e/ou defensoras dos interesses dos mais poderosos e pressu- põem identificar se a luta pela diversidade e a nulidade da pobreza é autêntica ou somente é um instrumento de propa- ganda a mais.

Outro termo que tem vigência é o da acessibilidade aos serviços essenciais de Educação e Trabalho como uma forma de integrar-se à comunidade, sem sentir-se rechaçado por ela. Para a s pessoas com algum tipo de incapacidade, a falta de

Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 1 1

acesso aos serviços básicos segue sendo uma fonte de discri- minação e de perda de oportunidades.

A possibilidade de alcançar os serviços sociais é requisito prévio para os incapacitados que lhes permitirá gozar de igualdade de oportunidades, é a chave para exercer plenamente seus direitos civis, sociais, políticos e culturais, outorgando o direito de igualdade de todos os seres humanos. Não devemos esquecer que 80% das pessoas com algum tipo de incapacidade no mundo vivem em países em via de desenvolvimento.

A educação pressupõe propor modificações significativas da instituição educativa e do que nela ocorre, quer dizer, é necessário introduzir modelos de atenção à diversidade nas estruturas da organização e revisar toda a organização em instituições educativas.

Se torna evidente que a aproximação aos temas da diversidade, da diferença e da acessibilidade pressupõe uma mudança necessária de paradigma, de postulados científicos atuais e de relação com os sistemas educativos e sociedades atuais.

Existem problemas a resolver imediatamente. Um deles é adaptar o ensino à diversidade de meninos e meninas que vivem em sociedades pluralistas e adequar as políticas e ações que se apóiam no discurso da cultura pela diversidade, que necessariamente deverão ir acompanhados de uma realidade de igualdades e do verdadeiro sustento social que ela exige e das que são imprescindíveis.

O passo dado deve ser refletido e superar os antigos discursos, cheios de critérios e conceitos de tempos antigos. Po- demos nos adequar aos novos tempos se somos capazes de dar participação ativa e dinâmica à comunidade, propiciando um marco de ação pleno e possibilitando um ambiente de comunicação aberto e flexível entre todos os entes partici- pativos. Neste sentido, a resposta à diversidade não há de ser nunca uma decisão pontual, nem assumida individualmente, nem tampouco deve ser solucionada unicamente com ajudas externas: a colocação há de ser institucional, desde o plano escolar até o social.

12 Stobaus, C.D. & Mosquera. J.J.M. (Orgs.)

Em qualquer caso, existe a necessidade e a possibilidade de-conseguir uma escola, um ensino, uma sociedade na qual

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as diferenças não sejam um lastro formativo e de crescimen- to individual e social. Urge uma melhor idéia, pensada no enriquecimento formativo e no crescimento individual e social de todos os seres humanos, de frente, para poder assumir reflexivamente as vivências, os direitos e as obrigações como membros ativos de uma escola universal e como cidadãos de uma sociedade democrática.

Conclusivamente, nos acompanha a esperança que nos invoca o compromisso, junto àqueles que fazem de seu trabalho científico e profissional, um mérito e exemplo a imitar, aos quais honro e menciono, por serem os autores e colabo- radores nesta árdua e incansável tarefa.


É importante conhecer e contextualizar a Educação Espe- cial desde os seus primórdios até a atualidade, abordando a segregação das pessoas com deficiência em diversos perío- dos históricos da humanidade, assinalando o processo de exclusão destes sujeitos até a chegada do novo milênio, no qual uma nova filosofia e um novo paradigma da inclusão se descortinam para as pessoas com necessidades educacionais especiais na sociedade ocidental.

Conforme nos relata Correia ( 1997), a história assinala, desde a Idade Antiga, as políticas extremas de exclusão de crianças deficientes. Em Esparta, na antiga Grécia, essas crianças eram abandonadas nas montanhas, em Roma foram atiradas nos rios. Os registros históricos comprovam que vem de longo tempo a resistência à aceitação social das pessoas com deficiência e demonstram como as suas vidas eram ameaçadas. Os dados revelam essa evidência entre os roma-

* Pedagoga habilitada em Educaçáo Especial. Professora da Fâculdade de Educaçáo da PUCRS. Mestre em Educação e Doutoranda em Educação pela PUCRS.

Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 15

nos, no início da era cristã. Como afirma Misés ( 1977, p. 14) sobre aqueles tempos:

Nós matamos os cães danados e tourosferozes, de- golamos ovelhas doentes, asfixiamos recém-nascidos mal constituídos; mesmo as crianças se forem débeis ou anormais, nós as afogamos, não se trata de ódio, mas da razão que nos convida a separar das partes sãs aquelas que podem corrompê-las.

Ao longo da Idade Média, nos países europeus, os ditos deficientes eram associados à imagem do diabo e aos atos de feitiçaria, eram então perseguidos e mortos, pois faziam parte de uma mesma categoria: a dos excluídos. Então, deviam ser afastados do convívio social ou, mesmo, sacrificados. Co- menta que havia posições ambíguas: uma seria marca da pu- nição divina, a expiação dos pecados; a outra, a expressão do poder sobrenatural, o privilégio de ter acesso às verdades ina- tingíveis para a maioria.

A literatura de Educação Especial, segundo Ferreira ( 1994), registra a história do atendimento à pessoa com necessidades especiais no mundo ocidental, incluindo o deficiente mental, a partir de meados do século XVI, quando a questão da diferença ou a fuga ao padrão considerado normal vai passar da órbita de influência da Igreja para se tornar objeto da Me- dicina.

Bianchetti et al. (1998, p. 45) afirmam:

De todo modo, diversas vantagens se oferecem para o deficiente ao passar das mãos do inquisidor às mãos do médico. Passando pelas instituições residenciais no século XIX e as classes especiais no século XX. No século XIX , os médicos passaram a dedicar-se ao estudo desses seres dgerentes - os deficientes, como eram chamados.

Fonseca (1995) aponta os estudos de Jean Itard (1775- 1838), na França, que foi considerado o pai da Educação Es- pecial, investiu grande parte de sua vida na recuperação de Vitor (um menino portador de deficiência mental profunda). Com Vitor (o menino lobo), nasce talvez a primeira tentativa

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para educar e modificar o potencial cognitivo, devendo-se a Itard o primeiro esforço e estudo sistemático de reabilitação - - - - - - -

de uma criança diferente. Em nossos dias, enquanto p r o f c sionais da Educação Especial, podemos perceber que os estudos e pesquisas de Itard estabeleceram as bases para a revolução da Educação Especial, na medida que suas descobertas, bem como seus posicionamentos, serviram de base para propostas que podem ser consideradas conquistas disponibilizadas aos estudiosos e àqueles que trabalham com indivíduos considerados deficientes.

Conforme relata Jiménez (1993), ao final do século XVIII e início do século XIX, se inicia nos países escandinavos e na América do Norte o período da institucionalização especializada das pessoas com deficiências, e a partir daí surge a Edu- cação Especial. A sociedade toma consciência da necessidade de atender essas pessoas, mais com caráter assistencial que educativo. A assistência era proporcionada em centros, na qual pessoas com deficiências eram atendidas e assim a sociedade era protegida do contato com os anormais.

Com isso se inicia o denominado período de segregação, no qual, segundo Correia (1997), se criaram as denominadas escolas especiais, nas quais a política era separar e isolar as crianças do grupo principal e maioritário da sociedade, tentando evidenciar um empenho na resolução de problemas.

Iniciam-se, nesse período da história da Educação Espe- cial, os primeiros estudos sobre tratamento de pessoas portadoras de deficiência, entre eles os de Philippe Pinel, em 1800, que escreve os primeiros tratados sobre os atrasados mentais; os de Esquirol, entre 1780 e 1820, que estabeleceu a diferenciação entre idiotia e demência; os de Seguin, de 1840 até 1870, que elaborou um método para a educação de crian- ças com atraso mental, que denominou método fisiológico.

J á a educação escolar para o deficiente mental, no mundo ocidental, e a desinstitucionalização ocorrem no século X X , pela criação de programas escolares para os deficientes mentais leves e moderados, e pela relativa abertura das institui- ções. Também ampliam-se e se diversificam os serviços especiais. Alunos com necessidades educacionais especiais (ANEE), à época chamados excepcionais, aparecem na escola.


No Brasil, segundo Bueno (1993), até a déc~rin de 50 do século passado, praticamente não se falava em Educação Es- pecial, mas na educação de ANEE. Na década de 70, a Educa- ção Especial sofreu uma ampliação com a instalação de um verdadeiro subsistema educacional, com a proliferação das instituições públicas e privadas de atendimento aos ANEE e a criação de órgãos normativos federal e estaduais. Criam-se classes especiais, fase que se inicia com a categorização e classificação de deficientes mentais, resultando a aplicação da famosa escala métrica de inteligência criada por Binet e Simon (em 1905). os testes de quociente intelectual (QI).

Em 1978, Heron e Skinner (apud Correia, 1997) já co- mentavam que o ambiente educacional deveria ser o menos restritivo possível, que deveria propiciar elementos para que o professor do ensino regular atuasse com todos os alunos da classe, de forma que favorecesse a promoção das relações sociais aceitáveis entre os alunos com necessidades educativas especiais e os que não as possuem.

Entretanto, durante a década de 70, um amplo movimen- to fez com que diferentes países da Europa e das Américas prestassem uma atenção particular à organização dos seus serviços de educação especial, chamando a si a responsabilidade de garantirem também às crianças com NEE um processo educativo adaptado às suas necessidades individuais. A partir dos anos 80, surge a integraçiio educativa como op- ção, defendendo-se que o ensino das crianças e jovens com dificuldades especiais deveria ser feito, pelo menos tanto quan- to possível, no âmbito da escola regular.

Carvalho (1997) levanta a questão referente à nomenclatura, o uso de excepcionais, muito empregada no passado, substituída por expressões consideradas mais adequadas. Pessoas portadoras de deficiência popularizou-se na década de 80, hoje vem sendo criticada e substituída por pessoas com necessidade especial ou pessoas com necessidade educacional especial, ou ainda poderia ser especíJica.

Segundo UNESCO (1994, p. 40), nos últimos anos, mu- danças importantes estão ocorrendo na conceituação da Edu- cação Especial, as quais estão gerando novos enfoques educativos em muitas partes do mundo:


Falar de necessidades educacionais especiais implica enfatizar aquilo que a escola pode fazer para com- -- .- - - - - pensar as dificuldades dolaátuR-Ó/alj&-quetnestee enfoque, entende-se que as dificuldades para aprender têm um caráter interatiuo e dependem não apenas das limitações doslas alunoslas, mas também da condição educacional que lhe é oferecida.

O conceito Necessidades Educativas Especiais, segundo Coll, Palacios e Marchesi ( 1995), começou a ser utilizado no final dos anos 60, mas não foi capaz de modificar a concep- ção dominante. O informe Warnock, solicitado pela Secreta- ria de Educação do Reino Unido, em 1974, teve o mérito de convulsionar os esquemas vigentes e popularizar uma con- cepção diferente de Educação Especial.

Então, o que significa um aluno com NEE como sendo aquele sujeito que possui Necessidades Educativas Especiais? Para Coll, Palacios e Marchesi ( 1995, p. 1 1 ), ele teria a seguinte concepção, "o aluno que apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarizaçáo, que exige uma atenção mais específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para os colegas de sua idade".

A partir da década de 80 surgem, em nosso país, principalmente no Rio Grande do Sul, os estudos e aplicações da Estimulação Precoce, em bebês de zero a três anos de idade, que apresentam alguma alteração global em seu desenvolvimento, tanto na área hospitalar e médica, como nas escolas especiais e, posteriormente, nas creches e escolas infantis. A partir desta nova abordagem dinâmica no tratamento de be- bês com deficiência mental, inicia-se a intervir mais precocemente nas desordens neuro-motoras, cognitivas e afetivas desses sujeitos, modificando o prognóstico de aprendizagem dos mesmos.

Sem dúvida, esta nova concepção não nega que os alunos tenham problemas em seu desenvolvimento. No entanto, a ênfase consiste em oferecer ao aluno uma mediação. A finalidade primordial é analisar o potencial de aprendizagem, como sujeito integrado em um sistema de ensino regular, avaliando ao mesmo tempo quais os recursos que necessita para que sua evolução seja satisfatória. O conceito necessidades edu-


cacionais especiais remete às dificuldades de aprendizagem e também aos recursos educacionais necessários para atender essas necessidades e evitar dificuldades.

Então, os programas de Ensino Especial ganham força, na medida que a maioria daqueles indivíduos não tem outra opção na sociedade normalizadora.

Embora, do ponto de vista legal e teórico, o discurso seja da igualdade de oportunidades, parece ocorrer uma falta de acesso aos meios regulares de ensino. Este sistema de Ensi- no Especial paralelo, criado para educar os diferentes, contribui também para que eles sejam segregados e excluídos da sociedade, que os nega.

Tomasini ( 1998, p. 124) relata que:

Essa atitude acaba por reforçar a criação de escolas especiais, o que faz com que as escolas regulares de ensino consigam se livrar com mais eficácia daqueles que consideram inaptospara usufruir de seus ser- viços. O discurso de que, ao serem educados, devem ser separados dos normais, em virtude de certas especificidades, na prática não contribui numa mu- dança de postura por parte da sociedade no que diz respeito aos seus direitos de cidadania.

O fenômeno da repetência escolar, no Brasil, reflete, no âmbito da Educação, o processo de participação-exclusão das camadas populares. Parte dessa população compõe, no nosso país, uma parcela de alunos encaminhados à Educação Especial, identificados então como deficientes mentais leves ou portadores de distúrbios de aprendizagem e de linguagem. Ao estabelecer a sua clientela como aquela que apresenta desvio em características biológicas psicológicas ou sociais, a Educação Especial reproduz, no seu âmbito de ação, o processo de participação-exclusão do contingente que oscila entre o trabalho desqualificado e o seu excedente.

Segundo Correia (1997), à medida que os conceitos de igualdade e justiça vão expandindo-se, as crianças e suas fa- mílias evoluem de uma situação de passividade para um progressivo descontentamento com os procedimentos escolares que conduzia à segregação e exclusão das crianças ditas defi-

20 StobAus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

cientes. Nos últimos cem anos, verificou-se um processo do- lorosamente lento de integração e participação das crianças com deficiência. A Educação Especial passa, neste final de século XX e início de XXI, por grandes reformulações, crises e mudanças. É dentro deste contexto histórico que se intensi- fica o processo de exclusão e que o termo excepcional passa a ser utilizado. Portanto, a história da humanidade, nas diferentes culturas ocidentais, nos transporta ao resgate das diferentes formas de se entender a Deficiência Mental e, portanto, seus paradigmas de atendimento. Observa-se assim, que a questão da definição da Deficiência Mental vem inco- modando a sociedade em todos os tempos, implicando todo o processo do diagnóstico integral da pessoa portadora de Deficiência Mental.

A DECLARAÇAO DE SALAMANCA: UM MOVIMENTO MUNDIAL EM AÇAO

Devido à inquietação que a exclusão do portador de defi- ciência causava nos países da Europa, e também para reafir- mar o direito de educação para todos, em 10 de junho de 1994, representantes de 92 países e 25 organizações internacionais realizaram a Conferência Mundial de Educação, encontro patrocinado pelo governo espanhol e pela UNESCO, conhecida na história da Educação como a Declaraçúo de %~10mnnco.

Um dos aspectos mais ressaltados durante as discussões era o modo como o sistema educacional tem atuado, levando à exclusão de uma grande parcela dos alunos. Os especialistas revelaram que a inclusão dos grupos minorit6x-ios não é uma decorrência natural do sistema de ensino, mas exatamente o oposto. O sistema tende a excluir os alunos diferentes, privilegiando os alunos considerados normais.

A Declaração de Salamanca partiu do seguinte pressuposto (1994, p. 09):

As escolas regulares com orientaçúo para a educa- ção inclusiva, são o meio mais eficaz no combate às atitudes discriminatórias, propiciando condiçõespara o desenvolvimento de comunidades integradas, base

Educação Especial: em direção :, Educação Inclusiva 2 1

da construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma real educação pa ra todos.

Teve como objetivo fundamental apontar que (p. 1 1 ):

A escola inclusiva é o lugar onde todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferen- ças que elas possam ter, conhecendo e respondendo às necessidades diversas de seus alunos, acomodan- do ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação d e qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso d e recurso e parceria com as comunidades.

A Declaração de Salamanca e a Política em Educação Es- pecial culminou em um documento das Nações Unidas, in- titulado "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunida- des para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os Estados membros assegurem que a educação de pessoas com NEE seja parte integrante do sistema educacional, reafirman- do o compromisso para com a Educação para Todos, ao re- conhecerem a necessidade e urgência para providenciar uma educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais (NEE) dentro do sistema regular de ensino. Proclamaram (Declaração de Salamanca, 1994,

toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas; aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer tais necessidades; e escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhe- doras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançan-


do educação para todos; além disso, tais escolas provê- em uma educação efetiva à maioria das crianças e apri- moram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

Também na Declaração de Salamanca fica ressaltado que os aIunos com NEE devem receber apoio suplementar de que precisam para assegurar uma Educação eficaz, apostando que a Educação Inclusiva é a melhor forma de promover a solidariedade entre os aIunos especiais e aqueles considerados normais.

AEDUCAÇAOESPECIALEAEDUCAÇÃO INCLUSIVA

Porém, para Bueno ( 1993), a Educaçáo Especial tem cumprido, na sociedade moderna, duplo papel, o de complemen- taridade da educação regular, atendendo de um lado a demo- cratização do ensino, na medida que responde às necessidades de parcela da população que não consegue usufruir dos processos regulares de ensino; do outro, responde ao processo de segregação, legitimando a ação seletiva da escola regular.

O papel da Educação Especial assume, a cada ano, im- portância maior, dentro da perspectiva de atender às cres- centes exigências de uma sociedade em processo de renova- yu" - -- ?++w'2- ri inna rlarlPmnrrarln~ ?liP Rn

alcançada quando todas as pessoas, sem discriminação, tiverem acesso à informação, ao conhecimento e aos meios ne- cessários para a formação de sua plena cidadania. Mas, como o discurso democrático nem sempre corresponde à prática das interações humanas, alguns segmentos da comunidade, principalmente os sujeitos com necessidades especiais, per- manecem à margem, discriminados, exigindo ordenamentos sociais específicos, que lhes garantam o exercício dos direitos e deveres.

Para Marques (1 9941, a Educação Especial apropriou-se de práticas nas quais o ANEE deveria frequentar escolas e classes especiais, contribuindo para que esses sujeitos fossem facilmente identificados como diferentes e se mantives-


sem afastados do convívio com as demais pessoas, quer na escola, na rua ou no trabalho. A criação e a manutenção dessa estrutura paralela teve como objetivo maior beneficiar mais a sociedade do que o sujeito com necessidades especiais, uma vez que mantinha a grande maioria deles afastada do processo de interação social e escolar.

A modificação da realidade socialmente construída pelos homens só pode se efetivar a partir de uma visão crítica. Fortunato ( 1997) considera que numa política de atendimento ao deficiente faz-se necessário desvelar os reais papéis que a Educação Especial tem cumprido em nossa sociedade, muitas vezes eles têm servido mais para a manutenção da popu- lação deficiente no âmbito do assistencialismo, sendo este entendido como a antítese do direito ao exercício de cidadania.

Elemento básico na formação de uma sociedade justa e equalitária é reivindicar do Estado e da coletividade a com- pensação de déficits funcionais, independente de suas causas, desde que não firam o bem comum ou tornem-se privilé- gios, comprometendo a igualdade de direitos. Expressões recentes, dessa década, buscam dar novos entendimentos a si- tuações antigas, procurando construir uma sociedade melhor. De acordo com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida na Tailândia em 1990, aborda que a Educa- ção Inclusiva considera o ANEE como mais um que deve frequentar a escola.

O processo inclusivo pode significar uma verdadeira re- volução educacional e envolve o descortinar de uma escola eficiente, diferente, aberta, comunitária, solidária e democrá- tica onde a multiplicidade leva-nos a ultrapassar o limite da integração e alcançar a inclusão.

De acordo com Mrech (1998 p. 37), Educação Inclusi- va é:

O processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino e m todos os seus níveis, da pré-escola ao quarto grau. Na escola inclusiva o processo educativo é entendido como u m processo so-


cial. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional.

Para Mills (19991, o princípio que rege a Educação Inclu- siva é o de que todos devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração suas dificuldades e di- ferenças, em classes heterogêneas. A Escola Inclusiva educa todos os alunos na rede regular de ensino, proporciona programas educacionais apropriados às necessidades dos alunos e prevê apoio para que o seu aluno tenha sucesso na integração. É o espaço ao qual todos pertencem, são aceitos, apoiados pelos membros da comunidade escolar. A inclusão resulta de um complexo processo de integração, de mudan- ças qualitativas e quantitativas, necessárias para definir e aplicar soluções adequadas. Falar de Inclusão no Brasil é falar de inclusão social, do direito de cidadania de todas as crianças. Para que as escolas possam estar absorvendo ANEE em classes regulares, é importante que os profissionais acreditem que é possível, percebendo possibilidades de amplia- ção no campo de atuação.

Carneiro ( 1997) retoma a discussão sobre a integração de alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular na década de 90, abordando o assunto a partir das leis que foram instituídas e, portanto, cada vez é maior o número de alunos considerados especiais, que agora fazem parte da escola regular, dita para todos. Discutir a integração desses alunos no ensino regular envolve questões tais como as diferentes concepções de deficiência e com elas todo o problema de avaliação, diagnóstico e prognóstico daqueles indivíduos que não correspondem à expectativa de normalidade colocada pelos padrões sociais vigentes.

A inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular, como caminho fundamental para se atingir a inclu- são social, constitui uma meta, neste novo século, cada vez mais firme, nos diferentes sistemas educativos, nos quais se pretende educar alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular. Isto pressupõe que é o sistema educacional como um todo que assume a responsabilidade de Educação e não uma parte dele, a Educação Especial.


É nessa perspectiva que, enquanto educadores especiais e psicopedagogos, temos que nos referir aos alunos com necessidades especiais, que antes de serem especiais são alunos e sujeitos, suas necessidades só são especiais porque a sociedade assim as considera. Isto não significa que não de- vam receber um atendimento escolar adequado, pelo contrá- rio, suas potencialidades precisam ser desafiadas, já que ainda há muitos preconceitos acerca da capacidade intelectual dessas crianças. Neste sentido, o papel fundamental da escola no processo de integração/inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais não se resume apenas em poder desenvolver com eles habilidades essenciais para a conquista de uma maior autonomia, mas também na possibilidade de poder contribuir com a sua evolução como pessoas.


UMA ESCOLA DE TODOS, PARA TODOS E COM TODOS: O MOTE DA INCLUSAO

Neste texto relatamos como temos atuado ao orientar redes de ensino e escolas de educação infantil e de ensino fundamental, visando a eliminação de barreiras que impedem as escolas de se abrirem, incondicionalmente, às diferenças. Te- cemos algumas considerações sobre a formação inicial e continuada dos professores para o ensino inclusivo e definimos o especial n a educação do especial d a educação, distinguin- do, respectivamente, as ações de inserção parcial e total de alunos com e sem deficiências nas escolas de ensino regular. Preferimos alunos com deficiências que alunos com necessidades educacionais especiais. Temos usado exclusivamente esta nomenclatura em tudo o que escrevemos, falamos, quando nos referimos a essas pessoas.

A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aper- feiçoamento da Educaçáo Escolar e para o benefício de todos os alunos, com e sem deficiência. Depende, contudo, de uma disponibilidade interna para enfrentar a s inovações e essa condição não é comum aos sistemas educacionais e aos professores em geral.

* Doutora em Educaçáo. Professora do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educaçáo da UNICAMP, Campinas-SF! Coordena- dora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED. da Faculdade de Educaçáo da UNICAMP, Campinas-Si?

Educação Especial: em direçáo a Educação Inclusiva 27

De fato, pensamos que sabemos tudo e geralmente fugi- mos do que desafia a nossa competência de ensinar. Quere- mos que os alunos se acomodem também e que se contentem de terem aprendido o velho, aquilo que nós sabemos e lhes ensinamos.

No entanto, o mistério do aprender e a aventura do conhecimento, se de um lado nos fazem humildes com relação ao que não sabemos do novo, e as crianças que nos chegam, em cada turma, de outro, valorizam a nossa profissão de ensinar, pois decifrar esses misteriosos seres e incutir-lhes o prazer de descobrir, de reinventar o mundo é tarefa relevante e indispensável.

Ensinar é marcar um encontro com o outro e a inclusão escolar provoca, basicamente, uma mudança de atitude diante do outro, esse que não é mais um indivíduo qualquer, com o qual topamos simplesmente na nossa existência e/ou com o qual convivemos um certo tempo de nossas vidas. Mas é al- guém que é essencial para a nossa constituição como pessoa e como profissional, que nos mostra os nossos limites e nos faz ir além. Cumprir o dever de incluir todas as crianças na escola supõe, portanto, considerações que extrapolam a simples inovação educacional e que implicam o reconhecimento de que o outro é sempre e implacavelmente diferente, pois a diferença é o que existe, a igualdade é inventada e a valoriza- cão das diferenças im~ulsiona o m-oeresso educacional. Es- sas premissas assinalam a complexidade do processo inclusivo nas escolas e nos dão margem para relatar, a seguir, como temos percebido e contornado as barreiras que se interpõem entre uma escola conservadora, que não se pauta pelo princí- pio de valorização das diferenças entre os aprendizes, e uma outra, inclusiva, que o exalta e proclama.

Abordaremos inicialmente esses obstáculos e como os temos (heroicamente!) contornado e em seguida, quais são, no nosso entender, os motivos pelos quais a inclusão não consegue ainda se configurar, na educação brasileira, como uma proposta que verdadeiramente corresponde a uma luta por uma escola que não discrimina, não rejeita nenhum aluno e que só assim consegue ser justa e para todos.


ULTRAPASSAR AS BARREIRAS E CRIAR NOVOS CAMINHOS EDUCACIONAIS

A estrutura organizacional das escolas

Em primeiro lugar, é preciso insistir no fato de que as escolas tradicionais náo dáo conta das condições necessárias às mudanças propostas por uma educação aberta as diferen- ças. Elas não foram concebidas para atender à diversidade dos alunos e têm uma estrutura rígida e seletiva, no que diz respeito à aceitação e à permanência de alunos que náo pre- enchem as expectativas acadêmicas clássicas, centradas na instrução e na reprodução de conteúdos curriculares. A sus- tentação de um projeto escolar inclusivo implica necessariamente mudanças em propostas educacionais da maioria das escolas e em organização curricular idealizada e executada pelos seus professores, diretor, pais, alunos, e todos os inte- ressados em Educação, na comunidade em que a escola se insere.

As propostas educacionais que dão conta de uma concep- ção inclusiva de ensino refletem o que é próprio do meio físi- co, social, cultural em que a escola se localiza e são elabora- das a partir de um estudo das características desse meio.

Embora mais difíceis de serem concretizadas, não são utó- picas, demandam inúmeras ações, descritas e estruturadas no plano político pedagógico de cada escola.

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linear, mas sincrônica e organizada em ciclos de formaçáol desenvolvimento.

Cada ciclo representa e engloba uma experiência coletiva de ordem cultural, social afetiva e intelectual, que deve trans- correr sem interrupções, sem barreiras. A idade cronológica é a categoria utilizada para formar os agrupamentos de alunos.

Os ciclos permitem que o aluno transite em um dado ní- vel de ensino sem reprovações, sem encaminhamentos e desvios para o ensino especial. Instaura-se uma nova lógica organizacional, em que o processo escolar não fica limitado exclusivamente aos avanços cognitivos dos alunos, em que o tempo escolar é valorizado e entendido como uma etapa da

Educação Especial em direção a Educação Inclusiva 29

vida do educando, concorrendo para a formação de sua personalidade como um todo. Para reverter o processo educacional excludente das nossas escolas, entendemos que o papel da escola deve ser revisto, de modo que a instituição pas- se a se dedicar essencialmente à formação de sujeitos éticos, políticos, justos, cooperativos, autônomos. A verdade é que não há mais tempo a perder para tornar nossos alunos mais humanos e capazes de acompanhar a velocidade do desenvolvimento do saber científico e tecnológico dos nossos dias.

O ensino tradicional e suas limitaçóes

Outra barreira que precisa ser transposta e que merece especial atenção no quadro de mudanças sugerido pelo ensino inclusivo diz respeito à inadequação de métodos e técni- cas do ensino tradicional, baseados na transmissão de conhecimentos e na individualização das tarefas de aprendizagem.

A abertura das escolas às diferenças tem a ver com uma revolução nos processos de ensino e de aprendizagem, pois o que se propõe é o rompimento das fronteiras entre as disciplinas, ou melhor, entre o saber e a realidade; a multiplicidade e integraçáo de saberes e das redes de conhecimento que daí se formam; a transversalidade das áreas curriculares e a autonomia intelectual do aluno, que é autor do conhecimento e

1 P nn

letivamente, nas salas de aulas. Referimo-nos a uma conversáo do ensino disciplinar em

ensino não disciplinar e de alunos de cabeças bem cheias em alunos de cabeças bem feitas.

O que combatemos é o "conteudismo", a fragmentação do conhecimento acadêmico, a transferência hierárquica do conhecimento do professor para o aluno, enfim, o primado do enunciado desencarnado e do conhecimento pelo conhecimento.

Para a maioria dos profissionais que atuam em nossas escolas hoje, é difícil entender a possibilidade de se fazer inclusão total. Essa resistência é aceitável e compreensível, diante do modelo pedagógico-organizacional conservador que


vigora na maioria das escolas. Ninguém se arrisca a acolher a idéia de ministrar um ensino inclusivo em uma sala de aula de cadeiras enfileiradas, livro didático aberto na mesma pá- gina, uma só tarefa na lousa e uma só resposta válida e esperada nas provas.

Na maneira tradicional de ensinar, a competição entre os alunos e a homogeneizaçáo das respostas e de comportamentos esperados, a transmissão do conhecimento e o pavor de errar impedem alunos e professores de contemplar as dife- renças e de reconhecer a riqueza que elas aportam ao desenvolvimento dos processos educativos, dentro e fora das escolas.

Os sistemas escolares e os pais exercem uma grande pres- são sobre professores e alunos, cobrando-lhes, respectivamente, a continuidade do modelo pedagógico obsoleto na escola e atitudes competitivas, da Educação Infantil a níveis subse- qüentes de ensino.

Na contramão dessas cobranças, estimulamos os professores das escolas em que atuamos a oferecer oportunidades para que as crianças se apóiem mutuamente para aprender; exercitem naturalmente a cooperação quando dividem entre si suas tarefas, principalmente quando a divisão é baseada no interesse e possibilidades de cada aluno.

Sabemos que a cooperação cria laços muito fortes entre os alunos e propicia interaçóes que encorajam os menos ha- bilitados. É esperado que um aluno seja tutorado naturalmente por outro colega, que tem mais facilidade, em uma dada disciplina curricular, por exemplo. Esse apoio espontâneo é mais um meio de fazer com que a turma reconheça a s diferenças e perceba que cada um tem suas habilidades, talentos, compe- tências e dificuldades para abordar um ou outro conteúdo, do leque das disciplinas escolares.

Reações dos professores

Em nossos projetos de transformação das escolas, verificamos que há uma minoria de professores, diretores, especialistas e pais que já têm claro que a inclusão total é possível, porque tiveram experiências que demonstraram a possibili-

Educaçáo Especiat em direção a Educação Inclusiva 3 1

dade; outros estáo em busca dessa certeza e se empenham por encontrá-la, em suas aulas, nos cursos e nos grupos de estudos que frequentam. Há, infelizmente, os que tentam e ainda não conseguem se libertar de preconceitos e de hábitos enraizados, que não permitem fazer uma releitura de suas atuações, à luz de novos propósitos e procedimentos educacionais.

Uma das reações mais comuns é afirmar que não estáo preparados para enfrentar as diferenças, nas escolas, nas salas de aulas. Esse motivo é aventado quando surgem quaisquer problemas de aprendizagem nas turmas e até mesmo quando eles existem, concretamente. O motivo também aparece quando as escolas têm de resolver casos de indisciplina, enfim, quando se deparam com uma situação diferente, que foge ao usual, nas suas turmas. Essas preocupações são reais e devem ser consideradas, mas, na maioria das vezes, referem-se a problemas rotineiros, que se agigantam, pela in- segurança, pelo medo de enfrentar o novo.

O apoio imediato aos professores é muito importante nes- ses momentos, para que esses problemas sejam encarados em suas devidas dimensões e para que se desfaça o mito de que são os conhecimentos sobre as deficiências e outros correlatos que lhes faltam e lhes trarão alívio e competência para resolver essas situações-problema.

Temos proposto que essa ajuda parta de outros colegas mais experientes e mesmo de pessoas que compõem o grupo de trabalho pedagógico das escolas, como o diretor ou especialistas. Mas, e chamamos muito a atenção, o apoio atuará no sentido de resolver situações pontuais, provocando dis- cussões, questionamentos e definindo o posicionamento do professor diante do ocorrido.

Essas discussões tocam em dificuldades de ensino e de aprendizagem, abrem novos caminhos pedagógicos ao professor, quando este não está conseguindo vislumbrar, diante de seu estado emocional e da falta de hábito de refletir sobre seu trabalho, outras saídas para alcançar seus objetivos.

O apoio não se limita a definir se um aluno tem capacidade ou não de aprender, só para descarregar as tensões do professor, ou mesmo para tirar-lhe a responsabilidade de en-


sinar os que têm dificuldade de aprender. É contra-indicada a ajuda do tipo apaga incêndio, tão comum em casos dessa natureza, em que o professor se reduz a apresentar a queixa e a receber uma receita pronta, eliminar o seu problema. So- luções desencorajantes e inibidoras da capacidade de o professor criar novas maneiras de ensinar têm sido definitiva- mente abolidas, pois elas estabelecem antecipadamente o que é impossível de se prever, ou seja, o que um aluno consegue assimilar de um conteúdo escolar, em uma dada situação de aprendizagem. Todos os alunos, sejam suas dificuldades e incapacidades reais ou circunstanciais, físicas, intelectuais ou sociais, têm a mesma necessidade de serem aceitos, compre- endidos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras de aprender, quanto ao tempo, interesse e possibilidades de ampliar e de aprofundar conhecimentos, em qualquer nível escolar.

É impossível saber, de antemão, como e quanto alguém será capaz de aprender e chegar a ser um pensador, um artis- ta, um profissional, um artesão, um trabalhador, enfim qualquer tipo de. Nem a partir de que encontros com o outro e com a vida, com os fatos, põe alguém a pensar, a distinguir, a definir um caminho para a sua existência.

São descabidos, portanto, a pretensão e o direito de estabelecer e de controlar, de fora, a construção do conhecimen- to, por mais que possamos confiar em nossa experiência e formação pedagógicas.

As atividades e os recursos didático-pedagógicos

É inegável a existência de diferenças entre níveis de com- preensão, amplitude e profundidade do conhecimento, aces- síveis a diferentes sujeitos. Em uma turma de 30 ou 35 alunos do ensino elementar, por mais que se tente agrupá-los pela avaliação do rendimento escolar, nada nos garante que estamos formando um grupo nas mesmas condições de aprendizagem e, portanto, com direito a cursar uma dada série escolar. As escolas tradicionais, contudo, acreditam na possibilidade dessa homogeneização e se empenham a todo custo por consegui-la. Estas e outras evidências levam-nos a abolir programas e currículos individualizados e/ou adaptados.

Educação Espaciat em direção B Educação Inclusiva 33

Discordamos também do caráter especial e da validade de métodos de ensino escolar para pessoas com deficiência. Mas é imprescindível que se ponham à disposição de alunos que têm necessidades específicas recursos como o sistema Braille para cegos, as próteses de todos os tipos para garantir maior e melhor acessibilidade aos deficientes físicos e sensoriais, técnicas e instrumental de mobilidade e de comuni- cação alternativalaumentativa, conhecimento da Língua de Sinais e tantos outros.

Toda vez que, antecipadamente, adequamos e seleciona- mos atividades para um dado aluno, desconsideramos a sua capacidade de decidir e negamos a autonomia intelectual desse aluno para construir os seus conhecimentos, descobrindo e/ou inventando estratégias de aprendizagem ao seu alcance. As atividades não visam treinar e estereotipar o comportamento acadêmico.

Sejam quais forem as limitações do aluno, adaptar currí- culos, facilitar tarefas e diminuir o alcance dos objetivos educacionais concorrem para que rebaixemos o nível de nossas expectativas com relação à potencialidade desse, para enfrentar uma tarefa mais complexa, diferente. Ninguém sabe, de antemão, o que uma pessoa é capaz de captar de uma situa- ção, de um objeto, de um momento educacional. Muitos professores têm a falsa idéia de que podem determinar o que é passível de ser melhor assimilado por esta ou por aquela crian- ça e esperam que os alunos atendam as suas expectativas.

Cada ser humano é um enigma, um mistério, como nos lembra Larrosa ( 1999). A tendência de nos anteciparmos ao que o aluno é capaz de realizar e de aprender, a partir de uma dada atividade escolar, previamente adaptada, precisa ser substituída por um sentimento de confiança no que cada um consegue produzir, quando intrinsecamente motivado e pela valorização do que foi produzido, independentemente do ní- vel do resultado alcançado. Controlar de fora o ensino e a aprendizagem de alunos é um comportamento que está mui- to presente no modo de pensar e de agir dos professores. No caso de alunos com deficiência, recorre-se frequentemente ao adaptado, ao especial, para se ter sucesso na educação es-


colar, desde os currículos até as panacéias dos métodos e téc- nicas específicos para este ou aquele caso.

A presença de professores especialmente destacados para acompanhar o aluno com deficiência nas atividades de sala de aula, servindo como apoio ou mesmo respondendo diretamente pela inserção desse aluno no meio escolar, é uma alternativa de inserção que vem sendo frequentemente utilizada pelos sistemas organizacionais de ensino em todo o mundo. A nosso ver, essa alternativa constitui mais uma barreira à inclusão, pois é uma solução que exclui, que segrega e desqualifica o professor responsável pela turma e que o acomoda, não provocando mudanças na sua maneira de atuar, uma vez que as necessidades educativas do aluno com defi- ciência estão sendo supridas pelo educador especializado.

Infelizmente, muitos sistemas entendem que essa solução é valida em fases intermediárias de implantação do ensino inclusivo, considerando a presença dos professores de apoio e até mesmo as classes especiais sediadas em escolas regulares, como degraus necessários para se chegar à inclusão.

Gostaríamos mais uma vez de ressaltar que a inclusão é uma conseqüência da transformação do ensino regular, do aprimoramento de suas práticas. Todo atendimento segrega- do, seja ele provisório ou definitivo, parcial ou integral, deriva do paradigma educacional em que se fundamenta a Edu- cação Especial, ou seja, de um sistema organizacional que admite a exclusão, parcial ou total, do aluno deficiente e o trânsito deste do ensino regular para o especial ou vice-versa, sistema de cascata.

Para sermos coerentes com a inclusão, não podemos adotar saídas que são próprias do sistema de cascata, sob pena de cairmos em contradições e de descaracterizarmos os fundamentos e fins da inclusão.

A avaliação do ensino e da aprendizagem

A avaliação do desempenho escolar também precisa sofrer mudanças para se ajustar às características de um ensino para todos. Esta é uma barreira bastante difícil de ser transposta, porque a avaliação tem sido um instrumento de poder da escola.


É evidente que os sistemas escolares que avaliam compa- rativamente os seus alunos e que se apóiam em tarefas predefinidas e aplicadas exclusivamente para contabilizar o que o aluno aprendeu dos conteúdos curriculares, constituem um grande obstáculo à concretização dos objetivos da inclu- são escolar. Na maneira tradicional de avaliar, cobram-se dos alunos os ensinamentos que o professor lhes transmite.

Na concepção inclusiva, avaliamos a aprendizagem pelo percurso do aluno no decorrer do tempo de um ciclo de for- mação e de desenvolvimento. Levamos em conta o que ele é capaz de fazer para ultrapassar suas dificuldades, construir conhecimentos, tratar informações, organizar seu trabalho e participar ativamente da vida escolar. Consideramos seu sucesso a partir dos seus avanços em todos os aspectos de desenvolvimento, progresso é registrado em um dossiê, que constitui sua vida escolar.

Nesse contexto, o tempo de aprender é o tempo de cada aluno; dispensam-se notas e conceitos, pois o que importa é o registro fiel do aproveitamento dos alunos, que vai sendo conhecido dos professores do ciclo que o aluno está cursan- do e de outros dos ciclos mais avançados. Professores e alunos se auto-avaliam rotineiramente, acompanham e compar- tilham o desenrolar dos processos de ensino e de aprendizagem, regulando-os e monitorando-os, passo a passo.

O especial, adjetivando os programas, projetos e planos de ação voltados para a ensino escolar de pessoas com defi- ciência tem ainda um peso muito forte nas propostas e políti- cas educacionais. Contribui para que os alunos, professores, sistemas, escolas, idéias, legislação se dividam nas modalidades regular e especial. Essa dicotomia não procede quando se trata de uma Educação que não exclui, não discrimina.

Fundir essas duas modalidades de ensino desestabiliza a Educação Especial e a regular. A Educação Especial se prote- ge, ao mostrar-se temerosa por uma mudança radical da escola e ao apoderar-se da inclusão como um assunto de com-

36 Stobgus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

petência. O ensino regular se omite (deliberadamente) em re- lação a inclusão, para evitar uma revisão de suas práticas e a sua transformação geral, entendendo que a inclusão é um problema do ensino especial e reforçando o interesse deste de encampar a inclusão e apoderar-se dessa ameaça a sua continuidade e valorização nos sistemas educacionais vigentes.

Os documentos oficiais prescrevem uma escola para alguns, a inserção parcial, mas se proclamam a favor da inclu- são!!!

Pensamos que, na base desse embroglio, está uma indi- ferenciação entre o especial na e o especial da Educação.

O especial na Educação tem a ver com a justaposição do ensino especial ao regular, ou seja, com o inchaço deste, pelo carreamento de profissionais, recursos, métodos, técnicas da Educação Especial às escolas regulares. Esta justaposição já existe há muito tempo e ela sustenta o modelo organizacional da integração escolar, na qual o aluno tem de se adequar ao ensino regular para cursá-lo e o staff do ensino especial vai lhe servir para esse fim.

O que define o especial da Educação não é a dicotomização e a fragmentação dos sistemas escolares em modalidades diferentes, mas a capacidade de a escola atender as diferenças nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem currículos, atividades e avaliação adaptados.

O especial da Educação tem a ver com a inclusão total, incondicional de todos os alunos às escolas de seu bairro e ultrapassa o grupo dos alunos com deficiência, englobando-os, certamente. O especial da Educação não diz respeito apenas à inserção de alunos com deficiência, mas é condição para se reverter a situação vergonhosa da escola brasileira, marcada pelo fracasso e pela evasão de parte significativa de alunos.

Em outras palavras, o especial da Educação descentra os problemas relativos à inserção dos alunos com deficiência e combate o que produz a exclusão em nossas escolas. Quantos alunos estão desmotivados, infelizes, marginalizados pelo insucesso e privações constantes e pela baixa auto-estima resultante da exclusão escolar e da sociedade. Alunos que são


vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por viverem em condições de pobreza social e cultural. Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, por múltiplas repetências, expulsões, evasões e por não se enquadrarem no protótipo da Educação Formal.

É certo que os alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos, mas todos sabemos que a maioria dos alunos que fracassam na escola são crianças que não vêm do ensino especial, mas que possi- velmente acabarão nele!

SOBRE A FORMAÇAO DOS PROFESSORES

Na ótica do especial na Educação, os professores têm como opções de formação: as Habilitações dos Cursos de Pedago- gia, os Cursos de Pós-graduação lato sensu e a Formação Continuada oferecida pelas redes de ensino, os cursos oferecidos por clínicas e instituições especializadas em alunos e pessoas com deficiência.

Essas alternativas de formação vigentes não se destinam a capacitar professores para uma escola aberta às diferenças e para incluir os excluídos da escola, pois não lhes incutem a idéia do especial da Educação, que redireciona objetivos e práticas de ensino, pelo reconhecimento e valorização das di- ferenças. São alternativas que continuam a dividir, a separar, a fragmentar o que a escola deve unir, fundir, para se fortale- cer e tornar-se incondicionalmente inclusiva, cônscia de seus deveres e dos preceitos constitucionais que garantem a todos os cidadãos brasileiros uma escola sem preconceitos, que não discrimina, sob qualquer pretexto - art. 3 O , parágrafo IV, do Título I da Constituição da República Federativa do Brasil (Brasil, 19881.

Na perspectiva da Educação aberta às diferenças e do especial da Educação, a formação dos professores percorre outros caminhos, que diferem dos acima citados.

Segundo este outro enfoque de formação, as Habilitações dos Cursos de Pedagogia para professores de alunos com de- ficiência seriam extintas e os Cursos de Especialização seriam dedicados ao aprofundamento pedagógico desses pro-


fissionais, de modo que pudessem entender melhor a criança em seu desenvolvimento pleno.

A formação única para todos os educadores reforçaria a tão esperada fusão entre a Educação Especial e a Educação Regular, nos sistemas escolares. Inspirados nos projetos que visam uma educação de qualidade para todos, a formação inicial dos educadores eliminaria, em grande parte, as rea- ções negativas dos professores do ensino regular, diante dos alunos com deficiência.

Quanto a formação continuada, os professores teriam garantido um tempo de estudo nas escolas e em seus horários de trabalho para: discutir entre si as suas práticas e trocar experiências; atualizar conhecimentos; dirimir dúvidas; esclarecer situações de sala de aula; e cooperativa e coletivamen- te delinear teorias próprias para explicar como ensinam e como as crianças aprendem em suas escolas.

Essa modalidade de formação em serviço inclui também uma autoformaçáo, porque exige do professor um esforço individual de atualização profissional.

O ensino dicotomizado em regular e especial define mundos diferentes dentro das escolas e dos cursos de formação de professores. Essa divisão perpetua a idéia de que o ensino de alunos com deficiência e com dificuldades de aprendizagem exige conhecimentos e experiência que não estão à altura dos professores regulares. Há mesmo um exagero em tudo o que se relaciona à Educação Especial, que desqualifica o ensino regular e os professores que não tiverem a habilidade de ensinar essa clientela.

Temos, portanto, de recuperar, urgentemente, a confiança que os professores do ensino regular perderam, a de saber ensinar todos os alunos, sem exceção, por entenderem que não há alunos que aprendem diferente, mas diferentemente.

Avaliar as necessidades e buscar respostas educativas para solucionar problemas de desempenho escolar dos alunos e de aperfeiçoamento da formação dos profissionais de Educa- ção é mais do que uma revisão dos limites que separam as

Educação Especiat em direção à Educação Inclusiva 39

modalidades regular e especial de ensino escolar. Envolve novos valores e atitudes pessoais e profissionais, que se cho- cam com a cultura tradicional das escolas, inclusive com a nossa maneira de conceber as pessoas excluídas.

Quando um sistema de ensino regular não está em condi- ções de atender as necessidades de todos os seus alunos, não pode se propor, ingenuamente, a incluir os excluídos, pois estes são exatamente os alunos que ela não dá ou não deu conta de educar!

A garantia do direito de Educação em escolas que não ex- cluem pessoas sob nenhum pretexto é um sinal de desenvolvimento comunitário e de elevação de seus valores e atitudes, princípios e ideais.

Sabemos que é possível, urgente e indispensável mudar a Educação, com novos paradigmas, preceitos, ferramentas, tecnologias e que o momento é de abandonar as soluções paliativas e enfrentar seriamente e com obstinaçáo essa mu- dança.

Os projetos de ensino que estamos assessorando em redes de ensino e em escolas brasileiras estão fazendo a dife- rença e aos poucos o sucesso dessas propostas se torna visí- vel, refletindo a clareza de nossas concepções e a coerência entre o que pensamos e o que fazemos para concretizar o sonho de uma escola sem preconceitos, democrática, compe- tente, uma escola de todos, para todos e com todos!

É sábio quem diz que "o tempo e a palha amadurecem as ameixas [...IM.

40 Stobaus, C.D. & Moçquera, J.J.M. (Orgs.)

CAP. 4

O termo inclusão parece não oferecer dúvidas, literalmente significa acção ou resultado de incluir, de envolver, de abran- ger, de fechar, de encerrar, de introduzir, de inserir, dentro de alguma coisa. Conseqüentemente, e por simples analogia, a educação inclusiva significa assegurar a todos os estudantes, sem excepção, independentemente da sua origem sociocultural e da sua evolução psicobiológica, a igualdade de oportunidades educativas, para que, desse modo, possam usufruir de serviços educativos de qualidade, conjuntamente com outros apoios complementares, e possam beneficiar-se igualmente da sua integração em classes etariamente adequadas perto da sua residência, com o objectivo de serem preparados para uma vida futura, o mais independente e produtiva possível, como membros de pleno direito da sociedade, segundo Bos e Vaughn (1994), Clark, Dyson e Millward (1998).

Trata-se de uma questão básica de direitos humanos já extensivamente referendada em várias conferências mundiais, como a Convenção dos Direitos da Criança de New York, de 1989; a Conferência Mundial de Educação para Todos de Jomtiem, de 1990; a Conferência Mundial sobre Necessida- des Educativas Especiais de Salamanca, de 1994; e o Foro Consultivo Internacional para a Educação para Todos de Da-

* Doutor. Professor do Departamento de Educação Especial e Reabilitação. FMH - Universidade Técnica de Lisboa. O texto está em sua versão original de português.


kar, de 2000, que equacionam uma série de amplos princí- pios de justiça social e de equidade educativa a que a escola do futuro não pode deixar de se envolver, destaca Ainscow ( 1989).

Apesar de inúmeros países possuírem distintos sistemas educativos, distintas tradições culturais e sociais e distintas definições de necessidades educatiuas especiais (NEE), a maioria deles está de acordo que a educação inclusiva é o modelo do futuro, nos informa Ainscow (1997). Embora seja mais sensato falar em integrações (no sentido plural) do que em integraçáo, que é um conceito singular e monolítico, conforme Dyson ( 1999), as suas tendências parecem situar vá- rios tipos de integraçáo:

Integraçáo como colocação - situa o lugar em que se educam estudantes com NEE, obviamente garantindo o acesso a escolas e classes regulares, desfrutando dos mesmos direitos que o resto de seus colegas, pondo em realce os direitos civis das pessoas portadoras de defi- ciências.

Desta forma, os estudantes com NEE têm os mesmos direitos de admissão que os restantes, evitando a educação segregada que claramente limita as oportunidades de auto- realização.

Os estudantes com NEE não devem ser segregados nem protegidos, trata-se de uma questão de direitos humanos fundamentais, que implica vantagens para todos, na medida que sugere não só a inclusão, como a interacção e a individua- lizaçáo, como estratégias de inserção social mais ampla e ao longo do percurso escolar e vocacional, conforme Fonseca (1989).

Os testemunhos de adultos portadores de deficiência, depois da sua passagem pela escola, são os primeiros a clamar pela educação inclusiva. O processo de inclusão arrasta consigo substanciais conveniências, a saber: mudança de atitudes e de sistemas de valor; respeito pelos direitos humanos; consideração pela diferença; redução de escolas especiais; aproveitamento sinergético de recursos humanos e materiais; novos modelos de formação inicial e permanente de profes-


sores; atenção aos pontos de vista das famílias; eliminação de barreiras; facilitação da sociabilização e da cidadania; entre outros, nos destacam Lewis e Doorlag (1987).

Integração como educação para todos - situa a necessidade dos sistemas educativos se desenharem para satisfazer a diversidade das características, interesses, capacidades e necessidades heterogéneas de todos os estudantes, desde crianças e jovens portadores de defi- ciência, a sobredotados, desfavorecidos, pertencentes a minorias de diverso tipo ou em risco de exclusão, entre outros, colocam Vaughn, Bos e Schumm ( 1997).

Esta perspectiva de integração, enraizada na Declaração de Salamanca, assume uma defesa continuada e não meramente episódica pela igualdade de oportunidades, para além do combate a atitudes discriminativas e assegura a rentabilidade dos sistemas educativos.

As vantagens deste tipo de integraçáo podem ser discuti- das em termos sociais (a sociedade é mais humana se for mais inclusiva), em termos educativos (a escola inclusiva responde melhor às exigências dos seus clientes) e em termos económicos (os recursos e equipamentos são distribuídos de forma mais sustentada e equitativa a toda a população, podendo garantir, por via de uma engenharia financeira mais adequada, melhor qualidade e mais abrangência social do sistema educativo, colocam Clark, Dyson e Milward (1998) e Gerber e Semmel ( 1985).

Integração como participação - situa a importância da participação efectiva dos estudantes com NEE no processo de integração, assim como a qualidade da inter- venção, e não a mera transferência da escola especial para a escola regular.

Trata-se de considerar todos os estudantes como membros integrantes da comunidade escolar e em todas as actividades formais, informais e não formais que nela se desen- rolam, reforçando claramente os direitos de acessibilidade e os direitos a um apoio adequado para satisfazer as NEE.

Para além da colocação, este tipo de integração enfoca outros problemas adicionais, nomeadamente o incremento à

Educação Especial: em direçáo a Educaçáo Inclusiva 43

participação e a facilitação de todos os meios possíveis, tendo em vista a exclusão zero em nível curricular, cultural e comunitário, implicando por inerência uma reestruturação das práticas pedagógicas para responderem a diversidade e à heterogeneidade de todos os estudantes, conforme nos comentam Ainscow ( 1997, 2001) e Gloeckler e Simpson (1988).

O enfoque deste tipo de integração compreende o aspecto central da aprendizagem ou das mudanças de comportarnen- to (o quê? o como? e quais os efeitos e ganhos obtidos), que se operam em todos os estudantes e não apenas aos que possuem NEE, na medida que devem igualmente ser abrangidas crianças oriundas de minorias étnicas ou lingüísticas, crian- ças vulneráveis ou em risco de exclusão, ou doutros grupos mais sujeitos a pressões exclusivas, propõe Ainscow (2001 ).

Este tipo de integração coloca necessariamente a questão da reestruturação total das escolas e não apenas a sua dota- ção com apoios pedagógicos adicionais ou melhorados, que frequentemente se resumem a apoios mais do mesmo, e não verdadeiramente diferentes e melhores em termos de qualidade do processo ensino-aprendizagem.

Incluídos, aqui, quer dizer que os estudantes não se encontram só dentro da escola, mas também que se encontram integrados em todas as actividades escolares que possam ocorrer fora do seu espaço, ou seja, envolvem um conjunto de processos intermináveis e constantemente renovados que incluem os projectos de inovação e desenvolvimento da escola, a sua cultura, a sua política e as suas práticas, requer em definitivo um compromisso da escola com a melhoria do potencial de aprendizagem em todos os estudantes sem excepção, com ou sem NEE, coloca Booth (2000).

Em suma, esta integração ilustra uma visão particular dum tipo de sociedade mais solidária, coesa, integradora e plural, na qual a integração escolar é um dos seus componentes principais ao lado doutros, consubstanciando o exercício do direito a ser diferente mas não 'longe da vista e do coração', destacado muito bem por Fonseca (1989, 1999a e b) , ou isoladamen- te, mas pelo contrário, exercitar um direito de forma compartilhada e efectivamente participada.


Tal integração, em síntese, deve incluir todo o conjunto de materiais e recursos (pedagógicos, audiovisuais, informacio- nais) e toda a miríade de actividades, práticas e estruturas organizativas que garantam uma melhor integração. Envolve, portanto, um exame crítico das práticas educacionais no seu todo, pois não há nenhum padrão ou nenhum conjunto de acçóes que sejam por si só inclusivas.

Prospectivamente, a inclusão como participação retrata três dimensões: a criação de culturas inclusivas, a produção de políticas inclusivas e o desenvolvimento de políticas inclusivas.

Com base nestas estratégias, a escola deve transformar- se numa comunidade aberta, colaboradora e estimulante para que todos os estudantes sejam valorizados em termos de sentimentos de competência, em termos de desenvolvimento de valores inclusivos, compartilhados por todo o pessoal da escola: estudantes, professores, gestores, pais, prestadores de serviços.

A inclusão como filosofia de educação alerta, pois, para um sistema de valores, ela não se pode esgotar num conjun- to de técnicas educativas mediáticas, na medida que toda a comunidade educativa deve compartilhar tais valores em todas as práticas e em todas as atitudes. Neste sentido, a escola assume-se como uma instituição social antidiscriminatória, na qual todos os estudantes, com ou sem problemas, integrados ou marginalizados, são acolhidos, na qual a exclusão é igual a zero, na qual todos se podem considerar proprietá- rios dum bem social e dum sentimento comunitário profun- do que é a integração total de todas as crianças na escola, independentemente da sua diversidade biossocial, reforçam Bogdan e Biklen ( 1977) e Adelman e Taylor ( 1993).

No fundo, trata-se de criar um tipo particular de cultura institucional inclusiva.

Integração como inclusão social - coloca em destaque o compromisso explícito com a Declaração de Salamanca, defendendo a inclusão em termos de direitos das pessoas portadoras de deficiência, agregando a este conceito as pessoas mergulhadas em várias situa- ções de pobreza e de desfavorecimento socioeconômico


ou sociocultural. Neste contexto, a igualdade de oportunidades é encarada como inclusão, enquanto a desigualdade é encarada como exclusão.

Na primeira, teremos de integrar a cidadania e os direitos civis epolíticos que a substantivam, para além, obviamente, do surgimento de oportunidades e da participação no es- paço público em geral, co-arrastando o acesso a o trabalho e sua concomitante auto-estima e nível de vida conseqüente, segundo Hallahan e Kauffman (1994). Na segunda, teremos de equacionar as oportunidades de educação que estão na base do usufruto doutras oportunidades prospectivas, para exercer na sociedade um contributo positivo, isto é, colocam em destaque um componente económico explícito, significan- do que excluído é sinónimo essencialmente de não ter com- petências cognitivas básicas, diz Fonseca ( 1989, 200 1 ), para ter um emprego digno, um nível de vida aceitável e um projecto futuro de melhoria de recursos.

Nesta perspectiva, a educação assume uma função eco- nómica e não apenas social e cultural. É a educação que pode garantir aos indivíduos a apropriação de competências técni- cas, de conhecimentos dinâmicos e de atitudes de confiança e de interacção que lhe permitem a sua integração social futura em pleno.

Sem educação a exclusão é mais viável, com ela a integração é mais concretizável. As estatísticas apontam-no claramente, dois terços de delinqüentes e de marginais adolescentes foram excluídos da escola, e três quartos têm idades de leitura entre os 8 e os 10 anos, observa Dyson (1999).

Desprovidos de educação, a maioria destes jovens torna- se adultos improdutivos, com conseqüências económicas e sociais imprevisíveis, num mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Numa sociedade inclusiva não há lugar para uma escola que produz insucesso escolar, fracasso emocional, sentimento de incompetência, potencial de inabilidade social, sociopatias várias, exclusões sociais chocantes, relata Fonse- ca ( 1999a e b) .

O futuro da escola inclusiva é eliminar o espaço que separa as crianças e jovens com NEE, em risco, ou pertencentes a minorias étnicas, dos seus iguais. Desta forma, a escola in-


clusiva não pode apenas cuidar das crianças portadoras de deficiência, o seu conceito integrador é mais vasto e ambicio- so, pois encerra a promoção de competências educacionais necessárias para que todas elas possam participar numa sociedade diversificada, sendo posteriormente integradas no mercado de trabalho, ponderam Hallahan e Kauffman ( 1994).

O termo inclusão parece significar coisas distintas para pessoas distintas em distintos contextos, mas sugere que se ressaltem três pontos de consenso e de compromisso:

- criação de uma sociedade mais justa; - desenvolvimento dum sistema educativo mais equitativo; - promoção de respostas da escola regular à diversidade

e à heterogeneidade, como meio para tornar realidade tais desígnios.

A justiça social, a eqüidade educativa e iniciativa das escolas regulares, como estratégias de inclusão, só podem ser compreendidas em contextos particulares.

A integração será distinta para estudantes com Síndroma de Down (trissomia 2 1 ) em Portugal, para crianças com defi- ciência visual na Espanha ou para crianças carenciadas dos meios rurais da República Dominicana ou do Brasil. Os vá- rios tipos de inclusão não precisam de ser competitivos, pois não há nenhum infalível ou correcto, na medida que podem apresentar modelos alternativos para superarem distintas necessidades ou situações.

Os responsáveis políticos e educacionais têm uma tarefa difícil mas entusiástica pela frente, só dessa forma o sistema educativo pode ascender a ser mais inclusivo.

SITUAÇAO ACTUAL DA EDUCAÇAO INCLUSIVA (EI)

O processo histórico que conduziu à E1 passou primeiro por Grandes Instituiçóes isoladas e segregadas, nas quais se adoptou a perspectiva longe da vista, longe do coração; mais tarde passou pela Escola Tradicional homogénea, selectiva, legitimizadora da desvantagem social, geradora de insucesso e de estigmatizaçóes inconseqüentes, coloca Fonseca (1989). Percorreu a Escola Integrativa classificativa, categorizativa, tolerante, para-clínica, para se projectar numa Escola Inclu-

Educação Especiat em direção B Educação Inclusiva 47

siva, verdadeiramente personalizada, heterogénea e multicultural, respeitadora das diferenças e solidária, individualizadora e interactiva, redutora de comportamentos inadaptados e geradora de processos de comunicação e indutora de indepen- dência e de modificabilidade.

De uma educação carregada de conotações pejorativas, baseada em diagnósticos estáticos e fixos, ambíguos e arbitrá- rios, descentrada das necessidades intrínsecas das crianças e dos jovens e seguidora de currículos normalizadores e especiais, a escola inclusiva do futuro tem de apostar: na desinstitucionalizaçáo (movimento social que visa substituir instituições isoladas e segregadas por ecossistemas mais humanos e familiares, na qual seja possível os indivíduos com NEE interagirem, aprenderem e conviverem com os outros); na propensão habilitacional máxima dos seus estudantes- clientes; na integraçáo da excepcionalidade; no respeito pela diversidade; na etiologia das dificuldades devido a ecossistemas envolventes inadequados; nas implicações educacionais e organizacionais da integração participativa e no fomento de adaptações curriculares individualizadas, destacam Gearheart e Weishahn ( 1980).

As estratégias de intervenção a desenhar devem visar antes a satisfação de necessidades invulgares dos vários estudantes, o que certamente vai envolver uma provolução, mais do que uma revolução (pois há muito a aproveitar e a estimar do passado nesta matéria), em nível dos objectivos, dos materiais, das técnicas de ensino, dos equipamentos, das facilidades, dos múltiplos serviços.

O desafio de maximizar o potencial de aprendizagem e de adaptabilidade de todos os estudantes sem excepção e o desafio de encontrar o lugar mais produtivo e de maior viabili- dade assistencial não são tarefas simples, necessitam de suportes diferentes, mais prolongados e sofisticados, requerem um continuum de serviços e impõem a reestrutura total da escola, pois visam em definitivo um enriquecimento dos seus recursos humanos e materiais.

Em síntese, a escola inclusiva envolve a transferência de crianças e jovens com NEE de instituições isoladas e segregadas para o seio da comunidade, de escolas especiais para


escolas regulares, de classes especiais para classes regulares. O que está em jogo, em suma, é a maximizaçáo possível da sua integração social.

BASES LEGAIS E ÉTICAS: NOVOS DESAFIOS DA ESCOLA INCLUSIVA

A Escola Inclusiva (EI) encerra inevitavelmente princípios morais e disposições legais, pois trata-se dum assunto tão importante que não pode ficar à mercê de protagonismos po- líticos ou mediáticos arbitrários.

Uma vez estabelecida a E1 numa escola, os professores terão de tomar decisões apropriadas sobre o futuro de seres humanos, pois não basta colocar estudantes com NEE dentro de salas de aula, comenta Correia ( 1997). Para uma crian- ça com necessidades invulgares, para estar verdadeiramente incluída numa escola, ela deve ser considerada mais nas suas necessidades do que nas suas deficiências ou disfunções. Como membro de pleno direito da comunidade escolar, ela deve participar efectivamente na vida total da escola, favorecendo sua inclusão psicossomática plena.

Educar uma criança com NEE ao lado de crianças consideradas normais é um dos princípios basilares da sociedade democrática e solidária. Desde a Lei Pública norteamericana 94-142 (Education for Handicapped Children Act), até a nova lei 10 1-476 (Individuals with Disabilities Education Act), muitas transformações ocorreram e vão ocorrendo, não sem se registrarem inúmeras queixas de pais às autoridades educacionais e aos tribunais.

Apesar de ser inquestionável em termos éticos a impor- tância da E1 nos tempos actuais, ainda se detectam muitas resistências veladas de professores, de decisores políticos, de administrativos, dos outros pais, adoptando a maioria deles uma atitude de tolerância não concordante, quando não assumem outras posições mais discordantes.

Se, por exemplo, temos de criar currículos funcionais para jovens com NEE, integrando actividades como lavandaria, limpeza, jardinagem, manutenção, carpintaria, tecelagem, que possam ter que ver com a sua socialização e com a sua auto-

Educação Especial: em direção :, Educação Inclusiva 49

nomia prospectiva, muito dificilmente a escola regular está preparada ou cria espaços e serviços para o efeito, pois não tem estado vocacionada para tal.

Colocar crianças e jovens com NEE em escolas ou classes regulares não basta, é preciso em primeiro lugar negociar constantemente com os pais, que buscam naturalmente a melhor qualidade de ensino para os seus filhos, e negociar com todos os recursos humanos da escola, pois vai ser necessário implementar modificações na gestão, na organização, no equi- pamento, nos suplementos multiterapêuticos, e sobretudo, nas atitudes.

Promover a E1 é uma tarefa duma equipa multidisciplinar, que deve adoptar uma estratégia do tipo pensar em grupo é pensar melhor, pois só dessa forma se podem explorar todas as opções potenciais de inclusão e não só as mais correntes, acessíveis ou tradicionais. Sem uma dinâmica de equipa, do tipo coaching, com co-lideranças empenhadas na resolução de problemas, não se podem discutir e implementar planos educacionais individualizados (PEIs), transpondo para a sala de aula regular programas inovadores, desde a modificação do comportamento, à psicomotricidade e relaxação, ao enriquecimento linguístico ou cognitivo, pondera Fonseca ( 1989, 1990, 1999a e b, 2001).

Se se deseja de facto uma E1 promotora de benefícios a longo prazo, não se pode excluir sem maximizar o potencial adaptativo e de aprendizagem de todas as crianças da comunidade escolar, o que pressupõe obviamente a criação: de ser- viços de suporte, de adaptações psicopedagógicas, de modifi- cações curriculares, de processos de avaliação dinâmica e longitudinal. A E1 é uma nova página da educação, pois envolve uma gestão de conhecimento e a sua imediata aplicabilidade, para além de estratégias de inovação verdadeiramente novas no contexto histórico-cultural da instituição escola.

Como organizações de aprendizagem (learning organi- zations) que são, as escolas que lancem mão à EI, tornar-se- 60, com o tempo, centros de excelência educacional, no seu seio intrínseco: lida-se com diferenças individuais; combate- se a recusa arbitrária à exclusão porque nenhuma criança se pode considerar à luz da ética humana ineducável; dinamiza-


se a formação permanente e concreta dos recursos humanos, desde os professores, ao pessoal administrativo, de limpeza, ou outro; introduzem-se novas tecnologias de informação e de comunicação; abrem-se perspectivas de colaboração e de parceria com pais com acesso a organizações de consultoria e de orientação externas; promove-se a interacção e a indivi- dualização; entre outras.

Na E1 não há lugar para a exclusão, nem para a desmo- tivação, para o abandono, para a exploração de sentimentos de inferioridade ou de subestimação.

A E1 pretende trazer os serviços às crianças, e não o con- trário, com essa estratégia fulcral visa pôr em prática um processo de normalização em que as crianças diferentes são educadas em envolvimentos abertos e o menos restritivos possível, numa lógica de retorno das crianças diferentes à sala de aula, da qual nunca deveriam ter saído.

A normalização constitui uma crença ético-filosófica que reforça a idéia de que todos os indivíduos, mesmo os que são portadores de deficiências, dificuldades, disfunções ou outras condições desfavoráveis, devem ser integrados num envolvimento ecológico e educacional, o mais próximo possível do normal, favorecendo a eqüidade do acesso a oportunidades educacionais adequadas e funcionais.

Nesta linha de pensamento, a E1 deveria ser encarada como norma, e não como excepção, na medida que a sua finalidade básica é promover a realização escolar dos que mais dela necessitam no futuro, para se adaptarem a uma sociedade cada vez mais complexa e em desenvolvimento acelerado.

Ensino em equipa, com vários professores a agirem e a pensarem em conjunto, criação de acomodações ecológicas várias, inovações na instrução, na avaliação, aprendizagem cooperativa e interactiva, criação de projectos de suporte múltiplo, continuum de serviços e de encaminhamentos, diagnósticos dinâmicos e prescritivos em termos de prática de intervenção na sala de aula regular, sistemas de avaliação longitudinal, aprofundamento ético e legal dos pressupostos morais da inclusão social, construção de instrumentos de in- vestigação-acção, entre outros, são desafios que se colocam

Educação Especial: em direçáo B Educaçáo Inclusiva 5 1

hoje mais do lado do ensino do que na aprendizagem, mais do lado dos ecossistemas do que do indivíduo com NEE.

Se efectivamente desejamos implementar uma E1 respon- sável. comenta Lombardi ( 1994), nas escolas regulares, é fundamental lançar mão a sistemas de apoio apropriados, a uma planificação pedagógica mais eficaz, a metodologias de pre- venção que evitem que crianças com dificuldades de aprendizagem se tornem deficientes.

A E1 é essencialmente uma modalidade d e promoção d a qualidade d e ensino, é orientar a actividade pedagógica para a satisfação e expansão de necessidades individuais; é tam- bém escolher o envolvimento mais apropriado para enrique- cer o potencial adaptativo de todos os estudantes sem excepção; é mobilizar com flexibilidade os recursos existentes e romper barreiras; é identificar e aplicar boas práticas clínico-educacionais de excelência; é, em síntese, desenvolver atitudes positivas, responder à diversidade, aumentar a par- ticipação dos actores do processo ensino-aprendizagem e com- pensar desigualdades de várias ordens, respeitando ainda contextos socioeconómicos, culturais e linguísticos.

Para levar a bom termo a EI, é urgente reestruturar a cultura, a s políticas e as práticas escolares, de forma a responder à diversidade; é também centrar toda a dinâmica pedagó- gica na aprendizagem e na participação dos estudantes vul- neráveis (não só os que são portadores de deficiências); é as- pirar a que as escolas sejam um lugar de realização para professores, estudantes e pais; é combater todo o tipo de barreiras que impeçam o acesso e a mobilidade a novos recursos e suportes; é valorizar a cooperação entre a escola e a comunidade no seu todo.

A E1 não é mais do que um dos aspectos da inclusão social que deve facilitar, mais tarde, a transição para a vida activa, materializando assim o fundamento de uma escolaridade completa e integrada, para Hallahan e Kauffman ( 1994).

A E1 reúne, portanto, a promoção de valores de aceitação, de pertença, de tolerância, de respeito, de reconhecimento, de igualdade de oportunidades, de direitos de cidadania.

Responder a diversidade não é possível quando os professores são formados ou treinados, na sua maioria, para a normalidade. O paradigma do estudo da excepcionalidade


nunca foi bem conceptualizado pelas disciplinas-mãe de for- mação do professorado, no qual tem imperado a filosofia da homogeneidade classificativa e da avaliação selectiva.

No momento em que a diversidade entra pela porta principal da escola, não quer dizer que a normalidade saia pela janela, segundo Echeita ( 1999).

Efectivamente, a resposta à diversidade é antes do mais uma oportunidade para trabalhar atitudes sociais nobres e dignas duma sociedade mais justa, integrada, solidária e coesa, é uma oportunidade para rever e inovar boas práticas pe- dagógicas, e nem tudo que é moderno em pedagogia é bom, pois há muito boas práticas que os professores conhecem desde há muito, que continuam a ser adequadas para qualquer estudante, com ou sem NEE.

A E1 introduz no processo ensino-aprendizagem novos métodos de trabalho, novos modelos de organização e cola- boração de professores, nova gestão dos horários, novas fun- cionalidades dos espaços (quanto ao som, à conveniência, à acessibilidade, à mobilidade, à flexibilidade, à densidade), novos processos de avaliação, novos apoios clínicos, novas adaptaçóes curriculares, novos programas de intervenção com- pensatória e individualizada, novas culturas de responsabilidade, novos serviços de inspecção e supervisão, novos sistemas motivacionais e promocionais de valorização social da imagem dos agentes educativos, etc., conforme nos dizem Gloeckler e Simpson (1988) e Lewis e Doorlag (1987).

O salto qualitativo em favor de uma educação de qualidade e de sucesso para todos não é uma utopia, é disso que se trata quando abordamos a EI. As escolas tradicionais segregadas não preparam os estudantes para uma sociedade integrada. A E1 prepara, só que para tal desígnio não basta deixar os estudantes nas escolas e nas classes regulares, é preciso desenvolver e implementar sístemas de suporte necessários para satisfazer as suas necessidades, diz Lombardi (1992).

Um elevado número de relatórios de pesquisa, baseados em abordagens educacionais relacionados com o movimento


da inclusão e com a iniciativa da educação regular (IER), tem apresentado resultados muito animadores em estudantes com NEE.

A IER subentende que deve ser a educação regular e não a educação especial que tem de assumir, prioritariamente, a responsabilidade de integrar e educar estudantes com NEE, num envolvimento o menos restritivo possível, oferecendo-lhes um continuum de serviços.

A título meramente descritivo e com base em Lombardi ( 1994) e Adelman e Taylor (1 993), podemos apresentar alguns dos modelos que têm obtido mais êxito nesse domínio.

Instruçáo Directa

A Instrução Directa ilustra um termo genérico que essencialmente descreve uma modalidade de ensino estruturado, quer das competências escolares, quer das competências sociais.

De acordo com Becker, Engelman, Carnine e Rhine ( 198 1 ), esta modalidade compõe-se de oito componentes: 1 - focagem nos objectivos escolares; 2 - professores adicionais na sala de aula; 3 - utilização estruturada do tempo; 4 - apresenta- ção escrita das lições; 5 - aplicação eficiente de métodos de ensino; 6 - treino e supervisão cuidada; 7 - monitorização do progresso dos estudantes; e 8 - envolvimento activo dos pais.

Os custos deste modelo envolvem, preferencialmente, o treino dos professores, a construção ou aquisição de materiais pedagógicos hierarquizados por unidades de complexidade crescente, e um supervisor.

Trata-se dum modelo de instrução mais sistemático, do tipo passo-a-passo, no qual o professor pode estar a trabalhar mais individualmente com um grupo reduzido de estudantes, enquanto o restante da turma trabalha de forma mais independente.

Intervenção Estratégica

O modelo de Intervenção Estratégica preconiza a orienta- ção cognitiva dum currículo de estratégias de aprendizagem que permite aos estudantes utilizarem com mais eficácia as suas competências na aquisição de novos conteúdos.


Ensina os estudantes como aprender e não o que aprender, com base num programa de 16 estratégias de aprendizagem desenvolvidas em cadernos de trabalho (workbooks) adequadamente desenhados para o efeito, colocam Vaughn, Bos e Schumm (1997).

As estratégias que fazem parte do programa são basicamente as seguintes: identificação de palavras; imagem de palavras; auto-questionamento; para-fraseamentos; interpre- tação de ajudas visuais; respostas múltiplas; escutar e tirar notas; mnemónicas com letras iniciais; associação de pares de palavras; escrita de frases; escrita de parágrafos; moni- torização de inêxitos ortográficos; compIetamento de frases, de períodos e de histórias; aplicação de testes de competên- cia.

O objectivo fundamental deste modelo é aprender os con- teúdos das classes regulares com base nas estratégias enun- ciadas, podendo o professor regular trabalhar em coopera- ção com o professor especializado, no sentido de ambos aju- darem os estudantes a superarem as suas dificuldades utilizando as estratégias.

Como exemplo, quando o professor orienta um teste de ciências da natureza, os estudantes com NEE são induzidos a utilizar uma estratégia metacognitiva denominada PIRATAS, que significa: Preparar para obter sucesso + inspeccionar e escrutinar as instruções + Reler, relembrar e resumir + Activar a resposta ou abandonar a questão + Tornar atrás ou fazer de novo + Avaliar e estimar + Substituir as respostas incor- rectas depois de verificar se completou todo o teste.

Outras estratégias podem ser aprendidas neste contexto, desde que os estudantes utilizem vários procedimentos que permitam resolver problemas posteriores de forma mais autó- noma e eficaz, conforme Bos e Vaughn ( 1994).

Ensino Assistido por Equipas de Professores

Esta modalidade compreende a formação de uma equipa de três ou quatro professores que actuam em grupo na sala de aula, uma vez por semana, para ajudar os estudantes a resolverem problemas ajustados às suas NEE.


Dentro duma abordagem multidisciplinar compartilhada, o grupo de professores suporta e encoraja os estudantes fornecendo assistência individualizada, sugerindo modificações curriculares, desenvolvendo estratégias de aprendizagem, implementando programas de modificação de comportamentos, promovendo processos de registro, retenção e recupera- ção de informação, enriquecendo os instrumentos verbais e os factores psicomotores em jogo, para Bauwens, Hourcade e Friend (1989).

Trata-se de fornecer assistência pedagógica indiuiduali- zada aos estudantes de acordo com as suas necessidades, numa base de arranjos de ajuda colaborativos, o que obviamente exige um compromisso do conjunto de professores em reuniões que visam provocar sinergias criativas que permitam estudar e analisar os problemas dos estudantes, pondo em jogo processos de comunicação e de inovação, que inclu- sivamente se podem alargar a pais.

Consultoria Pedagógica

Este modelo procura apoiar directamente o professor da sala de aula regular, fornecendo-lhe estratégias e promovendo-lhe competências e recursos de ensino, de instrução, de mediatização, de identificação, de encaminhamento e de ava- liação formativa dos estudantes, podendo incluir igualmente apoios indirectos que sirvam, como suporte consultivo ou como guia orientador, das suas intervenções práticas com os estudantes com dificuldades ou problemas de aprendizagem, diz Fonseca ( 1999a,b).

Esta modalidade pode ainda: estender a sua acção aos grupos de suporte dos pais; proporcionar novos processos de observação e de diagnóstico que sustentem outras alternativas nos planos educacionais individualizados; sugerir inter- venções mais adequadas e eventualmente supervisionar a efi- cácia dos métodos e dos programas aplicados.

Nesta perspectiva podem mesmo criar-se comités dos planos educacionais individualizados, com o objectivo de suportar os professores e as famílias a concretizarem uma inclusão total, e mais efectiva, dos estudantes com NEE na escola da sua residência e na sua comunidade mais alargada.


Inclusão Total versus Continuum de Serviços

A política educacional para estudantes com NEE tem sido baseada na assunção que, quaisquer que sejam os serviços postos à disposição dos estudantes, eles deverão ser propor- cionados no envolvimento o menos restritivo possível, assumindo-se que a escola inclusiva deve oferecer um continuum de serviços.

Este continuum de serviços deve enfocar mais as necessidades heterogéneas dos estudantes a servir, do que os lugares ou as salas especiais disponíveis, salas essas habitualmente mais orientadas para intervenções ditas segregativas, para Hallahan e Kauffman (1994).

Pelo contrário, ao centrar-se na noção de serviço, tal significa, essencialmente, oferecer uma assistência especializada adicional, directa ou indirecta, utilizadas em tempo total ou parcial, mas sempre no seio da escola, visando a eliminação total da educação especial.

Os professores especializados ou de apoio, os terapeutas da fala, os terapeutas ocupacionais, os psicomotricistas, os fisiote- rapeutas, os psicólogos ou outros técnicos, devem exercer a sua acção nas salas de aula ao lado dos professores regulares.

Na E1 os encaminhamentos a perspectivar não devem ser dirigidos para centros especiais, ou instituições especiais, pelo contrário eles devem ser orientados para a escola local, enriquecendo-a de serviços, de potencial organizacional e de recursos humanos. A inclusão total não é incompatível com o continuum de serviços, o sistema de organização é que tem de ser optimizado e repensado.

Os que advogam a inclusão total, baseiam a sua posição em quatro premissas:

l a - categorizar e etiquetar em termos de diagnóstico gera necessariamente conotações negativas, baixa auto-estima, para além de ser educacionalmente irrelevante;

2a - a eficácia pedagógica dos programas aplicados fora da sala de aula regular é questionável;

3a - os estudantes com NEE devem ser considerados como uma minoria com direitos cívicos, apesar da diversidade das suas necessidades; e, finalmente,

4a - a ética deve ser privilegiada em relação ao empirismo.

Educação Especial em direção a Educação Inclusiva 5 7

A E1 coloca a superfície das questões sociais mais emer- gentes, direitos civis inalienáveis que não podem continuar a vitimizar ou a oprimir pessoas portadoras de deficiências, acrescidas de desvantagens sociais. A E1 pode integrar-se num movimento actiuista em prol da igualdade de oportunidades e não da desigualdade de tratamento ou da caridade.

Separar ou segregar não é igualizar todas a s crianças e jovens com NEE sem excepção, devem fazer parte integrante da escola e da comunidade local. A assunção de promover um tratamento diferente e desigual a pessoas com diferenças sensoriais, motoras, mentais ou comportamentais, aparen- tes ou reais, é um deficientismo, conforme Bogdan e Biklen (1977), que só pode ter um paralelo semelhante, com o horror do racismo.

A particularidade e a singularidade dos estudantes com NEE supõe colocar inerência, uma incrível heterogeneidade e variedade de problemas, desde a sua visibilidade à sua seve- ridade, mas também pressupõe um sentido de identidade e de dignidade, a que a escola e a comunidade devem responder com humanismo e em tempo útil.

Ser deficiente ou diferente, n5o é, nem nunca foi sinónimo automático de limitação na adaptação, na aprendizagem ou na realização pessoal-social. A deficiência deverá ser pensada como mais uma luta do foro pessoal e emocional, do que um processo de discriminação social contra uma minoria es- tigmatizada. Estar incluído, portanto, é um direito básico e não qualquer coisa que se merece.

Os argumentos e as resistências contra a inclusão total, porém, também se fazem ouvir e têm os seus adeptos, argu- mentam Stainback e Stainback ( 1992). Existem pelo menos cinco tipos de argumentos críticos que se levantam:

l a - a maioria dos professores regulares e especiais e dos pais está satisfeita com os serviços de educação especial, para eles a inclusão total é utópica;

2a - os professores regulares não estão preparados para lidar com os estudantes com NEE na sala de aula normal, para eles a tarefa com as crianças normais e sem dificuldades de aprendizagem já é árdua e a indivi-


dualização pouco viável, senão impossível, tendo em atenção a excessiva dependência que os professores sofrem em cumprir currículos, pois receberam treino para educar as massas e não para habilitar casos invulgares, destaca Fonseca (200 1 );

3a - a defesa da inclusão total como um direito das minorias é um falhanço, porque impede que os estudantes com NEE possam ser acomodados em salas separa- das, nas quais podem ser melhor atendidos;

4a - a defesa da ética tende a subvalorizar os dados de investigações que sugerem alternativas mais eficazes do que a inclusão total;

5a - a inclusão total pode fazer correr o risco de se extin- guir progressivamente a cascata de serviços, que hoje estão à disposição da educação especial.

A sala de aula ainda continua a ser um território estranho e hostil para muitas crianças com NEE, para que a E1 seja uma realidade e não uma pura cosmética da educação regular, vai ser necessário colocar muita energia e coragem.

Por mais argumentos contra que se levantem, a maioria dos professores e dos pais é a favor de algum grau de inclu- são, segundo Ainscow (200 1 ), para tal temos de ter em conta algumas boas práticas de inclusão.

Boas Práticas de E1

Implementar a E1 envolve de certa forma uma experiência de inovação, uma atitude experimental e uma avaliação qualitativa permanente. Várias autoridades, entre elas Chalfant, Pysh e Moultrie (1979) e Gerber e Semmel (1985) vêm reco- mendando um conjunto de boas práticas, das quais destacamos:

Equipas de Pré-encaminhamento e de Consultoria Colaborativa - tais equipas multidisciplinares, em parceria com os professores regulares, procuram desenhar recomendações e estratégias para trabalhar com estudantes com NEE dentro da sala de aula normal, garantindo uma co-consultoria de igual autoridade e uma for- mulação de soluçóes alternativas co-responsáveis que

Educaçso Especiat em direção a Educação Inclusiva 59

possam servir todos os estudantes antes de proceder a encaminhamentos mais selectivos, visando minimi- zá-10s o mais possível;

Ensino Cooperativo -trata-se de uma abordagem na qual o professor regular e o professor especializado ensinam em conjunto dentro da sala de aula comum, proporcio- nando ao professor especializado uma colaboração mais contextualizada, mediatizada e próxima do professor regular, criando estratégias de instrução complementar, suportando novas actividades de aprendizagem e desenvolvendo estratégias e recursos no seio da sala de aula, comentam Bauwens, Hourcade e Friend (1989);

Micro-ensino - compreende uma estratégia similar à anterior, só que mais enfocada num grupo mais restrito de estudantes, enquanto o restante grupo da turma trabalha mais autonomamente. Nesta estratégia o professor especializado pode apoiar o professor regular de forma mais clínica, discutindo actividades de identifi- cação, de caracterização, de prontidão, de planeamento de alternativas curriculares, de individualização, de procura de ajudas suplementares, de implementação de sistemas alternativos de comunicação, de recurso a novas tecnologias, conforme dizem Vaughn, Bos e Schumm (1997);

Aprendizagem Cooperativa - compreende uma estraté- gia pedagógica, na qual o professor procura colocar estudantes com diferentes habilidades em interacção cooperativa, trabalhando em actividades ou em projectos, nos quais os estudantes com melhor rendimento tutorizam os que têm baixo rendimento, minimizando a tradicional competição, ao mesmo tempo que se incentiva a in- clusão;

Inclusão ao Contrário - trata-se de uma prática peda- gógica em que se integra um estudante sem dificuldades numa actividade predominantemente dirigida a estudantes com NEE, promovendo a aceitação social, quebrando preconceitos e favorecendo a exposição a modelos apropriados.

60 Stobius, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

Todas estas estratégias decorrentes da iniciativa da edu- cação regular, e possíveis de serem postas em prática no seu ecossistema próximo, procuram no fundo conferir mais responsabilidade aos professores regulares na educação de estudantes com NEE, sejam bilíngües, economicamente desfavorecidos ou portadores de deficiências.

Mesmo os que não suportam a inclusão total dos estudantes com NEE, começam a estar mais sensíveis aos resultados provenientes de boas práticas, apesar das resistências compreensíveis a EI, o seu movimento sustentado parece ser cada vez mais irreversível.

Intervenção Precoce (IP)

A Intervenção Precoce (IP) sustenta a convicção que, quanto mais cedo ela for posta em prática, melhores serão os efeitos em termos de potencial de aprendizagem prospectivo dos futuros estudantes com NEE.

A aprendizagem precoce facilita o surgimento dos pré-requisitos de aprendizagens posteriores, pois promove a pre- venção de dificuldades adicionais, conforme Fonseca ( 1989, 1990). Encarada nesta perspectiva, a IP deve anteceder a E1 e deve constituir um dos seus pilares organizativos mais relevantes no pressuposto de uma política de bem-estar actua- lizada, dizem Bricker ( 1986).

Nesta lógica, a IP deve ter em conta não só o apoio a crian- ça, como o apoio à sua família, desde as medidas de preven- ção, aos cuidados materno-infantis inerentes ao nascimento e ao desenvolvimento precoce, até ao período de entrada para a pré-escola (dos O aos 3 anos).

A estratégia de intervenção a ser posta em prática, para além de ser também baseada numa equipa multidisciplinar, deve assumir a formação dos pais como co-terapeutas, para Turnbull e Turnbull ( l990) , fornecendo-lhes as competências necessárias para o efeito, para além de envolver um Plano Individualizado de Apoio à Família (PIAF).

Quase na mesma óptica dos Planos Educacionais Indivi- dualizados (PEIs), os PIAFs devem com eles ser devidamente articulados, quer em termos das organizações responsáveis (Saúde, Segurança Social e Educação), quer em termos de

Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 6 1

interacção e comunicação entre os técnicos responsáveis pelos mesmos.

Em síntese, os PIAFs deverão ser desenhados com base nos seguintes componentes: perfil de desenvolvimento da crian- ça com NEE, recursos e prioridades da família, efeitos esperados com conseqüente avaliação dos progressos, lista de ser- viços a recorrer (freqüência, intensidade, localização, respon- sáveis, início e fim da intervenção), e faseamento do plano de transição da IP no seio da família, aos programas pré-escolares e, posteriormente, destes aos programas de EI.

Com base nesta estratégia desenvolvimental, que envolve o trabalho conjunto de muitos profissionais, podemos reduzir dramaticamente o grau da deficiência das crianças, reduzir as suas dificuldades adicionais e maximizar o seu desenvolvimento global.

A estratégia conjunta da Ii? dos programas de transição da família para a pré-escola, e desta para a E1 na escola dita básica, constituem-se assim em políticas de bem-estar efecti- vas. Se forem devidamente articuladas, elas podem assumir um papel muito importante na redução e na minimização do impacto da deficiência na criança e na sua família.

Obviamente que a IP só por si não pode solucionar o problema nem reduzir o número de crianças com NEE, num momento em que as mudanças sociais e económicas criam

n o v o s _ d e s e q u i l í b r i o s . - - --

Sabemos hoje que mais crianças e mais famílias vivem em condições de pobreza, mais crianças nascem de mães sol- teiras e divorciadas, mais mães recebem cuidados pré-natais inadequados, mais mães abusam de substâncias que podem complicar o desenvolvimento intra-uterino dos seus filhos, mais crianças nascem com baixo peso, mais problemas de poluição envolvimental se registram e crescem aceleradamente, mais crianças são sujeitas a maus tratos, mais cortes em programas sociais se têm verificado, entre tantos outros problemas.

Uma nova morbilidade e uma nova corrente de dificuldades, colocam Baumeister, Kupstas e Klindworth (1990), parecem emergir nos nossos dias, criando uma miríade de novos problemas de saúde, de comportamento e de aprendizagem,

62 Stobeus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

que afectam um número cada vez maior de crianças, mais umas do que outras.

Sem se expandir a qualidade dos serviços e das organiza- ções e sem se treinarem especialistas nestes domínios, não será possível responder a estes novos desafios da educação no novo milénio.

Em síntese, as tendências futuras da E1 não se podem cir- cunscrever a instituição escola, pois ela transcende os seus limites, porque falar em estudantes com NEE é falar em futuros adultos com responsabilidades cívicas, em independên- cia, em emprego e em educação ao longo da vida. Para que este ciclo evolutivo inconcIuso se prolongue de forma conse- qüente, é preciso pensar para além da EI, é preciso pensar em treino vocacional, em formação profissional e cívica, em programas de transição da escola para o trabalho e para em- pregos integrados e dignos, em processos de promoção da auto-determinação e da qualidade de vida para todos os indi- víduos sem excepção, que outrora foram crianças, mas ama- nhã serão cidadãos de pleno direito.

Educação EspeciaP em direção ci Educação inclusiva 63

CAP. 5

DA EDUCAÇÁO ESPECIAL A ESCOLA INCLUSIVA

Muitas das práticas actuais de Educação Especial come- çaram a desenvolver-se no início dos anos sessenta e, desde então, muitas têm sido as alterações aos pressupostos teóri- cos que consubstanciam esta área. Efectivamente, a forma como a sociedade tem encarado as pessoas com deficiência tem vindo a sofrer profundas alterações ao longo da história.

De uma concepção de exclusão, em que o deficiente era esquecido e escondido, seguiu-se um período de despiste e de segregação, nos anos 50 e 60, a que corresponde o apogeu do modelo médico-pedagógico: das técnicas psicom2tricas e que se traduziu na preocupação de diagnosticar e classificar, conduzindo a que a Educação Especial começasse a ser encarada como um mundo à parte, provendo as necessidades de uma parte da população considerada deficiente.

Na década de 70, em Portugal, inicia-se uma nova fase, em que a preocupação se centra na identificação e ajuda e o deficiente passa a ser encarado como um ser humano que, independentemente das suas condições e potencialidades, tem

* Doutor. Professor da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais - Univer- sidade do Akarve. Coordenador do Pronama de Pós-Graduação em - - Psicologia. * * Doutoras. Professoras da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais - Universidade do Algarve. O texto está em sua versão original de português.

Educação Especial: em direçso a Educação Inclusiva 65

o mesmo direito de realização e inserção na comunidade. Nesta fase, constata-se a proliferação das Escolas e Colégios de Educação Especial, sob tutela do Ministério da Educação, emergindo um sistema paralelo de Educação.

Neste período, através de pressões políticas, sociais, educativas e legislativas que põem em causa o carácter discri- minativo e fundamentalista do sistema tradicional da Educa- ção Especial, em que o estigma sobre a criança deficiente era evidente, surge a necessidade de responsabilizar cada vez mais a Educação e a Comunidade pela educação de todas as crian- ças. Neste sentido, deverá ser a escola a adaptar-se a todas as crianças, abandonando o seu carácter selectivo e discri- minativo.

Progressivamente, procura-se responsabilizar a escola regular pelos alunos com NEE; a abertura da escola a todos os alunos; o reconhecimento do papel dos pais no processo educativo dos filhos e a consagração de um regime educativo especial, procurando adaptar as condições em que se proces- s a o ensinolaprendizagem no meio o menos restritivo possí- vel.

A necessidade de mudança urgente e de construção de uma escola inclusiva "onde todos os alunos devem aprender juntos independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam", conforme a Declaração de Salamanca (1994, p. 39), que cria expectativas em todos aqueles profissionais e pais que querem romper com todas as formas de exclusão social.

No contexto português, o Despacho Conjunto no 105197 vem consubstanciar esta mudança de paradigma emergente, desejada por todos, de acordo com os princípios de uma escola inclusiva, esperando-se que esta consiga responder ao desafio que lhe é colocado e encontrar formas de responder eficazmente às necessidades educativas de uma população cada vez mais heterogénea e de construir um espaço que a todos aceite e que a todos trate de forma diferenciada.

De entre as mudanças introduzidas na organização do atendimento aos alunos com NEE, e que determina uma transfor- mação radical em nível das práticas pedagógicas, destaca-se a substituição de apoio directo ao aluno, pela estratégia de

66 Stobiius, C.D. 8. Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

apoio ao professor, à escola e à família. Refira-se, no entanto, a dificuldade que o sistema tem em compatibilizar uma Edu- cação de qualidade com uma Educação para Todos.

Efectivamente, uma mudança desta envergadura não é um processo fácil, implica toda uma nova filosofia de construção de uma escola que privilegie valores e princípios de participa- ção e inclusão. Neste cenário emerge a necessidade de um plano de acção global, baseado em políticas educativas que sensibilizem a articulação entre os serviços de educação e os outros serviços da comunidade, criando-se uma rede de apoio social e educativa; um investimento real e efectivo na Inter- venção Precoce e uma prática educativa que oriente a transi- ção da criançaljovem com NEE para a vida activa, através de modalidades formativas que estimulem a via técnico-profissio- nalizante.

Esta mudança implica ainda uma atenção às diferenças individuais e ao contexto de aprendizagem, uma flexibilização da organização curricular, das estratégias de ensino, da ges- tão dos recursos e do currículo, a fim de proporcionar um desenvolvimento maximizado de todos os alunos, de acordo com as suas necessidades individuais.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NUMA ESCOLA INCLUSIVA

Actualmente, reconhecemos que grande parte dos problemas de aprendizagem é contextual, tem lugar no ambiente da sala de aula, na qual se verifica a influência da estrutura curricular e das estratégias pedagógicas utilizadas pelo professor, na capacidade de atender eficazmente os alunos com necessidades educativas especiais, como destaca Porter ( 1994, p. 41). O conceito de Escola Inclusiva reforça o direito que todos os alunos têm de frequentar o mesmo tipo de ensino, na medida que preconiza que os objectivos educacionais e o plano de estudos são os mesmos para todos, independentemente das diferenças individuais que possam surgir. A Esco- la Inclusiva e ao professor dos Apoios Educativos pede-se que estejam atentos, no sentido de poderem "intervir na melhoria de condições e do ambiente educativo da escola numa perspectiva de fomento da qualidade e da inovação educativa".


Para a construção efectiva de uma Escola Inclusiva, de entre os autores que têm procurado desenvolver este campo de acção e contribuir para esta mudança, destacam-se duas linhas de orientação:

- a constatação de que os aspectos relacionados com a gestão da escola, da sala de aula, o clima das relações e as interacções estabelecidas são fundamentais;

- a importância dada a um currículo inclusivo que pro- mova práticas pedagógicas apropriadas a todos os alunos.

Uma de entre as condições que parecem contribuir de uma forma bastante significativa para a mudança das escolas é, sem dúvida, o trabalho em equipa, que se contrapõe ao trabalho quase exclusivamente individual, que caracteriza o modo profissional dos docentes, colocam Bairrão (apud Conselho Nacional de Educação, 1999a) e Porter ( 1994). As equipas de resolução de problemas, uma das estratégias aconselhadas por Gordon Porter, constituídas por docentes da mesma escola, parecem constituir um modelo de apoio bastante valio- so. Efectivamente, este processo baseado nas capacidades dos próprios professores encoraja o trabalho em equipa e ajuda a encontrar soluções para resolver os problemas educativos da escola.

Neste contexto, o professor dos apoios educativos não deve ser encarado como um especialista a quem compete solucionar todas as dificuldades experimentadas pelo professor do regular, mas sim como um recurso, cujo papel será, em cola- boração, tentar encontrar soluções operacionais para os problemas que surjam na sala de aula. Efectivamente, a Escola Inclusiva pressupõe um reposicionamento do papel do professor de apoio, que poderá ser operacionalizado de diversas formas, de acordo com as necessidades.

O papel mais importante do professor de apoio educativo na Escola Inclusiva é o de consultor ao professor do regular. Poderá implicar uma série diversificada de actividades, que têm como objectivo ajudar o professor a responder com sucesso às necessidades educativas dos seus alunos. Coopera- tivamente, os professores avaliam as situações e planificam a forma de intervir junto aos alunos, outras vezes podem aju-


dar a desenvolver estratégias e encontrar materiais para apoiar o trabalho dos alunos. Outra actividade que pode ser desen- volvida pelo professor dos apoios educativos é a ajuda na re- solução de problemas, respeitantes a uma série de dificuldades que podem surgir no ensino aos outros alunos da turma.

Outro aspecto importante da sua actividade poderá ser o co-ensino, implicando que, por vezes, o professor dos apoios educativos possa trabalhar na aula com o professor do regular. O professor de apoio poderá, ainda, servir de modelo numa lição em particular para o professor do regular ou ainda proporcionar-lhe informações específicas sobre a natureza e necessidades educativas especiais que os alunos apresentam. Noutras situações ele poderá ainda tomar a seu cargo o ensino da turma, a fim de que o professor do regular possa trabalhar directamente com o aluno com necessidades educativas especiais ou ensinar pequenos grupos ou alunos individualmente.

Na sua actividade de apoio, o professor dos apoios educativos deverá trabalhar com os pais, com os outros profissionais que se encontram na escola e ainda com a comunidade, para assegurar que todas as partes intervenientes no processo educativo possam trabalhar cooperativamente de uma forma eficaz. Com os pais, o apoio pode incluir o envolvimento destes no desenvolvimento do programa para a criança, dar infomacões es~ecíficas sobre as necessidades educativas especiais da criança e sobre a melhor forma da família a apoiar, ajudar os pais a procurar ajuda e avaliar os serviços de apoio da comunidade.

O professor dos apoios educativos, como consultor, deve ainda prestar apoio aos outros membros do corpo docente da escola, incluindo desde a direcção da escola ao pessoal não docente. Nesta área, a sua tarefa deverá proporcionar ses- sões de formação e desenvolvimento profissional, informar sobre os apoios relacionados com a inclusão e ajudar a clari- ficar os papéis e responsabilidades de cada um numa Escola Inclusiva.

No entanto, para a construção de uma Escola verdadeiramente Inclusiva, não basta que os docentes adoptem o conceito de inclusão. É necessário que utilizem uma abordagem


inclusiva do currículo. Isto significa a existência de um currí- culo comum a todos os alunos, possibilitando-lhes a oportunidade de se envolverem de forma positiva nas actividades da turma.

Nesta nova abordagem educacional, é fundamental que a escola seja capaz de aceitar a responsabilidade do progresso de todos os alunos, pelo que a adopção de um programa inclusivo pressupõe, necessariamente, uma abordagem que substitua o modelo tradicional consubstanciado na avaliação do aluno - prescrição - e ensino especializado, para uma abordagem focalizada na classe e avaliação das condições do ensino e da aprendizagem.

Um currículo inclusivo baseia-se no princípio de que as boas práticas são apropriadas a todos os alunos, de forma a conseguir-se uma aprendizagem significativa para cada aluno. Desta forma, é indispensável que o docente possua conhecimentos que lhe permitam ensinar, na mesma classe, alunos com capacidades diferentes e com níveis diferenciados de conhecimentos prévios.

Dos estudos efectuados, é possível constatar com uma maior evidência que a maioria dos alunos com N E E não necessitam de estratégias pedagógicas distintas, podem preci- sar de mais tempo, de mais práticas ou de abordagens com variações individualizadas, mas não de estratégias diferentes das utilizadas com os outros alunos, segundo Porter (1994). Apenas uma pequena minoria poderá, obviamente, necessitar de estratégias diferenciadas, nomeadamente nos casos em que existam graves limitações no processo de aprendizagem.

Partindo do princípio que a principal finalidade do sistema de ensino é conduzir todos os alunos no sentido de atingi- rem os objectivos fundamentais da aprendizagem, esta exi- gência só será possível se passarmos de uma pedagogia do ensino para uma pedagogia da aprendizagem, na qual se pro- cure investigar as condições propícias à apropriação por parte do aluno, dos objectivos cruciais de aprendizagem, muito bem destacado por Bloom (1976). Assim, em vez de utilizar um ensino colectivo, conduzido passo a passo e com sequên- cias de aprendizagem organizadas previamente, o professor deverá, por um lado, compreender a forma como cada aluno


constrói e desenvolve a sua aprendizagem e, por outro lado, proporcionar orientações individualizadas a partir das dificuldades que o aluno apresenta.

O ensino com níveis diversificados, conforme Turnbull e Turnbull(1998) é uma das abordagens que possibilita ao professor preparar uma aula, com base em variações que respondem às necessidades especiais dos alunos. O ensino multi- nível requer que o professor conheça as necessidades e os estilos individuais dos alunos, bem assim como uma variedade de estratégias de ensino. Porter (1994, p. 45) refere ainda que o ensino com níveis diferenciados implica:

Identificação dos principais conceitos que têm de ser ensinados numa lição, determinaçho duma varieda- d e deformas através das quais os alunos possam exprimir a s u a compreensão e desenvolvimento de meios de avaliação que correspondam aos diferentes níveis de desempenho.

De acordo com esta abordagem, o professor deverá planificar as suas aulas ou unidades de ensino, utilizando quatro etapas específicas:

Etapa 1 - O professor escolhe os principais conceitos ou idéias a serem ensinados em cada aula ou unidade. Estes conceitos devem ser os mesmos para todos os alunos; devem ser ns r- - entendam.

Etapa 2 - O professor desenvolve uma variedade de for- maslestratégias, através das quais possa apresentar esses conceitos ou informações à classe. Assim, o professor pode decidir a:

- fornecer aos alunos as informações; - levar os alunos a procurarem eles mesmos as informa-

ções, usando para tal bibliografia adequada, computa- dor, filmes, entre outros;

- conduzir os alunos a efectuarem experiências/situações das quais possam retirar as conclusões respeitantes aos conceitos ou informações a serem explorados.

Etapa 3 - O professor proporciona aos alunos uma oportunidade para reflectir ou praticar as novas informações ou


conceitos aprendidos. Poderá, desta forma, arranjar uma diversidade de situações para que os alunos possam manipu- lar os conceitos ou materiais de forma a assimilar as novas aprendizagens.

Etapa 4 - O professor determina qual o método através do qual as aprendizagens serão avaliadas e como a evolução será anotada no processo dos alunos.

O ensino com níveis diferenciados parte do princípio que todos os alunos podem aprender, embora alguns alunos possam necessitar de apoio adicional ou algumas adaptações curriculares para ter sucesso. Assim, são permitidas as adap- tações necessárias de forma a respeitar e valorizar o nível de participação do aluno. Quer o aluno possa participar totalmente ou quer ele participe apenas parcialmente na aula, esta necessita ser planificada, atendendo a que a participação parcial pode envolver cada aluno num segmento parcial da actividade, de acordo com as suas capacidades. Um trabalho de grupo em que cada aluno tem uma diferente tarefa é um dos exemplos possíveis.

De referir ainda que, se um aluno, para perceber e assimilar determinado conteúdo ou informação, pode ter um progresso mais lento que o resto da turma, o professor poderá seguir duas opções: dar-lhe mais tempo para completar os mesmos objectivos ou torná-lo responsável pela compreen- são do conteúdo ou da informação mas não ter que cornple- tar a tarefa requerida para os outros alunos. A participação parcial é bastante importante no caso de alunos com graves problemas de aprendizagem. Estes alunos poderão ser incapazes de realizar os principais objectivos estabelecidos para a turma, no entanto eles podem ter os seus próprios objectivos incluídos nas actividades da classe, não obstante a sua parti- cipação possa não ser certamente ao mesmo nível dos outros alunos.

As características dos alunos com NEE conduzem, desta forma, necessariamente a uma individualização do processo de ensino, de forma a que o professor possa responder à heterogeneidade de perfis de aprendizagem. A individualização do ensino poderá ser efectuada, não apenas em nível dos pro-


cessos e meios de aprendizagem, mas ainda em nível dos con- teúdos curriculares, sendo que um aluno pode evidenciar necessidade que determinados conteúdos lhe sejam transmitidos de uma forma particular, enquanto que noutras áreas curriculares poderá necessitar de adaptações curriculares ou até de um currículo escolar próprio.

Cabe então à escola, a partir das características do aluno, bem assim como das suas limitações, definir as opções curriculares, de forma a garantir o seu sucesso educativo e social. As adaptações curriculares individualizadas referem- se concretamente a um aluno e só deverão ser adoptadas após esgotados todos os outros recursos, sendo que estas deverão ser o mais significativas possíveis, isto é, devem ser as mais próximas dos objectivos e conteúdos regulares.

A adaptação curricular deve partir da identificação do ní- vel de competência curricular do aluno, determinando o que ele é capaz de fazer em termos de objectivos, em relação aos diferentes conteúdos curriculares do seu nível de escolaridade.

Ainda no que respeita às estratégias-chave a desenvolver na sala de aula, de acordo com as conclusóes da UNESCO, no âmbito de aplicação da Declaração Mundial da Escola para Todos, da Conferência de Jontien (apud UNESCO, 1994), com o objectivo de promover a escola inclusiva, os pedagogos de diversos países destacam como condições facilitadoras de aprendizagem na sala de aula:

- aprendizagem activa - oportunidade de realizar tarefas e de assumir projectos concretos; ensino que fomente a curiosidade e o gosto pela descoberta;

- negociação de objectivos - importância de o aluno assumir um papel activo na própria aprendizagem, participar na realização dos próprios planos de aprendizagem, baseados no estabelecimento de contratos e compromissos;

- avaliação contínua - necessidade dos professores e alunos reflectirem sobre o seu próprio processo de aprendizagem e de avaliarem a cada passo o resultado do trabalho realizado;


- demonstração, prática e feedback - utilização de modelos práticos e de comentários sobre o trabalho realizado pelos alunos;

- organização do trabalho em pequenos grupos e a aprendizagem cooperativa;

- colaboração criança-a-criança, de modo a que cada uma possa partilhar com outras os seus pontos fortes e colaborar, deste modo, no trabalho do professor;

- apoio - importância da ajuda e da cooperação no processo de aprendizagem.

No que respeita ao funcionamento da escola, Ainscow ( 1995, p. 24) propõe que se adopte uma tipologia de seis con- dições que parecem ser factores de mudança:

- Liderança eficaz, não só do director mas difundi- da através da escola;

- Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientações e decisões da escola;

- Um compromisso relativo a uma planificação realizada colaborativamente;

- Estratégias de coordenação; - Focalização da atenção nos benefícios potenciais

da investigação e da reflexão; - Uma política de valorização profissional de toda a

equipa.

Rst i idns e fe~ t i ia r lns n n 3mhi tn d a a i i t n - r ~ ~ i i l a r ã n rias anren-

dizagens, destacam Barroso e Salema ( 1999) referem algumas implicações educacionais, no sentido de proporcionar um maior sucesso aos alunos. nomeadamente:

- Criar ambientes adequados a aprendizagem, e m que os alunos se respeitem e sintam bem;

- Explicitar os objectivos da aula ou da sessão, objectivos estes que não devem ser nem demasia- dosfacilitados, nem inacessíveis;

- Introduzir as informaçóeslconteúdos com entusiasmo, gradualmente e de acordo com o seu nível pré- vio de conhecimentos;

- Despertar-lhes o interesse pelas aprendizagens, su- blinhando o valor da informação veiculada e relacionando-a com a experiência de vida dos alunos;


- Apresentar os materiais de formas variadas e criativas:

- Recorrer a materiais e implementar actividades que estejam de acordo com os interesses dos alunos, incluindo simulações e apelando à fantasia elou criatividade;

- Despertar o interesse, a curiosidade e a atenção, introduzindo características lúdicas;

- Proporcionar oportunidades para os alunos deci- direm sobre aforma de realizarem diferentes actividades;

- Ajudar os alunos a estabelecer objectivos próprios e realistas e a auto-avaliar-se.

As escolas que queiram responder a este desafio contra a exclusão, criando uma nova escola em que todos os alunos sem excepção possam desenvolver ao máximo as suas com- petências, terão de implementar novos modelos pedagógicos de cooperação e diferenciação, entendendo-se por diferencia- ção o processo através do qual os professores conduzem os alunos a progredir no currículo, através de uma selecção adequada de métodos de ensino e de estratégias de aprendizagem e de estudo.

A SITUAÇÁO ACTUAL - ALGUNS PONTOS DE REFLEXA0

~ - - - - - - - - - - -

A proclamação da Declaração de Salamanca ( 1994) constitui uma verdadeira Magna Carta que consubstancia a mu- dança de paradigma da Escola Integrativa para a Escola In- clusiva.

Não obstante, este consenso quase generalizado, no que se refere aos princípios e aos ideais, as estratégias para a sua concretização estão longe de serem pacíficas. As avaliações já realizadas têm vindo a evidenciar que o processo de constru- ção de uma Escola Inclusiva é um processo lento e que tem encontrado muitos obstáculos pelo caminho.

Uma análise da evolução da Educação Especial revela-nos que esta se desenvolveu em torno de uma elite de especialistas que, não obstante consagrassem a defesa do princípio da integração, nunca se terá integrado plenamente. Efectivamente,

Educação Especial em direção à Educação Inclusiva 75

a Educaçáo Especial constituiu-se como uma estrutura paralela, directamente vocacionada para as crianças, quase à margem da escola. Também a cultura da Educaçáo Especial foi, durante muitos anos, uma cultura de um grupo estranho à escola, funcionando quase como que um ghetto relativamente aos outros docentes.

Esta mudança de paradigma tem vindo a gerar alguns equí- vocos e perversões. Tal como é referido a este propósito no Parecer no 1/99 do Conselho Nacional de Educaçáo - Necessi- dades Educativas Especiais - Problemas, Contributos e Re- comendações ( 1999b, ponto 3):

O modelo da Escola Inclusiva não é u m projecto descontextualizado [...I é uma exigência social e po- lítica, é a tradução e m termos educacionais, dos valores da democracia, da justiça social e da solidariedade que, desde a segunda metade do séc. XIX, im- puseram, progressivamente, o reconhecimento do direito de todos a educação, à escolaridade obrigató- ria, o direito ao acesso e sucesso na escola.

Os compromissos assumidos em Salamanca também pelo Governo português não se cumprem apenas pelo encaminhamento das crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais para o Ensino Regular.

Tal como é referido por Mel Ainscow (1995) não é mais possível continuar a introduzir medidas adicionais, para responder às necessidades dos alunos, num sistema educativo que se mantém inalterado. Mais do que isso, é necessário reestruturar as escolas, é necessário efectuar uma profunda reforma do Ensino Regular.

Hegarty (2001, p. 82) partilha a mesma ideologia de Ainscow, referindo que é necessário "1 ...I proporcionar uma educação satisfatória para alunos com Necessidades Educativas Especiais e m escolas regulares implica esforços coordenados de toda a escola. É por isso que falamos e m reforma global da escola". Esta reforma global que se exige náo pode reduzir-se a uma mera cosmética à escola, é neces- sário uma reforma abrangente a todos os níveis, que permita que a escola responda náo apenas aos alunos com Necessida-


des Educativas Especiais que estão excluídos, mas a todos aqueles que a frequentam e recebem uma educação de má qualidade.

Em Portugal, o Despacho Conjunto no 105197, de 1 de junho, vem contextualizar os Apoios Educativos na Escola, de acordo com os princípios veiculados na Conferência de Sa- lamanca. Decorridos já cinco anos da sua publicação, a apli- cação deste normativo continua a não ser consensual e a levantar dúvidas e críticas, quer relativamente à sua concepção, quer decorrentes da sua aplicação. A este propósito, no Pare- cer no 1/99, do Conselho Nacional de Educação - Crianças e Alunos com Necessidades Educativas Especiais, se registram críticas à aplicação deste normativo.

Uma das críticas tem a ver com o facto de não ter sido realizada uma avaliaçáo prévia das respostas de apoio já existentes. Também a deficiente articulação com outras estruturas que intervêm na escola (Serviços de Psicologia e Orienta- ção, entre outros) é outro dos problemas que este normativo apresenta.

O vasto leque de competências atribuídas às Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos, tem vindo a dificultar a sua actuação, assumindo estas por vezes sobreposições e in- gerências com os Conselhos Pedagógicos, Directivos e Esco- lares.

Outro dos problemas não menos importante tem a ver com a distribuição não adequada dos recursos, permitindo que nalgumas escolas se encontrem alocados docentes de apoio que, provavelmente, seriam mais necessários noutras esco- Ias. O recrutamento de docentes sem especialização e/ou prá- tica para o desempenho das funções de apoio educativo tem vindo a ser outra das áreas problemáticas na aplicação deste normativo, conduzindo a que muitos dos críticos da Educa- ção Inclusiva coloquem em causa todo o sistema. A falta de formação dos docentes do Ensino Regular, parece ser tam- bém um dos aspectos que mais controvérsia tem vindo a levantar, pois estes não tiveram formaçáo, com vista a facilitar o sucesso na implementaçáo do normativo.

De acordo com os princípios aceites em Salamanca (1 994), para a promoção da Escola Inclusiva, um dos factores fun-


damentais para o sucesso é a preparação adequada de todo o pessoal educativo, no entanto, em Portugal, parte significativa dos docentes continua a não estar preparada para desenvolver estratégias de ensino diferenciado na sala de aula. Efectivamente, todas as medidas, sejam elas de tipo organizacional ou de natureza pedagógica, acabam necessariamente por se cruzar com a formação dos professores do ensino regular, dos professores de apoio educativo, do pessoal auxiliar e dos próprios pais.

A conceptualizaçáo subjacente ao conceito de Necessida- des Educativas Especiais e a sua assimilação pelos intervenientes no sistema educativo também se reveste de alguma controvérsia. A terminologia empregue para descrever e categorizar crianças é bastante complexa. Ela não só não é aci- dental, como é também o resultado de diversos interesses envolvidos, diz Tomlinson ( 1984).

O processo de identificação e avaliação das necessidades educativas especiais, um dos aspectos mais cruciais que con- duz, geralmente, ao afastamento maior ou menor do aluno do meio educativo regular, continua a ser efectuado na maior parte dos casos apenas pelos docentes (muitas vezes sem que estes tenham a formação necessária para tal). A toda esta situação bastante crítica acresce ainda o facto que todo este processo de avaliação de Necessidades Educativas Especiais é bas- t

mecanismo infalível de detecçáo e identificação das crianças com NEE, segundo Bairrão ( 1987).

A tendência para a categorização das crianças e jovens por tipo e grau de deficiência continua a persistir, o que dificulta ainda mais este processo. Fala-se em Necessidades Educativas Especiais mas todo o processo de alocação de recursos se baseia na lógica categorial.

Referimos, também, que este processo pode conduzir a rotulações de crianças erradamente como detentoras de defi- ciência, abrindo-se muitas vezes a porta para as Instituições de Ensino Especial. O processo de encaminhamento para as Instituições de Educação Especial é também particularmente controverso e tem vindo a merecer muitas críticas.


Bairrão, no Relatório para o Conselho Nacional de Educa- ção (1999), refere que o número de crianças que tem transi- tado para os colégios tem vindo a aumentar, não obstante esta seja uma medida considerada excepcional, a utilizar apenas quando a escola regular é incapaz de responder à s necessidades do aluno ou para aqueles casos em que tal seja indispen- sável ao bem-estar da própria criança elou das restantes.

A título informativo, segundo dados do Observatório dos Apoios Educativos do Departamento de Educação Básica, no ano lectivo de 20001200 1 foram atendidos 79572 alunos com NEE, o que representa 5% da população escolar. Deste total 94% frequentou escolas do Ensino Regular e 6% estabeleci- mentos de Ensino Especial.

No Parecer no 1/99, do Conselho Nacional de Educação ( 1999b, ponto 3 1 ), é citado um estudo efectuado por Bairrão, em que este investigador refere que tem havido da parte do Ministério da Educação:

[...I um certo facilitismo no financiamento das escolas especiais, através de orçamentos que crescem sig- nificativamente todos os anos, mesmo reconhecendo que essas mesmas escolas não possuem recursos educativos diversificados e que admitem alunos que nem sempre apresentam quadro de deficiência e que poderiam manter-se na escola regular, muitas vezes,

do nrofessor d a classe.

Bairrão (apud Conselho Nacional de Educação, 1999a, pon- to 29) acrescenta ainda que a decisão quanto aos encaminhamentos dos alunos para as Instituições de Educação Especial parecem estar mais relacionados com os modelos e as práti- cas educativas das escolas e dos serviços de apoio, do que aos problemas reais da criança. Mais ainda, na sua crítica, este investigador questiona "se a proximidade d a s institui- ções de Educação Especial não poderá ser também um factor desencadeador deste tipo de encaminhamento?"

No que se refere ao Regime Educativo Especial, no estudo citado, o mesmo investigador concluiu que as opções pelas medidas previstas no Decreto Lei no 3 1919 1 também não são


feitas de uma forma muito rigorosa e consistente, não parecendo existir um modelo conceptual que suporte estas toma- das de decisões.

As análises aos normativos existentes revelam-nos ainda contradições e imprecisões, que dificultam cada vez mais a operacionalização da Escola Inclusiva. Ana Maria Bénard da Costa (2002, p. 235), citando Peter Mittler, na sua obra Inclu- sive Education: Social Contexts, de 2000, vai ainda mais longe ao questionar se "poderemos realmente lutar por um sistema mais inclusivo e continuar a falar de Necessidades Educativas Especiais?"

A mesma investigadora, comentando o Relatório do Na- tional Comission on Special Needs in Education and Training e do Committee on Education Support Services da África do Sul, de 1997, refere que, não obstante se tenha verificado uma evolução dos conceitos e das práticas, toda a legislação que define a política nesta área continua a centrar-se na existên- cia de crianças com Necessidades Educativas Especiais, considerando-se que os problemas educativos residem fundamentalmente nos alunos, nas suas condições sócio-familiares ou outras.

Desta forma, assiste-se a mais uma contradição, pelo que Bénard da Costa (2002, p. 225) aconselha que se opte por uma visão centrada nas barreiras à aprendizagem e ao de-

Escola Inclusiva tentar identificar quais os obstáculos e barreiras que interferem no processo educativo e que condicionam a aprendizagem, contribuindo para o insucesso e exclusáo. A tónica fundamental passará a centrar-se na aprendizagem, no currículo e nos recursos educativos, sendo que a s barreiras podem situar-se quer:

i...] na sociedade, na escola, na sala de aula, no professor, nas atitudes dos pais ou ainda na falta de vi- são, de audição do aluno [...]. Olhar para as barreiras a educação não exclui que se considerem as respeitantes as características específicas de cada aluno, mas obriga a que se alargue consideravelmen- te o leque das situações a analisar.


Mais importante que a categorização do aluno nesta ou naquela categoria ou a centração nas suas limitações, importa antes analisar quais as barreiras que este encontra para a aprendizagem, equacionando as suas necessidades de forma interactiva e relacionando-as com uma concepção construti- vista de aprendizagem.

CONSIDERAÇOES FINAIS

A construção de uma Escola Inclusiva veio recolocar na educação geral muitas das responsabilidades que até então se mantinham atribuídas à Educação Especial. Acreditamos que a Escola Inclusiva não é uma utopia; no entanto, é neces- sário que os pais, os profissionais, os governantes e a popu- lação em geral acreditem que a Escola Inclusiva é qualquer coisa por que vale a pena lutar.

A construção de uma Escola Inclusiva e a educação de crianças e jovens que se deparam com obstáculos ao seu desenvolvimento exige uma estratégia global de educação que valorize no interior das escolas a solidariedade e o espírito de equipe.

O desafio colocado aos professores é grande e parte significativa continua a não estar preparada para desenvolver estratégias de ensino diversificado. A formação dos docentes e o seu desenvolvimento profissional são condições necessá- rias e fundamentais para a construção da Escola Inclusiva. A formação inicial e a formação contínua são condições indis- pensáveis para que os docentes possam fazer face ao acrésci- mo de tarefas e responsabilidades que a Escola Inclusiva representa.

Fundamental ainda é incentivar a formação especializada pois que, por forma a assegurar as escolas o apoio técnico indispensável, haverá que dotar o Sistema Educativo com téc- nicos especializados, desde docentes de apoio, psicólogos educacionais, terapeutas, monitores e intérpretes de língua gestual, entre outros.

A construção de uma Escola Inclusiva exige um esforço e uma colaboração estreita de todos, como referiu o Prof. Mel Ainscow (1995, p. 59) , no Congresso de Birmingham sobre Educação para Todos:


Para se atingir o objectivo da equidade nos resultados da educação é necessária uma mudança fundamental nas nossas definições de equidade educativa. É fundamental reconsiderarmos a forma como olha- mos para as diferenças entre alunos, o modo como consideramos os objectivos da educação básica e se- cundária e o processo que adoptamos na organiza- ção das escolas. Se o sucesso escolar é reconhecido como possível para todos através de processos eficazes de ensino, a maior tarefa que se apresenta às escolas é criar ambientes de aprendizagem que fo- mentem a equidade em relação aos resultados de todos os alunos. O ponto de partida deveria consistir na identiJicação das práticas que negam um acesso igual ao currículo e reconhecer as práticas que facili- tam esse acesso [...I. É ainda fundamental e urgente uma revisão articulada dos normativos existentes, nomeadamente o Decreto-Lei no 31 9/91 e o Despacho Conj. no 105197, de forma a evitar incoerências e im- precisões, permitindo respostas específicas para todos os alunos em geral, no sentido de se ultrapassa- rem as barreiras, sejam elas de que tipo forem.

É certo que continuamos a encontrar algumas resistên- cias que têm a ver fundamentalmente com o receio da mu- dança, pois tal como refere Bénard da Costa (2002, p. 239), "a mudança em educaçcio é, de entre as mudanças no teci- do social, das mais lentas, penosas e difíceis". Estamos ainda conscientes que uma Escola Inclusiva não é algo que se crie por decreto; a sua construção implica necessariamente uma reforma profunda e geral em todo o Sistema Educativo, reconhecendo-se ainda a necessidade do "encontro entre a vontade de mudar, o poder para actuar e a capacidade de utilizar esse poder".


ADOLESCÊNCIA E INADAPTAÇÁO SOCIAL

BERTA WEIL FERREIRA*

ADOLESCÊNCIA - O PENOSO CAMINHO PARA A VIDA ADULTA

A adolescência é um fenômeno psicológico e social, que tem início nos processos biológicos de mudanças de origem hormonal e corporal, a puberdade, causando turbulência emocional muito intensa, segundo Aberastury e Knobel, 1992; Erikson, 1987 e Outeiral, 1994. É o caminho que a pessoa percorre para se tornar adulta.

Convencionou-se distinguir em três fases, uma inicial, a pré-adolescência (dos 10 aos 14 anos) em que os problemas biológicos têm predominância; a adolescência média (dos 14 aos 16 anos), em que o jovem procura estabelecer sua identidade e, portanto, a problemática é psicológica; e a adolescên- cia final, maior ou juventude (dos 16 aos 20 anos) em que predominam os problemas sociais, destaca Outeiral (1994).

Cumpre afirmar que estas idades estão sendo, hoje, cada vez mais alargadas. A adolescência, por uma necessidade maior de escolaridade, devido à competição no mercado de trabalho e a dificuldade de conquistar independência econô- mica, é prolongada.

Segundo a Associação Psiquiátrica Americana, conforme Outeiral (19941, o que o jovem almeja conseguir ao final da adolescência é:

* Doutora em Educação, professora de Psicologia da Educação da Faculda- de de Educação da PUCRS.


1. separação e individualização dos pais; 2. estabelecimento da identidade sexual; 3. aceitação do trabalho como parte integrante do coti-

diano da vida; 4. construção de um sistema pessoal de valores morais; 5. capacidade de relações duradouras de amor sexual ter-

no e genital nas relações heterossexuais; e 6. regresso aos pais numa nova relação baseada numa

igualdade relativa.

Passaremos a analisar cada um destes itens, para poder caracterizar o estágio da adolescência.

1 . A separação e individualização dos pais representa o caminho da dependência para a independência. O adolescente passa por uma transformação na maneira de vê-los.

Eram perfeitos, sabiam tudo e pareciam heróis aos olhos dos filhos. Agora, eles começam a ser vistos como seres de carne e osso, com virtudes e defeitos, capazes de acertar e errar, como qualquer ser humano. A submissão aos pais controladores é substituída por questionamentos, que revelam os anseios de se tornarem indivíduos independentes. Esta passagem da dependência para a independência, separando- se emocionalmente dos pais, segundo Aberastury e Knobel (1992), é a elaboração do luto pelos pais da infância.

2. O estabelecimento da identidade sexual é decorrente da atividade hormonal, produção de óvulos e esper- matozóides maduros, desenvolvimento de caracteres sexuais primários e secundários, marcando a puberdade. Durante a fase anterior de latência, segundo Freud (apud Ferreira, 1995), havia um adormecimento da problemática sexual. Com o iní- cio da puberdade os impulsos sexuais vão definir o futuro e o jovem terá que abandonar o corpo infantil, que era seu conhecido, ocorrendo mudanças corporais acompanhadas de alterações de humor, gerando uma sensação de impotência diante das dificuldades. Para Aberastury e Knobel (1992), é preciso elaborar o luto pela perda do corpo infantil. Só então, o jovem poderá assumir a sua identidade sexual adulta.


3. Aceitação do trabalho como parte integrante do cotidiano da vida. No processo de separação e individuação dos pais, no momento de se tornar independente, a profissão desempenha papel importante. É o trabalho que dá indepen- dência econômica à pessoa. No momento que o jovem define o que gostaria de fazer e começa a se preparar para exercer a profissão, ele está descobrindo que faz parte da força do trabalho do seu país e passa a considerar o trabalho como algo do seu cotidiano. Para se tornar adulto, dizia keud , é preciso amar e trabalhar. Vimos a importância do trabalho. O amor será abordado mais tarde.

4. A construção de um sistema pessoal de valores morais. Os valores "constituem os objetivos últimos da vida humana aquilo que buscamos nas nossas ações", dizem La Rosa et ai. (200 1, p. 17). Desde cedo a criança aprende os valores de sua família, reforçados mais tarde, pelos valores da escola. Ela aceita e segue porque, em suma, representam as normas da sociedade. Mas somente na adolescência é que irá questioná-los e hierarquizá-10s de uma forma pessoal e autêntica. Estará, então, construindo a sua própria escala de valores.

5. A capacidade de relacionamento duradouro e de amor sexual terno e genital nas relações heterossexuais é uma conquista do amadurecimento. No início da adolescên- cia, ao descobrir a capacidade de manter uma relação sexual, o jovem se empolga e acredita que a realização sexual está ligada à quantidade de relacionamentos. É o fenômeno conhecido como ficar, em que há troca de parceiros, sem envolvimento emocional. Os adolescentes, ao ficar, demonstram o que Otto Rank (apud Ferreira, 1995) afirmava ser a pro- miscuidade, um relacionamento sexual sem afeto apenas para não se submeter ao domínio de outrem e poder preservar sua autonomia. Os jovens, no dizer do autor, não querem envolvimento amoroso, para não perder a independência. Com o passar do tempo, os jovens se dão conta da necessidade de ir além da simples relação sexual. Erikson ( 1987, p. 136) fala na realização da intimidade, que é "a capacidade para desenvolver uma autêntica e mútua ligação psicossocial com

Educação Especial: em direçáo à Educação Inclusiva 85

outra pessoa, seja na amizade, e m encontros eróticos ou e m inspiração conjunta". Intimidade significa, segundo Erik- son ( 1971, p. 242-243), também a capacidade de "confiar a filiações e associações concretas e desenvolver a força ética necessária para ser fiel a essas ligações, mesmo que elas imponham sacrifício e compromissos significativos". Esta intimidade só se conquista numa relação amorosa, terna e genital. Só através do amor, o jovem poderá realizar-se de uma forma estável e duradoura.

6 . O regresso aos pais numa nova relação baseada numa igualdade relativa também só vai ocorrer com o amadurecimento. Como já afirmamos, ao iniciar a adolescência, o jovem tem que elaborar o luto pelos pais da infância, conforme Aberastury e Knobel (19921. Ele tem que deixar de te- mer os pais e aprender a vê-los como seus iguais, como seres humanos, durante a adolescência. Mas só com o passar do tempo é que vai considerar-se relativamente igual a eles e amá- los, por isso, de uma forma terna e compreensiva. Não há mais temor nem submissão. Há amor e respeito entre iguais. Como vimos, o caminho do adolescente, para a conquista da vida adulta, é difícil. Passaremos, agora, a situá-lo no contex- to da vida atual, para comprovar como é difícil a realização.

CONTEXTO DO ADOLESCENTE

A vida atual é regida pelos meios de comunicação de mas- sa e pela informática. As notícias do que acontece no mundo alcançam as populações quase ao mesmo tempo em que es- tão ocorrendo. Pela Internet, as pessoas se comunicam com todas as partes do universo. Contudo, em lugar de vida melhor resultante dos avanços tecnológicos, o que vemos são altos índices de desemprego. Segundo a TV RBS, no ano de 200 1, citando dados do censo, 13,9% da população brasileira era constituída de desempregados.

O homem está sendo substituído, cada vez mais, pela má- quina. Para competir no mercado de trabalho, tem que preparar-se melhor. Ao terminar um curso superior, não tem certeza de encontrar trabalho. Isto desencoraja os adolescentes.


Os jovens questionam os valores éticos da sociedade, que antigamente eram transmitidos pelas gerações mais velhas. Hoje, o que era válido para os pais, não vale mais para os filhos. A sociedade atual, em constante transformação, modifica suas normas éticas, causando perplexidade à s novas ge- rações.

Os escândalos referentes à corrupção povoam a impren- sa. As notícias relatando que empresas particulares de governantes acusam "desvio de 38 milhões de reais da SUDAM com projetos fraudados", diz Lima (2002, p. 41) que já não estarrecem mais.

Ao lado da corrupção estão a violência e o consumo de drogas. A violência das grandes metrópoles assusta os mora- dores, a adição às drogas por parte da população jovem e das periferias é um problema permanente. Ainda segundo Lima, "60% das causas da mortalidade ligada a drogas são homi- cídios (viciados em crack), enquanto que, entre viciados em cocaína e heroína, 40% são de overdose".

Na política internacional, os regimes totalitários são subs- tituídos. H á avanços e recuos na luta pela soberania. Povos com vínculos de dependência de um governo forte, através de guerras, procuram relações de autonomia econômica e políti- ca. Assim, as formas autocráticas estão sendo trocadas por autogestão, que se manifesta por lutas entre etnias e credos.

Os povos buscam, como afirma Osório (199 1, p. 35) , "pautas de comportamento na comunidade internacional a partir das identidades regionais". Há países subdesenvolvidos, em contraste com países ricos. Vemos o poder econômico e político configurando um mundo instável, tumultuado e conflitivo.

Este mundo de instabilidade, segundo Faria ( 1999, p. 49), faz com que os adolescentes vivam "em condições de insegu- rança sem precedentes". Diante da "Jalta de estabilidade das instituições [. . . I , os jovens estarão sendo confrontados com um futuro imprevisível", em que as chances de desenvolvimento dependem da capacidade de conhecer e resolver situações em mudança.

Conforme Osório ( 199 1, p. 36) , a instabilidade do mundo de guerras, lutas políticas, desemprego, violência, drogas,


tecnologia avançada e precariedade ética, corrupção, são caixa de ressonância da crise adolescente, "amplificando seus elementos conflitivos e bloqueando os mecanismos elabo- rativos que permitem sua resolução".

Os jovens de hoje têm dificuldade de situar-se neste mundo, que lhes parece tão caótico, como o seu próprio ser.

Diante da realidade atual, não é de admirar que muitos adolescentes apresentem sinais de inadaptação social, pois se "colocam a margem do processo educacional e sociali- zador, adquirindo condutas que se opõem à norma social", destacam Árbol e Aranguren (1995, p. 169).

Segundo estes autores, as causas desta inadaptaçáo podem ser:

sociais (classes menos favorecidas, carências econômi- cas e culturais, drogas, alcoolismo, etc.); raciais (as minorias raciais sofrem segregação e dificuldades de integraçáo); e familiares e psicoafetivas (mães superprotetoras, vio- lência familiar, ansiedade).

Todas estas causas se ampliam nas cidades, fazendo surgir gangues de bairros, classes marginais, famílias margina- lizadas e grupos sociais marginalizados.

Atualmente, nas escolas, se propõe a integração dos alunos portadores de necessidades especiais. Para Mantoan (1997, et al., p. 1271, "sem dúvida, não é uma tarefa fácil, mas exequível e compatível com os propósitos de uma educa- ção inclusiva". Não obstante, ainda não se cogita integrar as crianças que sofrem inadaptação escolar. Isto é paradoxal, se observarmos as dificuldades de integrar deficientes mentais, visuais, auditivos ou com Síndrome de Down, e se conside- rarmos como seria muito mais fácil a integração daqueles que só apresentam dificuldades de aprendizagem.

Os professores, de modo geral, não estão preparados para compreender as mudanças evolutivas dos adolescentes, que eram crianças dóceis e se transformaram em rebeldes, futuros delinqüentes. Não conhecem nem o processo, nem as cau-


sas destas mudanças e, por isso, não têm capacidade de integrá-los na sala de aula. E, sem condições de reagir às agres- sões, se consideram impotentes para agir enquanto o aluno avança para a marginalidade.

Como nem os professores, a escola também não tem con- dições de controlar estes alunos, eles acabam sendo expulsos para não contaminar os bons alunos. É evidente que a expul- são não é solução.

Os estudantes com dificuldades não apresentam, na maioria dos casos, uma deficiência que os incapacite de aprender. Para Cordie (apud Ramos, 200 1, p. 2 17), não existe fracasso escolar, "o que existe são alunos que fracassam, que não conseguem aprender, que não constroem certas competên- cias". E a autora diz que "para aprender é preciso estar com os olhos abertos a realidade". Mas quando o jovem "se nutre da ilusão, vive num permanente jogo de comparações e con- firmações para garantir a estima e o reconhecimento dos demais, ele não consegue aprender".

Não há uma causa única para o fracasso escolar. São múl- tiplas as causas. Está "na falência daformação teórico-prá- tica dos docentes, nafalta de base emocional para o trabalho com estudantes e nas condições salariais que remetem ao sentimento de desvalorização do trabalho docente", diz Ramos (200 1, p. 2 19). Conclui que, quando a curiosidade e a busca dos novos conhecimentos ficam interditados, o desejo é abandonado e o pensamento é inibido. Então o aluno fra- cassa.

E qual a solução? Em pesquisa realizada com adolescentes em tratamento

psicopedagógico, Rodrigues ( 1999, p. 129) constatou que o fracasso escolar pode ser superado quando conseguem "vivenciar o sucesso escolar, familiar e social, repercutindo na construção da identidade". Os jovens que eram marginalizados, por encarnarem o papel de fracassados na escola, assumem outro papel frente ao mundo.

Foi ressignificando sua auto-estima que tiveram sucesso na aprendizagem e se colocaram de outra forma frente ao conhecimento e à escola, graças ao atendimento psicopeda- gógico.

Educação Especial: em direção B Educaçáo Inclusiva 89

Segundo Pain ( 1992) o atendimento psicopedagógico tem três objetivos:

1. conseguir uma aprendizagem que seja uma realização para o sujeito (o tema a ser aprendido tem que estar vinculado ao aluno);

2. conseguir uma aprendizagem independente (a aprendizagem tem que se tornar uma experiência pessoal e possível de ser usada continuamente); e

3. propiciar uma correta autovalorização (o atendimento atua na reestruturação do autoconceito e da auto-estima dos estudantes).

Com a terapia psicopedagógica modificam-se todas as re- lações que compõem o ato de aprender: família, sociedade e escola.

Logo, segundo Bártoli (apud Garcia, 1998), a aprendizagem deve ser multidisciplinar, em diálogo cooperativo, tentando a solução dos problemas.

Rodrigues ( 1999, p. 134) afirma que "as dificuldades de aprendizagem estão associadas aos fatores intrínsecos e extrínsecos ao sujeito e como tal devem ser tratados". Estes fatores sofrem e exercem influência uns sobre os outros. O atendimento psicopedagógico auxilia adolescentes nas dinâ- micas familiares e sociais.

A instituição educativa muitas vezes não favorece a aprendizagem, colocando enormes obstáculos pelos métodos e objetivos inadequados ou dificuldades na interação professor1 aluno e família/escola. Segundo Fernández ( 1990), nestas ins- tituições os alunos são rotulados, classificados, sem considerar seus fatores emocionais e ambientais.

Os jovens da pesquisa de Rodrigues ( 1999, p. 130) "não reagiram as aprendizagens como a escola pontuava, então foram classificados como repetentes e fracassados na escola". Responsável pela reestruturação da auto-estima dos jovens, além do atendimento psicopedagógico foi a troca de escola. Assim, "mudou a sua posição frente ao saber, seus relacionamentos familiares, escolares e sociais". E , sobretudo, readquiriram sua auto-estima e sucesso na aprendizagem.

A solução do problema da inadaptação, para Árbol e Aranguren ( 1995, p. 173), está:


a) no envolvimento dos educadores que, além do seu trabalho educativo, tenham presentes todas as implica- ções deste trabalho com a transmissão do saber;

b) num projeto educacional que envolva o aluno desde a pré-escola, numa ação preventiva, com acompanhamen- to de monitores;

C) em educadores flexíveis e com capacidade de adapta- ção, fazendo pesquisas sobre as necessidades e realidades dos alunos;

d ) num trabalho com os pais e os alunos, para desenvolver a autonomia e a participação.

Este trabalho não pode ficar encerrado na escola. Deve ser aberto, mostrando outras realidades, enriquecendo-se com o contato e descoberta de outros ambientes, culturas e pessoas.

Em suma, a solução do problema da inadaptação está numa mobilização, envolvendo toda a comunidade escolar, os alunos e a família. Valorizar os jovens é ajudá-los a progredir, num projeto educacional, numa equipe interdisciplinar, é o que precisa ser feito. Mas também é preciso ter fé no aluno, para que possa alcançar o sucesso escolar, familiar e social.


CAP. 7

LA HIDROTERAPIA COMO POSIBILIDAD DE TRATAMIENTO EN LAS PATOLOGIAS NEUROMOTORAS

Como profesionales que intervenimos en e1 medio acuático, son muchos 10s métodos de 10s que disponemos y que se pueden utilizar en e1 enfoque de nuestras intervenciones.

Debemos ser capaces, con nuestro asesoramiento, de transmitir a 10s padres e1 deseo de proporcionar a1 nino experiencias motoras, que le hagan posible adoptar 10s patrones de movimiento propios de la motricidad humana. E1 agua aporta numerosos beneficios dentro de1 conjunto de las terapias físi- cas, 10 cual ya es conocido y valorado en muchas ocasiones.

En este trabajo nos ocuparemos de 10s nifioslas con trastornos neurológicos, para e110 decidimos valernos de1 medio acuático como elemento favorable para estimular nuevos patrones de movimientos, potenciar Ias capacidades físicas en función de1 desarrollo y ayudar en e1 proceso que conforma toda su evolución.

Además de estas aportaciones motoras, observamos que e1 agua ejerce un influjo importante en otros aspectos de1

* Fisioterapeuta. Profesora de la Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Rey Juan Carlos, Madrid. Espaiia. * * Doctor en Ciencias de la Actividad Física y e1 Deporte. Profesor de la Universidad Autónoma de Madrid, Espafia. Trabaja en la Asociación Telefónica - Asistencia a Minusválido.


desarrollo como son: e1 aspecto relacional, e1 terapéutico y e1 psicomotriz. No ejercemos esta actividad separada de todas las demás, sino entre las que existen, y 10 consideramos un medio privilegiado de expansión.

Antes de entrar concretamente en 10s programas de actividades acuáticas, es necesario considerar algún tipo de instrumento terapéutico. La mayoría de 10s nifioslas que aten- demos en e1 agua presentan Trastornos Neuromotores debido a parálisis cerebral de diversos tipos, lesiones de 10s nervios periféricos y lesiones de1 sistema nervioso central como consecuencia de traumatismos cráneo-encefálico.

Los Principios de1 Concepto de Neurodesarrollo son 10s siguientes:

Concepto Viviente Manejo más que tratamiento Manejo dentro de1 contexto funcional Adaptable-Adaptativo Calidad Holístico

En situaciones normales, 10s componentes de movimiento son adquiridos durante 10s primeros 2 a 3 afios de vida a través de experiencias sensorio-motoras, éstos dependen de la adquisición de CONDICIONES BÁSICAS DE CONTROL POSTURAL que son incorporadas durante e1 proceso de maduración y desarrollo, principalmente durante 10s primeros afios.

A medida que transcurre e1 tiempo, e1 nifio va maduran- do, integrando y combinando 10s componentes adquiridos sobre la base de estas Condiciones Básicas de Control Postural, permitiéndole utilizar patrones de movimiento más complejos. Con la repetición, estos patrones se van perfeccionando y van siendo cada vez más específicos y maduros, pudiéndolos utilizar en actividades tales como caminar, saltar, correr, lanzar.

En 10s nifios con trastornos neuromotores, las condiciones básicas de control postura1 no son adquiridas en forma completa, o las adquieren distorsionadamente. No tienen las mismas oportunidades de variar y combinar patrones de movimiento, ni tampoco tendrán experiencias sensorio-motoras

94 Stobdus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

que tiene un nino normal. Ellos usan y refuerzan siempre patrones motores patológicos, través compensaciones, movimientos estereotipados y reacciones asociadas, sin posibilidad de combinar y variar sus movimientos. Esto produce déficit de experiencias sensorio-motoras normales, sobre las cuales basar su desarrollo posterior y adaptarse a requerimientos de1 medio.

Cada persona es diferente de la otra, principio incuestio- nable, y presenta problemas específicos y potenciales desigua- les, por 10 que requiere una evaluación individual para pla- near un programa terapéutico. La evaluación conviene que sea analítica. En e1 medio gravitacional (fuera de1 agua), con la observación de las habilidades y dificultades de1 niiio. En e1 medio acuático se debe observar e1 grado de adaptación y familiarización a1 entorno y cómo se manifiestan las condiciones de control postural en este medio, través:

1 - Evaluación de las necesidades individuales, sobre la base de las habilidades y dificultades en e1 medio gravitacional (tierra).

2 - Evaluación individual, referida a la etapa de1 aprendizaje de Ia natación en la que se encuentra.

3 - Evaluar y determinar cómo se manifiestan las condiciones básicas de control postural en e1 medio acuático.

4 - Establecer 10s componentes de movimiento a desarrollar, como preparación para la función o para habilidades que está desempenando en forma anormal, así como contrarrestar o inhibir 10s patrones motores anormales que impiden o interfieren en su actividad funcional.

5 - Facilitar 10s patrones normales de movimiento ausen- tes o interferid.os, de acuerdo a1 resultado de la evaluación inicial, con relación a las necesidades individuales, dentro de la etapa de1 aprendizaje de la natación en la que se encuentre e1 ninoia.


EN EL AGUA

Estos mismos conceptos, en 10s que se basa e1 desarrollo normal, pueden ser trasladados a1 medio acuático, tanto en 10 que se refiere a1 aprendizaje de la independencia, como a la adquisición de ajustes posturales y de movirniento, necesarios para realizar distintas actividades en este medio. Basándonos en 10s Principios de1 Concepto de Neurodesarrollo y considerando que tienen como principal objetivo la optimización o eficiencia de la función, hemos tomado estos Principios, trasladándolos a1 medio acuático, para influenciar desde este medio e1 sistema nervioso, con e1 fin de proporcionar patrones 10 más normales posible, para que sean utilizados, en Ia medida de 10 posible, en todas actividades dentro y fuera de1 agua.

La facilitación de 10s componentes de movimiento se realiza dentro de las condiciones de control postural y se efectúan empleando formas adecuadas de manejar a1 paciente, guian- do sus rnovimientos, que deben ser activos y de adaptación postural a nuestro manejo. Para e110 debemos tener en cuenta:

Control cefálico y control de tronco; Equilibrio en sentado a1 borde de la piscina; Control respiratorio; Cambios posturales y reflejos patológicos; Anestesia o hipoestesia en miembros inferiores y pies; Espasmos en flexión o extensión; Pérdida brusca de la temperatura corporal; y Poca expansión t~rác ica , cianosis (escaso aporte de oxígeno ) .

E1 rniedo o inseguridad puede producir aumento de tono postural, manifestándose en patrones anormales, movirnien- tos involuntarios, espasmos (flexión-extensión), temblores y compensaciones. Por ello, es importante evitar un esfuerzo injustificado en las tareas a realizar, también se ha observado en algunos casos aumento de1 tono muscular, reacciones


asociadas y refuerzo de patrones patológicos. Cualquier abordaje en e1 medio acuático, sea cual fuera e1 método a emplear, debe facilitar:

Simetría Alineamiento; Estabilidad dinámica; Reacciones de enderezamiento, equilibrio y defensa.

Con e110 lograríamos: Favorecer un cambio en la distribución funcional de1 tono postural; Proporcionar la habilidad para transferir e1 peso y posibilitar las transiciones en e1 movimiento (sobre una base de apoyo); Activar grupos musculares de una manera más balan- ceada de acuerdo a la actividad; y Adquirir la capacidad de seleccionar una estrategia de movimiento cuando ejecute una actividad funcional.

Los objetivos de trabajo más significativos que nos plan- teamos son:

E1 comportamiento de1 nino en contacto con e1 medio acuático. Su adaptación y sus experiencias ante un medio diferente (en e1 vestuario, en la ducha, en la piscina...); Ofrecer la posibilidad de conocer e1 nuevo espacio acuático, experimentando nuevas sensaciones. Dar a Ia familia la oportunidad de ser la principal protagonista de esta actividad, potenciando así e1 vínculo emocional; Facilitar la vivencia de1 cuerpo, cuánto más normaliza- da mejor, ya que se trata de personas con importantes afectaciones neurofisiológicas y retraso psicomotor; Mejorar las condiciones globales, normalizar su tono postural y potenciar la función muscular. Si es posible, conseguir una respiración rítmica y provechosa, adecuar sus posturas a la desgravitación, aumentar la resistencia contra la fatiga, permitir relajación en determinados casos; y

Educação Especial em direção A Educação Inclusiva 9 7

Favorecer principalmente la relación entre padres-hijo, además de la sociabilidad con e1 resto de1 grupo y 10s profesionales. Colaborar en Ia creación de un entorno afectivo y de cordialidad, que permita e1 descubrimiento de nuevos placeres sensoriales y emocionales.

FASES DEL PROGRAMA

Cuando e1 usuario Ilega a nuestro servicio, se inicia la Fase de Acogida, que consiste en la recogida de datos por parte de1 profesional que Ilevará e1 programa, e1 cual se interesará por todos 10s aspectos que están relacionados con e1 nifio: alimentación, suefio, bafio, tipo de posturas preferidas, desarrollo madurativo y psicomotor, estado emocional, relaciones que establecen 10s padres con e1 nifio y resto de la familia, hospitales donde es atendido y profesionales que le tratan, etc.

Luego se inicia una Fase de Evaluación que permitirá a 10s profesionales valorar y contrastar la opinión de 10s padres, a través de una encuesta. Después de sesiones de observación se lleva a cabo Ia Fase de planificación, dando nuestra opinión y propuesta de intervención.

Consideramos primordial e1 tiempo de escucha a 10s padres, establecer un clima de confianza que permita una colaboración mutua; esta escucha no significa, sin embargo, que no esté exenta de dificultades para nosotros, ya que en ocasiones podemos comprobar y revelar que están cargadas de subjetividad, naturalmente comprensibles.

PRIMEROS PASOS PARA ABORDAR LA METODOLOGÍA DE TRABAJO

A partir de este marco de referencia es cuando comenzamos a hacer uso de un método que, no olvidemos, refleja una filosofía, una forma de entender e1 trabajo y que, unido a la utilización de unos recursos, nos van a permitir continuar avanzando en e1 proceso de aprendizaje, o terapéutico rehabilitador.

Hemos escuchado, con demasiada frecuencia, que determinadas personas no pueden beneficiarse de un programa concreto de trabajo, porque no tienen la suficiente capacidad


como para aprovecharlo, cuando 10 que realmente se consigue con esta actitud es condicionar y limitar las posibilidades de aprendizaje de1 propio alumno o usuario. A 10 largo de muchos anos nos hemos encontrado, en e1 Servicio, con multitud de situaciones y experiencias que nos han ayudado y permitido que, de una forma progresiva, fuéramos ordenando y adap- tando nuestras respuestas a 10s distintos requerimientos, según las áreas de trabajo (colegio, centro de día o centro de atención temprana) .

E1 objetivo de este apartado es presentar, de manera práctica, Ia sistematización y planificación de1 trabajo en e1 medio acuático con personas con trastornos neuromotores. Esta no es la descripción de ningún método, para e110 existen algunos autores que recomiendan uno u otro, 10s métodos en sí no es 10 más importante, e1 profesional debe conocer e1 propósito de cada uno de éstos, y si detecta e1 principio que 10 sostiene y le da fundamento, puede elaborar su propio método.

Teniendo en cuenta las características de1 medio acuático y sus múltiples aplicaciones, habrá que buscar 10s métodos más adecuados, dentro de sus posibilidades, para facilitar e1 logro de resultados. No existen reglas universales para la selección de 10s métodos a emplear, que deben estar en función, en cualquier caso, de 10s objetivos educativos, terapéuticos o rehabilitadores, e1 tipo y grado de minusvalía, e1 número de usuarios y e1 material con que se cuente.

Para esto, nosotros utilizamos Ias planillas de evaluación, donde se recogen Ias situaciones iniciales y evoluciones de 10s distintos usuarios de1 Servicio. Se adaptó e1 Programa de Actividades Acuáticas Adaptadas, que se imparte en e1 Departa- mento de Educación Física y Recreación, de la Universidad de Rhode Island. E1 Método contempla cuatro Áreas de Habllidad: 1 - Adaptación a1 Agua, 2 - Control Respiratorio, 3 - Habilida- des previas a Ia Natación, 4 - Autonomía en e1 medio.

Estas áreas de habilidad fueron ajustadas para acomodarse a las necesidades de cada usuario. Se realiza un Pre-test con "cuatro ítems" para determinar e1 estado inicial, e1 Post-test contempla 10s mismos puntos en la Escala de Progreso: I - No Ejecución, I1 - Ejecución con Ayuda, I11 - Ejecución con ATE IV - No ejecuta.


Aunque hay que comentar que en la práctica y en algunas ocasiones se dominan y consiguen objetivos que, en un principio se sefialaron como no posibles, esto también está muy relacionado con e1 nivel de experiencia y objetividad de1 profesional, de hecho, es un dato que le permite valorar su eficacia y objetividad en e1 planteamiento de programas y de 10s objetivos operativos. Las actividades en e1 agua no han sido, históricamente, suficientemente valoradas y, posible- mente, no 10 son porque fueron consideradas casi exclusivamente desde un punto de vista médico rehabilitador, redu- ciendo o a1 menos limitando todas sus posibilidades. Por muchas razones no existe apenas una bibliografía sobre e1 tema y, 10 poco que encontramos, o son planteamientos pura- mente teóricos relacionados mayoritariamente con aspectos de rehabilitación médica, o, por e1 contrario, son tan generales que vienen a ser adaptaciones de planteamientos médicos. Y más, hay ocasiones en que 10s objetivos médicos-rehabilitadores no coinciden con 10s de la actividad acuática, contrapo- niéndose a veces,

ESTRUCTURA GENERAL DEL PROGRAMA

La estructura de1 programa, siguiendo 10s puntos anteriores, quedaría de1 siguiente modo:

Evaluación inicial: recogida de datos y seguimiento; Diserío de1 programa: según e1 nivel y la evaluación se establecen objetivos, seleccionamos las actividades y for- mulamos las estrategias de intervención; Puesta en marcha de1 programa: con un enfoque individualizado por parte de 10s responsables de1 programa, en una piscina climatizada y considerando todos 10s elementos anteriormente descriptos; Evaluaciones parciales: cada trimestre se realiza una evaluación de 10s contenidos y actividades propuesta en e1 programa, se continúa con 10 previsto o se modifica aquello que se determina cambiar, según necesidades; y Evaluación.fina1: se establece Ia consecución de objetivos propuestos, o 10s resultados de Ias modificaciones de1 programa, si 10 hubiese. Se registra 10s cambios observados, estableciendo las causas de 10s mismos. Se


determinará, cuando posible, relacionar variaciones dentro de1 agua con las variaciones fuera.

PUESTA EN MARCHA DEL PROGRAMA

La mayor parte de nuestros usuarios comienza en e1 área de habilidad "ADAPTACIÓN AL MEDIO", ya que existe una marcada actividad refleja anormal, con otras alteraciones sensomotoras y cognitivas. Suelen comenzar las actividades de piscina, paralelamente a1 tratamiento de fisioterapia.

VALORACI~N DE LA ACTMDAD REFLEJA Y POSTURAL

Es necesario tener en cuanta 10 descripto en e1 apartado anterior Importancia de la Evaluación. La valoración de la actividad refleja y postural se Ileva a cabo sistemáticamente con todos 10s usuarios, como descripto en la hoja de evaluación.

E1 control de la actividad refleja es imprescindible para ejecutar con garantías de éxito e1 programa de iniciación. Si, en la valoración de la actividad refleja y postural, muestra alteraciones en alguno de estos puntos, se establece un programa de actividades para controlar la actividad refleja:

a) Control de la actividad refleja en general; b) Control cefálico; y C) Control del tronco.

Adaptación a1 agua

E1 objetivo básico es aclimatar 10s usuarios a1 entorno piscina (vestuarios, duchas, cambiadores, temperatura, personal de apoyo) y propio de1 vaso de piscina (temperatura de1 agua, profundidad, luces, caracteres propios de1 agua, etc.).

Control respiratorio

En nuestra experiencia hemos observado la dificultad que tienen para controlar la respiración en e1 medio acuático, motivado por respiración mixta buco-nasal, poca capacidad

Educação Especial em direção B Educação Inclusiva 10 1

pulmonar, dificultades en vías respiratorias, asimetría toráxica, entre otros factores. Es importante determinar una correcta posición de la cabeza, observar la postura más cómoda para trabajar en supino o prono y establecer una metodología apropiada para la ensefianza de1 control de la apnea y ciclo respiratorio en e1 medio acuático.

Evaiuación: Hojas de Registro y Evaiuacion

A.A. 1. Sentarse en e1 borde de la piscina. A.A.2. Meterse en e1 agua. A.A.3. Mantenerse en e1 agua (con la utilización de cual-

auier medio).

CONTROL RESPIRATORIO


E1 proceso de1 control respiratorio debe coordinarse con e1 servicio de logopedia, coordinando 10s objetivos de trabajo. La secuenciación temporal se puede observar en e1 área de habilidad "CONTROL RESPIRATORIO".

AUTONOMÍA EN EL MEDI0 A.M. 1 . Giros sobre ejes (longitudinal y transverso). A.M.2. Deslizamiento avanzado: en supino coordinando

MM.SS. y MM.11. A.M.3. Deslizamiento avanzado: en supino desplazamien-

tos. cambio de dirección, etc. A.M.4. Deslizamiento avanzado: en supino mov. de brazos

(espalda elemental). A.M.5. Deslizamiento avanzado: en prono, coordinando

MM.SS y MM.11. A.M.6. Deslizamiento avanzado: en prono. desplazamien-

tos. cambio de dirección. A.M.7. Deslizamiento avanzado: en prono. braceo de crol

Flotación elemental o básica

0 1 2 3

Cuando las condiciones de1 usuario 10 permiten, se trabaja e1 objetivo de mantenerse con manguitos o barra de flotación, pues necesita controlar la actividad refleja postura1 y mantener una mínima coordinación respiratoria, en verticalización y en decúbito supino. A1 mantenerse con manguitos o otro medio de flotación, sin ayuda física de1 terapeuta, entra en e1 ciclo de trabajo de1 programa intermedio.

elemental. I I

PROGRAMA PARA EL NIVEL INTERMEDIO (2)

Los usuarios que acceden a1 Programa Intermedio han superado e1 área de habilidad de ADAPTACIÓN AL MEDIO (A.A. 1 a1 A.A.5). y deberían haber superado 10s ítems C.R. 1 a1 C.R.5 de1 área de habilidad CONTROL RESPIRATORIO (C.R.).

E1 Programa se centra en las áreas CONTROL RESPI- RATORIO, HABILIDADES PREVIAS A LA NATACI~N Y AU- TONOMÍA EN EL MEDIO.

Control respiratorio

Sin lugar a dudas, adquirir un buen control respiratorio condicionará la consecución de 10s demás objetivos de1 pro-

Educação Especiat em direção a Educação Inclusiva 103

grama. En general, se trabaja según e1 orden de 10s ítems para e1 área correspondiente. A medida que su respiración (sobre todo Ia espiración) se adecua a1 agua, se refuerza e1 ítem (C.R.4) y e1 control en la boca de1 agua (C.R.5). La combinación de ambos permite sumergir la boca bajo e1 agua (C.R.6). A partir de allí se recomienda trabajar en actividades y estrategias basadas fundamentalmente en e1 juego, para lograr consecu- tivamente 10s ítems C.R.7 y C.R.8.

Flotación elemental o básica

Si consideramos que flotar significa no hundirse en e1 agua, con vías respiratorias fuera y mantenerse un tiempo mínimo aceptable, debemos considerar que Ia misma requiere de un control postura1 muy específico y equilibrado, tanto en flotación dorsal como en flotación ventral, un adecuado tono muscular en relajación, y otros factores como Ia composición corporal (grasa, músculo, y estructura ósea), posicionamiento de1 cuerpo, superficie de contacto con e1 agua (volumen su- mergido), capacidad pulmonar, densidad de1 agua, y otros aspectos de autocontrol tales como Ia relajación, seguridad en s í mismo, reconocimiento de1 cuerpo en e1 agua (kinestésico- motor) y control de Ia respiración.

Desplazamiento básico

Comenzamos a trabajar específicamente e1 desplazamiento en e1 agua cuando es capaz de mantenerse en la barra o manguitos. AI inicio debemos perseguir cualquier tipo de desplazamiento en función de Ias posibilidades de cada usuario; según qué refleje en nivel motor. Los objetivos de trabajo en e1 Programa de Nivel Intermedio, respecto a1 desplazamiento, se estructuran siguiendo Ia secuencia, ítems H.P4 a1 H.F? 9.

PROGRAMA NWEL AVANZADO (3)

Muy pocos usuarios alcanzan este nivel de desarrollo en e1 agua; suelen presentar una afectación motora moderada y un nivel cognitivo muy bueno. E1 programa avanzado se centra en desarrollar las actividades de deslizamiento en supino y


prono, combinando las diferentes posiciones, conducentes a adquirir un estilo de natación (generalmente espalda). Para e110 es importante desarrollar 10s contenidos, actividades, estrategias y temporalización adecuada en 10s ítems A.M. 1 a1 A.M.7.

RESULTADOS DE NUESTRA EXPERIENCIA

Los resultados son ampliamente positivos con relación a la mayor eficiencia a1 realizar diferentes actividades, como respuesta a la aplicación de1 PROGRAMA DE ACTIVIDADES ACUÁTICAS y 10s principios de1 NDT (enfoque Bobath), debido a que las necesidades individuales se van modificando, por 10s cambios incorporados, o por la adquisición de ciertos componentes de movimiento establecidos como objetivos terapéu- ticos, para e1 logro de determinadas funciones, así como también la evolución en e1 proceso de aprendizaje de las habilidades acuáticas (áreas I11 y IV de1 programa).

Los profesionales que trabajamos con esta población, debemos tener unos conocimientos a cerca de:

evaluación y tratamiento en e1 Concepto de Neurode- sarro110 dentro y fuera de1 medio acuático: o manejo de 10s niiios fuera y dentro de1 agua; O 10s patrones compensatorios que utilizan dentro y

fuera de1 medio acuático; o cómo inhibir patrones anormales fuera y dentro de1

agua; y o cómo facilitar componentes normales para construir

patrones funcionales más eficientes; conocimiento de1 medio acuático, bases metodológicas para Ia enseiianza de la natación; conocimiento de 10s principios de hidrodinámica, fundamentos de la hidroterapia y actividades acuáticas adaptadas; y, fundamentalmente, aprender a observar, registrar, analizar y planificar un trabajo con feedback permanente.

De acuerdo a la observación y a1 trabajo realizado con 10s nifios/as con trastornos neuromotores en e1 medio acuático,


consideramos altamente beneficioso a la aplicación de1 programa descrito y respetando 10s principios de1 Concepto de Neurodesarrollo (Bobath) en las diferentes actividades en este medio, ya que posibilita la realización de actividades que fuera de este medio se vuelven complejas, debido a la disminución de Ia gravedad en este medio y a1 soporte que brinda e1 mismo, por 10 que es un medio facilitador de1 movimiento, si éste ú1- timo es ejecutado promoviendo ajustes posturales normales y adecuados para Ia realización de Ias diferentes funciones, que posibiliten la independencia y e1 disfrute en e1 medio acuático.


ENTREVISTA COM O PROE DR. ÁNGEL RMÈRE SOBRE

EDUCAÇÁO ESPECIAL *

Transcrevemos a entrevista, publicada também em nossa revista Educação, ano XXIV, n. 45, p. 7-3 1, nov. 200 1, na qual o Prof. Dr. Ángel Rivière relata suas impressões, experiências e críticas sobre Educação Especial. Foi sua última entrevista,

* O professor Rivière concedeu esta entrevista ao Prof. Dr. Claus Dieter Stobaus, na Facultad de Psicología. da Universidad Autónoma de Madrid, em dezembro de1999. quando realizava seu pós-doutorado naquela universidade, orientado pelo Prof. Dr. Juan Antonio Huertas, colega e muito bom amigo de Angel. O Prof. Dr. Juan Antonio Huertas Martínez comentou: "Ángel Rivière Gómez nació en Madrid en 1950 y murió en la misma ciudad en abril de 2000. Era doctor en Psicología y catedrático de Psicología Cognitiva de1 Departamento de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid. Su labor profesional empezó y finalizó siempre vinculada a1 mundo educativo y de1 desarrollo. A1 poco de su andadura se topó con e1 intrigante mundo de las alteraciones de1 desarrollo. con 10s enigmas de 10s nifios autistas. Su labor profesional y de investigación destacó de sobremanera en este campo. pero también se dedicó con brillantez y genialidad a1 estudio de 10s procesos cognitivos, especialmente e1 lenguaje y e1 pensamiento y destacó en su estudio de1 conocimiento y función de la Historia de la Psicologí?. Si uno reflexiona un poco. se da cuenta que la empresa intelectual de Angel era tremendamente coherente y profunda. Ocupó cargos de importancia en la Universidad y en e1 Ministerio de Educación de Espaiía, precisamente en 10s momentos cruciales de disefio e implementación de la Reforma Educativa. En su despacho de1 Departamento había un solo cuadro, un re- trato de Antonio Machado. Angel. sobre todo fue. en e1 buen sentido de la palabra, bueno". Obras principais de Ángel Rivière: Lapsicología de Vygotsky. Madrid: Visor, 1985: E1 sujeto de la psicología cognitiva. Madrid: Alianza, 1987; Objetos con mente. Madrid: Alianza. 199 1 ; Autismo. Madrid: Trotta, 200 1. * * Pós-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Professor do Pós-Graduação em Educação, Faculda- de de Educação da PUCRS.

Educação Especial em direção B Educação Inclusiva 1 0 7

realizada na Universidad Autónoma de Madrid, pois em abril de 2000 ele faleceu, revelando o grande conhecimento que possuía nas áreas da Psicologia, Cultura e Educação. Tive- mos a oportunidade única de compartilhar aqueles momentos com ele, novamente lhe agradeço os encontros que tivemos e dizer que todos sentimos sua falta.

ENTREVISTA

Passo agora a transcrever a íntegra da entrevista em espanhol, assinalando quando faço a pergunta e quando ele responde.

i Claus: Antes de profundizar, un poco de tu trayectoria, formación y como Ilegaste, 10 que estás haciendo en e1 área de Educación Especial.

Ángel: Bueno, yo hice Psicología, soy de la primera promoción de Psicología, de la misma que Álvaro Marchesi, de1 grupo de gente que participamos luego en e1 proceso de la reforma de Ia Educación en Espana, había varios que estábamos en aquella primera promoción.

Provenía de un colegio de Madrid, con una educación muy personalizada, muy cuidadosa, que se llamaba Santa María de las Nieves, que era de otras personas y de mis padres.

Vengo de1 mundo de la Educación, de tradición familiar vieja. Mis abuelos eran maestros, mi padre y mi madre eran profesores, y había estado muy en contacto con e1 mundo de la Educación.

Cuando acabé la carrera, pasé inmediatamente a ser profesor aquí, desde 10s 22 afios. Y simultáneamente era psi- cólogo de aquel Centro. Es decir, ejercí como psicólogo, digamos escolar, desde una serie de anos.

Por entonces, mis intereses principales tenían que ver, principalmente, siempre me han interesado mucho 10s intereses teóricos, en Ia Psicología, pues con Ia obra de Vygotsky, Piaget. Hace ya muchos afios, en e1 afio 85 me parece que fue, publiqué un librito sobre Vygotsky, que fue e1 primero que hubo en Espana sobre s u obra. Temas que tenían que ver, también, con la Psicología Cognitiva, con e1 pensamiento, te estoy hablando de1 72 o 73. Y empecé a trabajar en


investigación fundamentalmente con e1 grupo de Juan Anto- nio Delval, a la vez que me dirigía mi tesis doctoral José Luis Pinillos.

A través de ese centro entré en contacto con e1 caso de un nifio con no exactamente un cuadro de autismo, pero con abun- dante espectro autista, con rasgos autistas en s u desarrollo. La familia de ese nino, con otro pequefio grupo de familias, formó 10 que fue la primera asociación, en Espana, de padres autistas. Se fundó hace 25 anos. Prácticamente, estamos en e1 99, pues estoy hablando de1 afio 74, poco más o menos. Ahí fundaron la Asociación de Padres de Autistas (APA). Y me dijeron que les asesorara. Bueno, yo no sabía nada sobre autismo en aquel momento, les dije que no. Dijeron que no buscaban a nadie que supiera, porque ya sabían que no había nadie en este país, que buscaban a alguien razonable, yo dije que entonces menos todavía. Pero bueno, pues acabaron enganchándome en e1 problema de 10s niiios autistas.

Y desde hace 25 afios pues estoy muy implicado con ese problema. Sigo asesorando, 25 anos después, a la Asociación de Padres de Autistas, y a la Federación Espafiola de Padres de Autistas, que es FESPA.

Eso me ha dado ocasión, desde e1 afio 74 hasta ahora, de ver varios miles de casos de nifios con autismo, con disfasia receptiva, con espectro autista, es decir nifios con dificultades. Y empecé a hacer investigación en ese campo más o menos por entonces. Que a la vez, cada vez más me situaba frente a dos temas que eran, por una parte, explicaciones en términos de desarrollo de1 autismo, y por otra, las explicaciones cognitivas, que han sido cada vez más importantes en la explicación de1 autismo, Lno?

Empecé a ver e1 autismo desde una perspectiva muy, muy vygotskyana, que me ayudaba a entender cosas. Y, bueno, pues he trabajado mucho en ese campo.

Eso me ha ayudado a ver cosas, por contacto, obviamente, con la Educación Especial, con 10s temas de integración, más relacionados con e1 espectro autista.

Bueno, todo esto pues 10 he hecho siempre compatible con un trabajo más académico, en la universidad. E1 afio 87, más o menos, fue cuando yo accedí a la cátedra, soy catedrático

Educação Especial: em direção h Educação Inclusiva 109

aquí. Entonces me pidieron para hacer parte de1 grupo que estaba haciendo, estaban preparando e1 proyecto de reforma educativa. Me incorporé a ese grupo que formábamos, un grupo muy vinculado en ideas, con una amistad fuerte, pero además con ideas comunes, habíamos participado en muchas luchas también, que participara en ese proceso, dirigiendo e1 Centro de Investigación y Documentación Educativa, 10 que era e1 CIDE. Estuve entre e1 afio 87 y finales de1 89, más o menos.

Y bueno, a partir de ahí, volví a la universidad, participé en la elaboración de1 Libro Blanco para la reforma educativa, en varios capítulos y en 10s estudios previos a1 proceso, en 10s que se basó e1 proceso de reforma. Y digamos, en esa po- lítica común de comprensividad, o sea de aumentar e1 tiempo común de 10s alumnos en e1 sistema educativo, desde 10s 14 hasta 10s 16 aiíos, que era un cambio fundamental en e1 sistema educativo espano1 de Ia reforma. Y también en e1 proceso de integración.

Estuve también en e1 grupo que evaluaba e1 proceso de integración, y un poco, e1 que de alguna manera definía e1 proceso de integración.

De manera que esa es mi trayectoria. Sigo viendo a nifios autistas y haciendo bastante trabajo en orientación y de seguimiento de evaluación de1 desarrollo en nifios que tienen de alguna manera autismo. No necesariamente e1 autista de Kanner. Y bueno, pues sigo trabajando en investigación de este tema, o sea, que esa es un poco Ia relación que he tenido.

Bueno, pues entonces, en relación con la primera cuestión, que es sobre e1 proceso de integración. i Claus: En la nomenclatura Lves alguna diferenciación entre integración e inclusión, portador o con necesidad? LCrees que hay alguna?

Ángel: LPor qué? Vosotros da qué Ilamáis inclusión? i Claus: Pues justo, te pido que hables.

Ángel: LQué diferencias establecéis entre integración e inclusión? i Claus: Ahora se está hablando más de inclusión, de Educación para Todos. Es decir, preparación de Ia sociedad y de1 sujeto para hacerlo en conjunto, se ve que en Ia reforma

1 10 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

que hicieron aquí ya tenían esa tendencia, pero utilizaban la palabra inclusión como siguiendo, en otras ocasiones la palabra inclusión sería un adelanto.

Ángel: Pero, Lhay diferencias, con integración, con la idea de integración? i Claus: Por qué, si inclusionan, es Educación para Todos. Integración puede no ser, puede poner e1 nifio ahí y esperar. Es decir, no preparar a la sociedad para, por ejemplo, e1 trabajo que viene después.

Ángel: Ah!, ya. i Claus: Para seguir adelante, después de Secundaria. Eso puede ser una cuestión polémica. Qué aparece en algunas de las entrevistas o puede ser un sinónimo.

Ángel: Sí. i Claus: Entonces, Lintegración e inclusión serían una sino- nimia?

Ángel: Sí. Yo creo que hay problemas por ahí, por esa línea que tú me sugieres. Para mí, cuáles son 10s problemas esenciales, en una síntesis muy rápida. Es decir, a mí me parece que hay. Nos podemos imaginar e1 campo educativo como un campo de fuerzas, en gran medida contrapuestas. Están conviviendo en e1 propio sistema educativo, Lno?

Entonces, yo creo que, a veces, las personas que defende- mos posiciones interaccionistas o inclusivistas, tendemos a ignorar, es decir, hacer enunciados o afirmaciones muy irreales, muy angélicas sobre 10s temas educativos. Creo que hay una tendencia general, en e1 sistema educativo, 10s profesores, 10s políticos de educación, a presentar visiones excesivamente idealistas o desiderativas, a que 10s propios deseos sean 10s que rigen 10s enunciados que hacemos sobre e1 ámbito educativo.

Y a mí me parece que dos de esas tensiones, dos de esas fuerzas de alguna manera se oponen. Por una parte, la que lleva a políticas comprensivas, que tienen que ver con la inclusión, efectivamente, con la integración. Y que de alguna manera expresa intentos de que la Educación cumpla con e1 papel de igualación social y de dar oportunidades, y no só10 eso, sino de dar rendimientos, independiente de1 origen sociocultural de1 alumno.

Educação Especial: em direçáo ci Educação Inclusiva 1 1 1

Por otra parte, fuerzas que hacen cada vez más selectivo a1 sistema educativo. Por que e1 sistema educativo, yo creo que cumple dos tipos de funciones: de un lado cumple funciones internas, por decirlo así, funciones llamemos endógenas, de construcción de1 individuo, de desarrollo de Ia persona, de formación personal. Pero, de1 otro también cumple funciones exógenas, igualmente importantes, que son de definición de posiciones sociales, es decir, de asignación, de posiciones laborales, y que son absolutamente asumidas, pero de manera implícita desde e1 momento que aceptamos ideales merito- cráticos, es decir, que aceptamos que, idealmente, en nuestras sociedades, debería ser la educación de 10s méritos, 10s que asignan posiciones sociales, 10s trabajos deben depender de 10s méritos educativos. Entonces, esas son fuerzas contrapuestas, que de alguna manera se expresan en e1 ámbito educativo.

Yo creo que un buen ejemplo es Ia Secundaria. En todos 10s países en general, pero en éste en particular, donde se plantean 10s problemas fundamentales de integración y de inclusión en Secundaria.

Porque es también e1 nivel educativo donde se hacen las selecciones educativas más importantes, de 10s alumnos. Es decir, a1 final de Ia Ensefianza Secundaria, aquí a unos se les dice: tú puedes ir a la Universidad, a1 otro: tú no puedes. La Ensefianza Secundaria es muy selectiva en todos 10s países de1 mundo, e1 sistema educativo ofrece su papel fundamental de selección.

De manera que ese matiz selectivo de Ia Secundaria, yo creo que condiciona mucho las posibilidades reales de in- clusión y de integración en la Ensefianza Secundaria. A1 mismo tiempo que se formulan políticas comprensivas, que pretende idealmente un estado de cosas en e1 cuál, realmente, 10s alumnos accedan a1 éxito educativo, se formen personalmente de manera adecuada. Y de alguna manera, a1 mismo tiempo, Ileguen a alcanzar 10s objetivos educativos comunes, que hagan de ellos unos buenos ciudadanos. Que, por otra parte, obtengan atención a sus muy diversas actitudes y capacidades.

Entonces, todo eso define un panorama que yo creo que es muy complejo, y que 10 viven 10s profesores realmente en las situaciones educativas reales.


Ejemplos de eso son Ia lengua y las matemáticas, en En- sefianza Secundaria establecen programas, hay programas en las comunidades autónomas espafiolas o en e1 sistema educativo espafiol en general, que, si realmente 10s alumnos 10 domaran, deberían darles inmediatamente e1 título de Doctor en Ciencias Exactas, o de Lingüista Eminente.

Es decir, esos programas cumplen una función importante desde e1 punto de vista social, que es una función de selección.

Lo que digo puede parecer cínico, pero es un hecho real. Es decir, si e1 sistema educativo dejara de seleccionar y de diversificar a 10s individuos en función de sus aptitudes y sus rendimientos, se vendría abajo toda la estructura meritocrática de Ia sociedad. A medida que se acentúa e1 lector neocapitalista y ultraliberal de nuestras sociedades. E1 ejemplo básico es Japón, que es un caso terrible, pues se acentúa también esa matriz selectiva.

Entonces conviven 10s discursos socialdemócratas y com- prensivos, con discursos ultraliberales en e1 mundo educativo. Esa convivencia es muy difícil.

E1 profesor de Secundaria, que es e1 que hace con e1 nino con Necesidades Educativas Especiales, que realmente pues no puede acceder a esos objetivos educativos. Y muchas veces 10 que se siente es participando en un proceso, que realmente no es claro, para é1 mismo, qué es 10 que se le pide.

Hay que recordar que, desde e1 punto de vista histórico, la Ensefianza Secundaria se define de manera explícita, en muchos de 10s documentos que la crean, sobre todo a 10 largo de1 siglo XIX, como un sistema, como un nivel educativo, que pretende educar a Ia burguesía y seleccionar a 10s individuos, digamos, que van a acceder a Ias posiciones sociales de privilegio.

A Ia vez, 10s profesores 10 han vivido en s u propia ensefianza, esa situación, cuando ellos han sido alumnos. Pero están accediendo a situaciones en las que la Ensefianza Se- cundaria debe estar extendida, y además debe incluir a las personas que tienen Necesidades Educativas Especiales. Y que son muy diversas con respecto a1 paradigma standart de desarrollo.

Educação Especiaf em direção 2 Educação inclusiva 1 13

Yo creo que ahí se sitúa, digamos, un campo de fuerzas y de problemas que hacen que, por otra parte, no 10 considero negativo, que es bueno que la Educación sea un campo de detección, no creo que la Educación se limite a reproducir las diferencias sociales previas, y se limite a ser un sistema que las acentúa. Si no que, en cierto modo, opone cierta resistencia a las injusticias sociales más evidentes. Quizá e1 mundo educativo sea e1 que más pureza conserva con respecto a la desigualdad social y personal.

Pero de todas maneras, sí que se dan unos campos de tensiones que son muy difíciles de manejar Lno?

Bueno, en esos casos, en esos campos de tensiones, digamos que probablemente nos tengamos que replantear muchas cosas. Es decir, una de ellas es hasta que punto, modelos, a ver cómo decirlo, yo diría industrialistas de la Educación, es decir, 10s fenómenos educativos son bastante semejantes a 10s fenómenos industriales. En 10s que hay una especie de producción en cadena. Hay un colectivo muy grande de gente que está participando exactamente en las mismas actividades, no deben ser sustituidos, con niveles cada vez muy individualizados.

Modelos en 10s cuáles e1 papel de1 sujeto, digamos, e1 educando de1 hecho educativo es mucho más activo y mucho más importante. Los procesos educativos están mucho más dirigidos específicamente a ese sujeto.

Pensar, por ejemplo, e1 concepto de adaptaciones curriculares, adaptaciones muy específicas de objetivos de procedimientos, para alumnos con Necesidades Educativas Espe- ciales, pues probablemente sea un concepto que a la larga llevaría a otro concepto, según e1 cuál todos necesitamos adaptaciones curriculares. Porque la adaptación no es única- mente un fenómeno que se tenga que dar en e1 alumno con Necesidades Educativas Especiales, sino que se debe hacer a todos 10s individuos, en e1 fondo, pues debe ser e1 individuo e1 foco esencial de la Educación.

E1 sostener a la vez políticas comprensivas, de integración, que son políticas que tienden a ser un poquito, y entiéndeme la expresión, colectivistas, es decir, que pretenden que e1 colectivo sea 10 más igual posible, con un modelo individuali-

11 4 Stobaus, C.D. i3 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

zado, simultáneamente, es otro de 10s focos de tensión que se plantean en e1 mundo educativo.

Pero, yo creo que si hay un hecho importante, es que raramente se maneja de verdad y es que, claro, la integración y la inclusión es una finalidad educativa que beneficia a todos. Es decir, e1 pretender individuos que no só10 tengan, digamos, pautas comunes como ciudadanos, no só10 tengan una edu- cación común y un educador en cierto modo compartido, sino que sean extremadamente iguales, para mí, es un tipo de objetivo educativo repugnante.

Es decir, 10s individuos no deben ser iguales, no es bueno que 10 sean, la diversidad humana es un valor. Y só10 si desde ahí se entienden las cosas, 10 cual implica un compromiso importante, es decir, muchos recursos, una Educación muy clara, se puede manejar adecuadamente la situación de inte- gración.

Con mucha frecuencia las políticas de integración e inclu- sión esconden, bajo un ropaje socialdemócrata y bien inten- cionado, limitaciones de recursos, designación de recursos, se quitan recursos dedicados a las personas con Necesidades Educativas Especiales.

Y eso es 10 que hace realmente peligroso, muchas veces, e1 discurso integracionista. Es decir, es más barato que e1 alumno esté con 10s alumnos llamados normales, que esté en un centro especial, específico, si es más barato casi seguro que esa política de integración es inadecuada y 10 que está produciendo es mayor segregación.

Porque, claro, e1 problema está en que hay un concepto clave, ahora ya tomo como foco a1 alumno, tomo como foco a1 individuo, y es para 10s chicos con Necesidades Educativas Especiales, o para 10s chicos que responden más a1 standart normal, digamos, normativo. AI final hay un problema que se plantea, qué es: Lqué condiciones reales, qué oportunidades reales tienen de participar en interacciones significativas, que produzcan verdaderamente aprendizaje?

Puede haber condiciones en que 10s contextos supuesta- mente integradores o inclusivos no proporcionan realmente a este individuo oportunidades significativas, oportunidades de enfrentarse a contenidos significativos, en interacciones sig-

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nificativas. Entonces, en ese caso, realmente yo creo que las políticas segregadoras son más adecuadas, porque son verdaderamente más integradoras.

Eso define un poco 10 que ha sido, 10 que era e1 planteamiento integrador en e1 sistema educativo espafiol. Que a veces se ha confundido, en la integración creo, que en este momento es una necesidad. Es decir, la defensa de políticas de integración es una respuesta absolutamente imprescindible a un predominio masivo de políticas segregacionistas durante muchos afios, que tú 10 expresas muy bien en tú Proyecto, que he leído.

A1 mismo tiempo, se pueden plantear desde modelos integracionistas muy radicales, como puede haber sido e1 ita- liano en algún momento, que un buen día se levanta e1 par- lamento con buen cuerpo y elimina todos 10s colegios de Educación Especial, hasta políticas integracionistas bastante más moderadas, como han sido la espafiola y la sueca.

En Espafia, una cosa interesante ahora mismo es que conviven en distintas comunidades autónomas modelos distintos de integración. Hay comunidades extremadamente, digamos muy radicales, en las políticas de integración, que ven entonces, con una suspicacia fuerte a cualquier Centro de Educación Especial y que disminuyen 10s recursos reales a 10s chicos que no están integrados, digamos, en la corriente general de la Educación. Hay otros lugares en Espafia, otras comunidades autónomas, que realmente corresponden más a un modelo moderado de integración.

Los centros normales conviven con Ias aulas especiales o aulas de apoyo, o aulas en clave, como las llaman en algún sitio. Por otra parte, conviven también con algunos centros para las personas, en que es más difícil, realmente, una integración. Todo eso debería tener, o tiene solución, en la medida en que nos convenzamos de las cosas.

Una es, y esto lamento decirlo, que la Educación es más cara de 10 que se suele pretender, exige bastante más recursos de 10s que generalmente se tienen. Otra cosa muy diverti- da, 10s recursos asignados a la Educación tienen rendimiento decreciente, es decir, que la misma cantidad de recursos asignada en este momento en Dinamarca tiene mucho menos


efecto allí que en Nigeria. Porque, digamos, la eficiencia, la eficacia de 10s recursos es decreciente, dependiendo de niveles, como las leyes de la psicofísica. Una misma cantidad de luz se puede percibir o no como un aumento de luz, dependiendo de1 nivel absoluto de luz que tengas antes. Y eso pasa también con 10s rendimientos en Educación.

Eso por una parte. Por otra parte, yo creo que sigue habiendo una fuerte tendencia a que e1 mundo educativo, a que la Educación es cara, es uno de 10s proyectos laicos de transformación social en e1 que se ponen más recursos, en general. Y desde e1 momento en que, esto también se deriva desde la historia de la educación, tiende a ser pública tiende también a ser barata. Eso es un tema, están también 10s sueldos inadecuados para 10s profesores, Ia falta de material, 10s números altos de alumnos atendidos por aula, y la falta de recursos complementarios, son difícilmente compatibles con modelos sociales que impliquen integración.

Pero, por otra parte, hay una tendencia contraria, y es que, en general, 10s lugares con mayores recursos son 10s que tienen modelos sociales, modelos de valores más segregacionistas, y eso es importante. Por efemplo, muchas veces nifios con Necesidades Educativas Especiales, y de hecho patrones de desarrollo muy diferentes a1 patrón standart normativo, son mejor atendidos en zonas rurales, en zonas digamos en 10s que Ia colectividad tiene una solidez mayor frente a un contexto más solidario de valores, efectivamente aceptan mejor la diferencia, porque, en definitiva, e1 sujeto tiene un valor real de un individuo.

Todo ese contexto, de fuerzas y tensiones, está ahí planteado y en ese contexto es donde se plantean las políticas de integración. i Claus: Perfecto. LQué facilidades y dificultades son más frecuentemente narradas por 10s profesores de alumnos con necesidades educativas especiales?

Ángel: Yo creo que tiene que ver mucho con 10 que hemos comentado. Es decir, a mí me parece que en una integración adecuada, estoy pensando más y sobre todo en 10s chicos que quizá sean más difíciles de integrar. Cuando hablamos de 10s chicos con espectro autista, ahí se plantea un problema, tienen

Educação Especial: em direção à Educação inclusiva 1 1 7

dificultades mucho mayores que Ias que se dan en ciegos, en sordos, en chicos con un retraso de1 desarrollo, pero sin espectro autista asociado. Es decir, son 10s más, realmente a 10s que planteas una diversidad mayor, un trastorno cualitativo con relación a 10 que es e1 standart normativo. Yo creo que para estes se tiene que dar una serie de condiciones, una serie amplia de condiciones, para que una integración tenga éxito.

La primera, yo creo, debe estar firmemente comprometido todo e1 claustro. E1 conjunto completo de1 equipo de profesores que 10s atienden.

En segundo lugar, es necesario que 10s recursos complementarios, o sea, es estrictamente necesario que a1 menos con estos chicos, e1 profesor no sienta la soledad de1 afron- tamiento de una situación en la que se siente indefensa o indefenso, es decir, que pueda tener e1 apoyo de expertos, que le van a ayudar a comprender esos procesos de desarrollo y a estimular procesos de aprendizaje adecuados y significativos para esa persona, creo que ese es otro concepto clave.

En tercer lugar, debe haber recursos materiales, por ejemplo, muchas veces 10s materiales standart no son 10s adecuados para esa persona, ese tema está en general poco cuidado, muchas veces tiene que ser e1 propio profesor e1 que se fabrica esos materiales, y en eso habría que ayudarle.

En cuarto lugar, tiene que haber una cultura, ahora se habla mucho de Ia cultura de la empresa. Es decir, cada empresa, cada lugar, esta Universidad en la que estamos, tiene una especie de subcultura específica, y esa subcultura educativa tiene que aceptar Ia diversidad, tiene que ser una cultura de valoración de 10 que es diverso.

En quinto lugar, me parece que 10s otros alumnos sean educados en e1 respecto a Ia diversidad y en la valoración, en 10s valores que siempre tiene la persona con Necesidades Educativas Especiales. Que pueden resultar difíciles de ver, si no se hacen explícitos para 10s otros alumnos. Hay que evitar y ayudarlos a que sean un foco de integración, es decir, 10s igualps forman un papel importante, que me parece deci- sivo.

En sexto lugar, y yo creo que no es una tontería 10 que digo, e1 profesor tiene que estar realmente interesado por ese


alumno. Hay una frase muy dura de Uta Frith, de1 199 1, que es una especialista en autismo, que dice que e1 educador o terapeuta de autistas no es aquél a1 que le gusta Ia persona autista a pesar de serlo, sino porque 10 es. Es una frase muy agresiva, pero en cierto modo si es cierto que a1 profesor le tiene que interesar e1 modo mental específico de esa persona, tiene que tener un temple, un cierto enamoramiento de esa persona. Para personas con Necesidades Educativas Especiales yo creo que es todavía más importante que con otras personas, y 10 es para todas, e1 que 10s procesos educativos profundos se producen en situaciones vinculares, y eso sigue pasándonos incluso en Ia Universidad.

Cuando tú no te sientes emocionalmente implicado en e1 proceso, y con la persona para la que estás organizando 10s procesos educativos, es muy difícil que se produzcan procesos educativos reales.

En séptimo lugar, tiene que haber una relación muy fuerte con la familia, e1 peso de la familia tiene que ser importante en ese proceso educativo, y tiene que haber una compatibilidad entre las conductas educativas en casa y en e1 centro educativo, tiene que haber una consistencia.

Cuando se dan condiciones de ese tipo es cuando es adecuada la integración. En general yo debo decir que 10s profesores que manifiestan su satisfacción con 10s procesos de integración y de inclusión, 10 notas en seguida porque hablan con entusiasmo de1 nino. Ahí e1 primer indicador clave es que ese nifio les Interesa. Sobre ese nino, que está incluso, hay un indicador muy interesante, es que hacen procesos de sobreatribución, que atribuyen un poco más de capacidad de 10 que le atribuiría un clínico, y ahí notas un vínculo real con ese nifio, que les interesa realmente.

E1 segundo indicador importante es que consideren que tienen suficientes apoyos, a veces es simplemente e1 apoyo de un experto, que cada afio va diciendo 10 que se puede hacer, cómo está yendo e1 nifio, y qué desarrollo tiene en ese momento, que les ayuden a entender la situación.

Yo creo que eso son dos valores importantes, y luego, e1 tercer indicador es que se sienten apoyados por e1 claustro, es decir, e1 proyecto de integración realmente es un proyecto


de centro, no es un proyecto impuesto, no es un proyecto que venga de fuera y que a pesar de1 centro tenga que aceptarlo.

E1 cuarto indicador son las manifestaciones de satisfacción de 10s profesores de Ensefianza Primaria, o más aún de Ensefianza Preescolar, pero raramente de Ensefianza Secun- daria. La Ensefianza Secundaria raramente produce, es raro encontrar que e1 profesor esté satisfecho.

Entre otras cosas porque la ensefianza secundaria, por 10 menos en este país, y yo creo que en otros también, tiende a despersonalizar la acción educativa por una parte, y esa despersonalización Ilega a límites extremos, en universidades masivas como es ésta. Y por otra parte, porque ya deja de ser una sola persona vincular la que se hace cargo de 10s procesos educativos. Y entonces, 10s objetivos que tienen que ver con esa otra función de Ia educación, que es la función de selección, acaban teniendo un peso excesivo, que hace a 10s profesores un problema real hacer compatible e1 conjunto de funciones que tiene.

En general, las satisfacciones que manifiestan 10s profesores de Educación con Alumnos con Necesidades Educativas Especiales son apreciaciones adecuadas sobre hasta que punto 10s logros, desde e1 punto de vista de, digamos, 10s criterios normativos de1 logro en esa edad y en ese nivel educativo, serían muy poco apreciables, que pueden ser extremadamente importantes para una persona con Necesidades Educativas Especiales.

Es decir, otro indicador importante es que e1 profesor se siente bien, es é1 que tiene puesto un microscopio mental que permite valorar pequefios logros como extremadamente significativos, desde la perspectiva de un desarrollo particular. Es é1 que sabe que, para un nino autista decir "ah, ah", simplemente puede ser como e1 mejor discurso para un nifio que tiene esos problemas. Que, para un nifio ciego, las cosas que tienen que ver con e1 control de1 espacio, o con e1 dominio de sistemas de lectura como e1 Braile, pues tienen una importancia decisiva.

Es decir, la comprensión de esas cosas por parte de1 profesor. En cambio, e1 profesor que no siente satisfacción es e1 profesor que está, digamos, como si dijéramos, moldeado

120 StobBus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

a fuego por 10s standarts normativos y que es incapaz de aceptar la diversidad como un valor y qué es incapaz en e1 fondo de adaptar 10s objetivos.

En gran medida, todo eso tiene que ver, por una parte, con la propia formación de 10s profesores, que es un punto clave. Pero, por otra también, con sus valores personales. Tiene que ver, por ejemplo, hay puntos que a veces se tocan poco, en como se siente e1 profesor en general con la labor educativa. Hasta que punto se siente seguro con 10 que está haciendo, se siente bien, en muchos países es demasiado frecuente que, y está muy estudiado, 10s profesores tengan fenómenos como e1 stress, e1 burnout, Ia depresión, en e1 mundo educativo es muy común. Y esos profesores difícilmente pueden aceptar la diversidad porque les exige una gran cantidad de tiempo. r Claus: dY qué dificultades y problemas son 10s que narran más frecuentemente?

Ángel: Pues yo creo que, en general hay un mal síntoma, aunque e1 proceso de integración va bien, y es la proliferación de quejas de1 profesor.

E1 profesor expresa de distintas maneras, no tiene un claustro que le apoye, no se siente bien, se siente indefenso ante la situación que le plantea en alumno con Necesidades Educativas Especiales, en muchos casos no acepta a esa persona, no se siente emocionalmente vinculado o vinculado a esa persona. Y considera además que es una barbaridad e1 que 10s alumnos muy diferentes estén en e1 mismo en 10s mismos cauces (caminos) que están 10s demás alumnos. Y que le dificultan o le impiden cumplir 10s criterios normativos para e1 conjunto de1 grupo.

Esas posiciones normativistas poco flexibles, en e1 fondo emocionalmente poco implicadas, que suelen achacar, a falta de recursos, todos 10s problemas que se les dan, son 10s indicadores fundamentales.

Muchas veces 10s profesores, yo creo con cierta razón, si se quejan de que no hay recursos suficientes, de que tienen que contar con personas de apoyo, de que tienen que contar con expertos que les ayuden a llevar su labor educativo y a entender e1 proceso de desarrollo que se está dando ahí.

Educação Especial: em direção ri Educação Inclusiva 12 1

Muchas veces 10s recursos, o la política educativa es 10 que suelen ser e1 blanco principal de las quejas de 10s profesores. Creo realmente que todo eso, como decía antes, que 10s valores son muy decisivos.

Es decir, mundos de valores xenófobos, racistas, poco aceptadores de la diversidad humana, o que sienten e1 pasado pues es difícil que dentro de esos valores pueda darse una política de integración.

Yo creo que 10s procesos reales de integración, las políti- cas de integración, no son diferentes a posiciones de valores y política.

En las posiciones lepenistas es muy difícil que sean de política de integración. Es la gente que no querrá que 10s hindúes o 10s negros tengan 10s mismos grupos educativos, menos todavía quiere que 10s chicos con necesidades educativas estén.

Entonces e1 aceptar un mundo de valores plurales y de diversidad humana, me parece que es un valor importante. i Claus: LQué problemas se dan más frecuentemente en Ias actividades en clase con personas con Necesidades Educativas Especiales?

Ángel: Yo creo que e1 tipo de problemas esenciales es e1 problema que decía antes, de la significación real de 10s avan- ces. Esa es una pregunta que debería guiar constantemente a 10s profesores. LTiene significado 10 que estoy haciendo?

Voy a poner un ejemplo, un tema que claramente se considera a la hora de decidir alternativas diferentes para una persona con Necesidades Educativas Especiales, no se suele considerar e1 nivel de comprensión de1 discurso que tiene. E1 nivel de comprensión discursiva que se puede exigir ya desde e1 Ciclo Inicial de Primaria, pero sobre todo en e1 Ciclo Medio, de las situaciones educativas reales es altísimo. kecuente- mente, en Ia Educación, nos guste o no, es una situación en la que un individuo habla durante una hora, con un discurso muy complejo y 10s demás tienen que copiar y ver, dar significado y asimilar 10s conocimientos que se trasmiten en ese discurso a sus esquemas anteriores y relacionarlos. Claro, niveles de comprensión discursiva bajos pueden dar lugar a que gran parte de Ias actividades que se están realizando no


sean significativas para Ia persona con Necesidades Educativas Especiales.

Si no se adaptan, no só10 10s objetivos educativos, sino 10s procedimientos reales, si no hay una persona de apoyo que esté presentando de una manera mucho menos elaborada, pero comprensible realmente para esa persona 10s objetivos o contenidos de conocimiento.

De modo que, creo, e1 problema esencial que yo tiendo a ver en muchas de las situaciones o actividades educativas con personas con Necesidades Educativas Especiales es e1 que responde a esa pregunta Ltiene significado real 10 que se está haciendo ahí para esa persona?

Por ejemplo, vamos a suponer un objetivo educativo muy elemental que es dibujar círculos. Círculos que es una actividad motora simple y que 10s nifios de preescolar tienen que tener dominada cuando llegan a primero de Primaria.

Yo creo que la pregunta es ddibujar círculos tiene sentido real en e1 proyecto de desarrollo de la persona con la que estamos trabajando? Pues, en gran medida, eso depende de respuestas a otras preguntas, por ejemplo, es muy probable que esa persona vaya a poder hacer luego "aes, oes", o es probable que esa persona llegue a tener dibujo significativo, dibujo simbólico. Si Ia respuesta a esas dos preguntas es que no, entonces dibujar círculos puede tener poco sentido.

Muchas veces, paradójicamente, y yo creo que hay que acusar a 10s colegios. Los colegios, da1 fin y a1 cabo que hacen 10s colegios? Definen una especie de pequefio vademecum, cosa muy sincrética de grandes inventos, de la humanidad, como es la escritura, e1 cero, e1 álgebra lineal, o 10s conocimientos geográficos. Y pretenden meterlo, meter esas cosas en la cabeza de la gente.

Pero meter en las cabezas de la gente tiene que ver con un proyecto biográfico. Tiene sentido en función de1 proyecto biográfico de la gente. Y yo pienso que, muchas veces, 10s alumnos con Necesidades Educativas Especiales tienen actividades excesivamente escolaristas, sobre todo te estoy hablando de 10s de menos nivel de desarrollo, y con retraso más severo o espectro autista más marcado, puede no tener sentido.

Educação Especial: em direção ci Educação Inclusiva 123

Entonces, la cuestión es de que tenga sentido real 10 que estás haciendo con esa persona, obviamente muchas veces pedimos a Ias personas con Necesidades Educativas Especiales que tengan motivación para actividades sin sentido. Eso es una cosa que nosotros mismos no somos capaces de hacer en ningún momento.

Entonces, e1 dar sentido a Ia actividad, es muchas veces ser capaz de desbordar 10s criterios excesivamente escolaristas, o normativos, y e1 situar e1 proyecto de integración educativa en un proyecto biográfico con esa persona, creo que son puntos importantes. Y, de1 no cumplimiento de eso se derivan muchas insatisfacciones.

Claus: LQué problemas de ensefianza son más frecuentemente, se dan más frecuentemente en la clase que pretende ser inclusiva?

Ángel: Bueno, yo creo que ahí se dan muchas veces, bueno e1 problema de cómo, hay un problema que tiene que ver con Ia gestión de1 aula. Con e1 control y la distribución de Ia atención y con Ia organización de la actividad por parte de1 profesor.

En e1 mundo educativo, es un mundo, en e1 que sigue siendo apabullantemente dominante, que la visión de1 profesor como un locutor que emite discurso, y 10s alumnos recogen ese discurso pasivamente.

Gestiones más activas de1 aula, en que están dando acciones, o ofertando acciones significativas a todos, son las que hacen más fácil e1 que también se estén ofertando acciones significativas a las personas con Necesidades Educativas Especiales.

De modo que, muchas veces, tienen que ver, o sea 10s problemas de ensefianza tienen que ver con una inadecuada formación o con poca capacidad para una gestión distribuida y significativa de1 aula.

Es decir, son temas completamente claves. Es decir, e1 profesor comprendido como emisor, como locutor, frente a1 profesor comprendido como gestor de procesos activos y significativos de, en gran medida, e1 descubrimiento, pero por 10 menos de1 desarrollo de esquemas reales que tienen que ver con e1 conocimiento.


La ense~íanza sigue mereciendo, a1 ensefiante, no la de 10s demás, la mía también, toda Ia ensefianza sigue mereciendo la crítica de la excesiva pasividad a que somete a 10s individuos.

Sin duda, uno de 10s aspectos esenciales de1 crirriculum oculto es ensefiar a la gente una rutina particular, que consiste en estar oyendo 8 horas de discurso, con 10 cuál no deja de ser filogenéticamente una especie de perversión. Porque, claro, si nuestros antecesores filogenéticos se hubieran dedica- do 7 horas a escuchar a un tipo, nos hubieran comido 10s leones hace mucho tiempo, entonces.

Pero yo creo que sí, hay que hacer e1 esfuerzo por gestionar e1 aula de otra manera, porque se hagan allí actividades que tienen sentido y que no sean de meramente de escuchar de recibir, pues, puede ayudar a que tenga solución e1 problema, las dificultades mayores en e1 aula con las personas con necesidades educativas especiales. i Claus: LQué comportamientos favorecen e1 aprendizaje de todos 10s alumnos en una clase que pretende ser inclusiva?

Ángel: Bueno, yo creo que tiene que ver con comportamientos, con cosa que hemos ido viendo. Es decir, la valoración de la diversidad con la gestión distribuida frente a la gestión, cómo diría yo, monárquica de1 aula, una comprensión más, perdona la metáfora, más federal, de1 aula frente a una comprensión más monolítica y monárquica de1 aula, ayuda con e1 favorecimiento de procesos activos realmente, donde e1 alumno tiene que hacer cosas, tiene que descubrir cosas y tiene que manejar realmente instrumentos, favorece esos procesos, con una cierta diversidad instrumental, es decir, darse cuenta que para llegar, muchas veces, para objetivos semejantes, se puede llegar desde vías instrumentales diversas.

Eso Vygotsky 10 veía muy bien, cuando veía e1 problema de ayudar a esas personas, educativamente, con un problema de mediación.

Y bueno, hablábamos de todos 10s temas que tienen que ver con valores, con gestión de aula, con ofertar acciones realmente significativas, es decir, con una ensefianza menos receptiva, menos receptorial, más eferente digamos, fundamentalmente con que halla recursos, recursos de apoyo suficientes.

Educação Especial: em direção 8 Educação inclusiva 125

Bueno, yo creo que en general, las sociedades menos complejas, menos de servicios y menos selectivas favorecen muchas veces procesos reales de inclusión. i Claus: LY e1 futuro? LCómo prevés 10 qué se podría hacer de alguna manera, un poco de hoy en adelante?

Ángel: Para mí hay algunas sombritas, que quiero destacar, es decir, las políticas comprensivas de integración e inclusión, en cierto modo en su núcleo de ideas, tienen que ver con eso, aunque de forma muy primitiva, pero tienen que ver con eso, se formulan desde Ia ilustración. Y forman parte de un proyecto filosófico humano, que es e1 proyecto de Ia modernidad. Quiero dejar claro ese punto.

Cuando, en 10s anos sesenta, en Europa, en EEUU, en Latinoamérica y en gran parte de África, se formulan políti- cas comprensivas, y hay una ampliación importante de 10s periodos de educación común, y la de la ensexíanza obligatoria, y hay una extensión a grandes capas de población de proceso educativos, es dentro de un proyecto que yo creo que es neomoderno y francamente optimista con relación a1 futuro humano, digamos, a1 desarrollo humano.

En general esas políticas se derivan de opiniones optimis- tas, progresistas y modernas, en e1 sentido de un proyecto universalista. No estamos en un momento de finales de siglo, en que 10s supuestos filosóficos reales de la gente sean neomodernos, sino más bien posmodernos, no estamos en un momento en e1 que se esté valorando la razón, como un valor supremo, sino que hay fuertes tendencias irracionalistas. No estamos en un momento especialmente brillante para modelos sociales en que la idea de igualdad sea reinante. Después de la caída de1 muro de Berlín, e1 final de1 socialismo real.

A efectos reales en nuestro mundo, y eso yo creo que pasa en todos 10s países o en casi todos, valores como e1 mercado, o e1 valor de cambio que tiene 10 que la gente hace, y e1 dinero, en definitiva, se están convirtiendo en valores predominan- tes.

Todo eso puede suponer un duro golpe a las políticas de integración e inclusión, más cuando es frecuente la convivencia de dos tipos de modelos, digamos, sociales, digamos en la


sociedad espafiola o en las sociedades europeas. Por ejemplo, uno más público y socialdemócrata y otro más privado, que conviven con dificultad, cada vez más, por poner un ejemplo, 10s sueldos de 10s profesores no son homologables a 10s de la empresa privada.

Y e1 sistema educativo es, en gran medida, un sistema pú- blico y entonces se dan situaciones que intercambian desde e1 sistema público sueldos moderados pero seguros, admi- tiendo altas dosis de ineficacia en 10s equipos reales, en 10s que halla un proyecto realmente compartido. Ese intercambio es muy peligroso. Es muy peligroso para las políticas de integración y para la calidad de1 sistema educativo.

Y bueno, he dicho que todo eso son sombras. Yo creo, a pesar de todo, que yo si creo, yo soy optimista con relación a la integración.

Pero 10 soy porque sí soy optimista, a pesar de todo, con relación a un proyecto humano en que hay valores más universalistas, en que conceptos muy racionales, irracionales con i, como pueda ser e1 concepto de nación o e1 de diferencias étnicas, y de que por vías irracionales podemos acceder alguna clase de verdades, pues yo creo que van a tener crisis serias. Creo que va haber recuperación de proyectos neomodernos cada vez más, que si nos van a ayudar a la integración.

Yo creo que, 10 voy a poner en criterios muy generales y que por supuesto es irrelevante para 10 que estamos, pero a 10 mejor no 10 es tanto.

Es decir, hoy la única esperanza, por ejemplo, de salir de un capitalismo salvaje, creo que e1 capitalismo salvaje necesita que la gente compre, que gente como Soros, que tiene una de las financieras internacionales que más se ha beneficiado con la bolsa, y que es dueÍío de un montón de terrenos en la Patagonia, pues tiene un libro reciente sobre la crisis de1 capitalismo neoliberal más salvaje, que lo que viene decir, mire usted, ya no es só10 por razones de equiparación y de justicia sino que, a1 final, no tenemos a quién vender porque 10s procesos de concentración.

Mi esperanza es que no queda más remedio que aceptar la diversidad, mi esperanza es que, por ejemplo en Europa, seamos multiculturales, deseemos o no. Puede reunirse la

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derecha con la bandera diciendo que hay que echar a todos, pero es que somos multiculturales. Y además es bueno que 10 seamos.

Y bueno, yo creo que, parece una tontería, pero, e1 fenómeno inevitable de la inmigración africana a Europa va a ser clave en la defensa de políticas de integración, para personas con Necesidades Educativas Especiales, porque es que empieza a haber colegios en 10s que e1 80 % de Ia población es cultural- mente diversa, entonces ya no se trata de que tengas que adaptar e1 curriculum para ese nino, es que tienes que adaptar e1 curriculum globalmente. Só10 desde una consideración de 10s curricula muy diversificada y como muy individualizados puedes manejar la situación.

Entonces yo creo que digamos que hay ventajas en 10 real que va a favorecer políticas de integración. Digamos, en 10s países que reciben inmigración, en 10s que e1 tema es más complicado, porque es posible que se pasen por fases, sobre todo en países que todavía tienen pendientes proyectos fuertes de alfabetización, como pueda ser gran parte de África, e1 tema es más complicado.

Porque, en general, en una primera fase, esos procesos tienden a posiciones muy colectivistas, no pueden hacer frente a todos 10s recursos y a la diversificación que necesitan esos procesos, y entonces, ahí es posible que haya etapas de segregación.

Pero, bueno, yo soy optimista, yo creo que se ha avanzado muchísimo, por ejemplo, en la sensibilidad que existe en e1 mundo educativo hacia Ias personas que tienen un modelo de desarrollo alternativo, yo creo que se ha avanzado mucho en e1 conocimiento de 10s recursos que tienen de 10s procesos educativos, de 10s perfiles de desarrollo de esas personas.

Y yo creo que Ias políticas de integración y de inclusión tienen un porvenir serio. Ahora, ya en relación con e1 tema de inclusión en general, yo creo que e1 mundo educativo sigue siendo un rnundo avanzado, por 10 menos en este país, con relación a1 otro mundo, a1 no educativo. Por poner un ejemplo, en ningún ámbito existe más igualdad entre sexos que en e1 mundo de Ia Educación.


En este país, en este momento, hay un número ligeramente superior de universitarias que de universitarios, y además 10s rendimientos medios son ligeramente más altos en las mujeres que en 10s hombres. Eso en Ia universidad.

Eso no ocurre en ningún ámbito, cuando acabas de es- tudiar, en e1 ámbito laboral las desigualdades son todavía importantes, y hay problemas graves.

Lo mismo se puede decir de la discapacidad, es decir, nifios que han estado integrados, cuando llegan a ser adultos, pues no tienen ofertas de trabajo significativas.

E1 mundo laboral todavía sigue siendo muy duro, es tremendamente selectivo. Y creo que las políticas de integración y de inclusión dependen, decisivamente, de una convicción política y es la de que hay que definir modelos de discri- minación positiva. Que no bastan 10s modelos de igualdad para defender esas ideas políticas, sino que implican modelos de discriminación positiva. En general, la propuesta de modelos de discriminación positiva les cuesta un poquito, a 10s modelos más conservadores. O sea, e1 aceptar que porque ese nifio es iraní y no espafiol, o porque es pobre y no rico, o porque es Down y no normal, tiene que tener más recursos educativos es e1 problema de fondo.

No resulta, ya no es socialmente tan universal, de manera que hay que producir políticas de discriminación positiva. Só10 desde ellas yo creo que es posible e1 que halla procesos de integración reales. Pero eso es una lucha que hay que tener, que implica una lucha con 10s valores, que implica acciones políticas reales, problemas importantes de distribución de recursos.

Por ejemplo, dónde ponemos más recursos, en 10s superdotados, o 10s menos capaces. Hay países que son fuertemente segregacionistas, pero sin embargo tienen centros para superdotados. Y cuidan a1 superdotado de manera especial. Uno de 10s dramas más absurdos de 10 que han sido países con más socialismo real, ha sido que a veces educativamente han sido mucho más selectivos que 10s otros. Y podemos poner e1 ejemplo de Cuba. En Cuba sigue habiendo escuelas especiales para 10s muy listos en física o en matemáticas. Y se dedican específicamente a eso, desatendiendo a otras opciones


educativas más amplias. Y no se puede decir que 10s modelos integracionistas en Cuba sean e1 modelo para nadie, depende de eso, de las políticas, digamos simplonamente igualitaristas que pueden ser negativas a veces. Porque es que hace falta desigualdad, pero desigualdad en e1 sentido de una desigualdad, de una acción positiva de 10s que más 10 requieren.

Y só10 desde ahí se pueden situar con seriedad las políti- cas de integración, son políticas, no de igualdad, son de discriminación positiva. Ese es un concepto muy claro. i Claus: LY cómo formamos a la sociedad, a la familia y a todos 10s profesores para eso?

Ángel: Claro, creo que ese es e1 tema. Porque, cuando las políticas de integración son políticas bajo la capa, que además está siempre muy bien vista de la igualdad, o sea, de garbanzos, para todos 10s mismos garbanzos, acaban siempre 10s mismos, la disminución de 10s recursos educativos para las personas con Necesidades Educativas Especiales, só10 cuando decimos ino!, este nino que está en esta aula, que tiene menos alumnos por clase, tiene un profesor de apoyo, tiene a1 menos un ayudante, tiene en e1 Centro un logopeda, tiene además un psicólogo, só10 en ese caso, es decir, cuando realmente esas personas están acompafiadas de políticas de discriminación positiva las cosa funcionan.

Por tanto, yo creo que e1 futuro de las políticas de integración y de 10s fenómenos de integración va a depender mucho de 10s valores humanos, yo ahí soy optimista. Yo estoy en contra de 10 que cree todo e1 mundo, si creo que cada vez tendemos a ser más civilizados, pero a la vez convivimos con niveles más altos de agresión y de desigualdad. Pero si somos más civilizados muchos, y tenemos una idea más clara de qué valores humanos son universales, de qué éticas de solidaridad se están imponiend0.Y éticas de diversidad. En ese sentido soy optimista y depende también de las políticas de discriminación positiva.

Que no só10 afectan a la integración de las personas con necesidades educativas especiales, sino también a Ia inserción laboral de la mujer, a las minorías subculturales que tienen problemas importantes para incorporarse a las culturas do- minantes.


relhos sempre usei e uso I...], gastei e gasto uma nota para trocar e comprar o melhor, mas eu não me importo. É para O meu bem".

No tocante às Primeiras Experiências Escolares, os sujeitos lembraram-se da idade de início na instituição escolar, revelando a preocupação de seus pais em lhes oportunizar um atendimento educacional, o mais cedo possível, em idade que variou entre dois e três anos.

O critério para a seleção da escola quase sempre levou em conta o fato das famílias desejarem, para a pessoa surda, uma escola que lhe ensinasse a falar, pois o entendimento sobre a educação formal, da grande maioria dos pais, era baseado no modelo clínico-terapêutico predominante na época. S, "eu fui na escola dos ouvintes porque a mãe e o pai queriam que eu falasse como eles".

Também, um outro dado importante é que, em décadas passadas, o atendimento educacional era centralizado, no RS, basicamente, em duas escolas: Ephpheta Instituto Frei Pacífi- co e Escola Especial Concórdia.

De maneira geral, tanto os alunos como seus pais adequa- ram-se ao modelo institucional das diferentes épocas, sub- metendo-se às suas regras e normas disciplinares. As atividades eram diversificadas e procuravam seguir o estilo dominante da época em relação ao ensino, principalmente, às prá- ticas domésticas para as meninas, além da dramatização, música e danças.

Os pais, comumente, contentavam-se em saber que seus filhos estavam bem na escola e que essa prometia ser a exten- são do lar, conforme constatamos no testemunho do sujeito S, "[ ...I eu lembro que eu brincava muito no Frei Pacífico e a escola parecia a casa da gente".

Na categoria A Família e a Relação com a Instituição Es- colar, a ênfase centralizou-se no apoio da mãe ao filho surdo. Os irmãos e o pai, além da avó e da tia, também mereceram manifestações de apreço e de reconhecimento por parte dos sujeitos entrevistados. A família, inegavelmente, é a sustenta- ção básica para um desenvolvimento adequado independentemente de ter uma pessoa surda ou ouvinte. S, assim se manifesta, "[ ...I eu sempre fui muito bem, porque sempre


em épocas passadas, foi de maneira geral prejudicado, principalmente, pela dificuldade de comunicação entre o aluno surdo e o professor ouvinte.

Outros fatores, também, tiveram (e têm) influência no desempenho acadêmico dessas pessoas surdas, entre eles: o apoio e incentivo recebidos da família, a situação socioeconô- mica das mesmas, a forma de comunicação utilizada entre seus componentes, o grau de perda auditiva do aluno surdo, a idade de ingresso na escola e o enfoque de surdez assumido pela própria pessoa surda e/ou sua família.

Referentemente ao que ouvimos dos surdos, nesta pesquisa, sobre o processo formal de educação por eles vivenciado, ficou evidente, através da análise dos seus testemunhos, que em relação à Descoberta da Surdez, a preocupa- ção com o diagnóstico médico foi uma constante por parte dos pais dos sujeitos entrevistados, sendo esse procedimen- to quase sempre problemático e dificultoso.

Alguns sujeitos necessitaram do acompanhamento médi- co com mais freqüência devido aos problemas de saúde apresentados. Um dado importante, em relação ao sistema de saú- de, é que, em épocas passadas, os centros de referência para atendimento nessa área encontravam-se no eixo Rio/São Pau- lo, diferentemente dos dias atuais. s,, relata "[. . .] o meu mé- dico otorrino aconselhou que eles [os pais) fossem a São Paulo e eles foram [...I. Foram muitos anos de avaliações e de muitas idas e vindas aos médicos".

Em relação à prótese auditiva, os sujeitos dividiram suas opiniões, manifestando-se a favor e contra o uso do aparelho. Os posicionamentos, no entanto, em nossa ótica, demonstram, em grande parte, o conhecimento (ou desconhecimen- to) das pessoas surdas em relação a esse recurso, tendo o desejo de optar por uma alternativa que Ihes seja conveniente, utilizando-se (ou não) da prótese auditiva. Convém lem- brar, também, que, nessa opção, estão presentes o apoio da família, a situação financeira, as condições físicas e psíqui- cas da pessoa em questão e, ainda, a sua visão (ou da família, ao se tratar de criança) com referência à surdez. S,, comenta que "I ... 1 tem uma coisa muito importante que eu tenho que falar. Os surdos precisam usar o aparelho. I...] os meus apa-

Educação Especial: em direçáo B Educação Inclusiva 1 3 9

S3, S4, S5, S,, S,, S,, S,, SI,, S I , , S,,, SI,, SI, e SI,), foram intencionalmente escolhidos por nós, entre os indicados por educadores de surdos e outros profissionais da área, levando em consideração alguns critérios pré-estabelecidos e suges- tões tais como: liderança, participação na comunidade surda, cargos e funções desempenhadas. Optamos pela faixa etária entre 20 e 50 anos por acharmos que, nessa fase da vida, as pessoas já adquiriram maior maturidade e um melhor nível de entendimento sobre as questões vividas, tendo passado por algum processo formal de educação, podendo, dessa forma, refletir sobre ele.

Todos os sujeitos foram entrevistados individualmente e tiveram garantido o seu anonimato. Registraram o seu aceite através de Termo de Consentimento. As entrevistas variaram muito de duração, ficando a média em 60 minutos, foram gra- vadas em vídeo e transcritas, acompanhadas de uma intér- prete da Língua Brasileira de Sinais, reconhecida pela FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo) e com experiência comprovada na área de atuação.

Para as transcrições recebemos o auxílio de uma professora especializada na educação de surdos e da intérprete, evitando, assim, viés de transcrição e de interpretação no processo de comunicação.

Na análise dos dados foi utilizada a técnica de Análise de Conteúdo de Bardin ( 1995), que forneceu elementos, por meio dos testemunhos dos sujeitos, para a categorização em sete categorias a priori: Primeiras Experiências Escolares, A fa- mília e a Relação com a Instituição Escolar, As Tendências Educacionais na Educação do Surdo, A Integração do Surdo, A Comunidade Surda e a Cultura do Surdo, As abordagens atuais na Educação Formal do Surdo, Projeto Educacional para a Pessoa Surda; e uma categoria a posteriori, Descober- ta da Surdez, as quais, após exaustiva análise, possibilita- ram-nos a chegar a alguns resultados.

Pelos testemunhos dos sujeitos, podemos afirmar que o Processo Formal de Educação das Pessoas Adultas Surdas,


Para outros estudiosos do assunto, como Ferreira Brito ( 1993, p. 3 1 ), no entanto, a Comunicação Total mascara a prática educativa, sendo uma "técnica manual do oralismo", e afirmam, também, que sua utilização, na educação do surdo, acarreta defasagens lingüísticas e cognitivas. As divergên- cias são muitas e as dúvidas atingem a todas as pessoas envolvidas no processo educacional de surdos e, principalmente, os próprios surdos que se vêem constantemente no centro (OU fora) de grandes discussóes e polêmicas.

Atualmente, existe outra tendência para a educação dos surdos - o Bilinguismo - que é uma visão educacional nova, pelo menos no Brasil, e que enfatiza o uso da língua de sinais desde o nascimento da criança surda.

Skliar (1998, p. 27), um dos defensores do Bilinguismo, afirma que a educação bilíngüe é um ponto de partida e, talvez, um ponto de chegada e que "pôr a língua de sinais ao alcance de todos os surdos deve ser o princípio de uma polí- tica lingüística, a partir d a qual s e pode sustentar um projeto educacional mais amplo".

Acreditamos que todas as tendências educacionais utilizadas até os dias atuais na educação dos surdos apresentam pontos positivos e pontos questionáveis. No entanto, acha- mos que muito mais importante do que a escolha de uma única opção educacional está a necessidade de se considerar o surdo como um sujeito, um ser político, com identidade própria e autor de sua própria história.

Realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, através dos próprios testemunhos das pessoas surdas, empregando a Entrevista Semi-Estruturada, com perguntas abertas (ver- sando sobre as vivências dos surdos em relação ao seu processo formal de educação), assim, possibilitando ao entrevis- tado fornecer informações sem seguir um modelo rígido de respostas, e uma ficha informativa a qual permitiu construir o perfil dos sujeitos.

Os sujeitos, oriundos de vários municípios do Rio Grande do Sul, em número de 15 (denominados na pesquisa S , , S,,

Educação Especial em direção B Educação Inclusiva 13 7

no ano de 18 17, a Casa Americana para a Educação e Instru- ção de Surdos-Mudos, atualmente Universidade Gallaudet.

No final do século XIX, houve importante expansão do uso da língua de sinais em todo o mundo, fazendo os surdos saírem da obscuridade e resgatando sua cidadania. No entanto, com o Congresso Internacional de Educadores de Sur- dos, realizado em Milão, em 1880, ficou definida a linha a ser adotada na educação dessas pessoas, o Método Oralista, sendo proibido o uso da língua de sinais nas escolas.

Com essa decisão, a controvérsia entre Língua Oral e Lín- gua de Sinais foi acentuada, ocasionando muitas discussóes e pontos de vista diferenciados.

No Brasil, a educação dos surdos teve início, oficialmen- te, com a criação do Instituto Nacional de Educação dos Sur- dos (INES), em 1857, no Rio de Janeiro. Foi criado por um professor surdo francês, Ernest Huet, com o apoio de D. Pe- dro 11.

A diretriz metodológica do INES foi marcada, inicialmente, por um forte cunho oralista, acompanhando as tendências pedagógicas da época, desenvolvendo um currículo extremamente tradicional.

Com a Escola Nova, é oportunizada ao aluno surdo uma abertura ao uso da língua de sinais, mas apenas em alguns locais e horários. Posteriormente, são adotadas metodologias unissensoriais, com destaque ao Método Perdoncini, que busca aprimorar o resíduo auditivo das crianças surdas.

Vargas (1996) comenta que, em meados dos anos 70, com o advento do Tecnicismo, surgem muitos tipos e usos de apa- relhos auditivos (individuais e coletivos), bem como o Méto- do Verbotonal. O professor assume o papel de técnico da fala (reeducador, logopedista, ...) em detrimento da sua verdadeira função, a pedagógica.

Na década de 80, ocorre uma aceitação maior da língua de sinais, surgindo como forte tendência a Filosofia da Co- municação Total, que afirma ser o surdo um sujeito capaz de interferir e mudar o contexto em que está inserido, sendo a surdez uma diferença que deve ser aceita e não uma deficiên- cia a ser vencida.


ver e falar e, dessa forma, fossem considerados capazes perante a justiça. O primeiro professor de surdos de quem se tem notícia foi Pedro Ponce de León (1520-1584), monge beneditino que educava os filhos surdos de nobres, ensinan- do-os a ler, escrever, fazer cálculos e expressar-se oralmente, tendo alguns de seus alunos avançado em campos como Filo- sofia, Astrologia e História.

Em 1755, o abade Charles L'Epée iniciou um trabalho re- volucionário com as pessoas surdas pobres, recolhendo-as das ruas de Paris e aprendendo, com elas, a linguagem de sinais que utilizavam entre si.

Para Marchesi ( 1987), L'Epée foi a figura mais relevante na educação do surdo durante o século XVIII. O abade fun- dou, em Paris, a primeira escola pública para surdos e elaborou o SISTEMA DOS SINAIS METÓDICOS.

No entanto, o método criado por LEpée foi contestado e contraposto por Heinicke, na Alemanha, adquirindo um enfoque exclusivamente oralista.

Começa, então, a grande controvérsia e divisão entre edu- cação oral e educação visuogestual dada aos surdos.

Conforme Skliar ( 1996a,b), inicia, nesse período da his- tória, a submissão coletiva dos surdos à língua majoritária dos ouvintes, visto que, até essa época, surdos eram professores dos surdos, e a linguagem de sinais era considerada a sua língua natural (no sentido da cultura), possibilitando-lhes o seu desenvolvimento cognitivo.

Acompanhando o ritmo da história, encontramos o gramático, R. A. Sicard, que questionava a discriminação e o isolamento das pessoas surdas, acreditando na sua capacidade cognitiva e social. Em 179 1, quando da criação do Insti- tuto Nacional para Surdos-Mudos, em Paris, Sicard assumiu a direção dessa entidade, continuando a desenvolver o méto- do iniciado por LEpée.

Aproximadamente em 18 15, o professor americano Thomas H. Gallaudet viajou para a Europa em busca de novos méto- dos para instrução de seus alunos surdos. Na França, pode conhecer mais de perto o método de Sicard. Ao retornar a seu país, Gallaudet chegou acompanhado de um surdo fran- cês, Laurent Clerc, que o incentivou a fundar, em Hartford,

Educação Especial: em direçBo B Educação Inclusiva 135

Ou do professor? Será que existe interação entre eles? Mas será que o sistema, as instituições educacionais, também, não influenciaram (influenciam) de forma implacável tal insucesso? E as metodologias? Que importância assumem no processo formal de educação? Qual é a participação do surdo nos debates educacionais? As políticas educacionais estiveram (es- tão) atentas às situações lingüísticas, cognitivas, sociais e his- tóricas da pessoa surda? E os discursos ideológicos, empre- gados até hoje, representam o surdo enquanto um ser pensante com identidade socialmente construída ou é apenas um ser no mundo, objeto de experiências e estigmas? Como se de- senvolveram (e se desenvolvem) os currículos, tendo em vista o processo formal de educação do surdo? Existiu (existe) uma preocupação real com a cultura e as experiências vividas por essas pessoas?

Tentando elucidar tais questionamentos, optamos por saber dos próprios surdos as respostas sobre a situação educacional pela qual já passaram elou estão passando e, junto com os mesmos, fornecer algumas sugestões para um novo proje- to educacional direcionado à área da surdez.

Ao refletirmos sobre a questão educacional dos surdos através dos tempos, constatamos que as dificuldades e os conflitos pelos quais eles passam, atualmente, não são muito diferentes daqueles enfrentados por algumas dessas pessoas desde os mais remotos tempos da humanidade.

Fazendo uma breve retrospectiva histórica sobre a educa- ção de surdos, vamos encontrar na Grécia e, mais tarde, em Roma, um verdadeiro culto à beleza, ao corpo e à eloqüência verbal, fazendo com que os surdos fossem considerados in- completos, incompetentes, incapazes e até insensíveis, portanto eram excluídos do convívio social.

Segundo alguns estudiosos, a instrução (termo utilizado na época) aos surdos, nos séculos XVII e meados do século XVIII, era privilégio apenas dos filhos de famílias nobres, vis- to que podiam pagar estimulantes quantias aos professores, pois necessitavam que seus herdeiros soubessem ler, escre-


PROCESSOFORMALDEEDUCAÇÁO DE PESSOAS SURDAS:

SUBSIDIOS PARA A (REI CONSTRUÇÁO DO ESPAÇO EDUCACIONAL PARA

PORTADORES DE SURDEZ

O presente capítulo leva em conta elementos de nossa Tese de Doutorado, intitulada Processo Formal de Educação de Pessoas Surdas: Subsídios para a Re(Construção) do Espaço Educacional para Portadores de Surdez, uma investigação qualitativa que aborda o processo formal de educação de pessoas adultas surdas.

Ao longo da nossa trajetória profissional e com a nossa vivência diária com surdos das mais diferentes idades, graus de escolaridade e níveis sociais, muitas indagações foram surgindo sobre o processo formal de educação do surdo, que se apresentava (e se apresenta) com resultados insatisfatórios para uma parcela significativa dessas pessoas, levando-nos a muitas perguntas, entre elas, se a pessoa surda é considerada inteligente e com potencial para aprender, por que não al- cançava (alcança) êxito na escola? Por que o fracasso escolar da pessoa surda (independente do grau e do tipo de surdez) é tão expressivo em vários momentos e em inúmeros lugares? Será que a dificuldade é apenas do aluno? Apenas da escola?

* Doutora em Educaçáo. Professora do Curso de Pedagogia - Educaçáo Especial, Faculdade de Educação da PUCRS.

Educação Especial: em direção a Educaçáo Inclusiva 133

Sí que es cierto que proyectos posmodernos de solidaridad pueden ser más poderosos que e1 mero proyecto moderno, e1 proyecto moderno es un proyecto igualitarista, e1 concepto de discriminación positiva es mucho más propio ya de modelos posmodernos.

Yo no soy pesimista, yo creo que habrá un momento en que la historia, en que 10s Centros Educativos segregadores, incluso 10s que hay para 10s alumnos con más discapacidad, con más diferencias con modelos normativos de desarrollo, pues serán mirados como una curiosidad más de la historia.

Pero, bueno, pienso eso, a 10 mejor eso s í es un pensamiento desiderativo, ahora si que estoy pensando 10 que quiero pensar. Pero es una convicción profunda. Es la misma con- vicción que hace que tenga hijos en vez de no tenerlos. Una convicción positiva en e1 futuro, en que las cosas van a ser mejores e1 día de maíiana. Hay mucha gente que decide no tenerlos. Y no tiene la experiencia, yo sí la tengo.

Yo creo que sí, que habrá un momento a finales de1 21 a principios de1 siglo 22 en que lean las políticas de segregación como hoy leemos a Pinel, cuando decía que Victor de Aveyron era un idiota incurable, como una curiosidad histórica.

Creo que la segregación ha sido un proceso negativo desde ese punto de vista, y creo que, a1 final, es decir, e1 rendimiento de1 mundo, de1 sistema educativo, e1 rendimiento, hasta en términos más neocapitalistas, va depender de que realmente 10s individuos tengan proyectos individualizados en ese sentido, dentro de1 mundo educativo. Que ya 10s modos industrialistas de producción escolar están empezando a estar demás, ya están teniendo muchos conflictos y muchos problemas, en función de eso, en la medida de que eso adapte a sus propias necesidades, va ser más inversionista.

Por ahí pueden venir las cosas. Y proyectos mucho más adaptados a las situaciones y a 10s contextos reales, y a las realidades de 10s individuos. Creo que sí. Yo si soy optimista. i Claus: Muchas gracias otra vez, por la oportunidad.

Educação Especial em direção à Educação Inclusiva 13 1

tive apoio d a minha mãe, família, reforço na clínica e em casa". Esse apoio para o sujeito 1, também foi reforçado por uma outra pessoa da família, no caso, a sua tia, "[ ...I sempre a minha tia me ajudou muito".

Na relação da família com a instituição escolar, os sujeitos destacaram a participação de seus pais na instituição e o bom relacionamento dos mesmos com direção, professores, equipe técnica e demais pessoas da escola, configurando um clima de apoio e esforços mútuos.

Com referência às Tendências Educacionais na Educa- ção do Surdo, adotadas nas escolas frequentadas pelos sujeitos, receberam destaque o Oralismo e a Comunicação Total. No Oralismo, alguns sujeitos salientaram a forma opressora e dominante do modelo clínico-terapêutico que vigorava na época. S, comenta que "[ ...I a professora queria que a gente falasse muito bem, igual as pessoas que ouvem. Então eu fechava os olhos e a boca, e ela desistia. Eu tinha horror disso". Outros, no entanto, destacaram essa alternativa educacional como necessária e importante, principalmente, tendo em vista facilitar a comunicação com os ouvintes. S, relata "[ ...I eu gostei muito de aprender a falar, eu falo muito bem, I...] no Frei Pacyico a gente tinha muito incentivo p a r a falar e eu achei muito bom i...], eu sempre gostei d e falar e eu sempre achei a língua oral muito boa".

Quanto à Comunicação Total, os sujeitos salientaram o avanço na educação dos surdos com a utilização da língua de sinais. Independente das dificuldades educacionais que possam ter ocorrido com a Comunicação Total, de maneira geral, os sujeitos manifestaram-se favoráveis a essa abordagem, especialmente por conceber o surdo como uma pessoa e a surdez como uma diferença, aproximando surdos e ouvintes através dos vários recursos comunicativos. S, comenta "1 ...I e u aprendi na escola usando a fala e o sinal. i...] no Concór- dia, a gente aprendia com a Comunicação Total que d á aten- ção a língua dos surdos, mas, também, a gente exercitava a língua oral",

Sobre o trabalho da equipe técnica de apoio na instituição escolar, os sujeitos ressaltaram o papel da fonoaudióloga em posicionamentos diferenciados. Enquanto que, para alguns,

Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 14 1

o trabalho foi visto e assimilado como produtivo; para outros, não passou de uma atividade sofrida, mecânica, descon- textualizada e extremamente massacrante.

Alguns sujeitos citaram, ainda, a psicóloga, caracterizan- do-a como uma pessoa amiga que lhes dispensou ajuda e apoio nos momentos difíceis. SI,, "1 ...I além disso, eu sempre tive ajuda do psicólogo da escola para os meus problemas" e SI "i ...I a psicóloga sempre me ajudava quando eu ficava triste e não queria estudar".

Em geral, os sujeitos reconheceram ser importante o trabalho de uma equipe técnica de apoio na instituição escolar.

As dificuldades com os conteúdos curriculares formais, segundo os sujeitos, e confirmando as idéias de alguns autores, quase sempre foram resultantes da falta de entendimen- to na comunicação entre professores ouvintes e alunos surdos.

No entanto, por dados obtidos ao longo da pesquisa, podemos afirmar que alguns surdos obtiveram, e ainda obtêm, sucesso na escola porque, basicamente, têm uma família que os apóiam, incentivam e os orientam em todos os momentos: são possuidores de uma situação social e econômica que lhes possibilita acesso aos recursos necessários e, também, porque foram encaminhados precocemente ao atendimento, inclusive o educacional, adequado, conforme sua capacidade e necessidade. S, assim declara "1 ...I tudo o que eu aprendia na escola era reforçado em casa e nas aulas particulares". S I , "I ...I na verdade, eu aprendi porque tive ajuda extra, inclusive dos meus amigos da escola que eram mais adian- tados e pelos meus amigos ouvintes".

No que se refere à Integração do Surdo, a grande maioria dos sujeitos da pesquisa manifestou-se favorável a esse procedimento, tanto no ambiente escolar formal quanto na sociedade em geral. Os sujeitos contrários à integração relataram o fato de existir dificuldade de comunicação entre os surdos e ouvintes. Em nossa visão, essa temática tem implicações bem mais profundas do que a comunicação em si, ampliando-se ao tipo de família vivenciada pela pessoa surda e, sem dúvida, todas as situações de comunicação experienciadas. S, declara: "I ... 1 nunca pensei em conviver só com surdos, rni-


nha mulher é surda, mas minhas filhas e muitos amigos são ouvintes, achei que o bom foi unir os surdos e os ouvintes".

Acreditamos que, a despeito de todos os problemas que o mundo enfrenta, enquanto as pessoas não se tornarem mais humanas e mais justas, o processo de integração continuará enfrentando muitas barreiras e preconceitos.

Em relação à Comunidade Surda e a Cultura do Surdo, mereceu deitaque especial a ênfase dada por testemunhos dos sujeitos à cultura do surdo e à sua língua natural, bem como a importância da construção da identidade da pessoa surda, embasada nos fundamentos social-histórico-político-culturais de um grupo de pessoas ligadas por uma forma peculiar de comunicação.

Alguns relatos sensibilizaram-nos à medida que nos permitiram um novo olhar sobre as diferenças, ao mesmo tempo que desvelamos vários sentimentos, por parte dos sujeitos, ao testemunharem situações vividas no processo de constru- ção de sua identidade.

A ambivalência, a dúvida, a incerteza, receios e medos apareceram em alguns relatos, demonstrando ter sido um caminho difícil e demorado para alguns sujeitos do estudo, mas imprescindível e necessário. Em seu testemunho, S,, descreve "1 ...I as vezes me sentia surda, as vezes, me sentia ouvinte. Muitas vezes procurei falar, mas eu gostava mesmo era de usar o sinal, de sinalizar com os meus amigos surdos e com o meu marido, eu sempre achei que é muito triste a gente não ter identidade definida. É horrível. Eu não sei explicar. É como se a gente existisse num mundo que é dos outros. Eu sofri muito. Às vezes, eu chorava muito no meu quarto e tive raiva de ser surda I...] eu sofri muito. Hoje, já não choro mais, acho que aceitei a minha situação deflutuante".

Ao longo dos testemunhos, pudemos comprovar que a grande mudança no processo formal de educação da pessoa surda encontra-se nas Abordagens Atuais na Educação Formal dos Surdos. Os testemunhos dos sujeitos apontaram a Co- municação Total e o Bilinguismo como alternativas adequadas à educação da pessoa surda e coerente com o seu projeto de vida e de mundo.


As sugestões fornecidas pelos t e s t e m i ~ n l ~ ~ ~ s dos entrevistados para este Projeto Educacional, ,itm dúvida servem de subsídios para a (re)construçáo do espaço educacional para portadores de surdez, pois foram extremamente importantes e revelaram o grande comprometimento dos sujeitos com a proposta da pesquisa. Enfatizaram a necessidade da pessoa surda aprender a aprender, no sentido de Ihes serem opor- tunizadas formas culturais e científicas para a sua formação integral e construção de sua cidadania. Também ressaltaram a necessidade de se engajarem em uma proposta educacional que lhes permita utilizar. construir e interferir nos diversos conhecimentos das ciências e das tecnologias.

Ao darem relevância à possibilidade e necessidade da pre- sença do Professor Surdo e do Intérprete nessa proposta, ra- tificaram sua posição em privilegiar a cultura surda e a lín- gua de sinais como expressões máximas de uma minoria lin- güística que sabe lutar por seus direitos e que reivindica acesso a todas informações, em um ambiente favorável ao seu desenvolvimento lingüística.

Os sujeitos destacaram como importante nessa proposta de Projeto Educacional a necessidade de haver maior integra- ção entre surdos e ouvintes a partir de uma abordagem bilín- güe e multicultural que oportunize momentos de aprendizagem significativa, de forma participativa e integrada. S ,, res- salta que "1 ...I o mais importante para o surdo é que o professor ensine com carinho, paciência e que faça com que o surdo conheça o mundo dos que ouvem e dos que falam bem. O surdo precisa viver bem com os que ouvem. O professor tem obrigação de ensinar a escrever e a falar. O surdo precisa das outras línguas, e o professor tem o dever de ensinar". S,, declara "1 ...I o Projeto Educacional tem que ter tam- bém professores que gostem e que saibam ensinar bem o surdo. Os professores têm que conhecer a pessoa surda e saber respeitar o seu ritmo e suas condições. A aprendizagem tem que ser participativa, interessante, dinâmica. O surdo tem que aprender com vontade de vencer e saber mais". S, sugere "1 ...I um Projeto Educacional preocupado com III milênio, que ensine informática, internet, artes, teatro, que utilize todos os métodos de ensinar e que o profes-


sor ouvinte aprenda com os surdos e que ensine, com carinho e amor. Um Projeto que una os surdos e ouvintes e que ensine de forma prática, que a gente veja utilidade nos con- teúdos".

Em relação às demais contribuições dos surdos para o Projeto, os sujeitos assumiram o compromisso de orientar e colaborar com os colegas surdos, ampliando-se à docência e aos futuros atendimentos nas áreas psicológica, educacional e jurídica.

Convém esclarecer, inicialmente, a partir dos resultados obtidos, que muitos outros enfoques e itens poderiam ser acrescidos à proposta no que se refere às adaptações curriculares, com a utilização de diferentes e diversas tecnologias como, por exemplo, programas educativos, filmes, fax, com- putadores com linguagem interativa com legenda ou com apre- sentação em LIBRAS. Também poderiam ter sido sugeridas, a nosso ver, adaptações no que se refere a sinalizações (com luz) em substituição aos mecanismos que dependem da via auditiva como a campainha e a sirene, entre outras. No entanto, ressaltamos, novamente, que respeitamos os testemunhos das pessoas entrevistadas e apresentamos suas propostas sem nenhuma alteração, ajuste ou correção. Acreditamos ser essa sugestão o ponto de partida para uma série de possí- veis mudanças que se fazem necessárias na educação da pessoa surda.

Em relação ao Processo Formal de Educação desenvolvido atualmente, a grande mudança encontra-se nas tendên- cias educacionais utilizadas pelas escolas que visam a aquisi- ção e o desenvolvimento da língua natural do surdo, a língua de sinais.

No tocante às expectativas futuras dos sujeitos deste estudo, tendo em vista o Processo Formal de Educação das Pes- soas Surdas, a pesquisa comprovou a necessidade de um projeto educacional que respeite a sua língua e a sua cultura. O grande desafio, em nossa opinião, consiste em romper com as estruturas arcaicas e preconceituosas da nossa sociedade


para dar lugar a uma visão social, cultural e antropológica da surdez, pela qual as pessoas surdas sejam vistas como dffe- rentes e não deficientes.

Há necessidade de um novo olhar em relação às questões da língua, identidade e cultura surda. Faz-se prioritária a (re)construção de um espaço educacional formal transforma- dor que direcione a educação dos surdos aos discursos e às práticas educacionais do sistema como um todo, de forma consensual, integrada e crítica.

A (re)construção do Espaço Educacional para Portadores de Surdez, em nosso entendimento, à luz do referencial teóri- co e, principalmente pelos testemunhos dos sujeitos, deve orientar-se pelos seguintes subsídios:

- Adoção do Bilingüismo na perspectiva da construção da cidadania, valorização da cultura e da identidade do surdo.

- Conteúdos curriculares transmitidos através da LIBRAS e trabalhados, também, pela Língua Portuguesa Oral e Escrita.

- Conteúdos de aprendizagem que garantam aos surdos o SABER (fatos, conceitos e princípios), o SABER FA- ZER (procedimentos que possibilitem interferir na realidade) e SEWCONVIVER (condição para aprender a viver e conviver com surdos e ouvintes).

- Procedimentos Metodológicos e Processo de avaliação coerentes com um currículo embasado em uma perspectiva social-histórica-lingüística e cultural.

- Utilização de redes nacionais e internacionais de comu- nicação (Internet e todas as formas de mídia eletrôni- ca).

- Desenvolvimento de proposta curricular em parceria com a família, sociedade e comunidade em geral.

- Implementação de alternativas educacionais que possibilitem o acesso e a permanência no mundo do trabalho.


CAP. 10

o PROCESSO DE INCLUSAO/EXCLUSÁO: UMA POSSIBILIDADE DE

(REI SIGNIFICAR PRÁTICAS

Neste texto apresento algumas questões que problematizei em minha Dissertação de Mestrado, intitulada Implicação do praticante na educação de pessoas com necessidades educativas especiais. Neste trabalho escolhi professores que trabalham com crianças com deficiência mental, que, segundo a Associação Americana de Deficiência Mental - AAMD ( 1992, p. 129):

I...] caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral signij-icativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante- mente com limitações associadas a duas ou mais áreas d a conduta adaptativa do indivíduo em responder adequadamente às demandas d a sociedade I...].

Meu trabalho é produto de um processo de construção singular de uma pesquisa exploratória que se propõe a problematizar práticas, buscando novos sentidos e (re)significa- ções, realizado no Programa de Pós-Graduação em Serviço Social e construída no contexto do MULTIFORME - Grupo de Estudos e Pesquisa em Formação Profissional - fundado e coordenado pela orientadora desta Dissertação, profa. Dra. Luiza Helena Dalpiaz.

* Mestre em Serviço Social. Professora da Faculdade de Educação da PUCRS.

Educação Especial em direçáo a Educação Inclusiva 147

No momento da minha entrada no mestrado, o grupo MULTIFORME era composto pela orientadora e as mestrandas Angela Marques, Claudia Giongo, Elisa Kern, Isabel Jungblut, Neila Sperotto, Sheila Koucorek, Cristina I? Figueiró, Letícia Cartell; doutoranda Mônica de La Fare; Profa. Me. Maria do Carmo S. Spanosso; Assistente Social Marilene Maia, bolsis- ta de Iniciação Científica Marizete T.O. Velloso. Percebi que fazer pesquisa, na perspectiva do MULTIFORME, é assumir a complexidade de Edgar Morin como um outro paradigma cien- tífico. Sendo assim coloquei-me na situação de vivência, de uma transição paradigmática, no sentido que Dalpiaz ( 1994) coloca em sua Tese de Doutorado.

A transição paradigmática tem o sentido de movimento, do paradigma clássico para o paradigma da complexidade, com a proposta de articular os dois paradigmas, o que é pró- prio da complexidade. Ocorre que estamos todos imersos no paradigma clássico, uma vez que nossa formação ocorreu dentro deste paradigrna. Por isso é movimento, é abandonar uma visão mecanicista. É construir uma nova forma de pensar, em que não é mais possível simplificar, reduzir.

Conforme Morin (1996, p. 221):

I...] o problema da complexidade é o que é levantado por fenômenos não redutíueis aos esquemas simples do observador. É certo, pois, supor que a complexidade se manifestará primeiro, para este observador, sob a forma de obscuridade, de incerteza, de ambi- güidade e até de paradoxo ou de contradição.

A abordagem multirreferencial, adotada como referencial epistemológico, é uma noção elaborada por Jacques Ardoino, cujas referências estão na Bibliografia, que parte da hipótese da complexidade do objeto e propõe uma leitura plural do objeto de pesquisa e suas decorrências metodológicas. Cons- titui-se em uma epistemologia para abordar as práticas socio- educativas.

Esta perspectiva trabalha a indissociabilidade sujeito- objeto-contexto, levando em consideração a implicação do pesquisador no processo de formação à pesquisa e na realização da pesquisa. A implicação refere-se aos aspectos mais pro-


fundos da existência humana, envolvendo a subjetividade, a história pessoal, atravessada pelo social e pela cultura.

Na perspectiva do paradigma positivista, a implicação era considerada a escória, aquilo que atrapalha o conhecimento. Na abordagem multirreferencial, a implicação constitui-se num outro modo de produção de conhecimento e supõe a prática de outro rigor científico. Sendo assim, para delimitar e problematizar o tema da pesquisa, dentro dessa abordagem, trabalho o método clínico, que se caracteriza pela escuta de si e pela escuta do outro para procurar novos sentidos, complexificar o problema. Ardoino refere que o método clínico é o caminho para problematizar as práticas educativas, viabili- zando a abordagem mutirreferencial.

Trata-se de um método que não está pronto, mas em cons- trução. Construção que vem sendo realizada no MULTIFORME, nas disciplinas Transição Paradigmática e Método Clínico, em 199912; Abordagem Multirreferencial e Prática Profissional, em 199911; na oficina de mestrandos, em 199912, a cargo da profa. Dalpiaz. Participaram deste processo as mestrandas Angela Marques, Claudia Giongo, Cristina Figueiró, Elisa Kern, Isabel Jungblut, Letícia Cartell, Neila Sperotto, Sheila Kouco- rek; a doutoranda Monica de la Fare; a profa. Me. Maria do Carmo Spanosso; a Assistente Social Marilene Maia e a bol- sista de Iniciação Científica Marizete T.0 Velloso.

Nessa ótica, o método não é uma etapa, mas constitui-se em todo o processo de construção da pesquisa. Processo que não visa buscar respostas, mas levantar novos problemas para novas pesquisas, numa perspectiva de incompletude e inaca- bamento.

O problema de pesquisa nasce da minha prática profissional que esteve sempre ligada à área da educação de pessoas com necessidades educativas especiais. Ligação essa atravessada por múltiplos pertencimentos: ter sido professora de pessoas com necessidades educativas especiais em escola especial; ser psicóloga; ser professora formadora de outros professores que vão atuar na área da educação especial e tam- bém de professores que vão atuar no ensino regular.

Ao resgatar meu percurso profissional, várias questões emergiram: a angústia frente às pessoas diferentes; os desti-


nos previamente definidos, sem perspectivas de futuro; o caminho para a exclusão; as relações que os profissionais esta- beleciam com esses sujeitos. Partindo da análise da minha prática com pessoas com necessidades educativas especiais, dei-me conta de que minhas implicações interferiam nas re- lações que eu estabelecia com essas pessoas e na prática que eu exercia.

Ao delimitar o problema de pesquisa, implicação do praticante na educação de pessoas com necessidades educativas especiais, emerge, então, a questão qual a relação entre a implicação do praticante e a prática profissional?

No contexto da pesquisa, considero praticantes os profissionais envolvidos na prática escolar, como o professor, o orientador, o supervisor escolar, enfim, todos os profissionais que atuam na escola. Também incluo os profissionais que trabalham com as crianças e adolescentes em outros contextos, como: o fonoaudiólogo, o psicopedagogo, o foniatra, o psicólogo, o assistente social, e outros. Destes profissionais, defini como interlocutores os professores em exercício profissional e os professores em formação.

PRATICA PROFISSIONAL E IMPLICAÇÁO DO PRATICANTE

Escolhi apresentar elementos sobre o processo de inclu- são-exclusão de pessoas com necessidades educativas especiais (NEE), abordadas na pesquisa exploratória sobre a im- plicação do praticante na educação destas pessoas.

Ao acompanhar o processo que vem se desenvolvendo na Educação Especial, de inclusão-exclusão de pessoas com NEE, minha intenção é problematizar algumas questões desta prá- tica a partir da implicação de professores e também de professores em formação, pois considerei minhas alunas do curso de Educação Especial como minhas interlocutoras para o trabalho com o diário e o texto livre. Sendo assim, meus interlocutores, sujeitos da pesquisa, são professores que exercem sua prática com crianças com NEE no ensino regular e também professores em formação, estudantes do curso de Educação Especial.


Para problematizar a relação entre a implicação do praticante e a prática profissional é importante salientar que nas práticas educativas, assim como em outras práticas, do psicoterapeuta, do pesquisador e do antropólogo, de acordo com Ardoino, não há neutralidade, nem objetividade pura. Estes profissionais nunca são indiferentes ao que fazem. Como diz Ardoino ( 1992, p. 1 19), "estão em relação e como tal são afetados".

É através do conceito de implicação que o referido autor vai trabalhar essas relações (p. 125):

L...] aquello por 10 que nos aferramos más a la exis- tencia: nuestras raíces, nuestros contactos. Desde un punto de vista psicológico, estas implicaciones libidi- nales se generarán en 10s avatares que marcan e1 curso de nuestra prehistoria. Se tejerán a partir de la trama de nuestrosfantasmas. Se deriuarán, a la vez, de nuestras estructuras psíquicas primarias y deljuego de 10s mecanismos reaccionales de defensa que consigamos llegar a elaborar para responder a las formas psicóticas o neuróticas así constituidas. Desde una perspectiva más sociológica, nuestras implicaciones institucionales vendrán de las determi- naciones más 'objetivas' es decir las que no hemos escogido, según la clase social a lu que pertenezcamos originalmente, a nuestro estatuto presente, a1 'lugar social' que ocupamos, a las afiliaciones, a las 'trans- versalidades'.

O conceito de implicação refere-se a questões profundas da subjetividade humana, assim como questões sociológicas, históricas de cada um. Refere-se à condição do homem de estar envoIvido em tudo aquilo que faz.

Em seu sentido etimológico, o termo implicaçüo se cons- trói a partir do prefixo in do verbo plicare (latim) que significa dobrar e da terminação ção que denota movimento mais que estado. Não se trata aqui de um ato de vontade, nem de um compromisso. Trata-se de aspectos libidinais, desejos inconscientes, aquilo que nos leva a existir. O professor está implicado com seu aluno, independente de sua vontade, do ponto de vista psicoafetivo, estrutural-profissional e histó-

Educação Especial em direção à Educação Inclusiva 15 1

rico-existencial, como coloca Barbier (1997). Com relação à implicação psicoafetiva, o autor assinala que estão envolvidos os aspectos mais profundos da personalidade do observador, que a todo momento perpassam a relação entre o observador e o objeto observado. Neste sentido, abrange os aspectos libidinais e inconscientes.

Explicitando, Libidinais que provém de libido, que Che- mana ( 1995, p. 106) comenta como sendo a "energia psíqui- ca das pulsões sexuais, que encontram seu regime e m termos de desejo, de aspirações amorosas, e que, para S . Freud, explica a presença e a manifestação do sexual na vida psí- quica". J á Inconsciente seria "conteúdo ausente, em um dado momento, da consciência, que está no centro da teoria psi- canalítica".

A implicação histórico-existencial trata da inserção do sujeito no aqui e agora de sua profissão, com relação a si mesmo, ao contexto e ao seu grupo de trabalho. O autor aponta para a vinculação entre a história do sujeito e a história do grupo ao qual pertence, apontando para a relação dialética que se estabelece por meio da ação da práxis e do projeto individual e coletivo.

A implicação estrutural-profissional está associada à busca de elementos referentes ao trabalho social do praticante e à relação com seu enraizamento socioeconômico. Neste sentido, as práticas apresentam um não dito institucional no campo das relações de produção e do sistema de valores que lhe dá coerência interna. Aqui aparecem as relações com o dinheiro, o poder e o saber.

Os três níveis de implicação aparecem articulados entre si e ao mesmo tempo constituem-se num campo de contradi- ções: entre o projeto histórico-existencial e a realidade da prática profissional, com seus limites econômicos, políticos e científicos; conflituando-se, ainda, com os desejos libidinais inconscientes de cada sujeito envolvido.

Deste modo, a entrevista com os professores apenas inicia um processo de problematização da prática pela via da implicação, apontando para a pertinência de maior aprofundamento no futuro.


Ao escutar os professores que entrevistei, emergiram duas idéias-chave que elegi para problematizar a questão da impli- cação. A terceira idéia-chave surgiu da escuta dos professores em formação. Estas idéias-chave são:

- Uma possibilidade de (rebignificar a prática: exclusão/ inclusão, um binômio indissociável;

- Relação professor-aluno: questões transferenciais; e - Diário da disciplina: um procedimento pertinente para

a formação do professor.

Para este texto escolhi apresentar duas idéias-chave. Uma é a possibilidade de (re)significar a prática: exclu-

sáo/inclusão de pessoas com NEE, um binômio indissociável. No processo de formação à pesquisa, resgatei meu per-

curso profissional, debruçando-me sobre a prática: educação de pessoas com NEE. Busquei elementos significativos e questionamentos que me permitiram uma análise da prática. Des- ta análise, algumas questões foram (rebignificadas, consti- tuindo-se o problema desta pesquisa.

O processo de exclusão/inclusão das pessoas com NEE, constituiu-se em questão importante da prática. Inicialmen- te, deparei-me com a exclusão realizada pela escola regular com relação ao fracasso escolar e aos alunos considerados diferentes. Estes eram então, encaminhados para a Educa- ção Especial (escola ou classe especial), numa proposta de atendimento especial para atender suas necessidades e integrá- 10s socialmente. Num segundo momento, deparo-me com a exclusão que a educação especial acaba promovendo. Parto, então, para o trabalho com a inclusão de pessoas com NEE no ensino regular.

Durante o trabalho de campo, no qual entrevistei os professores, procurei escutar o que eles tinham a dizer sobre a sua prática, como era esta prática, reconhecendo-os como possuidores de um saber sobre sua prática. Este seu saber, com relação à prática, foi articulado com as reflexões que vi- nha fazendo sobre a minha prática e com os autores de refe- rência e emergiu a questão da inclusão-exclusão como um binômio indissociável.

Ao escutar a fala de meus interlocutores, percebi que eles estão envolvidos no processo de inclusão de crianças com NEE,


demonstrando acreditar na importância da escola para estas crianças, procurando formas de contribuir para que ocorra um processo de inclusáo.

O professor apresenta um envolvimento muito grande e um interesse que a criança aprenda e se integre no grupo. Mais de um interlocutor emocionou-se ao relatar determinadas situações, verbalizou como ficava feliz e compartilhava da conquista da criança. Todos eles colocaram como sendo um desafio, uma vez que incluir crianças com NEE no ensino regular é uma prática nova que está sendo instituída. Portan- to, esta prática é permeada por contradições, conflitos, sentimentos confusos, insegurança.

A inclusão de crianças com NEE no ensino regular é uma prática nova, pois ainda são poucas as crianças e adolescentes que frequentam a escola regular. Dos professores entrevistados apenas um tinha tido em sua sala de aula uma criança com NEE em anos anteriores. Para os outros, esta foi a primeira vez que receberam um aluno com estas características.

Segundo Holanda ( 1986), em seu sentido etimológico, incluir deriva do latim includere, significa compreender, conter em si, envolver, implicar. Estar incluído ou compreendido; fazer parte; figurar, entre outro(s); pertencer, juntamente com outros. Excluir, deriva do verbo excludere, afastar, desviar, eliminar; não admitir, pôr fora; expulsar.

A inclusão é, então, entendida como o contrário de exclu- são. Este é, de certa forma, o discurso que circula nas práti- cas de Educação Especial, há a exclusão ou a inclusáo.

Nesta pesquisa, fui formulando a hipótese de que a inclu- são/exclusão de pessoas com NEE é um processo indissociável. A própria história nos mostra como havia uma indissociabilidade neste processo, na medida que as práticas de exclusão também contribuíram para a compreensão destes sujeitos e uma busca de novos caminhos. Ocorria, no entanto, que o processo de exclusão era o que ocupava um peso maior nesta indissociabilidade. Atualmente, a inclusão passa a ter maior importância, pelo menos em termos legais.

Pensar o processo de inclusáo/exclusão como um processo indissociável, permite dar um outro sentido à prática. Para mim, esta construção não foi simples. Vindo de uma forma-


ção calcada no modelo positivista, em que algo é isto ou aquilo, não é fácil trabalhar com a possibilidade da contradição, sem a necessidade de uma síntese (processo dialógico).

Inicialmente, pensava que a entrada de uma criança com necessidades especiais em uma escola regular lhe possibilita- ria estar incluída socialmente. Se isto não ocorresse, era por falha da escola, ou do professor ou da família.

Atualmente, penso que não existe uma separação dico- tômica entre inclusão e exclusão, o que existe é um processo no qual há um campo de tensões, em que se busca uma inclu- são, mas ela se dá, dialogicamente, num processo que implica em rupturas, crises e incertezas. Principalmente, dá-se num processo em construção, em que não há uma certeza prede- terminada de qual será o produto final e no qual múltiplos fatores estão envolvidos.

Em meu ponto de vista, na prática, percebo que a inclu- são-exclusão é pensada de forma dicotômica. Em determinadas situações percebo que professor sente que trabalhar diferente com o aluno é excluí-10. Aparece a idéia de homogeneidade, se não é igual, está excluído. Fazer um trabalho diferente implica em excluir. Como trabalhar com a diferença, querendo trabalhar como se todos fossem iguais?

O pressuposto da inclusão é justamente reconhecer as di- ferenças. Ao reconhecer que existem diferenças, supõe-se que é preciso trabalhar respeitando estas diferenças e se necessá- rio trabalhar de forma diferente. Compreender a diferença da criança e proporcionar-lhe o atendimento necessário, vai au- xiliá-la a permanecer na escola, ou seja, está incluindo.

Quando o professor refere que ao trabalhar diferente está excluindo, é possível analisar sua implicação, a sua visão de mundo, sua formação positivista, dicotômica que concebe o aluno como alguém que, para estar incluído, tem que tornar- se igual. Há um discurso de inclusão, desde que seja para tornar igual e o professor trabalhar da mesma forma com todos os alunos.

Pensando num outro sentido, entendo que há uma idéia de processo. O praticante está vivenciando o processo, no qual, para ele, há um conflito. Logo, não é algo cristalizado nele. Há um movimento. O professor pergunta "como ele se sente?",

Educação Especial: em direção 8 Educação inclusiva 155

(referindo-se ao aluno). Aparece a preocupação com a contra- dição do que o professor pensa sobre incluir/excluir e como é isso para o aluno.

Esta situação é diferente de uma prática de Escola Espe- cial onde o aluno está marcado como o diferente e fica cristalizado neste lugar. O que a fala do professor, do ensino regular, possibilita problematizar é que há conflitos: eu incluo? Eu excluo? O que é incluir? O que é excluir? Como eu excluo? Como eu incluo? Como eu lido com as diferenças? Ao se permitir falar sobre estas questões, o professor coloca suas im- plicações e ao se dar conta delas poderá haver efeitos de sentido sobre sua prática.

A questão não é interpretar se o professor está certo ou errado com relação à sua prática, mas pensar que falar sobre sua prática permite a emergência de suas implicações, explicitando sentidos e significados, possibilitando outros efeitos de sentidos e não cristalizar num único efeito.

Penso que é possível identificar um processo ambivalente: buscar a homogeneidade e ao mesmo tempo o reconhecimen- to da singularidade da criança. Uma possibilidade de trabalhar com a diferença, sem procurar um padrão homogêneo.

Vários fragmentos da fala dos professores são significativos, na medida que me fazem problematizar as contradições no campo da prática. Contradições a meu ver, importantes, uma vez que não há uma postura cristalizada. Com relação a questão da contradição, Ardoino (1985, p. 19) refere que "as práticas devem aceitar a ambigüidade, a contradição, os congitos, quando as teorias ainda as rejeitam. Na medida que, precisamente, o 'objeto' delas, é ao mesmo tempo individual e coletivo, o homem não é indiferente às produ- ções de saber que lhe dizem respeito I...]".

Portanto, o fato de haver um conhecimento teórico sobre a importância da inclusão não vai determinar, mecanicamen- te, o agir dos praticantes. Cada praticante implicado nesse processo terá uma forma singular de agir, no qual o conflito e a contradição estarão sempre presentes. O que é comum, ainda, nas práticas educativas, é a negação dessa tensão, do conflito e da contradição. Conforme Ardoino, nunca teremos trans- parência dessas situações, haverá sempre algo de opaco. Agora,


o fato de se reconhecer a opacidade não significa negar a exis- tência do conflito, da tensão e da contradição.

Na minha prática de psicóloga e de professora, em que me situo como praticante nesse processo de inclusão/exclu- são, observo diferentes leituras quanto à postura, por vezes contraditória, do professor com relação à inclusáo. Alguns entendem que não há inclusáo. Dessa forma, desconsiderando o processo e a construção, querendo uma inclusáo ideal, dentro de um paradigma positivista, na qual o sujeito está in- cluído ou está excluído.

Em algumas situações da prática, tratar diferente um estudante é excluí-10 e, em outras tratar diferente é incluí-10.

Percebo um movimento da parte do professor em incluir as crianças com dificuldades, propondo-se a procurar maneiras de ajudá-las a aprender, a participar, reconhecendo que estas crianças têm dificuldades, têm necessidade de uma prá- tica diferenciada.

Num outro sentido, percebo um certo receio por parte de professor em dizer que trabalha diferente com esta criança. Novamente aparecem contradições com relação ao processo de inclusáo; ora o professor diz que não faz nada de diferente, ora diz o que faz de forma diferente.

Outra vez, as implicações do professor estão envolvidas, na medida que há um discurso social que considera o direito de igualdade para todos e que leva a escola a procurar essa igualdade. Ora, se ele trabalha diferente, não está contra essa igualdade? O que vão pensar dele?

Entendo o posicionamento ambivalente dos praticantes, ora referindo que fazem algo diferente, ora referindo que não fazem, como um processo em construção que passa de uma prática instituída, em que o diferente está fora da escola regular, para uma prática instituinte, que procura incluir este sujeito diferente na escola regular.

Para Sassaki ( 1997, p. 41 ), "o processo de inclusão implica transformações por parte da escola e da sociedade". A escola precisa transformar-se para receber o aluno com NEE. Na prática, estas transformações, lentamente, vão sendo ins- tituídas pelos professores.

Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 1 5 7

Na prática de educação de pessoas com NEE, avaliação é um exemplo de procedimento que vem tomando novos sentidos, procurando levar em consideração a singularidade do sujeito.

O professor propõe uma avaliação diferenciada, levando em consideração, por exemplo, a dificuldade do aluno com relação a lentidão. Será que é suficiente? Penso que é apenas um início, para que a avaliação em si comece a ser questiona- da. H á necessidade de avanços. Pensar que sentido tem para cada um a avaliação? Como cada um vivenciou, em sua histó- ria pessoal, o processo de avaliação?

Quando uma professora expressa sentir-se " u m poucofrus- trada, porque eu também gostaria que ela aprendesse a escrever, [...I fizesse todas as tarefas que eu proponho", não está esperando que a criança responda da mesma forma que os outros alunos?

Esta frustração que o professor refere diz respeito a suas implicações e poder falar sobre essa frustração sem ser jul- gado pode ser um início de um novo movimento. Ou seja, o professor está implicado, não se trata de suprimir, nem julgar essa implicação, mas reconhecê-la, refletir sobre ela e procurar novos sentidos.

Quando o professor se depara com as diferenças dos alunos e sente-se frustrado, é possível pensar que esta frustra- ção possa estar relacionada ao que ele espera de si mesmo como professor e também o que a instituição e os pais esperam dele como professor. O professor é afetado pelo que pensa sobre seu trabalho e sobre o que os outros pensam sobre o seu trabalho e essas implicações produzem efeitos em seus alunos. As relações que se estabelecem entre professores, alunos, instituição, pais são produtoras de efeitos de sentido em todos eles. O reconhecimento das implicações das pessoas envolvidas e entendidas como efeitos que se produzem podem permitir movimento, ou seja, sair de efeitos cristaliza- dos para buscar novos sentidos.

Ardoino ( 1998d) refere o quanto pode ser sofrido e ao mesmo tempo enriquecedor o encontro com o outro, quando precisamos colocar limites ao nosso desejo e a nossa ambição de domínio frente ao desejo do outro.


O professor, ao deparar-se com o aluno diferente, encontra-se precisamente frente a este sofrimento, de ter que colocar limites ao seu desejo de tornar igual o diferente. Por outro lado, este encontro poderá ser enriquecedor. Para que isto aconteça, é preciso que haja uma abertura para o encontro com o outro da forma como ele é, sem estigmatizá-lo, estan- do aberto para o imprevisto, para o devir.

Reproduz0 a fala de outro professor, que diz "tu tens que saber que tu vais aceitar uma criança que tem dificuldades, que tem necessidades especiais [...I nem sempre esse aceitar é aquilo que tu podes pensar: eu gosto dela, é táo queridinha, náo é? Náo é por aí. É o que eu vou poder fazer por esta criança, no que ela precisa de mim, no que ela vai poder melhorar, é um aceitar cheio de perguntas, tu tens que pensar, te mobiliza por dentro [ . . . I v .

Este aceitar cheio de perguntas, que faz pensar, que mobiliza por dentro, está carregado das implicações do professor. São estas implicações que aparecem na prática que levam a questionamentos. Aceitar é gostar? É sentir pena? É ajudar? É querer que a criança melhore?

A prática destes professores que atendem crianças com NEE no ensino regular, constitui-se em uma nova prática, na qual não há um modelo construído, pronto, de como lidar com estas pessoas com relação às suas diferenças. Os entrevistados trouxeram referências com relação ao pouco conhecimento que tinham com relação às pessoas com NEE. Os cursos de pedagogia, em um expressivo número de universidades, não incluem uma disciplina que contemple esta necessidade, apesar de ser previsto na legislação. Portanto, é um processo em construção. É possível formular a hipótese de que se analisarem suas implicações (seus conflitos, contradi- ções, frustrações.. . ) com relação à prática de inclusão/exclu- são poderão ressignificar sua prática, encontrar novos efeitos de sentido e contribuir para um novo campo de prática na educação de pessoas com necessidades educativas especiais.

Um outro aspecto que quero abordar é com relação à im- portância que os professores dão ao grupo de alunos como interferindo na inclusão da pessoa NEE, no ensino regular.

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Uma leitura possível é pensar que os professores reconhecem o valor das relações que se estabelecem entre os colegas. E vêem como papel da escola promover essas relações. Percebem que possibilitar a integração das pessoas com NEE no grupo é tão importante como aprender.

Ao iniciar a escola, a criança faz sua entrada na cultura. Das referências familiares, a criança vai aos poucos formando novos laços sociais.

Os colegas assumirão um papel de referência, pois ocu- pam um lugar de semelhantes. Este ser semelhante parece- me que vem sendo buscado pelo professor ao valorizar a interação social. Semelhante, aqui, não na idéia de homogê- neo, mas na idéia de identificação com alguém para pertencer a um grupo, para tornar-se membro do grupo.

A noção de membro, para Coulon (1995 p. 48), parece- me interessante para abordar esta questão:

Tornar-se um membro significa filiar-se a um grupo, a uma instituição, o que exige o progressivo domínio da linguagem institucional comum. Essa filiaçáo re- pousa sobre a particularidade de cada um, de estar no mundo nas instituições sociais da vida cotidiana. Uma vez ligados a coletividade, os membros náo têm necessidade de se interrogar sobre o que fazem. Co- nhecem as regras implícitas de seus comportamentos e aceitam as rotinas inscritas nas práticas sociais.

Ser membro, portanto, é ter competência social que lhe faz pertencer a esse grupo e lhe permite fazer-se reconhecer como fazendo parte. Segue o autor comentando que (p. 48):

U m membro não é portanto apenas uma pessoa que respira e pensa. É uma pessoa dotada de um conjunto de modos de agir, de métodos, de atividades, de savoir$aire, que a fazem capaz de inventar dispositivos de adaptação para dar sentido ao mundo que a cerca. É alguém que, tendo incorporado os etnométodos de um grupo social considerado, exibe 'naturalmente' a competência social que o agrega a esse grupo e lhe permite fazer-se reconhecer e aceitar.


As relações que a criança estabelece na escola, as situa- ções em que convive com os outros, tendo que se submeter às regras do grupo permitem, também, que ela se reconheça como membro deste grupo. Não se trata apenas de se submeter a regras, mas de falar a mesma linguagem. Poder entender as convenções sociais próprias do grupo social, permitindo uma melhor comunicação.

Recordo como chamava-me a atenção a pobreza das brincadeiras que as crianças realizavam durante o recreio na escola especial. Era incomum brincarem de esconde - esconde, de polícia e ladrão, dos jogos de pular elástico, dos jogos de mãos com rimas. São jogos que se aprendem com amigos, com colegas, em geral, na escola.

Durante um trabalho com um grupo de alunos, percebi que aqueles que frequentavam escola especial apresentavam a carência de palavras e de surpresa perante o jogo. Era indiferente ganhar ou perder. Por outro lado, aqueles que frequentavam o ensino regular expressavam, através de palavras e gestos, sua vibração frente a uma boa jogada, assim como desagrado frente a uma má jogada. Isto lhes permitia antecipar estratégias e comunicar-se com seus parceiros. Sabiam sua vez de jogar e reclamavam quando os outros não cum- priam as regras. O jogo era realmente um jogo e não apenas manipulação de peças.

Vários professores trouxeram em suas falas momentos de interação vivenciados entre seus alunos. Quando a crianga com NEE está jogando com o grupo, está tendo que se colocar frente ao grupo, responder de acordo com as regras do jogo. Há um desafio. O grupo a aceita no jogo e ela tem que fazer a sua parte. Isto só é aprendido no vivido. Quando o grupo quer sua resposta, também está dizendo que ela é importante para que o jogo continue, cabe a ela aceitar ou não o desafio. As professoras colocam que as crianças têm aceitado o desafio, mesmo que de forma mais lenta.

Hoje, em visitas às escolas regulares, vejo crianças DM brincando, jogando. Mesmo que com alguma dificuldade, mas elas estão lá participando. Existe uma linguagem comum nas brincadeiras que, às vezes, nós adultos nem sabemos qual é.

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Kupfer (1999, p. 102) aborda este tema, referindo-se às crianças e à importância do jogo nas atividades na pré-escola Lugar de Vida, uma instituição de atendimento terapêutico e educacional para crianças com graves distúrbios; está em funcionamento no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo desde 199 1 :

L...] se oferece a oportunidade de recuperação de um código próprio as crianças: jogos coletivos consagra- dos pela cultura e transmitidos ao longo dos séculos, de geração em geração, jogo dos quais as crianças psicóticas estão excluídas por não estarem nas ruas ou nas escolas regulares. Estes códigos, que constituem uma linguagem própria e exclusiva do mundo infantil, estão prenhes de significações e transmitem de uma para outra os modos próprios que têm as crianças de manejar seus medos [vamos brincar na floresta, enquanto seu lobo não vem I.. .] , suas iden- tificações (as bonecas, brincar de casinha), seus regimes de gozo [pula-sela, chicote queimado, ama- relinha).

É deste código e linguagem própria do mundo infantil que a criança com NEE apropria-se no ensino regular. O recreio constitui-se numa oportunidade excelente para esta elabora- ção.

Por sua vez, nem sempre é assim. Em alguns fragmentos, encontro indícios de que mesmo na escola regular é difícil para a criança com NEE relacionar-se com os colegas prefe- rindo em alguns casos, a companhia dos adultos. Mesmo no recreio. O professor ou recreacionista, procura incentivá-la para a brincadeira com as outras crianças.

Algumas crianças com NEE têm dificuldades em relacionar-se com outras crianças, dificuldades estas que foram sendo construídas no âmbito familiar e social; assim também pode haver dificuldades nas crianças ditas normais em relacionar- se com crianças com NEE, porque não haviam vivenciado esta experiência anteriormente. Sendo assim cabe ao professor abrir espaços, à recreacionista, puxar para brincar. Não sei se é a melhor forma, mas vejo movimento. É o jeito que o professor encontrou de lidar com esta questão. Seria ingênuo


pensar que só o fato das crianças estarem juntas viabilizaria as relações.

O professor reconhece o grupo como participante no processo da criança com NEE. Vislumbra também, uma possibilidade de respeito às diferenças que começa a ser construída desde cedo na vida das crianças. Aparece a construção de uma vida solidária na qual há interesse em ajudar o outro que está com dificuldade.

Porém há um reconhecimento deste sujeito, com NEE, como alguém com quem é possível compartilhar, não apenas ajudar.

Este movimento dos professores em reconhecer a impor- tância da interaçáo entre os alunos, com efeitos significativos no processo de inclusão/exclusáo, remete a pensar que o professor possa estar querendo dizer como é difícil, para ele, a interaçáo com pessoas com NEE, porque esta convivência não fez parte de suas experiências de vida. Para seus alunos have- rá possibilidades de outros sentidos com relaçáo ao convívio com as diferenças. Dizendo: se nós tivéssemos tido esta ex- periência, hoje seria diferente nosso agir.

Um outro aspecto que se evidencia nas entrevistas é com relaçáo ao desejo de adquirir conhecimento sobre a pessoa com NEE e o processo de inclusão/exclusáo. Ao mesmo tempo há o reconhecimento do conhecimento adquirido na prá- tica.

Fala uma professora que "I ... I a gente aprende lidando com eles I...] isto é interior, a gente se desenvolve lidando no dia-a-dia, vai ficando sensível para determinadas coisas, determinadas atitudes, acontecimentos".

Como articular este desejo de conhecimento teórico e reconhecer o conhecimento que a prática produz? Que o praticante não é apenas um executor de teorias, mas autor de um saber, que é o saber acerca da sua prática?

RELAÇAO PROFESSOWALUNO: QUESTOES TRANSFERENCIAIS

A relaçáo professor/aluno constituiu-se num constante questionamento para mim. Esta relaçáo foi sendo estudada


através de várias concepções. Inicialmente, eu indagava sobre a neutralidade apregoada pela psicologia comportamen- talista. A prática mostrava-me, no dia-a-dia, que era impossí- vel ser neutra. Eu me dava conta dos meus sentimentos com relação à s crianças e percebia seus sentimentos com relação a mim. Percebia que isto fazia diferença no trabalho com a criança.

Fui em busca de uma psicologia humanista que valorizava o vínculo afetivo, mas também esta não me satisfez. Havia uma prevalência em valorizar o eu da criança e os processos adaptativos. Encontrei na psicanálise o sujeito, com seus desejos inconscientes, e as relações transferenciais. A psicaná- lise e a análise institucional trouxeram-me outras possibilidades de compreensão da relação professor/aluno. A noção de implicação de Ardoino vem propiciar novas construções.

Para Deverem ( 1994) e Lourau (1989). implicação está associada aos conceitos de transferência e contratransferência. Portanto, minha intenção é problematizar a questão da impli- cação através de uma articulação entre a psicanálise e a edu- cação. Reconheço que é um tema polêmico e complexo, não sendo minha intenção nesta pesquisa aprofundá-10, mas apresentar alguns elementos que me parecem importantes na problematização da questão.

Uma pergunta se faz necessária. Para que uma criança vai à escola?

Para Ardoino ( 1998d), a Educação tem uma função social, uma vez que seu objetivo está em proporcionar as pessoas a conquista da capacidade de se autorizar e de ser admitido na sociedade. Nessa sociedade, compartilhar de uma cidadania relativamente autônoma, uma vez que foi construída numa postura suficientemente crítica.

O autor vale-se da tese freudiana, que vê a educação como algo impossível, porque marcada pela contradição entre a necessidade de adaptação do homem ao mundo e, ao mesmo tempo, da necessidade de transgressão das normas, uma vez que é neste processo dialético que o homem se constitui sujeito.

A entrada da criança na escola é, então, a entrada no discurso social. No meu entendimento, frequentar uma escola


regular permite à criança com NEE entrar no discurso social e sofrer os efeitos subjetivantes que esse discurso oferece.

Para Kupfer (1999, p. 26), "mesmo decadente, falida na sua capacidade de sustentar uma tradição de ensino, a escola é uma instituição poderosa quando lhe pedem que as- sine uma certidáo de pertencimento: quem está na escola pode receber o carimbo de 'criança"'.

A autora, aqui, não diferencia escola regular ou escola especial. Do meu ponto de vista, a escola especial tem sido um tanto incapaz em proporcionar à criança os efeitos subjetivantes que o discurso social oferece. Na escola especial, há pouca articulação entre os saberes constituídos com os saberes de cada um. De certo modo, o aluno é colocado no lugar do que não sabe e não pode aprender o saber constituído pelo discurso social. É comum a escola especial aceitar uma forma de ser, de agir da criança reconhecendo-a como da ordem da patologia, quando, na verdade, não está possibilitando a este sujeito ser capturado pelo discurso social.

Tanto para a criança como para os pais, a escola regular traz efeitos subjetivantes. Os pais podem ver um futuro se delinear. Futuro imprevisível e não aquele predeterminado, marcado pela exclusão.

Uma das questões que me faz refletir é a possibilidade de inserção no discurso social, permitir à criança sair do apri- sionamento da relação dual, que se caracteriza, segundo Mannoni ( 1985) por uma relação entre mãe e filho, na qual não há a entrada do pai para fazer um corte e possibilitar a entrada do terceiro na relação, numa situação verdadeiramente triangular.

Penso que podem se estabelecer relações de outra ordem, na qual o terceiro esteja incluído na própria relação com o professor, com os colegas e ao ter que se submeter à ordem da cultura.

Meu ponto de vista é de que na escola especial circula o discurso do não saber, enquanto que na escola regular circula a possibilidade de aprender.

Tenho visto em minha prática, no acompanhamento de crianças e adolescentes que frequentam o ensino regular, que eles alcançam um nível de aprendizagem mais elevado. Acom-


panho dois adolescentes que frequentam a sétima série. Per- cebo, também, que eles adquirem habilidades de convívio social e maior autonomia.

Alguns indícios permitem-me pensar que os professores que entrevistei reconhecem a capacidade de aprender das crianças com necessidades especiais.

O sujeito é reconhecido como alguém que pode aprender, que tem potencialidades. O professor acredita que ele tem possibilidades de aprender, dessa forma, coloca o aluno no lugar de quem tem algo para dar.

Sara Pain (1988, p. 20) diz que:

Tanto a estrutura inteligente quanto a semiótica são eminentemente intersubjetivas [ . . . I , na medida em que esse indivíduo se constitui como sujeito de um chamado. É porque alguém chama, requer, solicita, que confere ao outro sua qualidade diferenciada, incluindo-o ao mesmo tempo em um sistema de seme- lhança.

Para a psicanálise, o sujeito se constitui a partir de um outro. No processo ensino-aprendizagem, o professor está ou não no lugar desse outro que chama, que solicita, que espera por algo. Para o professor se colocar no lugar desse outro é preciso que haja uma demanda por parte dele em relação ao aluno: que esse sujeito aprenda.

Trago a fala de uma professora, quando diz sobre a aluna que "1 ...I ela enche a linha de determinadas letras porque ela acha que eu vou dizer: Que bonitinho! Eu digo que não gostei. Digo para ela apagar, porque ela não escreveu a palavra que devia. Eu digo: Vais fazer com a letra bonita que tu sabes. Aí ela volta para o lugar dela, me olha, e faz certo. Ela vê que eu não vou aceitar qualquer coisa [...I eu sou exigente. Eu digo: outro dia tu fizeste uma letra linda, então tu vais fazer de novo".

Exigir que a criança realize aquilo que o professor quer, porque ele já percebeu em um outro momento que ela tem condições de fazer, é reconhecer que ela pode fazer melhor. Para que a criança se articule no discurso social, ela necessita responder à demanda do professor. Assim, também, a crian-


ça necessita se submeter quando não sabe e tem que saber. O problema é quando a criança fica literalmente presa à demanda do professor e não é reconhecida como sujeito de desejo.

Para Kupfer (1999, p. 25):

A proposta da Educação Terapêutica precisa valer- se da direção que um educador imprime a qualquer ato-educativo. Precisa instituir regras e se responsa- bilizarpor sua sustentação, sem contudo colar-se ao lugar do saber I...]. Precisa apresentar materiais, sugerir caminhos, como fez Filidoro. Ao mesmo tempo deve escutar o pouco de sujeito que ali por vezes emerge ou mesmo antecipá-lo para permitir seu advento. Precisa ser capaz, de outro lado, de fazer ces- sar a intervenção educativa, até ver surgir a ocasião de retomá-la.

O professor, quando inclui crianças e adolescentes com NEE, também precisa fazer este movimento ao qual a autora refere-se.

O professor pode colocar-se no lugar do não saber, ou melhor, no lugar de não todo, no sentido do professor colocar-se em um outro lugar, aquele que não sabe tudo, mas que pode mostrar para a criança como ele lida com este não saber (Kupfer, 1999).

Diz uma professora, "I.. .] para mim não é importante ter um diagnóstico, rotular, ele é tal coisa I...] desde o primeiro momento eu pensei: o que eu vou poder fazer? Nos primeiros tempos eu fiquei numa atitude de observação I...] eu não sabia nem qual era a minha expectativa e m relação a ele I...], ele foi aconselhado a não entrar na primeira série I...] e ele está lendo que é um espetáculo".

Ao não querer saber do diagnóstico, não ter expectativa, pode surgir um sujeito desejante, mas é interessante pensar que nesse caso, não foi sempre assim. Há uma temporalidade expressa "nos primeiros tempos", ou seja, sua postura não foi sempre esta. Houve movimento, entre o desejo do professor e o desejo do sujeito, como pode ser observado no frag- mento seguinte no qual uma outra professora expressa "I ...I eu comecei a impor porque eu fiquei questionando, eu não sabia até onde vai o deixar fazer como ele quer, respeitar a

Educação Especiat em direção r ) Educação Inclusiva 167

vontade dele. Será que não é isso que os pais fazem a vida inteira? Eu vou mostrar para ele que eu também tenho a minha vontade, ele vai fazer aquilo que eu quero algumas vezes. Olha, esse menino começou a melhorar, melhorar I...] Eu disse tu vais largar esses livros agora, porque agora nós estamos fazendo esse trabalho e tu vais ter que copiar I...], aí ele começou a copiar".

No ato de aprender, estão sempre envolvidas duas pessoas: uma que aprende, e outra que ensina. Para além do que está sendo ensinado, estabelece-se um campo que a psicaná- lise denomina campo da transferência.

Diz Kupfer (1999, p. 90):

Miller afirma que a transferência, no sentido psica- nalítico, se produz quando o desejo se aferra a um elemento muito particular, que é a pessoa do analista. Parafraseando-o podemos dizer que, na relação professor-aluno, a transferência se produz quando o desejo do saber do aluno se aferra a um elemento particular, que é a pessoa do professor.

O campo da transferência permite pensar acerca da complexidade da relação professor-aluno. Os fragmentos acima citados levam-me a problematizar que estabeleceu-se uma relação transferencial entre o professor e o aluno. Esta rela- ção permitiu ao aluno sair do lugar em que estava (tratava-se de uma criança que se isolava, não participava das atividades e se escondia atrás de um livro) e ocupar um outro lugar: aprender a ler e escrever.

Ainda sobre a transferência, Kupfer ( 1999, p. 9 1 ) coloca:

?'ransferir é então atribuir um sentido especial aquela figura determinada pelo desejo. Essa formulação tem implicações tanto para o analista como para o professor. Instalada a transferência, tanto o analista como o professor tornam-se depositários de algo que pertence ao analisando ou ao aluno.

Esse processo é inconsciente, o que não permite uma aná- lise objetiva. Por isso, não é possível saber o que ocorreu ob- jetivamente entre o professor e o aluno. É possível pensar que o professor foi investido pelo desejo do aluno e, sendo assim,


a palavra do professor ganhou poder, foi escutada pelo aluno e ele pode aprender.

O professor terá sempre uma opacidade frente ao sentido desta posição em que é colocado. É ao analista que cabe o trabalho de conhecer a singularidade do desejo e não ao professor.

Comenta ainda Kupfer (1999, p. 92) que:

Nem o aluno quer, no fundo, que seu professor saiba do desejo que o move (nem mesmo por sinal, pode saber dele, já que se está falando sempre, do desejo inconsciente, e não do desejo de se tornar geógrafo, pois esse é consciente). Tudo que esse aluno quer é que seu professor 'suporte' esse lugar e m que ele o colocou.

Nesse sentido, cabe ao professor suportar esse lugar no qual foi colocado pelo aluno. Significa, portanto, renunciar a ser ele próprio para ser o que o aluno lhe confere. Isso significa uma posição de poder perante o aluno, uma vez que o professor torna-se depositário de algo que pertence ao aluno. Como o professor exercerá esse poder?

A mesma autora (p. 93) salienta que:

O professor entenderá sua tarefa como uma contri- buição à formação de um ideal que tem uma função reguladora, normatizante, e fundará aí sua autoridade. I.. .] Nesse caso, a Educaçãofica subordinada à imagem de um ideal estabelecido logo de início pelo pedagogo e que, simultaneamente, proíbe qualquer contestação desse ideal [...I. Aqui, o aluno poderá aprender conteúdos, gravar informações, espelhar fielmente o conhecimento do professor, mas provavelmente não sairá dessa relação como sujeito pensante.

Quando a educação assume este papel fundado numa normatizaçáo que não permite contestação, não haverá for- mação mas apenas repetição de conhecimento. Quando o professor se coloca no lugar do mestre não todo que passou pela castração simbólica, produz algo que faz engate na subjetividade do aluno. Existem professores que o aluno não esquece,


não pelo conteúdo transmitido, mas pelas marcas, pela im- plicação naquilo que aprendeu.

Por sua vez, se o professor anula o seu desejo e reconhece apenas o desejo do aluno, como ele fica? Se também é sujeito marcado pelo desejo? Desejo que foi, inclusive, o que lhe levou a estar no lugar de professor. Para a autora este seria mais um argumento para apoiar a idéia de que a educação é impossível.

A questão da transferência, do desejo do professor, do desejo do aluno me leva a retomar alguns aspectos da articu- lação entre psicanálise e educação. Esta articulação foi pensada como impossível por diversos estudiosos. Coloca Kupfer (1999, p. 97) que:

Em razáo, justamente, das descobertas psicanalíti- cas, tais como o inconsciente e a pulsáo de morte, não se pode aplicar a Psicanálise. Por acreditar que o inconsciente introduz, em qualquer atividade humana, o imponderável, o imprevisto, o que se desva- nece, o que nos escapa, não há como criar uma metodologia pedagógico-psicanalítica, pois qualquer metodologia implica ordem, estabilidade, previsibili- dade.

Do meu ponto de vista, a autora nesta fala entende a pedagogia dentro do paradigma positivista que esta disciplina sempre encarnou. Através do paradigma da complexidade (Morin) e da Abordagem Multirreferencial (Ardoino), no meu entender, é possível pensar a metodologia pedagógica admi- tindo a desordem, o caos e a imprevisibilidade.

O pensamento da autora, em sua primeira obra, é de que o professor, quando inspirado em conhecimentos psicanalíti- cos, pode, segundo Kupfer (p. 97). "renunciar a uma atividade excessivamente programada, instituída, controlada com rigor obsessivo".

O professor saberá que (p. 97):

"[ ...I não tem controle sobre os efeitos que produz sobre seus alunos. I...] Pode-se dizer, por isso, que a Psicanálise pode transmitir ao educador (e não a pedagogia, como um todo instituído) uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa. É


um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador, uma posição, uma filosofia de trabalho.

Nos seus estudos mais recentes (2000, p. 15), a autora aborda a possibilidade de uma educação psicanaliticamente orientada, a partir dos trabalhos realizados na França, Ar- gentina e Brasil, 'porque visam ao sujeito na criança que aprende, essas formulações acabam por provocar inflexões no campo das práticas educativas conhecidas, fazendo pensar inclusive que se pode conceber o ato educativo de outro modo".

Outro aspecto é o reconhecimento de não pensar a Educa- ção sob o ponto de vista humanista-positivista. Mas pensar o que se entende por Educação, diferenciando-a da Pedagogia, sendo que (p. 19):

[...I Educação, que pode ser concebida como discurso social, e melhor ainda, como transmissão de marcas de desejo, o que a faz ampliar-se para todo o ato adulto, dirigido à criança com o sentido de filiar o aprendiz a uma tradição existencial, permitindo que este se reconheça no outro (Lajonquière, 1997). Quan- do um educador opera a serviço de um sujeito, aban- dona técnicas de adestramento e adaptação, renun- cia à preocupação excessiva com métodos de ensino e com conteúdos estritos, absolutos, fechados e inquestionáveis.

Apresento a fala de uma professora, que diz "eu acho que a inclusão depende muito da filosofia da escola, não é uma escola conteudista, que só cobra conhecimentos, a gente respeita, valoriza outras coisas que a criança pode dar. Se ela não dominou a escrita ainda, mas ela já lê, a gente valoriza muito isto [...I todo final de ano nós lançamos um livro, na primeira série. Como a 'M' não escreve ainda, eu disse para ela: tu vais me contar a história e eu vou escrever no papel todas as tuas idéias. Ela gostou da proposta. Ela se colocou. As idéias, ela teve o desenho, ela fez. Eu deixei bem claro para ela que eu ia fazer, porque ela ainda não estava conseguindo fazer a letra cursiva, mas que um dia ela escreveria como os colegas".


Penso que o professor estava operando a serviço de um sujeito. Pôde pensar em deixar de lado a exigência rígida, tão comum em nossas escolas, com relação à escrita e reconhecer um saber em seu aluno. O professor foi suporte para o aluno ali onde ele não conseguia. Ao mesmo tempo, foi capaz de antecipar um sujeito onde ele ainda não se autorizava: escrever em letra cursiva. Antecipa um sujeito ao reconhecer que um dia ele vai escrever como seus colegas, de acordo com o esperado no discurso social.

Um outro ponto a ser abordado é que há uma temporalidade envolvida no ato de aprender, cada um tem um tempo próprio na sua relação com o saber. Como fica a relação entre o professor e o aluno frente a esta singularidade? A tarefa do professor é a de ensinar. Ele fica muitas vezes em uma situação contraditória entre o ensinar e esperar pelo desejo do aluno em aprender. Parece-me que aqui a perspectiva que se apresenta é como o professor vai conjugar a transmis- são de conteúdos com as relações transferenciais, as quais permeiam a relação entre quem ensina e quem aprende. Isso vai depender da singularidade do professor, de como ele lida com o seu próprio saber, e de todas as implicações inconscientes envolvidas em sua singularidade. Não há controle pos- sível. O professor não tem controle sobre os efeitos que produz no aluno.

Segundo Kupfer (1999, p. 36):

I...] se o professor decidir pautar sua conduta pelos princípios psicanalíticos. Ele deve ser capaz, para usar a metáfora de Freud, de ensinar o catecismo a selvagens, acreditando no que faz, com paixão mesmo, sem desconhecer que seus selvagens, as escondi- das (vale dizer no domínio do inconsciente), continua- rão a fidelidade a modos subjetivos. Ouvirão o que lhes ensinam de acordo com seus desejos, seus re- cortes particulares. Ouvirão o que lhes convier e jo- garão fora o resto, sem que isso implique uma rebel- dia consciente, uma manifestação perversa ou de- linqüente.

Em algumas situações, o professor tem consciência de que o aluno não escuta exatamente o que ele quer ensinar. Porém,


o próprio poder de autoridade, no qual ele foi investido, leva- o a tentar exercer controle.

Diz um professor, "tu tens que estar bem atenta a tudo, são quatro horas ali percebendo o que estão tramando, porque as vezes tu falas uma coisa, e eles entendem, não aquilo que tu quiseste passar [...] então tu tens que ficar bem atenta [...I".

É uma posição conflitante, o professor não tem controle sobre os efeitos que produz no sujeito, não há como conhecer as repercussões inconscientes daquilo que ele ensina. O professor se vê frente à necessidade de exercer sua autoridade, mesmo sabendo que o aluno vai subvertê-la.

Na minha ótica, frente ao sujeito com NEE, esse conflito pode apresentar-se mais evidente, porque aparece mais claramente que o aluno não está correspondendo ao desejo do professor. Em muitas situações, o professor pode sentir-se frustrado, angustiado.

Outro professor comenta "e o sofrimento da criança [...I ele passa também pelo sofrimento do professor. Porque a gente sente, angustia-se. Tem um momento que tu tens que parar. Parar e dizer: não é por aqui. Tu tens que ver que não tá dando certo. Se não está dando certo por aí, tem que mudar. E o professor se angustia".

O professor angustia-se à medida que o aluno não responde ao que ele propõe. Em meu ponto de vista, é admitin- do a angústia que o professor pode parar e se questionar, sa- indo dos métodos fechados, procurando outras alternativas.

Poder admitir a angústia não é algo comum no campo da prática. Vivenciei uma situação em que o professor não conseguia suportar a angústia frente às dificuldades apresentadas pelo aluno. Entretanto, não conseguia falar de sua angús- tia. Negava e projetava no grupo de alunos as dificuldades. Em sua fala, referia que o grupo de alunos não conseguia suportar as diferenças do aluno com dificuldades.

Portanto, o inconsciente do professor estava direcionando suas ações, e novamente me dou conta de que não há como ter domínio do que ocorre na relação professor-aluno. A subjetividade do professor estará sempre presente.


Coloca Hohendorff (1999, p. 60):

Em geral o professor tem uma vaga noção de que ensina não só através daquilo que apresenta em sala, ensina também através daquilo que ele, pela via transferencial, representa para seus alunos. Do mesmo modo, quando transfere para sua relação com os alunos sentimentospertencentes as suas relações originais, o professor atualiza, ao mesmo tempo, um modo especifico de se relacionar com o conhecimen- to e, conseqüentemente, com o lugar da mestria. A qualidade desse modo de relação implica o professor na sua subjetividade, que pela via da transferên- cia, poderá favorecer ou dificultar a consecução dos objetivos e da qualidade da relação pedagógica.

Ao entender que o professor está implicado com o aluno, que sua subjetividade, sua singularidade vai interferir na re- lação que estabelece com seu aluno, é possível pensar que a relação que estabelecer com seu aluno com NEE vai produzir efeitos que irão interferir para o processo de inclusão/ex- clusão.

CONSIDERAÇOES FINAIS

A partir da pesquisa, considero o processo de inclusão1 exclusão um binômio indissociável. Não me parece possível pensar em inclusão ou exclusão, mas em um processo indis- sociável, que ocorre numa interação dialética que não privilegia um dos termos, nem procura uma síntese.

No entanto, nos indícios revelados na pesquisa, percebo que o processo ainda é visto de uma forma contraditória pelos praticantes; ora dissociando, entendendo que está incluindo ou excluindo, ora como um processo indissociável. Enten- do esta contradição como fazendo parte de uma prática nova que está sendo instituída. A meu ver, essa contradição não inviabiliza o processo, mas é parte constitutiva dele.

Ao analisar as implicações dos professores, constato conflitos, angústias, ambivalências, incertezas que permeiam o seu agir. Estas implicações nem sempre são claras ou admiti- das. Considerar a indissociabilidade do processo de inclu-


são/exclusáo de pessoas com necessidades educativas especiais, no ensino regular, leva-me a complexificar o problema dessa indissociabilidade, propondo um avanço na problemati- zação da relação entre esses dois termos, procurando novos sentidos que ainda estão obscuros, opacos. As relações entre praticantes e pessoas com necessidades educativas especiais estão longe da neutralidade, mas permeadas por implicações subjetivas que ocorrem no campo da transferência.

A partir da pesquisa, um dos aspectos evidenciados, referente às contribuições dos professores para o processo de inclusão/exclusão, é que eles estabelecem relações, reconhecendo as pessoas com NEE como sujeitos que podem aprender. Possibilitando para estes sujeitos um deslizamento de lugar, o lugar do nüo aprender, com um futuro determinado a priori, para a possibilidade de um futuro a ser construído. Imprevisível, como ocorre com todo sujeito humano, mas pos- sível de surpresas, aventuras. Frequentar o ensino regular pode possibilitar à criança sair da relaçüo dual, no qual muitos deficientes ficam atados para construir uma vida de relações, nos quais os outros estão incluídos.

A articulação com a psicanálise leva-me a pensar que ainda é um campo muito novo e complexo. Penso que é possível ir além do uso da Psicanálise como conhecimento que auxilia o professor a ver o aluno como sujeito de desejo e conhecer as questões transferenciais aí implicadas. A análise da impli- cação passa a ser uma possibilidade de (re)significação das relações professor/aluno e da prática.

O espaço de reflexão, que se abre nesse sentido, passa por entender a educação dentro de um campo de tensões, no qual haverá sempre um conflito entre o desejo do aluno e o desejo do professor; um conflito entre o dever do professor de ensinar e a posição ética de escutar o desejo do aluno. Quem sabe abrir uma possibilidade de escuta do professor, escuta de suas implicações? Não em busca de resposta, mas na construção de um(s) espaço(s) de reflexão, buscando novas possibilidades de elucidar a implicação de cada um, buscando novos sentidos.

A forma como cada professor vai lidar com suas implica- ções vai depender da singularidade de cada um. Trata-se de

Educação Especial: em direção a Educaçáo Inclusiva 175

construção de um estilo. Pensar na construção de um estilo é pensar a formação do professor. É possível esta construção?

Como muito bem coloca Kupfer (2000, p. 132):

Na antiguidade, alguns povos modelavam grandes recipientes de cerâmica e lá guardavam os documentos em que estavam registradas suas leis. Lacan diz que, nos estilos, uma cultura guardava seus tesouros I...]. Os estilos sáo de fato tesouros do sujeito, que muitos deles desconhecem possuir. Nossa árdua tarefa será entáo a de ajuda, remando contra a maré de muitos discursos sociais, cada aluno a desenter- rar o seu próprio tesouro.


HACIA LA EDUCACI~N INCLUSIVA DE NIICIOS CON SINDROME DE DOWN, COMO

PARTE DEL PROCESO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EDUCACIÓN BÁSICA

O material já foi publicado em nossa revista Educação, Porto Alegre, ano XXIV, n. 45, p. 63-73, nov. 2001, aborda as características de crianças com Síndrome de Down, em especial aquelas que podem ser importantes para sua educação, questionando também os acessos que devem ter estas pessoas à educação e ao trabalho, aprofundando em questões relacionadas à educação básica implementada para elas, em direção a uma Educação Inclusiva, no Uruguai.

La tendencia educativa actual es la inclusión educativa de 10s nifios con discapacidades, 10s que actualmente conforman, a escala mundial, una enorme minoría marginada de Ias instituciones formales.

Durante Ias primeras décadas de1 siglo pasado, a1 ser conceptualizados como enfermos o retardados, desde las disciplinas biológicas y psicológicas se localizaba e1 problema como un atributo interior de la persona, clasificándolo según etiología, tipo y grado de déficit y se 10 atendía en instituciones especializadas.

* Profesora en e1 área de Educación Especial en Uruguay, miembro de la Asociación Down de1 Uruguay, Master en Educación por la Facultad de Educación Dámaso Antonio Larraiiaga - UCUDAL, Montevideo, Uruguay.


Los nifios con Síndrome de Down fueron rápidamente captados por estas instituciones y se beneficiaron por la calidad de la educación que se brindaba en las escuelas especiales, en grupos de clase pequenos, con recursos educativos diversos, programas personalizados y, 10 más importante, la aceptación afectiva por 10s docentes. Sin embargo, esto no dio por resultado una mejor integración social, porque no les permitió llegar a la adultez: fueron, y aún son, eternos nifios en espacios escolarizados.

Desde mediados de1 siglo XX, un nuevo enfoque destaca la relatividad de la discapacidad, según e1 entorno en que se da, como una interacción entre recursos de la persona y su ambiente. Entonces se considera la normalización como base de la integración en e1 entorno institucional menos restrictivo posible. Como este concepto de integración supone una pre- via segregación, para expresar que los nifios no necesitan ser separados de las instituciones regulares, para poder atender sus especificidades, se utiliza e1 término inclusión, a partir de 1992.

En la práctica educativa se ha constatado que justamente en 10s períodos de segregación se crean y recrean barreras físicas y sociales que mantienen 10s prejuicios por discri- minación negativa. Sin embargo, estas actitudes discrimina- torias están expresamente condenadas por organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, entre ellas las Nacio- nes Unidas, a través de las declaraciones sobre Derechos Humanos; la UNESCO en su Programa de Educación Para Todos, de1 1988, Ias Declaraciones de Sundberg, de1 1982, de Cuenca, de1 1983, de Salto, de1 1987, y de Salamanca, de1 1999, que reivindican la educación para todos sin discriminaciones de ninguna índole.

Más recientemente, durante 1999, denominado Ano Inter- nacional de la Cultura y de la Paz, surge e1 Manifiesto 2000, que en s u punto uno dice que hay que respetar la vida y la dignidad de cada persona, sin discriminación ni prejuicios, concepto acorde con 10s expresados en las propuestas de inclusión educativa. En 10 referente a disposiciones legales en Uruguay, se aprobó e1 afio pasado la Circular No 1312000, para reglamentar la Ley No 16095, la cual procura equiparación


de oportunidades para 10s alumnos con discapacidad. Esta circular propone coordinar la integración de 10s alumnos con discapacidad, desde su edad más temprana, en 10s cursos curriculares comunes, y Ia continuación de 10s estudios luego de concluir Ia fase de instrucción obligatoria.

Para lograr un acercamiento a1 planteo de educación inclusiva para e1 nixío con Síndrome de Down, corresponde tener en cuenta en las necesidades que surgen por ser un nino como todos, y por las características de su síndrome.

CARACTERÍSTICAS QUE LOS NINOS CON SINDROME DE DOWN COMPARTEN CON TODOS LOS NINOS

Desde 10 biológico-social, Vygotsky ( 1997) ya sefialaba, en 1927, como válido para todos 10s niiíos, algunas característi- cas:

o Leyes de desarrollo comunes; o Igual naturaleza psicológica de1 proceso educativo, con

principios idénticos; G La colectividad como factor de desarrollo de las funcio-

nes psicológicas superiores; o Que cada función psicológica aparece dos veces: primero

como función colectiva y luego como función individual; o E1 condicionamiento biológico-social de todo e1 desarrollo; o La ley de compensación, aplicable por igual a todos 10s

nixíos, donde e1 afecto es fundamental; o Que las funciones intelectuales son las más educables

y, pese a su unidad, e1 desarrollo de cada una se com- pensa y redunda en otra; y

o La unidad existente entre intelecto y afecto, como un proceso que cambia.

Por otra parte, teniendo en cuenta la ontogénesis de las relaciones familiares, válida para todos 10s niÍios desde la perspectiva que Pichón-Rivière ( 197 1 ) describía que cada persona incrementa gradualmente s u capacidad de resolver situaciones, construye una trama interna que emerge en Ia práctica vincular que opera en sus relaciones con e1 mundo externo. Desde ambas perspectivas, la situación de1 nino con


Síndrome de Down que tiene prohibición de integrar grupos escolares comunes podría perjudicar e1 desarrollo de funciones mentales superiores, como 10 describe Vygotsky, altera la construcción de la trama interna que incide sobre la práctica vincular, como 10 describe Pichón-Rivière.

CARACTERISTICAS ESPECIFICAS DEL SINDROME DE DOWN QUE PUEDEN INCIDIR EN LA EDUCACI~N

A partir de Ias limitaciones de la neurogénesis que condiciona su calidad de respuesta desde 10s primeros meses, es muy poco 10 que sabemos sobre las posibilidades de interacción de1 nino con Síndrome de Down con la comunidad, porque, mayoritariamente, 10s estudios realizados han inda- gado sobre historias de vida de nifios en situaciones de convivencia especiales con otros nifios con discapacidades. En estas condiciones, no se puede saber hasta dónde Ia falta de iniciativa en tareas nuevas, Ia distracción, la inconstancia, tanto como la excesiva viscosidad por adhesión a esquemas anteriores o la hipotonía exagerada son complicaciones se- cundariaslterciarias, agravadas por falta de estimulación o métodos pedagógicos inadecuados. Tomemos la opinión de Cazden (1991), para é1 10s maestros tienden a creer que e1 aprendizaje debe ser más molecular para 10s que rinden menos y más holístico para 10s más.

CARACTERISTICAS QUE LOS NINOS CON SINDROME DE DOWN COMPARTEN CON OTROS NINOS CON FUNCIONALIDAD COMPROMETIDA

Vygotsky (19971, desde e1 punto de vista de s u desarrollo psicosocial, seiiala las siguientes características de 10s nifios con retraso mental:

G E1 desarrollo de Ias funciones mentales superiores es incompleto, porque Ias desviaciones y retrasos en e1 desarrollo intelectual están ligadas a un desarrollo cultural incompleto, y e1 desarrollo de las funciones mentales superiores y de 10s estratos caracterológicos


toma de trauma em relação ao bebê, mas espera-se que reajam com maturidade e responsabilidade desde o momento do nascimento. Entretanto, o novo bebê pode estimular as necessidades infantis, tanto no pai como na mãe, e a sua iden- tificação e competição com a criança torna difícil para eles assumir o papel de pais. Frequentemente, o pai também desenvolve sentimentos de angústia, quando passa a identificar a sua esposa como mãe. J á os pais que tiveram um bebê sadio, em princípio logo esquecerão seus medos e temores, apesar de que, durante a gravidez, todos os casais vivem momentos de ansiedade, pensando como será o seu bebê, e muitas vezes isso altera o ciclo vital.

A mudança real chega com a vinda do bebê, quando eles sentem-se ansiosos, pensando se serão bons pais e terão habilidade para adaptar-se à sua nova condição. Muitas vezes, também o fato de a mulher ser economicamente dependente de seu marido a afetará, pois o orçamento do casal poderá ser prejudicado caso ela não puder mais contribuir. A fre- qüência da depressão em mães, semanas ou meses após o nascimento do bebê, tem sido amplamente discutida. Há certa evidência de que mulheres com crianças pequenas atingem uma taxa particularmente alta de depressão, pensemos bem, e quando ela tem necessidades educativas especiais?

Ainda sobre o tema cabe registrar o que coloca Ilgenfritz (apud Leite, Comunello e Giugliani, 2002), ao comentar o impacto do nascimento de uma criança malJormada, sobretudo em como é e por quem é dada a notícia, bem como o que se pode e deve fazer, no sentido de desenvolver uma potencialidade inerente a todo ser humano.

Cabe ainda destacar alguns dados encontrados na pesquisa de Kortmann (1997), entre eles a fuga de um pai, em não aceitando a situação e sobrecarregando a mãe, ainda mais quando a gravidez não foi combinada ou desejada, se houve alterações no relacionamento anterior ao nascimento, poderá aumentar ainda mais a possibilidade de rompimento.

Como conclusões destacamos que é inviável tecer refle- xões sobre o desenvolvimento infantil sem falarmos na trama familiar em que as crianças estão inseridas; e dos profissionais de ajuda, em especial aqueles que lidam diretamente com


a criança, em particular no seu atendimento, atentos para seu desenvolvimento desde bem cedo, dentro do que denomina- mos Estimulação Precoce. Sem dúvida, é necessário haver medidas preventivas quando da possibilidade de ocorrer a psicotização na criança. Deve acontecer um imediato dire- cionamento para realizar intervençóes precoces, com equipe interdisciplinar, centralizando no terapeuta único, isto é, com orientação da equipe trabalhar aspectos instrumentais e psí- quicos, complementados em família, com o denominado engate, a construção psíquica e a vinculação psicossocial, em direção à Educação Inclusiva, lembrando uma mais ampla Educação Social e uma necessária Educação para a Saúde, favorecendo o desenvolvimento global infantil.

Em seguida gostaríamos de salientar, ainda dentro da temática da Educação Especial, achados de nossa pesquisa Afetividade na Educação Infantil: Testemunhos de Professo- res, realizada com o prof. Dr. Juan José Mourifio Mosquera. A afetividade na Educação Infantil é um tema que deveria estar mais presente e ser mais estudado, para melhor lidar consigo mesmos/com seus alunos.

O objetivo deste nosso trabalho foi analisar testemunhos de professores que atuam na Educação Infantil, em Porto Ale- gre, através de uma Pesquisa Qualitativa, utilizando entrevistas semi-estruturadas, perguntando a vinte professores sobre como encaram e desenvolvem seus sentimentos; que sentimentos experimentam; o papel dos sentimentos no trabalho educacional; e propostas para desenvolver a afetividade e sentimentos.

Os dados foram analisados pela Técnica de Análise de Con- teúdo de Bardin ( 1995 ), complementada por Moraes ( 1999).

Os resultados nos permitiram detectar as seguintes categorias.

COMO ENCARAM E DESENVOLVEM SEUS SENTIMENTOS

Consideram que é um componente ininterrupto essencial ao pessoal e profissional, tanto que abre ao autoconhecimento, propicia melhor entender as experiências vividas, que fazem


liares, admitir que ajudas externas são um ângulo do prisma de realidade, ao contemplar planos e metas para o futuro, trabalhando com (e não contra) a pessoa e a família, quer em linguagem, em motricidade, em socialização, em seus tempos e seus espaços como aluno e membro da família.

Continuando, chamamos a atenção, ainda na temática da Educação Especial, sobre os resultados de nossa pesquisa A Criança com Necessidades Educativas Especiais: um olhar sobre a Educação Infantil, com a profa. Ms. Gilca Maria Lucena Kortmann, atualmente Coordenadora do Curso de Psicope- dagogia Clínica e Institucional - Centro Universitário La Salle.

Salientamos que, na Educação Inclusiva, merecem grande atenção aspectos dos profissionais que interagem, bem como aqueles familiares de pessoas com necessidades espe- cíficas, tendo a função de servir como continente e agente pro- motor do desenvolvimento infantil, mormente em se tratando de um aluno e de sua educação.

O objetivo deste trabalho é relatar os resultados decorrentes de uma pesquisa sobre estimulação precoce em crian- ças institucionalizadas, identificando as relações familiares e padrões disfuncionais de seus relacionamentos.

A pesquisa é qualitativa, tipo estudo de caso, na qual foram entrevistadas três famílias de crianças com Síndrome de Down, realizando um acompanhamento de seu desenvolvimen- to psicomotriz durante três anos, em atendimentos semanais, que foram filmados e cujos dados foram analisados individual e grupalmente.

Os resultados permitem dizer que as crianças sindrômicas receberam atenção e atendimento global (em seus aspectos psicomotor, sensorial, perceptivo e cognitivo) logo após o nascimento, em que é fundamental a presença de um pediatra acompanhando o trabalho de parto e dando o primeiro atendimento, detectando as alterações e tentando em seguida providenciar já um diagnóstico, principalmente estimular a ade- são ao tratamento.

As famílias tiveram, desde o nascimento, atenção de uma equipe multidisciplinar preparada, para tentar superar melhor e mesmo elaborar aqueles sentimentos de luto e tentar

Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 1 9 7

aceitar a perda do bebê imaginário, do bebê planejado ou a não-concretização de suas expectativas e sonhos.

Outro momento muito importante foi o de tentar tratar a criança sempre como um ser sujeito, como ser humano enquanto sujeito único e irrepetível, apesar de sua condição, vendo-a e tratando-a como alguém com um potencial a ser descoberto e desenvolvido.

Houve também intentos de tentar desvincular aqueles aspectos de estereotipia que sempre estão presentes, muito mais como "pré-conceitos", ligados ao desconhecimento, do que preconceitos enraizados, difíceis de serem trabalhados, relacionados à síndrome.

Ficou claro que é necessário entender e aprofundar o tema do nível de desenvolvimento da criança, que necessariamente tem respaldo, inicialmente, com o grupo familiar, deve ela ser estimulada e incentivada desde bem cedo, para somente depois o filho vincular-se aos profissionais que o acompanham.

Destaca Kortmann ( 1997) que há dificuldades dos familiares quanto à aceitação da criança que nasce diferente em um primeiro momento (momento do choque), quando as famí- lias recebem a notícia, cada um dos elementos da família rea- ge de forma diferente, havendo muitas vezes, dificuldades no desempenho de papéis, isto porque, além de aprender a ser máelpai, os pais terão que ser pailmãe de uma criança diferente que não esperavam. Como a amar? Como se gostar de alguém que não se desejou assim? Há um sentimento de perda muito grande, perda do filho sadio, perda do filho sonha- do, perda do sonho. O pai da criança deve estar inserido neste contexto, para que possam apoiar-se um ao outro, a fim de tornar a sua preocupação maternallpaternal primária livre de ressentimento. Os pais têm que, individualmente e como casal, sentir-se seguros e aptos a reconhecer seus sentimentos confusos, para com as novas exigências que os aguardam. Daí a necessidade de, imediatamente, receberem apoio especializado.

É comum os novos pais terem que lidar com grandes exi- gências, devendo poder contar com tolerância e apoio, principalmente durante as primeiras semanas e durante o período de amamentação. Não lhes é possível mostrar qualquer sin-


Os professores comentam sobre ensino também em um sentido de necessidade de constantes atualizações e auxílios, que inclusive em algumas instituições e mecanismos de avalia- ção recebem pontuação para o processo avaliativo docente, melhor e continuado acompanhamento dos seus alunos com uma equipe multidisciplinar e multiprofissional.

Enfatizamos atitudes de respeito à diversidade, atendimen- to do ritmo pessoal, cuidado e atenção em detectar mínimas modificações comportamentais e cognitivas, para visualizar e desenvolver potencialidades. Chama a atenção um dos entrevistados de que se aprende a ensinar melhor quando se é acompanhado, estimulado e motivado.

Conforme comentam Stainback e Stainback (1999), há necessidade, em Educação Inclusiva, reconhecer a força, a incidência daquilo que se denomina o currículo oculto, dando passagem à explicitação de um currículo comum, em comum acordo com as ofertas de demandas, tanto do ponto de vista do aluno, como em direção à sociedade, passando pela família e pela escola. Para tanto, existem outros elementos essenciais, destacam porém a necessidade de colaboração entre todos, integração efetiva entre professores e participan- tes de equipe de apoio e de outros profissionais, discutir e colocar em prática as decisões sobre alteraqões no currículo, além de avaliar constante e acuradamente o desenvolvimento individual dos alunos. Ressaltam que o currículo deve sair da escola, em direção à sociedade, que também se deve ir preparando e acolhendo.

Lembra-nos Grau Rubio (1998) que a avaliação pode estar guiada por elementos: avaliar e situar alunos conforme objetivos de aula; selecionar objetivos e conteúdos a trabalhar; determinar os tipos de ajudas (avaliação específica); avaliar e realizar seguimento durante o processo (avaliação formativa); e valorizar modificações nas competências (avalia- ção somativa). Recordamos ainda os critérios de ensino e aprendizagem que já destacávamos em nosso livro Educação a para a saúde (Mosquera et Stobaus, 1984), com as contri- buições que tomamos de Ausubel.


Encontramos elementos que os entrevistados consideram como necessários de serem recordados, destacando-se os relacionados diretamente ao aluno e aos aspectos do grupo de professores e outros profissionais que trabalham na equipe, como colocam, que deve levar a melhoras na qualidade de vida dos alunos, progressos de linguagem, controles comportamentais, incremento na interação social.

Na aprendizagem destacam a necessidade de tentar, de modo efetivo e eficaz, criar condições que possam ser capazes de que o Aluno com Necessidades Educativas Especiais melhore sua qualidade de vida, sem dúvida também levando em conta os seus colegas, seus professores e os profissionais que trabalham na escola e toda a sociedade, lembrando dos progressos na linguagem e controles comportamentais, incre- mentados especialmente na efetiva interação social.

O debate sobre até que ponto podemos ou devemos ser assistencialistas, sobre-protetores ou superprotetores, bon- zinhos, entre outros pontos a considerar, ainda não findou, está para ser mais desvelado e aprofundado.

Gostaríamos ainda de destacar alguns comentários em direção a comportamentos que favoreceriam a aprendizagem.

Lembremos que é importante, sem dúvida, implicar os pais, destacando quanto é necessária uma franca, honesta e realista relação com eles, inclusive com programas específi- cos em relação a determinados temas; de como abordá-los com seus filhos de como repeti-los e recompensá-los; das dificuldades e possíveis soluções, muitas vezes mais simples; do tempo e espaço que os pais podem ocupar em termos de aprendizagem e mediações; e dos cuidados éticos e morais que subjacem nas intromissões.

Correia e Serrano ( 1998), descrevendo a participação efetiva dos pais no atendimento de seus filhos, tanto em estimulação precoce e sem dúvida quanto com necessidades educativas especiais, devem levar em conta a realidade e contexto desta família, o avaliar e recompensar cada evolução, por mais simples que seja, valoriza o que cada indivíduo faz, no sentido de pontos fortes, respeitar ritmos pessoais e fami-


ter reconhecido o trabalho com ele mesmo realizado pelos seus professores, fez com que quisesse tentar auxiIiar agora um aluno seu que tinha problemas específicos, o que é muito satisfatório para o professor e a sua escola.

Os professores relatam satisfações quando seus alunos progridem, não importando tanto se foi pouco, ou conseguem realizar tarefas denominadas de atividades de vida diária, diversificadas ou repetitivas, contando necessariamente com o apoio dos pais, dos próprios colegas e direção da escola, da escola em que estáo integrandolincluindo o aluno e, sem dú- vida da sociedade como um todo.

Aqui destacamos aqueles aspectos menos positivos, até bem negativos poderíamos dizer. Claramente aparece a ques- tão do "pré-conceito" em direçáo ao preconceito, isto é, de uma predisposição a levar em conta certos elementos e ca- racterísticas ao julgar, até o ponto de já ser possível que a pessoa tenha juizos prévios, preconcebidos. Isto deveria ser mais abertamente discutido com todos que trabalhamos na área, desde os pais até a escola como um todo, o professor em particular, para melhor poder lidar com o tema.

A grande questão dos limites deveria também ser discutida com todos os envolvidos na área, para melhor esclarecê- 10s e consolidá-los. Que podemos propor ou mesmo como devemos atuar na escola, como deveria ou poderia ser melhor em casa, quando o professor não está?

Os professores relatam insatisfações quando seus alunos não progridem, não conseguem realizar tarefas denominadas de atividades de vida diária, diversificadas ou repetitivas.

Aqui estáo colocados aqueles pontos que os entrevistados salientaram a respeito das problemáticas que enfrentam, com que se enfrentam.

A subutilizaçáo do potencial, tanto pessoal como familiar e até mesmo da escola e da sociedade, aparece aqui clara-

Educaçáo Especial: em direçáo a Educação Inclusiva 193

mente, muitas vezes se gasta muito tempo em melhorar as condições materiais, mesmo em formação do professor e resulta em que não consegue (ou mesmo se quer) utilizar esses conhecimentos e materiais.

Salientam Pérez Cobacho e Prieto Sánchez (1999), ao relatar que a escola inclusiva deve também estar preparada para incluir um outro grupo de alunos, os superdotados, que a in- clusão implica estabelecer e manter comunidades escolares que acolham diversidade (para menos e para mais) e atendam as diferenças; implementem um currículo multinível (atendendo a heterogeneidade intraclasse, em níveis distintos de desenvolvimento); preparo e apoio aos professores para que ensinem de forma interativa (atendendo toda a classe, me- diando constantemente); apoio continuado e rompendo isola- mentos dos professores (inclusive contando com a presença, participaçáo de outras crianças e de adultos preparados para ajudar); e necessita participação ativa dos pais no processo de planificação, também implementação, acompanhamento e avaliação.

Um outro problema, que algumas vezes nem conseguimos detectar com a devida precisão, está no que se considera ade- são ao tratamento, em que se devem levar em conta aspectos como conhecimento/desconhecimento, "pré-conceitos"/preconceitos, sem dúvida ainda a interrupção intencional do tratamento.

ENSINO

Quanto àqueles elementos que denotam posicionamentos relativos ao ensino, os sujeitos destacaram pontos em uma direção mais positiva, bem como também em uma mais negativa, em suas falas, lembrando que são necessárias constantes atualizações, cuidados com e durante o processo avaliativo docente, evitar falta de acompanhamento com equipe multi e interdisciplinar, cuidando em detectar mínimas mo- dificações comportamentais e cognitivas, como nos relatos.

Aqui aparece também colocada a noção do professor queimado, torrado, burnout, pelo estresse que o acomete, como diríamos aqui, carregar o piano o tempo todo, enquanto outros estão tocando ou ouvindo a música.


à denominada escola, mas todas as pessoas que necessitas- sem de apoio, em qualquer lugar, dentro e fora da escola. Tam- bém em relação ao termo educativas é a mesma discussão, já que educacionais estaria mais ampla, podendo atender outros setores da sociedade. Já a denominação especial estaria sendo substituída por específicas, seriam aquelas que cada um tem naquele momento e que poderiam ser atendidas em um modo específico, não necessariamente especial.

Acreditamos que, de aqui para adiante, haverá mais dis- cussão e polemização. Até já se ouve, recentemente, argumentos no sentido de corrigir (o politicamente mais correto, como diriam algumas pessoas da área), para pessoa com necessidades educacionais específicas, demonstrando a idéia de que educativa se prenderia muito mais à escola (mais no sentido de formal) e de que especial não daria dimensão igual a específica, especificando a problemática da pessoa. Bem sabemos que ajustes ocorrerão nestes próximos anos.

Cabe talvez ainda chamar a atenção de que se pode ir mudando a nomenclatura, até ir utilizando-a, porém isto não significa que todos estão inteirados das mudanças ou da sua sutileza e mesmo da sua profundidade. Pode inclusive haver quem misture a nomenclatura, sem saber bem do que está a falar, o que sem dúvida provoca problemas para os que sabemos das mudanças e procuramos ser corretos e atuais em sua utilização.

FORMAÇAO DO PROFESSOR

Nesta categoria aparecem comentários sobre os aspectos da formação que o professor realizou, que têm relação, tanto direta como indireta, com a Educação Especial. Aqui apareceram comentários que vão desde uma formação diretamente na área, em curso específico, até aquelas que passam por áreas distintas até escolherem a de Educação Especial, ou mesmo algum momento da vida que marcou, como um professor que tinha um amigo de infância Down, que morreu jovem, relatando que o marcou desde então, inclusive a ponto de pertencer a grupo de apoio à família (como APAE).


Nota-se que muitas vezes o preparo em curso de gradua- ção não chega a completar as necessidades, mormente na área de Educação Especial, na qual são necessários, por um lado, cursos específicos e continuados, constante atualização, bem como a prática contínua, o estar em contato com o aluno, a pessoa, conhecer o contexto.

Aqui aparece claramente o sentido de que somos marca- dos pela nossa própria trajetória pessoal em nossas opções de vida, pelas experiências vividas, bem como por aspectos de uma pessoa que consideramos relevante, um mentor.

Como recomendação de ajuda para os professores que estão em ação, inclusive de apoio entre eles e como um trabalho compartilhado, seriam necessários Grupos de Apoio. Não necessariamente de especialistas que sabem tudo, mas pessoas com as quais os professores pudessem compartilhar as dificuldades do cotidiano escolar e buscar soluções possíveis, contextualizadas, realistas.

Propõem que sejam Grupos de Apoio de caráter institucional (do próprio centro, dentro dele); baseado na igualdade (sem hierarquia sem distinções); com estratégias cola- borativas no trabalho em grupo (não só técnicas mais com- plexas e intersistêmicas); auto-ajuda (reflexão pessoal e com disposição e disponibilidade para mudanças); orientações para e na prática; apoio imediato em termos de tempo e espaço; apoio dirigido à atuação do professor com os diversos alunos; flexibilidade técnica (sem fórmulas prontas, mas ade- quações contínuas) introduções de mudanças graduais e lembrando que tudo inicia de baixo para cima, com o professor, resgatando o coletivo de docentes e o que já realizam.

Nesta categoria temos aqueles elementos que entendemos que estão refletindo comentários positivos quanto ao trabalho exercido, entre elas falas relacionadas ao aluno, ao professor, aos pais, à escola e às demais pessoas que trabalham na escola elou fazem parte do denominado sistema educativo.

Destacamos por exemplo um ex-aluno que encaminhou um aluno Down à escola, demonstrando, sem dúvida, o fato de


i Que problemas de ensino são mais frequentes? i Que problemas de aprendizagem são mais frequentes? i Que perspectivas de futuro vês para a Educação In-

clusiva? i Deseja fazer mais algum comentário?

Os professores que formaram parte de nossa pesquisa estão atuando na Educação Especial, em orientação de alunos e/ou seus pais e professores da escola regular ou em atividades de pesquisa e produção de conhecimento ligadas à área, em Porto Alegre. Foram selecionados 11 professores, entre os professores da Faculdade de Educação da PUCRS, aqueles que realmente atuam na Educação Especial e têm contato com a área, os quais foram entrevistados entre o final de 2000 e início de 2001.

Os dados foram trabalhados pela Técnica de Análise de Conteúdo de Bardin ( 19951, complementada pelas idéias propostas pelo nosso colega Moraes (1999), em suas etapas de pré-análise; categorização dos dados obtidos; e análise, in- terpretação e inferência. Como já salientamos, a s categorias encontradas são as mesmas de nossos estudos anteriores: utilização da nomenclatura: sinônimos/diferentes, formação do professor, satisfações, insatisfações, dificuldades/problemas, ensino, aprendizagem.

UTILIZAÇAO DA NOMENCLATURA

Encontramos duas subcategorias: como sinônimos e como diferentes.

Como Sinônimos

Nesta subcategoria incluímos as falas daqueles professores que comentaram que a utilização dos termos Inclusão e Integração indistintamente não causa ou não possui inconve- nientes, podendo ser usados de forma idêntica, igual, constatado nas falas.

O termo portadores de não é mais tão utilizado entre nós, vem sendo substituído, pelo menos na área educacional, por aluno ou pessoa com necessidade educativa especial. Tam-


bém destacam a idéia de que a inclusão é maior, mais abrangente que integração. Se nota uma preocupação em tentar utilizar corretamente a nomenclatura, já que, temporal- mente, integração veio antes, se referindo a colocar o aluno em, enquanto que inclusão é necessariamente maior, no sentido da sociedade preparada para incluir.

Lembremos também o conceito de OMS, o da deficiência, discapacidade, minusvalia, é referente mais a necessidades muito importantes, permanentes. O sentido utilizado por autores ingleses, challenge, desafio, oposição, objeção, diferen- ça, é atual.

Como Diferentes

Nesta subcategoria incluímos os depoimentos daqueles professores que consideraram os termos como diversos, diferentes, até como opostos, antônimos, em especial os termos Portadores/Alunos e Integração/Inclusáo, em que apareceram comentários às vezes até opostos, no sentido de que integração seria maior que inclusão. Também apareceu que seria melhor utilizar portador, em vez de aluno com.

É de se destacar que realmente ficamos, ainda mais aqui no país, restritos ao campo do menos, muitas vezes esque- cendo o campo do mais, os chamados alunos prodígio ou até aqueles superdotados, pessoas que também têm suas restri- ções ou dificuldades, que nem são trabalhadas em nossa for- mação, na área da Educação Especial. Passam despercebi- das nas Licenciaturas em geral, acabam por ser esquecidas.

Remetemos ainda aos comentários de Palácios, Marchesi e C011 (1999), enquanto ao atendimento de 2% ou 18-20%, isto é, seriam atendidos 2% dos alunos se falássemos daqueles realmente com problemas muito sérios, necessitando de cuidados já bem específicos, porém seriam 18 a 20% do total de alunos se falássemos daqueles que necessitam de apoios para sanar suas dificuldades.

Recentemente se tem ouvido novamente falar em mudan- ças, propostas de reconsideração do uso de terminologia, em termos de nomenclatura, utilizando educandos ou pessoas no lugar de alunos, mais no sentido de que não seriam apenas aqueles alunos em idade escolar ou que tivessem acesso


CAP. 12

A CRIANÇA COM NECESSIDADES EDUCATNAS ESPECIAIS: UMA VISAO AMPLA E APORTES EDUCACIONAIS

O capítulo está organizado levando em conta resultados de duas pesquisas realizadas no Brasil, por nossa equipe, aprofundando a temática da Educação, em seus aspectos relacionados à Educação Infantil e à Educação Especial. São tratados os resultados encontrados em nossas pesquisas sobre: Educação Inclusiva: Testemunhos de Professores; A Crian- ça com Necessidades Educativas Especiais: um olhar sobre a Educação Infantil; e Afetividade na Educação Infantil: Teste- munhos de Professores. Analisamos e interpretamos os dados categorizados, que colaboram para melhor entender o desenvolvimento da criança através de seus cuidadores.

Gostaríamos de iniciar nossa reflexão destacando temas que desenvolvemos na área da Educação, enfocando aqui es- pecificamente a Educação Infantil. Desde 1986 nos dedica- mos à docência na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, atuando mais no Pós-Graduação, também na

* Pós-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicologia de la Universidad Autónoma de Madrid. Professor do Pós-Graduação em Educação. Faculda- de de Educação da PUCRS. * * Pós-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, Coordenador do Pós-Graduaçáo em Educação, Fa- culdade de Educaçáo. PUCRS.


Graduação, na Educação Infantil, lecionando uma disciplina de cunho transversal, denominada Saúde Infantil, e na Edu- cação Especial, com a disciplina Neuropsicopatologia do De- ficiente Mental. Em várias oportunidades tivemos possibilidade de realizar pesquisas, quer individualmente, quer em grupos, com a participação de nossos alunos de graduação e pós-graduação, sobre distintos temas, justamente o que nos agradaria conjugar neste ensaio, resu1tant.e basicamente destas reflexões a partir de pesquisas.

Inicialmente chamaríamos a atenção sobre a temática da Educação Especial, a partir de nossa pesquisa Educação In- clusiva: Testemunhos de Professores, realizada com o prof. Dr. Juan José Mourifio Mosquera.

Iniciamos salientando que a Educação Inclusiva merece grande atenção, pois são os professores que têm um papel preponderante na atuação com o aluno, especialmente aquele com Necessidades Educativas Especiais.

O objetivo da pesquisa sobre a qual pretendemos aprofundar foi analisar os testemunhos de professores de Alunos com Necessidades Educativas Especiais (ANEE), atuando na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Ela é uma pesquisa qualitativa, tipo estudo de caso, aproveitando as mesmas idéias que nos permitiram realizar nossos estudos de Pós-Doutorado na Universidad Autónoma de Madrid (UAM), na Facultad de Psicología, sob a orientação do agora diretor, prof. Dr. Juan Antonio Huertas, na qual en- trevistamos 12 professores que tinham perfil acadêmico produtivo na área da Educação Especial, com mais de cinco anos de docência, produção e reconhecimento acadêmico pelos seus pares.

A Área Temática foi Docência com Alunos c o m Necessi- dades Educativas Especiais. Para nossa pesquisa utilizamos uma entrevista semi-estruturada, que leva em conta as enun- ciadas Questões de Pesquisa, dentro da temática da Educa- ção Especial, com as seguintes perguntas: , i Que pensas sobre integração/inclusão de Alunos com

Necessidades Educativas Especiais? i Que satisfações e problemas são mais frequentes nas

atividades em sala de aula?


ma educativo, puede explicarse desde diferentes espacios. Nosotros comprobamos, durante nuestra práctica, que e1 objetivo manifiesto es formar grupos 10 más homogéneos posibles, ajustándose a objetivos de entrada y salida, según algunos de 10s contenidos de1 programa vigente.

Podemos explicar10 desde la teoría de Luhmann (1993, p. 36 1 ), quién sostiene que un pronóstico no se puede apoyar só10 en constataciones de rendimiento, porque ' I [ . . .I la persona es demasiado compleja para ser tratada en 10s sistemas sociales. Esto es a la vez, condición para su libertad". La complejidad de nifios/personas, conduciría a la homogeneiza- ción a través de 10s programas, y es 10 que nosotros constatamos.

Pero dqué pasaría si 10s objetivos educativos priorizados tuvieran en cuenta 10 que proponemos para e1 mejor apro- vechamiento educativo de1 nifio con Síndrome de Down? Tendríamos que descubrir 10s procesos educativos que nos (10s) conduzcan a un aprendizaje nuevo, a aprender en forma conjunta, docentes y alumnos. Aprender a aprender, pues a priori e1 camino no se conoce.

Volviendo a Luhmann, éste considera e1 aprendizaje como un aspecto de Ia autopoiesis de1 sistema educativo, a1 cual se puede acceder por tomas de decisión adecuadas. La necesidad de estas tomas de decisión creativas dentro de un proyecto escolar que abra las puertas a la educación inclusiva, son visibles en las investigaciones realizadas.

Resumiendo, vemos con Vygotsky que e1 primer aprendizaje es social. Según Pichón-Rivière, la pedagogía y la didáctica están configuradas sobre la base de una situación falsa, cuando la situación natural es mucho más amplia, está en e1 grupo social. Luhmann sostiene que e1 sistema aprende sus propios hábitos y tomas de decisión acumulando experiencias de sí mismc. Entonces la Educación Inclusiva posibilitaría un aumento de las posibilidades de interacción, respetuosas de la ecología humana. Durante nuestra investigación sobre inclu- sión de nifios con Síndrome de Down, constatamos un mayor


bienestar en Ias aulas de las escuelas que incluyen a nixíos excepcionales. Esto coincide con nuestro sentido ético y nuestras experiencias de vida, a 10 que debemos agregar que 10s mejores proyectos a que tuvimos acceso fueron 10s que involucraban numerosas personas e instituciones de Ia comunidad y profesionales de distintas disciplinas. Pero, con la sensación de que con cada proyecto era un volver a empezar, aunque desde otro punto de partida.

En e1 marco de Ia Educación Inclusiva se puede revisar e1 difícilmente definible concepto de normalidad. Esta educación, en lugar de buscar la norma, busca la creatividad, que permite adecuarse en cada persona y grupo de personas. En estos casos, cada escuela común adquiere un perfil diferente dentro de Ia cultura común a todas. Lo cual también podemos comprender, recurriendo a Ia perspectiva de Luhmann, quien explica e1 fracas0 de las planificaciones a escala central por la necesidad de la constante regeneración de1 sistema.

Volviendo a1 controvertido concepto de normalidad, y por tanto a 10s conceptos de discapacidad y capacidad diferente que de ella se derivan, cuestionamos su validez tal como está planteado. Nosotros consideramos que la inclusión de1 nixío con Síndrome de Down en la familia y la comunidad garantiza e1 mejor desarrollo para todos. Y entonces podemos considerar como persona sana o normal, aquella que puede convivir activa y creativamente, considérese o no con alguna discapacidad, según 10s valores humanos, en su comunidad. Des- de esta perspectiva se impone, en forma urgente, la formación de1 maestro y de 10s equipos técnicos de apoyo en educación inclusiva. Sobre estas bases, Ia Asociación Down de1 Uruguay solicita actualmente que Ia escuela primaria acepte la Edu- cación Inclusiva para 10s nixíos con Síndrome de Down que 10 soliciten, en la franja de edad que le corresponde y en la escuela de su barrio.

Hemos comprobado que la inclusión ha sido decisiva para su mejor integración social y permite pensar en una posible formación de su propia familia y en su posible futuro laboral.


CES NECESARIA Y POSIBLE LA PERMANENCIA D E LOS NINOS CON SINDROME D E DOWN EN EDUCACI~N BÁSICA, TAL COMO ESTÁ IMPLEMENTADA ACTUALMENTE?

A ambas preguntas respondemos categóricamente que sí. Es necesaria porque es la única oportunidad de interactuar con nifios y adolescentes de su edad, y de incorporarse a la cultura general, a1 tiempo que pueden adecuarse y adoptar formas de relación naturales en 10s distintos ámbitos sociales y laborales.

Y más aún, es imprescindible para e1 resto de la sociedad, que todos sus integrantes interactúen. Nos remitimos a Pichón- Rivière ( 1971), quién describe cómo a1 modelo parenta1 se superponen 10s nuevos modelos sociales que se encuentran en las instituciones. La convivencia en las instituciones educativas permite a 10s nifios absorber 10s valores y comportamientos socioculturales con nuevas discriminaciones de roles: alumnos, maestros, otros funcionarios.

La escuela común, de todos para todos, mediatiza la rela- ción con la sociedad. Pero si la escuela no es representativa de Ia sociedad, como no 10 es Ia escuela especial, pues sus alumnos están seleccionados por sus rasgos nega t i vo s , no puede cumplir con esta impostergable función. De ahí la necesidad de una Educación Inclusiva realmente para todos 10s nifios, Ilámense o no con discapacidades.

Para opinar sobre si es posible estas acciones de inclusión en las condiciones actuales, tendremos en cuenta nuestra investigación (Chango Lizarazu, 2000), titulada Estudio de Caso Sobre la Inclusión de un Nifio con Síndrome de Down en la Educación Formal. De ésta surgen aspectos que actualmente en las escuelas comunes, se dirigen o no hacia una Educación Inclusiva para todos 10s nifios.

Durante Ias visitas realizadas en escuelas en las cuales estaban incluidos nifios con Síndrome de Down, pudimos observar que era determinante, para e1 éxito o fracas0 de Ia inclusión, la aceptación de1 nifio por parte de la maestra de clase y de1 equipo directivo de Ia escuela. Su actitud afectiva era tan importante, que aún con múltiples carencias, la

Educação Especial: em direção Ci Educação Inclusiva 183

situación era muy positiva para todas las partes cuando e1 nifio era querido. En estos casos e1 nino incluido se mani- festaba feliz, y en las entrevistas su maestra nos recibía con buenas noticias sobre sus progresos. Como detalle a destacar, se expresaba preocupada por otros nifios de la clase con funcionamiento incluso más comprometido.

Esto nos ofrece base para afirmar que sí, es posible e1 cambio en e1 momento actual. Veamos, entonces, Lqué dificultades aparecían? Los contenidos educativos creemos que eran 10s que menos comprometían e1 aprendizaje, siempre que e1 nifio tuviera oportunidad de realizar con éxito alguna parte de la tarea prevista para toda la clase. Aclaramos que 10s nifios estudiados tenían maestra particular de apoyo para trabajar en lectura, escritura y cálculo pudiendo aplicar estos conocimientos en la parte de tarea que la maestra le asignara. Pero sí, era una dificultad extra e1 cumplimiento de 10s principales objetivos que nosotros nos proponemos para estimular e1 aprendizaje de1 nifio con Síndrome de Down:

G Actividades que impliquen una progresiva autonomía, en las cuales e1 rol de1 maestro se descentra en e1 aula;

o Aprendizaje cogestionado mediante acciones coopera- tivas entre 10s compafieros, porque las funciones psi- cológicas aparecen primero como funciones colectivas;

G Estimulación de proceso de investigación interactuando con la realidad durante e1 cual e1 maestro proporciona un andamiaje para e1 aprendizaje de1 alumno;

G Oportunidad de reflexionar sobre e1 proceso educativo y tomar decisiones;

G hetero-evaluaciones privadas, que informen sobre criterios y procesos de aprendizaje y que estimulen para continuar con posibilidades de éxito; y

o Auto-evaluaciones para concienciar de que la tarea es controlada por uno mismo.

Constatamos que éstos aspectos, generalmente, aún cuando fueran considerados, no llegaban a constituir la tónica de1 plante0 educativo. Sin embargo, estos objetivos no deberían ser una dificultad, pues en 10 explícito, son también objetivos en la educación común. E1 porqué no son la tónica de1 siste-


superiores ceden ante una acción pedagógico-terapéutica correcta;

Q Hay un mayor compromiso de las funciones psíquicas elementales. No todas las funciones, nos dice, están igualmente afectadas;

Q Ocurre una relación baja entre intelecto teórico y práctico y existe una tendencia a retroceder por sa- turación, reemplazando acciones difíciles por fáciles. Pueden aparecer pausas y acciones secundarias durante e1 trabajo por conflicto entre e1 deseo de continuar y la aparición de saturación;

Q Las dificultades no desaniman a1 nifio sino que 10 activan, 10 conducen hacia un camino de rodeo en e1 desarrollo, e1 momento compensatorio puede tener un carácter patológico, pero e1 afecto 10 estimula a superar las dificultades; y

Q Se desarrollan con diferente posibilidad de concen- tración, tensión e intensidad de1 curso de 10s procesos y es necesario ayudarlos a encontrar 10s vínculos entre 10s fenómenos de la naturaleza y 10s sociales. Para lograr 10 mismo que e1 normal necesita de más creatividad.

Estos nifios sufren, según Vygotsky, la discriminación por rasgos negativos, con 10s resultados derivados de la exclusión de las instituciones educativas a otras con programas redu- cidos y métodos facilitadores y simplificadores. En consecuencia, van formando una acumulación adicional de complicaciones por acciones pedagógicas inadecuadas.

Teniendo en cuenta la ontogénesis de las relaciones familiares, como Ia describe Pichón-Rivière, comprobamos que su trama se ve seriamente afectada por la convivencia en escuelas especiales, en las cuales la sociedad general se desdibuja y e1 perfil habitual de1 ser humano parece cambiar.

Destacamos a1 respecto 10 que Montobbio (1998), en base de sus investigaciones, estudiando personas con Síndrome de Down y con otros compromisos funcionales, describe modalidades relacionales de excesivo apego, tanto familiares como institucionales, que disimulan e1 propósito colectivo de aceptar


Ia integración só10 en la nixíez, la cual se prolonga indefinida- mente. Estos adultos, que son nifios en espacios segregados, nos dice Montobbio, se ven impedidos de adoptar 10s gestos de comunicación normales, ligados a las exigencias de1 trabajo y 10s distintos roles sociales.

EN EL MOMENTO ACTUAL EN URUGUAY LA QUÉ ESPACIOS DE EDUCACI~N Y DE TRABAJO HAN ACCEDIDO LAS PERSONAS CON SINDROME DE DOWN?

Para responder a esta pregunta nos remitimos a1 Censo Nacional de Personas con Síndrome de Down, culminado en e1 afio 2000 por la Asociación Down de1 Uruguay.

De 10s numerosos datos obtenidos destacamos que, en e1 ámbito nacional, e1 19% de las personas con Síndrome de Down nunca asistió a educación inicial, un 20% nunca asistió a Ia escuela y e1 95% nunca asistió a UTU (Universidad de1 Trabajo) ni a1 Liceo.

En e1 tramo de 6 a 10 axíos, nunca asistieron a la escuela e1 32%.

De las personas con más de 2 1 anos, e1 39,95% permane- ce aún en instituciones especiales, mientras e1 37,86% nunca asistió.

Desde e1 punto de vista educativo, e1 fracas0 de la propuesta de aprendizaje es claro. Desde la perspectiva laboral, la si- tuación surge, como consecuencia, más grave.

El 93% de Ias personas con Síndrome de Down nunca trabajó. Só10 e1 1% está buscando trabajo. El94% no se siente capacitado para trabajar.

Concluimos, entonces, que, en e1 caso de las personas con Síndrome de Down, la comunidad no está ofreciendo 10 que por derecho se les reconoce. Se están desaprovechando muchos esfuerzos humanos unidos a un alto costo operati- vo, para obtener magros resultados, pues Ia Educación Espe- cial, así implementada, además de ser una barrera para la Educación Inclusiva, no es redituable económicamente para e1 país.


com que os desenvolvam para mais, talvez em um sentido que podemos considerar mais positivo ou realista, quanto para menos, talvez menos positivo e realista.

Também destacaram que dáo tonalidade aos atos e pen- samentos, diríamos que perpassando o Self (si mesmo) e im- pregnando as próprias atitudes que se toma.

SENTIMENTOS EXPERIMENTADOS

Relatam que sempre há algum grau de ansiedade no contato com novos alunos, a cada início de período letivo, alguns até ressaltam a cada início de aula ou mesmo em atividade diferentes ou mudanças da normalidade na sala de aula.

Muitos consideram como contribuição positiva às pessoas e à sociedade, já alguns dos entrevistados comentaram que experimentam sentimentos conflitivos e mesmo ambivalentes, incluindo aqui o que muitas vezes até foi explicitado por eles, de amor elou ódio pelo aluno (ou colegdchefe), nem sempre controlado pelo professor e mesmo pelo aluno, uma sensa- ção de potência, de grande poder ao estar na situação de professor, dominando a classe. Há também, mais frequentemente ainda, a sensação de impotência, no sentido de não consegui- rem se conter ou conter o grupo, não conseguir seguir o seu planejamento. Evidenciam sentimentos de angústia, por um lado, por exemplo ao náo se sentirem satisfeitos com o que realizaram, ou não tendo tempo e condições de realizar o trabalho, bem como aos de felicidade por outro, claramente ex- presso ao dizerem a missão está cumprida.

PAPEL DOS SENTIMENTOS NO TRABALHO EDUCACIONAL

Sinalizam sobre em que e como poderiam melhorar as relações consigo mesmos e com os outros.

Muitas vezes se consideram fortalecedores do já estabelecido, estabelecendo contrastações com o que consideram ou detectam como novo, ainda não feito ou ter passado, em especial relacionado com a sala de aula.

Destacam a necessidade de estímulo para crescer, considerada como a mola mestre no trabalho educativo. dizendo

Educação Especial: em direção 2 Educaçáo Inclusiva 20 1

que ela necessariamente deveria estar presente dentro de cada um, mas que é muito afetada pelas respostas que os outros dão, em especial se forem aquelas críticas mordazes e destrutivas que recebem de colegas, sendo menos afetados pelas dos alunos, que alguns relevam pelo fato deles ainda não estarem maduros, pela sua natural impulsividade enquan- to discentes. Consideram muito afetantes nas relações inter~essoais aqueles momentos tensos pelos que passam quando há alterações de ânimo e humor de colegas (ou alunos), não totalmente esclarecidas e que deixam a sensaçáo de insegurança. Também não gostam e se sentem mal quando não são tratados com isenção e imparcialidade, em especial naquelas já mencionadas críticas.

PROPOSTAS PARA DESENVOLVER A AFETMDADE E SENTIMENTOS

Eles mesmos destacam não ter medo ou receio de perder a autoridade e o poder, desde que sejam legitimados pelo pró- prio aluno. Comentam que querem (e muitas vezes parece que conseguem) ser mais calorosos e amistosos, tentando verdadeiramente expressar os seus sentimentos, serem mais re- ceptivos para com seus alunos, tentando ser mais acolhedo- res e aprendendo a melhor conviver com eles e seus pares.

Manifestam intenção séria de conscientizar-se do quão presentes os sentimentos são e estão em nossas vidas, tentando vivenciá-10s de forma que consigam ir adiante, desenvolverem seu projeto de vida, apóiam instantes de reflexão em que há oportunidade sadia de os (re-)vivenciar intensa- mente, dando ênfase quando são trabalhados (mas isto não é o comum) com algum especialista.

Concluímos que são necessárias alterações e reformas curriculares, talvez levando em conta o que os professores têm de experiências e, sem dúvida, também oportunizando mais integração entre as pessoas, no caso com seus alunos, dando passagem também aos aspectos sociais e afetivos, jun- to evidentemente com os cognitivos.

Poderia ser através de disciplinas, para os alunos, ou cursos para os professores, em que se aprofundasse sobre aspectos de auto-imagem e auto-estima, ou como é denomina-


da por alguns, autoconceito, bem como sobre sentimentos e afetividade.

Chamamos a atenção para o fato de que estamos tentando vincular o tema da afetividade também à Educação Infan- til, já que é justamente nesta fase da vida que a criança deve se estimulada o mais precocemente possível, passando então à escola maternal e à pré-escola, na Educação Infantil como um todo, na qual deve(ria) ser atendida por professores mui- to bem preparados, motivados (e bem recompensados evidentemente), com uma excelente formação básica acadêmica, sem dúvida tendo atitudes coerentes e contextualizadas a cada si- tuação.

Ainda comentaríamos sobre manter uma formação continuada e constantes atualizações destes professores, uma maior possibilidade de abertura e de participação deles e de seus alunos nas decisões, a tão discutida (e difícil de ser equa- cionada) oportunidade de alternativas novas em processos de avaliação, que pudesse levar a uma sensível e tão necessária abertura à Educação Social e à Educação para a Saúde, uma afetividade mais entendida e trabalhada, não apenas na sala de aula, mas (se possível) entre todos, em uma possível sociedade mais justa e sensível ao ser humano, em sua eterna tentativa de se humanizar, mormente na Educação Especial.

Em chegando a este momento, cabe-nos a tarefa de unir os pontos colocados, para ter uma noção de integração entre eles.

Há necessidade de trabalhar melhor os conceitos e as con- cepções que professores manifestam, para poder promover práticas coerentes com teorias que utilizam. Devemos dispo- nibilizar e (saber) utilizar auxílios, que devem estar disponí- veis todo tempo, em trabalhos com equipes multi e inter- disciplinares, entre eles especialistas da área da Saúde e Psi- cologia e outros profissionais da área biomédica, que tenham vínculo com a Educação.

Deverá acontecer uma formação básica de melhor qualidade, é necessário entender e proporcionar uma educação

Educaçáo Especial: em direção à Educação Inclusiva 203

continuada de nível e prestigiada, às vezes mais específica, e ocorrer acompanhamento monitorado.

Há dificuldades em entender e atender os tempos e ritmos da criança (de seus pais e até dos próprios professores), pois não são os mesmos na escola, no lar com os pais e na sociedade que não está atenta e preparada.

Destacamos as satisfações que devem ser sentidas nas pequenas alterações em aula, no lar, maior ainda quando a sociedade está mais preparada. No ensino devemos cuidar ritmos e dificuldades individuais, sempre lembrando que buscar a aprendizagem é o tema central, descobrir como e quando ela ocorre e como podemos aumentá-la.

Devemos estar atentos também às manifestações ditas psicossomáticas, muitas vezes provenientes de aspectos estressantes quando de nossa atividade docente.

Na área de Educação de professores, que deve ser continuada e atualizada, levar em conta novas concepções paradig- máticas e linhas de investigação sobre Educação Especial e Ensino Inclusivo, contextualizando-a, com o respectivo aprofundamento em estudos sobre multidiversidade, especialmente no que diz respeito às diferenças e à necessária aproximação com profissionais de outras áreas.

Em chegando a este momento, resta-nos ressaltar uma vez mais que o trabalho poderia servir de recomendação e proposta, um alento para próximos estudos e reflexões.


PROFESSOR, PERSONALIDADE SAUDÁVEL E RELAÇÓES INTERPESSOAIS: POR

UMA EDUCAÇÁO DA AFETMDADE NA EDUCAÇÁO ESPECIAL

O capítulo aborda aspectos importantes a respeito do professor, da sociedade e das relações interpessoais de modo mais saudável, para uma possível e desejável educação para e na afetividade; atenta para a personalidade e sua evolução, atra- vés das concepções de A. Maslow e S. Jourard. São feitas con- siderações sobre uma existência mais realista e saudável, especialmente de modo mais consciente e solidário.

Os estudos sobre professores têm sido, nos últimos tempos, bastante abundantes a respeito da vida emocional e das relações interpessoais em sala de aula. Biddle, Good e Goodson (2000), citam Huberman, que destacava que não se deve separar a vida pessoal do professor de sua vida profissional. Lembram que um professor com mais condições de ser bem- sucedido seria aquele que poderia e deveria desenvolver uma personalidade saudável e melhorar relações interpessoais, tentando encaminhar-se para uma educação afetiva.

* Pós-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicología de Ia Universidad Autónoma de Madrid, Coordenador do Pós-Graduação em Educação, Fa- culdade de Educaçáo, PUCRS. * * Pós-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Professor do Pós-Graduação em Educaçáo, Faculda- de de Educação da PUCRS.

Educaçáo Especial: em direção a Educação Inclusiva 205

Nesse sentido gostaríamos de chamar a atenção que o tema do desenvolvimento saudável da personalidade é da máxima importância para os estudos pedagógicos e nas últimas déca- das tem voltado com grande força para orientar melhor a edu- cação de professores e tentar alcançar níveis de maior significado e profundidade na dinâmica interpessoal nos ambientes de ensino.

A partir deste momento, adotaremos um tom mais colo- quial e questionador, procurando entender como se manifestam os sentimentos e como eles influenciam no nosso cotidiano e, principalmente, nas vidas de professores.

Nos perguntamos como é possível, diariamente, manter nossa capacidade de sanidade ante situações desafiadoras, desde que amanhece até que anoitece e por vezes noite aden- tro. Na realidade a vida do ser humano parece que está muito mais marcada pelo problema do equilíbrio entre o que deseja e o que realmente sua situação vivencial lhe oferece, especialmente em um mundo tão complexo e diversificado.

Neste sentido teríamos interesse em propor algumas idéias, a partir de alguns autores que têm estudado o tema, em especial a dimensão de como isto afeta as relações entre pessoas ou as relações no trabalho, ou as relações nas insti- tuições. Sem dúvida alguma há toda uma experiência e toda uma dinâmica psicológica que prova que grande parte dos problemas que as pessoas têm provém de sua própria pessoa, ou da relação que estabelecem com outras pessoas. Acres- centaríamos que é muito difícil conhecer os outros, especialmente quando são muito diversos, cada um é um universo.

Então, a partir disto, vamos elaborar algumas idéias, gos- taríamos de ver como podemos depois intentar transpô-las para a realidade, para a vida. Vamos fazer algumas afirma- ções iniciais, que talvez nos levem a pensar, e a pensar bastante.

Desde 1976, quando Mosquera (1978) defendeu sua Tese de Doutorado, trabalhou sobre os sentimentos das pessoas, concretamente docentes. Porque parecia, na época e continua parecendo agora, que o que os docentes sentem é muito mais importante que o que eles crêem pensar.


Se uma pessoa sente hostilidade a seu ambiente de trabalho e hostilidade à sua própria pessoa, isto ela vai transmitir às pessoas que a rodeiam. E de fato, nestes momentos, a Tese deu que os docentes, em sua maioria, são hostis. E se eles são hostis, ainda que não se dêem conta disto, contagiam seu grupo, seus alunos, e a classe se transforma em uma classe hostil. Então, os grandes problemas que um docente enfrenta muitas vezes podem ser provenientes, evidentemente, de um ambiente hostil, mais hostil ainda quando trabalha com pessoas diversas. Como seria em ambientes com aqueles alunos com NEE?

Se tem separado de uma maneira arbitrária e criminal o pensamento do sentimento; a inteligência da capacidade de sentir e viver emoções, valores, atitudes. Esta separação não foi gratuita, foi feita através do pensamento científico e se con- fundiu que o pensamento científico nada teria que ver com a própria dinâmica de uma vida sentimental e afetiva. Por outro lado, nós sabemos que sempre se diz: não mescle seu lado pessoal com o lado profissional. Nós sempre nos temos per- guntado como é possível deixar o lado pessoal na parte de fora e entrar apenas com o lado profissional para dentro, na sala de aula ou lugar de trabalho. Evidentemente nós não somos pessoas divididas, e queiramos ou não, entramos com os dois lados em todos os ambientes, porque a pessoa é úni- ca, apesar de que pode ter também diversas facetas e dimen- sões.

Então, a primeira afirmação, o primeiro pressuposto com o qual vamos trabalhar é: é impossível separar nossa vida afetiva de nossa vida intelectual e de nossas manifestações pessoais afetivas. Por isso tem tanta importância a necessidade de conhecer os sentimentos das outras pessoas, suas representações e ritmos individuais.

Bisquerra Alzina (2000) salienta que o problema da ma- nifestação emocional passa por uma compreensão holística de nossa vida e do sentido que damos a ela.

A segunda afirmativa que faremos é mais grave. A sociedade, durante muitos séculos, por ignorância ou por desconhecimento, nos passou um certificado de que, chegando à idade adulta, seríamos pessoas terminadas. Então se dava


por descontado que uma pessoa, ao ter 21 anos de idade, já praticamente havia finalizado sua vida. Se deu atenção ao mundo infantil e ao mundo adolescente, nos esquecemos, ale- gremente ou inconscientemente, da grande etapa que é a vida adulta. Quando a vida adulta, em sua maior etapa, com uma média de idade de 80 a 90 anos, seriam os 50 a 60 anos seguintes. Chamamos a atenção de que o conhecimento da vida adulta é fundamental para a compreensão da vida infanto- juvenil, especialmente em suas necessidades e diversidades. Imaginemos como é ou seria com uma pessoa com NEE.

Em segundo pressuposto com o qual vamos trabalhar é: a personalidade humana é algo inacabado, algo inconcluso, o qual nos prova que o que entendemos por desenvolvimento normal nada mais é que uma concepção aceita em determinada cultura.

Outro aspecto a ressaltar é que a idade não é nenhum documento absolutamente fiel de que somos pessoas maduras, equilibradas, conscientes. Pelo contrário, nossa pessoa, independente de sua idade cronológica, está sempre colocada à prova, e ao ser colocada à prova passamos por crises, trans- formações, modificações que envolvem muitos aspectos que às vezes não nos damos conta e que têm uma relevância fundamental. São as mudanças de papel. Ao mesmo tempo, na vida adulta, desempenhamos vários papéis, e exigimos para estes papéis um grande nível de maturidade. Todos sabemos, em maior ou menor medida, que não se alcança jamais a maturidade, são aspectos ou momentos aos quais chegamos, ou temos a felicidade de chegar quando temos certa lucidez. Mas muitos problemas, ou matrimoniais, ou profissionais, ou eco- nômicos, afetam profundamente nossa vida, fazem com que as pessoas possam ter - e isto a literatura especializada já tem manifestado - crises.

É normal já existir, no estudo da vida adulta, relatos sobre as crises dos 30, dos 40, dos 50, dos 60 anos. E pouco, ou quase nada, existe de concreto sobre como ajudar estas pessoas que passam por crises, para que elas sejam melhor educadas. O que mais lhes aconselhamos é ir a um psiquiatra ou a um psicólogo, quando em realidade nem sempre é problema de ir a psiquiatra ou psicólogo. Porque o ajuste ou


a mudança são problemas que existem em cada um de nós e que mostra claramente este segundo pressuposto: somos pessoas inconclusas que sempre estamos, eternamente, come- çando nossa vida e nossas relações. Portanto, os professores e profissionais de ajuda têm que construir-se diariamente e trabalhar com um mundo mutável e em constante transfor- mação, que deseja ser inclusivo e poder atender a todos da melhor maneira possível, com o objetivo de chegar a uma igualdade para todos, mesmo sendo diferente ou diverso.

O terceiro pressuposto sobre o qual vamos trabalhar é mais duro, foi anunciado por Sartre faz muitos anos. Ele é um autor para o qual temos muito apreço. Se não nos falha a memória, fez uma peça de teatro na qual disse justamente o seguinte: o inimigo pessoal não são os outros, é nossa pró- pria pessoa. Então, trabalharíamos também com este terceiro pressuposto: Quem são os outros? Quem é a pessoa que está ao meu lado? Por que estabelecemos distância com ela? Por que estabelecemos empatia por ela? Que é o que nos aproxima e que é o que nos faz rechaçar as pessoas? Por que temos tanto medo das pessoas? Talvez mais, por que nos inco- modam tanto aquelas pessoas diferentes?

Ada Abraham ( 1987) já chamava a atenção sobre a intimidade dos professores e a necessidade que tinham de estabelecer comunicação interna e manifestações externas. Per- gunta como é a dimensão relaciona1 e como afeta a nossa pró- pria pessoa.

Estas são perguntas que evidentemente faria a cada um em particular, mas nos permitimos fazê-las a todos. Ao fazê- las em particular seria de certa maneira um pouco preocu- pante, porque de repente estas perguntas envolvem todo um mundo íntimo que nós temos muito bom cuidado em guar- dar, está muito bem guardado. Outra coisa é que o jogo social nos obriga a não descobrir muito o mundo íntimo, porque temos a falsa idéia de que, à medida que descobrimos o mundo íntimo, vamos ficar indefesos e o outro vai poder ganhar- nos o jogo.

Então, a partir destes três pressupostos que nos parecem fundamentais, vamos intentar fazer algumas considerações


sobre SAÚDE e ENFERMIDADE e sua repercussão na Educa- ção, quem sabe também no trabalho. Queremos afirmar tam- bém, muito tranqüilos, ninguém é completamente enfermo - a não ser evidentemente os casos patológicos, que requerem que a pessoa tenha algum tratamento.

Em segundo lugar, também outra idéia fundamental, é que o básico da vida não é o equilíbrio. O básico da vida é o conflito. Nós temos aprendido a intentar viver sempre em har- monia, quando em realidade às vezes o conflito nos faz crescer mais como pessoas. Os conflitos e as crises são momentos fundamentais para o crescimento da pessoa em todo seu ciclo vital, especialmente seu crescimento como pessoa e em grupo, o que é importante para uma educação mais personalizada e voltada para as necessidades individuais, ainda mais se tivermos NEE.

Abordaríamos agora outro problema. Em realidade, no passado houve sempre uma preocupação, que ainda existe até hoje, de ver muito mais a enfermidade que a saúde. Ve- mos enfermidade em tudo, a gente está neurótica, a gente está agressiva, a gente se relaciona mal. Mas poderíamos perguntar: se isso é assim, então, que imagem temos da saúde? Que é a saúde? Se o mundo é tão complexo, se o mundo é tão difícil, que será ser saudável em um mundo tão enfermo? Estas perguntas nos perseguem faz anos, não são de agora. Pode- ríamos dar-lhes uma resposta temporal, muito breve, mas mui- to desafiante.

Nos parece que conseguir ser saudáveis é conseguir não deixar-se levar pela enfermidade e intentar criar um mundo melhor. Uma pessoa saudável o é na medida que é capaz de entender os elementos enfermos próprios ou da sociedade, e não deixar-se levar por eles por completo. É entendê-los, compreendê-los, porque não podemos intentar eliminar algo se antes não entendemos o que é este algo. Por exemplo, dize- mos que há más relações pessoais, mas não sabemos o que são estas más relações pessoais. Às vezes uma má cara ou a falta de uma saudação podem significar para nós um desequilíbrio da outra pessoa, mas não sabemos o que realmente se está passando com esta outra pessoa. Então, po- mos nossa imaginação e nosso preconceito por cima de uma


análise mais cuidadosa. Lembremos quanto de pré-concep- ções e mesmo de preconceitos podemos estar carregando daquelas pessoas com NEE.

A partir disto, então, podemos ver o que vários autores em Psicologia têm pensado sobre SAÚDE. Jourard, que é um psicólogo humanista, da corrente existencialista, chama a aten- ção de que uma pessoa sadia é aquela que, em primeiro lugar tem um ajuste crítico à sua sociedade. Vamos aproveitar esta idéia porque nos parece importante. É uma pessoa que desenvolveu a capacidade crítica, evidentemente porque antes tinha a capacidade analítica. Portanto, não é ingênua. Quer dizer, ela aprendeu a ouvir e a ver, para atuar de maneira mais consciente. Isto nos falta de vez em quando, porque às vezes nós não temos a serenidade suficiente de ouvir-nos a nós mesmos, nossas vozes interiores, e ouvir as outras pessoas, o que custa parar para ouvir os outros.

Que preocupados estamos em que nos ouçam, mas que pouco preocupados estamos em ouvir os outros. O ouvir os outros e o aprender a vê-los como realmente o são é fundamental para as relações interpessoais, especialmente para aquele docente ou profissional de ajuda que tem ante si a obri- gação de estar muito atento e poder assim melhor intervir na realidade.

Outra coisa, que está por debaixo do que estamos dizendo, é que nos acostumamos a viver com as máscaras das outras pessoas. Porque, desejemos ou não, cada um de nós coloca uma máscara para sair para a sua vida social, e às vezes esta máscara é tão imponente, e nós cremos tanto nesta máscara, que passamos a senti-la pegada à nossa pele como se fosse outra pele. Então podemos perguntar, que tipo de disposição temos para ouvir, para ver, como pré-requisitos para atuar? Este é o primeiro elemento fundamental de um bom relacionamento humano do professor para com seus alunos ou do profissional de ajuda para com seus clientes. Nós, pelo contrário, em geral, não diria todos, nos deixamos guiar por preconceitos, nos deixamos guiar por juízos feitos apres- sadamente, não temos condições de parar para necessariamente fazer um ajuste crítico. Recordemos que isto é fundamental para aquelas pessoas que trabalham em e para a di-


versidade. Então existem dois problemas, bem sérios, na sociedade moderna: um é a omissão, o outro é o preconceito. Nem falemos na área da Educação Especial ou para com ela.

A segunda dimensão sobre personalidade sadia que nos agradaria abordar, que é mais antiga, é a dimensão que foi trabalhada por Fi-eud, um autor muito polêmico. Cremos que todos temos um razoável conhecimento sobre sua teoria e não vamos permitir-nos aqui colocá-la. Ele tem algumas invisões sobre SAÚDE, muito importantes ainda hoje. Para Fi-eud, a pessoa sadia é aquela capaz de amar e trabalhar. Para entender a idéia do que é AMAR e do que é TRABALHAR, temos que desenvolver uma correta percepção.

A palavra AMAR tem sido uma palavra muito desgastada e muito mal usada. A concepção que temos de amor é agora uma concepção falsamente romântica, ou muito ao gosto do mundo individual burguês, no qual amar é amar os meus, e não amar os outros; amar é ter um uso exclusivo, evitando amar o ser humano como ser. Aqui passamos pela primeira idéia: se amar pressupóe estabelecer laços ou lançar pontes, é evidente que amar é uma forma de comunicação.

Então, aqui vem uma pergunta séria, que também é de certa maneira, indiretamente, colocada por Freud. Ao amar, nós começamos a desprender-nos mais de nosso egoísmo e de nossa fixação a nós mesmos. Ao tentar amar, estamos tentando pôr nosso ser para fora e tentando captar o ser da outra pessoa. Evidentemente que keud não explica assim, diz que, na medida que a dimensão inconsciente se vai tornando consciente, somos capazes de dar-nos conta de nossa humanidade. A pessoa que ama conscientemente passa a ter carac- terísticas de maior generosidade e menor egoísmo, se supõe que é uma luta contra a infantilidade própria de seu ser central, a estender pontes e ao amar passamos a ter uma atitude mais consciente.

Isto nos leva ao segundo conceito elaborado por Freud, que é TRABALHAR. Aqui entramos em um terreno bastante importante e crítico, já que o trabalhar tem sido posto em muitos momentos e em muitas sociedades, como um castigo.

É bastante comum ouvir as pessoas dizer assim: estou esperando o tempo para aposentar-me. Nos atreveríamos a

2 12 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

colocar o trabalho, como Freud o vê, e curiosamente como foi visto por Marx também, como uma realização e não apenas como uma sobrevivência. O trabalho é uma extensão de minha necessidade de ser gerativo. Porque a grande capacidade da pessoa adulta, independente de seu gênero, é sua capacidade de ser gerativa. Gerativo é a tendência a produzir algo, a cuidar de algo, a ser, enfim, alguém que prepare as gerações seguintes.

Chamaríamos a atenção de que esta idéia de trabalho infelizmente nem sempre é vista e apreciada, porque também temos que ser sinceros, precisamos ter em mente que o trabalho nos ajuda a converter-nos em pessoas de maior qualidade humana e fazer com que nos sintamos mais úteis e ge- nerosos, podendo admirar um mundo com suas diferenças e contrastes, entendendo desde as pessoas mais longe até as mais p ~ r t ü , na 1x1- LUIIL 'u llld15 pt-3-

soas. Vamos usar uma metáfora - mais experientes, para não dizer mais velhas, nos vamos tornando muito mais respeito- sos dos seres que amamos e das amizades que temos. Isto contribui para desenvolver uma melhor saúde psicológica e maior tolerância, para com aqueles que nos rodeiam e educa- mos ou cuidamos. Cremos que é de nos lembrarmos também daqueles que, por sua própria condição, nem sempre se podem dar conta de seu próprio desenvolvimento como um todo, as pessoas com NEE.

O terceiro tipo de personalidade sadia foi abordado por Jung, em um livro sobre memórias, sonhos e reflexões, em que ele mostra o processo de converter-se em uma pessoa muitíssimo mais cômoda de viver com ela mesma, e também com os outros. Uma pessoa sadia é aquela que tem a capacidade de auto-realização.

Aqui se chamaria a atenção de que auto-realização é mui- to difícil mas não impossível. Auto-realização não é chegar a ser mais rico, nem mais inteligente, nem mais poderoso, apesar de que riqueza, inteligência e poder sejam importantíssi- mos. Auto-realização pressupõe chegar a ser alguém ou realizar algo que seja realmente importante para nossa própria pessoa.

Educação Especial: em direçáo à Educação Inclusiva 2 13

Normalmente fazer algo que seja importante para nossa própria pessoa é colaborar para o crescimento das outras pessoas, papel significativo para todos os educadores e cuidadores, ainda mais se trabalham com a diversidade, no campo da Educação Especial.

Jung então chama a atenção que a pessoa saudável teria que ter algumas características básicas; que deveria desenvolver conscientemente em sua vida.

A primeira característica é sensibilidade. Chamaríamos a atenção e aqui nos permitimos fazer uma reflexão sobre como fazemos uma guerra contra a sensibilidade, como temos dificuldade de ser sensíveis. Às vezes estamos por dentro cheios de vontade de ser sensíveis mas aparentamos o contrário, fazemos uma má cara, cara de maus para que creiam que somos maus. Porque temos dificuldade em que nos creiam ver-

Sensibilidade também é captar a finura dos sentimentos das outras pessoas. Isto o estamos desenvolvendo pouco, infelizmente, em nossa sociedade. Parece que, na medida que a sociedade se torna mais mercantil, mais comercial, mais poderosa, se torna mais insensível. Não somos daqueles que cometem o erro de confundir a idéia de que uma sociedade altamente tecnológica não possa ter também sensibilidade. Nos parece, isto é um erro acomodatício. Cremos que a sensibilidade até poderia existir mais, na medida que temos mais liberdade para sentir. Talvez porque não conhecemos profundamente a sociedade que nos rodeia e suas possibilidades, somente a conhecemos perifericamente, é que somos mais insensíveis a ela. Temos que refletir muito sobre isso se pen- sarmos em uma sociedade plural, que leve em conta a diversidade. A tecnologia faz já parte de nosso mundo, é equivoca- do rechaçá-la sem antes conhecer suas possibilidades e ter em conta a necessidade de uma educação para a sensibilidade.

A segunda característica, que decorre evidentemente da primeira, é a intuição, que naturalmente está ao lado da sensibilidade, que é mais generalizada. A intuição pode ser definida como um conhecimento imaginativo e criativo, um conhecimento que todos temos e que vamos perdendo à medida

2 14 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

que nos vamos tornando mais racionais, mais medíocres. Se pode matar com a razão. E nem sempre as explicações racionais são as melhores. A intuição tem sido, muitas vezes, no campo da ciência, a que mais tem descoberto fenômenos científicos, é rechaçada como uma falsa maneira de pensar, quando muitas vezes nos ajuda a resolver as mais delicadas situações. É o conhecimento, portanto, imaginativo e criativo.

A terceira característica são os sentimentos. Uma autora húngara que é uma das pensadoras mais eficazes, Agnes Heller, tem um livro extraordinário sobre a teoria dos sentimentos, chamando a atenção de que eles são formas de conhecimento, talvez mais eficazes que a inteligência. Diz que, no momento em que alguém nasce, já nasce evidentemente com a sensibilidade, base dos sentimentos. Aquelas pessoas que tem emDotaaos os sen-111 botada a intuição e a sensibilidade, usam o raciocínio, de modo muito mais medíocre, limitado e banal, porque pressupõem (e cremos pressupõem bem) que em realidade a inteligência melhor é a que mantém união estreita entre a capacidade de pensar e a capacidade de sentir.

Gostaríamos de abordar ainda o que o próprio Jourard coloca, seria o quarto ponto e o que isto significa. Este autor, em seu livro sobre a personalidade saudável, diz que uma pessoa saudável é aquela que se empenha em três tarefas fundamentais: G A primeira é um crescimento de uma consciência pessoal. Aproveitamos para explicar melhor esta idéia. O crescimento de uma consciência pessoal é não deixar, em absoluto, morrer a capacidade de autoconhecimento. Quer dizer, quem é a pessoa mais importante de nossa vida. Somos nós mesmos, e poderíamos dizer, mas isto é egoismo. Justamente é o con- trário do egoísmo. Se não conhecemos bem nossa própria pessoa e não aprendemos a conviver conosco mesmos, de maneira adequada, dificilmente teremos boas relações com as outras pessoas.

Então, quem somos nós, que auto-imagem e que auto-estima temos? Como é que nos refletimos no espelho de nossa


memória e na capacidade de nossa mente? Quantos de nós temos coragem, diariamente, de refletir, com profundidade, sobre nossas virtudes e defeitos, fraquezas e forças? Em realidade isto é muito doloroso, é muito custoso, mas altamente necessário e importante. Ver-se a si mesmo é um problema realmente muito sério, requer uma grande coragem, já que a pessoa que somos é o centro de nossa vida. Os que nos amam são importantíssimos, não há dúvida, os seres queridos que estão ao nosso redor são fundamentais, mas eles não podem amar por nós, viver por nós, não envelhecem por nós e não morrem por nós. O morrer, o envelhecer e o amar são uma tarefa pessoal, própria e intransferível.

Então temos que dar-nos conta deste fato dramático, porque esse é o eixo de nossa vida, e se nos damos conta desse fato fundamental, de nossa solidão, caímos no desespero, e L L L L ILLIIIUUUL a v i u a iiuiiiaiia L uiiia L L L I L ~ L L V ~ UL i u ~ a L L L L ~ L a

esperança e a desesperança. Nossa vida se mantém por um fio, uma esperança muito tênue e uma desesperança muito contínua, porque realmente não é fácil, em absoluto, viver todos os dias, todas as horas, todos os minutos e todos os se- gundos. Não é nada fácil, de repente, ir perdendo força, energia, e muitas coisas que vamos deixando pela vida. Porque a vida é, em geral, muitas perdas, nem sempre muitos ganhos. Talvez por isso é que nos agarramos tanto a nossas coisas.

e A qualidade da relação com as outras pessoas. Justamen- te chegaríamos a este ponto. Sabemos que não é fácil conviver com os outros, evidentemente não é fácil também conviver consigo mesmo. Se nós pudéssemos, todos seríamos à nossa imagem e semelhança, intentaríamos que o mundo fun- cionasse à nossa maneira, mas para nossa desgraça os outros são muito diferentes de nós. Cada vez que nos permitimos conhecer mais profundamente uma pessoa, não conhe- cê-la de mentirinha, não conhecê-la superficialmente, nos vamos dando conta de que a pessoa, até a mais próxima, é um mistério, nos damos conta que a conhecemos muito pouco, a conhecemos mal. Temos construído um mundo para poder evitar que nós não tenhamos a visão do que a pessoa representa.


É aquela que entende um universo em contínua modifica- ção. Que a mudança e o desequilíbrio são a base do mundo que nos rodeia.

Para encerrar, colocaríamos um autor muito importante, Abraham Maslow, que trabalhou muito bem a motivação humana. Fez uma hierarquia de necessidades e para ele a pessoa sadia é aquela que consegue ir avançando nessa hierarquia, o que não é fácil. As necessidades que aponta são de níveis progressivos: fisiológicas, de segurança, de pertencer, de amor, de auto-estima, e de atualização de si mesmo (auto- realização).

Podemos já notar uma coisa muito grave. Uma vida é pequena para poder ser sadio, e algo lamentável é que muitas pessoas dependem de sua condição social. Para uma pessoa mais desprotegida que nós, seria muito mais difícil chegar a PPT rnmnletampnte sadia Aniii ha lima r ~ f l ~ u a n . q ~ p i ~ l miiitn

séria, nós somos ainda pessoas que provavelmente temos muitas vantagens. Mas há pessoas que não terão jamais vantagens, há pessoas que realmente vão viver só para sua so- brevivência. Há pessoas que só intentarão ser sadias naquele nível e temos que entender, então, e aqui vem uma implicação extremadamente importante para as relações interpessoais, que de acordo com a necessidade ou carência que a pessoa tenha em sua hierarquia de necessidades, lhe vai ser possível ou não relacionar-se com as outras. Uma pessoa que tenha fome ou que tenha problemas de moradia, lhe vai ser muito difícil ter um bom relacionamento em nível altamente intelectual, ou intentar auto-realizar-se.

Difícil será para uma pessoa que têm problemas de auto- imagem, que não se considera a si mesma positivamente, relacionar-se bem com outras pessoas. Então, em geral, Maslow focaliza as relações interpessoais muito unidas ao tipo de ca- rência na hierarquia. Isto é o que nós teríamos que pensar, em que escala de satisfação ou de necessidades estamos e em que escala está a outra pessoa. De que forma eu posso entender o outro, de que forma eu posso ser considerado, como me considero?

Em realidade, isto é fundamental de ser entendido. Por- que a relação interpessoal depende essencialmente desta


vivência e convivência. Justamente Maslow, que trabalhou com a idéia fundamental inicial que colocamos, diz que as pessoas são mais sadias quando têm oportunidade de sê-10, recebem ajuda para isto. Como somos preparados?

A pessoa mais saudável tem características, que foram descritas por Maslow.

A primeira característica é que, em geral, a pessoa sadia é uma pessoa realista. Aprende a ver o mundo o mais próximo de como ele é (real), aprende a ver os outros como são (reais), não constrói falsas idéias sobre as pessoas, sobretudo foge de julgar os demais. Chamaremos outra vez a atenção disto, porque temos infelizmente a mania de julgar as pessoas. Então, cuidado, porque julgar os outros pode pres- supor que estamos julgando-nos a nós mesmos.

A segunda característica é uma pessoa tem auto e hetero- aceztaçao. Isto e importante, aceitar-se a si mesmo como se é, não é nada fácil, pressupõe antes que nada: se sou capaz de conseguir aguentar-me as 24 horas do dia, então pode que seja capaz também de conseguir aguentar também os outros.

Outra característica é que a pessoa mais sadia é uma pessoa espontânea. Mas não é espontânea brutalmente, o é naturalmente. A espontaneidade é uma virtude, porque a usamos pouco, a temos ido perdendo. A temos muito mais na infância, a fomos perdendo na adolescência e na vida adulta.

Outra característica é que, em geral, as pessoas sadias são pessoas autônomas. Quer dizer, não querem criar de- pendência e não são dependentes. Esse é outro aspecto fundamental, de repente nossa sociedade tem feito acordos: se tu és meu amigo tens obrigação de. Se tu és, enfim, meu che- fe, tens obrigação de. Não se vê a relação como uma relação de autonomia e respeito. Isto nos parece muito importante, porque não temos trabalhado muito neste terreno, especialmente nas relações no trabalho.

Parece que se precisa, no trabalho, um autocontrole, se precisa um controle sobre os outros, quando em realidade o trabalho é uma tarefa que para a pessoa se impõe, ou que a pessoa faz, nem sempre se propõe e tem vontade de fazer.

2 18 StobBus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.)

O tema da autonomia é um tema que está interessando enormemente a todas as pessoas que são "bons" (entre as- pas) professores ou profissionais de ajuda, mas são "maus e pouco criativos" personagens institucionais. Em realidade, o espírito que anima as pessoas e as instituições é a força e o sentido do trabalho social.

As pessoas sadias são democráticas. A democracia é difícil, quer dizer, falamos do que representa o equilíbrio ou a tentativa de equilíbrio entre o dever e o direito, um dos temas mais sérios inclusive dentro do trabalho, entre os professores ou os profissionais de ajuda.

As pessoas sadias são, em geral, criativas, sobretudo têm uma ética e uma honra pessoal muito fortes. Evidente- mente não é para castigar a ninguém, mas a ética e a honra fortes querem dizer: sou capaz de defender minhas idéias sem necessidade de impô-las.

Pessoas sadias resistem a conformidade. Quer dizer, não são conformistas, são inconformistas, são capazes de ir mais além e de apoiar inovações e mudanças.

Se tudo isto que colocamos representa alguma ajuda, pode ser assim sintetizada:

- Em primeiro lugar, um intento de conhecermos cada vez melhor, de ver em que momento de nossa vida estamos, em que direção vamos, qual é a mensagem que temos e damos à nossa própria existência.

- Em segundo lugar, maior respeito pelo outro como ser inconcluso, maior capacidade de ouvi-lo, de vê-lo e maior capacidade de compreendê-lo, não em nosso parâmetro, mas em seu parâmetro. Sobretudo oportunizar, a todos, espaços sociais. Não intentar ocupar os espaços sociais de todos ao mesmo tempo, porque há lugar para todos no mundo.

- O último aspecto fundamental, é mais necessário, é recordar-se de que, para relacionar-se positivamente com os outros, é necessário ter abertura para a diversidade e estrutura democrática para viver em um mundo múl- tiplo e plural, não é necessário sempre dizer que sim, que está afirmativamente com o outro sempre, mas é

Educação Especial: em direção 2 Educação Inclusiva 2 19

necessário aprender a ter elegância e vontade e dizer não, sem chegar a ser cruel ou desnecessariamente im- positivo.

Em poucas palavras, umas melhores relações interpessoais pressupõem sempre a busca da saúde pessoal e social, a re- sistência a uma sociedade e a um mundo que nos intenta sempre colocar modelos de retrocesso e imposição. Um professor que busca uma Educação para a Diversidade deve, antes de mais nada, desenvolver uma personalidade mais sadia, estabelecer melhores relações interpessoais e intentar, atra- vés de uma sadia utopia, que se desenvolva uma sociedade com saúde, como se fosse uma grande escola para todos, iguais em tudo: oportunidades, direitos, deveres.


O fato de tentar conhecer melhor a pessoa com necessidades especiais em todos os tempos e culturas, tem colocado o ser humano perante uma vital e complexa tarefa: dispor-se ao contato, conscientização e integração de seus próprios con- teúdos internos sombrios, rejeitados. Seu primitivismo, sua feiúra, seus limites, enfim, têm que ser assumidos como tal, o que de certa forma irá contribuir para a eliminação do movimento distorsivo de depositá-los exclusivamente em seres portadores de qualquer condição diferencial que possa ativar tal projeção.

Nossa preocupação em lidar dessa maneira com o assun- to, dá-se aos anos em que observando e interagindo com fa- mílias de crianças recém-nascidas portadoras de necessidades especiais, ficávamos nos interrogando o quanto o fato de se ter um filho portador de necessidades especiais implicaria em uma sobrecarga em todas as possibilidades interacionais da família?

Em outras palavras, questionávamos o quanto a presença de um integrante de necessidades especiais poderia constituir-se como um fator de estresse altamente susceptível e tornar-se crônico; elevando a probabilidade de ocorrência de padrões disfuncionais de relacionamento familiar.

* Mestre em Educação. Terapeuta de Família e Psicopedagoga. Coordena- dora do Curso de Graduaçso e Pós-Graduaçao em Psicopedagogia Ins- titucionai e Clínica. do Centro Universitário La Salle, Canoas-RS.


Os peculiares fenômenos das relações familiares parecem expressar hipoteticamente vicissitudes que tradicionalmente são enfatizadas quando referidas à problemática das pessoas portadoras de deficiência; as vicissitudes da relação com o outro. Para o ser humano, perceber no outro uma diferença já é um marco relacional: o outro é diferente e eu sou distinto desse outro. E se a diferença implicar em dificuldades, res- trições, limites, aí ainda teremos algo marcante, o outro é diferente porque é deficiente e eu sou não-deficiente,

Visto isso, pensamos na questão da maternidade, pater- nidade, a escolha do cônjuge, amizades, escola, trabalho, as dificuldades e sucessos nos relacionamentos em geral, e nos familiares, em especial a importância primeira dos laços vinculares com a figura materna e paterna, evidenciando a repe- tição destes, enquanto padrões modeladores das aparente- mente independentes escolhas de vivências adultas.

O sonho ... O sonho do filho primeiro, que começa lá na infância com as brincadeiras de boneca; quando embaláva- mos bonecos de pano, de borracha, de louça, fingindo serem nossos filhos. Mas ... crescemos e resolvemos trocar os bonecos por um boneco(a) de verdade, porque sonhamos em construir famílias, sonhamos com nossos filhos de verdade.

O filho do nosso sonho tem um lugar guardado dentro de nós, com um imaginário todo próprio em termos de caracte- rísticas, o jeitinho do pai, os olhos da mãe.

E quando o filho do imaginário não vem, e no lugar deste nasce outro com outras características? Outro que não tem os olhos da mãe nem a maneira do pai? O mundo do casal e da família desfaz-se muitas vezes, eles sentem-se perdidos e muitas vezes se desautorizam de serem pais dessa nova crian- ça mesmo sendo pais de outros filhos, pois perdem-se na maneira de agir; é quando necessitam do apoio do profissional que possa Ihes devolver a capacidade de apostar nessa nova criança que está aí e muito deles precisa para se desenvolver.

E preciso mostrar o lado sadio desse novo filho. E preciso mostrar que independente da patologia que está ali associada, existe ali uma criança que, se for amada e estimulada, muito irá se desenvolver.


Melanie Klein nos fala em suas obras, da importância da relação mãe-bebê, nos apresentando a família como fonte de cuidados, que possibilita a inserção e a substância de nossa sobrevivência, levando a uma concepção da saúde mental como capacidade de exercício da maturidade, independência e democracia.

Ainda que as relações entre a mãe e filho sejam privilegiadas, não é menos certo que o pai e os irmãos tenham também que cumprir sua função. Essa função é também primordial, porque constitui a garantia de que se repartirão os esforços, os problemas, os fracassos, reduzindo assim o impacto emocional produzido pela presença de um filho diferente.

A criação de um clima de relações tranqüilo e o apoio de toda a família são as condições necessárias para o estabelecimento de uma intervenção precoce bem-sucedida, e ao mesmo tempo, a principal meta dessa intervenção.

Em elevada proporção de casos, as crianças com síndrome apresentam precária saúde, sendo que as sessões de estimu- lação e de orientação à mãe podem se interromper tornando por demais descontínuo o tratamento. É também parte da tarefa terapêutica orientar as mães sobre a conduta adequada a adotar frente a este filho, a manutenção do contato e dos estímulos, ainda que a criança deva permanecer muito tempo na cama: evitando-se assim que a criança adquira o hábito de permanecer sozinha, situação que favorece especialmente a conduta psicotizada.

Temos observado e sentido ao longo dos vinte anos de trabalho os problemas enfrentados pelas famílias nas quais nascem crianças com problemas de desenvolvimento.

O trabalho da estimulação precoce atua sobre o desenvolvimento da criança, visando auxiliar as modificações físicas e intelectuais do portador de necessidades especiais, por meio de intervenções adequadas desde os primeiros dias de seu nascimento. Seu objetivo principal está, entretanto, mais centrado na família e na relação desta com o recém-nascido, do que em técnicas de bombardeio sensorial, destinados, supos- tamente, a despertá-lo, destaca Brandão ( 199 1 ).

Observamos por muito tempo famílias que procuravam orientações somente quando a criança atingia a idade esco-

Educação Especial: em direção 4 Educação Inclusiva 223

lar. Na maioria das vezes, eram crianças que passavam seis, sete anos de sua vida sem serem entendidas pelo seu grupo familiar. As famílias chegam à escola desencorajadas e já can- sadas de apostarem no desenvolvimento de seus filhos, como se esses fossem responsáveis pelo fracasso de sua própria vida.

Dessa forma, começamos a perceber o quanto é importante uma ajuda terapêutica precoce, no sentido de desenvolver nas famílias um olhar diferenciado de aposta sobre seus filhos, descobrindo, assim, os caminhos possíveis para apoiar o filho no seu desenvolvimento como pessoa. Resolve- mos então atuar em pesquisa envolvida no processo, regis- trando todo o material coletado nos atendimentos que havía- mos feito.

A função do tratamento no início da relação, tem um cará- ter de contenção, isto é, de servir como continente para receber a família com suas cargas de sofrimento e angústia, sabendo escutar e favorecendo a elaboração dos sentimentos contraditórios dos momentos iniciais. Por isso mesmo, a fa- mília necessita sentir-se amparada, confiando em seus interlocutores a ponto de trazer o drama na intensidade que desejam. Esse seria um dos pontos de uma relação terapêuti- ca adequada.

O segundo está representado pela segurança depositada na equipe terapêutica, que lhe auxiliam a buscar os caminhos possíveis de encontrarem-se psiquicamente com o filho. e assim aprenderem a estimulá-lo no desenvolvimento, pelos cuidados maternos iniciais.

Não é fácil para os pais identificarem as necessidades reais do filho com problema: a necessidade de ser amparado e cuidado por seus pais, que saibam interpretar seu choro de fome, dor, desconforto ou manha, que se identifiquem com ele e o retirem do isolamento após o nascimento.

Um dos maiores riscos que ocorre com os pais, gerado principalmente pelo sentimento de estranhamento que o filho lhes proporciona devido aos seus problemas, é o de ficarem sozinhos com os seus medos, suas dúvidas e temores, a respeito daquela criança desconhecida. Habitualmente, isso é reforçado para os pais quando a proposta de trabalho exclui


a família do atendimento, deixando-os na sala de espera e colocando a criança sozinha na sala com o terapeuta, como se o filho fosse reduzido à condição de paciente de uma inter- minável, misteriosa e complicada técnica, afastando-o do contato e controle parental. Essa atitude gera nos pais um sentimento de que o filho só pode ser cuidado e entendido pelas técnicas desenvolvidas por especialistas, marginalizando os próprios pais, relegando-os à condição de inábeis e insufi- cientes diante de sua criança.

Esse perigoso caminho impede sempre que os pais apren- dam a cuidar e valorizar a saúde de seu filho, em razão de permanecerem fixados interminavelmente a cuidar de sua doença. Não existe para os pais, neste caso, a criança e sim a doença.

Devemos evitar ao máximo que isso ocorra, mostrando para a família que as pessoas em melhores condições para tomar conta do bebê são os próprios pais. Eles devem ser estimulados com ajuda de tratamento a sentirem-se capazes diante do filho, encontrando formas de estimulá-lo, de conhe- cê-lo, buscando alternativas para contornar ou minorar suas dificuldades iniciais mais singelas. Para melhor compreen- são das funções familiares, utilizamos igualmente o conceito de José Bleger (apud Soifer, 1989, p. 221, que juntamos aos demais anteriores: "a função institucional da família é servir de reservatório, controle e segurança para satisfação da

. . . . , . n n r t ~ m n i s imnfirrn nir nrimifi i in n n r r i s i i f i r n d o n ~ r s n n n l i -

dade".

Enquanto a nova mãe retoma os sentidos de uma proximidade com o seu bebê, o pai tenta lutar contra o sentimento de perda temporário de sua mulher, até que se possa formar um triângulo. O grau ao qual cada parceiro tenha ou não sido bem-sucedido na luta desta mesma tarefa na infância, se re- fletirá na capacidade adulta do casal em readaptar-se a esta nova situação.

Para a nova mãe é importante sentir que, na sua união com o bebê, da qual depende o crescimento deste, o pai da


criança não deve ser excluído, e que também possam apoiar um ao outro a fim de tornar a sua preocupação maternal pri- mária livre de culpa ou ressentimento. Para oferecer às crian- ças um ambiente sadio, favorável ao seu crescimento, os pais têm que, individualmente e como casal, sentirem-se seguros e aptos a reconhecer seus sentimentos confusos, para com as novas exigências que os aguardam.

O casal que teve um bebê sadio logo esquecerá seus medos e temores, pois, durante a gravidez, todos os casais vivem momentos de ansiedade, pensando como será o seu bebê e o que este significará em suas vidas.

A mudança real chega com a vinda do bebê, quando ela sente-se ansiosa, pensando se será uma boa mãe e se terá habilidade para adaptar-se à sua nova condição. Muitas vezes, também o fato de ser economicamente dependente de seu marido a afetará, pois o orçamento do casal poderá ser prejudicado se ela não puder mais contribuir.

A freqüência da depressão em mães semanas ou meses após o nascimento do bebê tem sido amplamente discutida. Há certa evidência de que mulheres com crianças pequenas atingem uma taxa particularmente alta de depressão. Pincus e Dare (1987, p. 52) comentam que:

[...I, quanto mais as mães permitem a participação do pai no cuidado do bebê, e quanto mais o pai tem prazer nisto, menos provável será o isolamento e a depressão da mãe, e maior será a perspectiva de equi- líbrio na família. A atitude do 'novo pai' merece aten- ção especial pelo fato de ser ele u m conhecedor de seus próprios sentimentos e m relação ao filho.

É possível, portanto, encontrarmos em nossa sociedade pais que em conseqüência da gravidez de sua esposa, sintam-se abandonados, enciumados e com alguns outros sintomas que revelam problemas semelhante. E é difícil que um homem se torne consciente desta sua infantilidade e inveja pela capacidade da mulher em conceber.

O nascimento de um bebê não apenas enfatiza a diferença entre os sexos e os sentimentos que surgem destas diferen- ças, como também cria uma crise, como acontece em geral em todas as transições de um estágio de vida para outro.


Todas as grandes fases críticas da vida, ainda que tornem possível uma progressão, também estimulam a regressão. Espera-se que os jovens pais recebam a chegada de seu bebê com maturidade. Mas no caso de eles se comportarem de maneira infantil, querendo ser eles mesmos tratados como bebês, sentem-se culpados, desaprovados e fracassados.

É comum as novas mães terem que lidar com grandes exi- gências devendo poder contar com tolerância e apoio, principalmente durante as primeiras semanas e durante o período de amamentação. Aos pais, não é permitido mostrar qualquer sintoma de trauma em relação ao bebê, mas espera-se que reajam com maturidade e responsabilidade desde o momen- to do nascimento deste. Entretanto, o novo bebê pode estimular as necessidades infantis, tanto no pai como na mãe, e a identificação e competição do homem com a criança torna difícil para ele assumir o papel do pai. kequentemente, tam- bém desenvolve sentimento de angústia, quando passa a identificar a sua esposa como mãe.

Qualquer homem, cuja consciência a respeito das mulheres ainda se relaciona diretamente com sua mãe, e que não está apto a ver o relacionamento com outra mulher como uma forma simbólica e portanto aceitável de retê-la, sofre conside- ráveis inibições em sua vida sexual. Em seu inconsciente, sua esposa é sua mãe, e seu comportamento com a esposa é inibido pelo tabu gerado pela idéia de estar vivendo um relaciona- -a1 incestuoso. É comum Dara um casal perceber que as dificuldades desta natureza aparecem, ou se já estão presentes, tornam-se maiores quando nasce o primeiro filho. A esposa começa a assumir ainda mais qualidades e papéis de mãe do que da própria mãe do marido, tornando-se mais difícil para ele distinguir entre o objeto original de suas emoções e o atual substituto. Isso pode explicar a frequente deterioração do relacionamento sexual, causado pelas inibi- ções do marido, fazendo com que ele se afaste da esposa, ou sua impotência, depois do nascimento de um bebê. Se isso puder ser compreendido e se houver diálogo, muitos problemas poderão ser evitados.

Os pais podem usar uma criança desde o nascimento vendo-a como sua extensão, e dar-lhes papéis, que se ajustem às


suas próprias fantasias e não à personalidade da criança. Essas fantasias podem colocá-los em identificação com seus próprios pais, que se relacionaram com seus filhos, principalmente o primeiro de seu casamento, como seus pais tinham se relacionado com eles mesmos.

É justamente porque não conseguiram desenvolver suas próprias identidades como pais, é que eles tornaram possí- veis de desenvolver a sua própria identidade.

Esta é a principal tarefa terapêutica em casos nos quais os problemas aparecem primeiramente em papéis parentais. Tais mudanças não são necessariamente alcançadas somente num contexto terapêutico.

O trabalho terapêutico de conscientização paternal provendo uma nova oportunidade de engajamento numa relação de pai-filho, para aqueles cuja primeira experiência tinha sido incompleta ou malsucedida não é necessariamente um trabalho profissional. A não ser que haja um distúrbio ou uma ri- gidez por demais acentuados, alguém, numa situação da vida real, talvez um bom vizinho, um colega ou um parente inteligente, pode realizar o papel de agente terapêutico.

Sempre que nasce um bebê numa família que já teve outras crianças, os sentimentos sobre o recém-chegado depen- deráo de muitos fatores: o tamanho da família existente, a diferença de idade e de sexo dos filhos. Esses fatores, obviamente, influem, mas outros menos racionais e na maioria inconscientes têm também influência. Fatos como a crianca que tem a mesma posiçáo na família que os pais tinham tido, ou cuja concepção e nascimento trazem a tona memórias alegres ou dolorosas, ou cujo sexo não é esperado e querido terão significado especial para os pais e provocam diferentes reações.

Já as experiências com o segundo bebê não são as mesmas que com o primeiro. É preciso estar consciente de que cada novo bebê é um indivíduo único, e não tem que ser uma réplica do bebê rival do passado, não importa quão dolorosas sejam as lembranças associadas. O nascimento de uma menina depois de vários meninos, ou de um menino depois de várias meninas, pode trazer sentimentos de alegria aos pais e de inveja aos irmãos, cujo sucesso ou fracasso em ajustar-se ao novo bebê dependerá muito da atitude dos pais.


O fato de uma criança ser especial torna usualmente ne- cessário que os pais tomem mais decisões do que seria o caso com uma criança normal e, em muitos casos, é difícil decidir o que será melhor para a criança. E, por vezes, são decisões muito difíceis que determinam o andamento de suas vidas.

Os pais de crianças deficientes têm, de fato, menos possibilidades que os pais de crianças normais de predizer o futuro de seus filhos. A família não tem padrões pelos quais possam ajuizar o futuro, e a impossibilidade de prever o que possa ser esperado é capaz de gerar ansiedades adicionais.

Não são todos os casais que têm condições de elaborar a perda e aceitar a morte do filho desejado, para dedicar-se àquele portador de necessidades especiais que lhes chegou em troca. Todas as situações de expectativas e projetos que foram feitos durante o período de gravidez se desfazem, cain- do a família, muitas vezes, em uma situação caótica, no qual o clima é de ansiedade. O grupo familiar precisa se reestruturar, o que significa elaborar o problema dessa perda. Para isso, devem reconhecer o problema, pois negá-lo não favorece a sua aceitação e busca de solução.

Muitas vezes, em famílias mal estruturadas, ocorre um desagregador processo de negação, que pode levar à aliena- ção e à negligência do problema. Outros pais, após o período inicial imediato de revolta e de não-aceitação do fato, peregri- nam por consultórios, clínicas e escolas especiais, na ânsia de e m t r a r alrsiié,m seuJi1ho não tem d e anormal.

No primeiro caso, a vergonha da família em expor a crian- ça especial à sociedade torna-se um terrível entrave à sua rea- bilitação, principalmente quando ela tem a responsabilidade de procurar alguma assistência. A superproteção é outra barreira, pois cria insegurança na criança e a afasta da interação social, funcionando, de certo modo, como um tipo de rejeição.

Já os pais que vão à procura de uma solução definitiva, agem como se a criança fosse um problema a ser resolvido para tranqüilizar a família, ao invés de encarar o filho portador de necessidades especiais como alguém que vem em primeiro lugar. Esses pais vivem animados pela esperança de um milagre que pode curar o Down de uma hora para outra.


Esse lenitivo é totalmente improvável e ao constatar finalmente a irreversibilidade da condição de deficiência do filho alguns pais acabam optando pela aceitação ou abandonam o lar, como fuga, em busca de uma nova família.

O casal não deve agir buscando em um ou outro o culpa- do para tal situação. Deve, sim, aprender a conviver com o fato tal qual se lhe apresenta, tentando eliminar as apatias, os retraimentos e o sentimento de inferioridade pelo fato de ter um filho Down.

Para a reorganização da família como um todo, é necessá- rio também que esta não superproteja o filho, tratando-o como um eterno bebê. É importante saber utilizar estratégias, quando surgirem novos filhos, para que estes também se incorpo- rem no seio familiar, da maneira mais normal possível. O fator cultural contribui decisivamente para que todas as condi- ções aqui colocadas se efetivem.

A partir dessas ponderações com os pais, dá-se o processo inicial do trabalho propriamente dito de estimulaçáo precoce, que consiste na realização de programas que envolvam os pais, os tornem agentes no tratamento e favoreçam uma melhor integração com a criança.

Gratificados com os progressos obtidos pelo filho, os pais sentem-se motivados, o que facilita a superação de conflitos e tensões. Esse trabalho se torna tanto mais importante, quando se constata que as crianças com síndrome de Down, se

r r l ~ r ~ r n -

penho em fases posteriores do atendimento contínuo, para Brandão ( 199 1 1.

O portador de necessidades especiais sempre irá refletir o modo pelo qual a sua família e pessoas colaterais o conce- bem como pessoa. Sua conduta denuncia os sentimentos que estão por trás de certas atitudes, na maioria das vezes inconscientes, daqueles com os quais convive mais diretamente em seu meio de origem.

É importante saber o modo pelo qual a família molda a criança aos padrões da sociedade, transmitindo a elas técni- cas de cultura como parte integrante dos cuidados essenciais. Tradicionalmente em nossa sociedade, os bebês são alimen- tados em horários mais ou menos regulares e, muitas vezes,


começam a chorar antes da hora pré-estabelecida pelos seus pais para sua alimentação. Os bebês, quando começam a dar os primeiros passinhos, imediatamente são alertados sobre o que podem tocar, bem como aquilo que não devem mexer, da mesma forma aprendem quais são os seus brinquedos e os de seus irmãos. É importante para a criança ter liberdade para explorar e conhecer os objetos. Porém, as crianças deficientes com mais premência, devem ser preparadas para um outro tipo de vida, ou seja, devem ser estimuladas para poderem explorar o mais possível o espaço que as circundam, para posteriormente saberem administrar-se como indivíduos independentes. Tomemos como exemplo as crianças com Sín- drome de Down.

É evidente que todos os bebês precisam ser estimulados, mas os bebês com necessidades especiais precisam de maior estímulo, pois sua capacidade de percepção é mais reduzida do que a da criança normal, o que prejudica o seu desenvolvimento.

Quando a criança é de idade pré-escolar, a espécie de escola para a qual irá é considerada de fundamental importân- cia. De maneira geral é considerado conveniente que a crian- ça frequente meio turno junto ao ensino regular, e no outro turno tenha um acompanhamento especializado.

Numerosas e estimulantes vivências de aprendizagem podem ser fornecidas pela exploração do mundo fora do lar e

l n A n h a i r r n nii andar r l p r2rl-n npln riia

as crianças aprendem sobre o trânsito e sobre os perigos da rua. Outra ocasião que favorece o aprendizado principalmente na questão de hábitos e comportamentos sociais é o de comer em um restaurante. No começo, será preciso preparar a criança para essas situações. Se membros da família forne- cerem bons exemplos, a criança seguirá o modelo, desde que se estabeleça um padrão para elas.

Para viver em sociedade, as crianças com Síndrome de Down têm que atingir um certo nível de competência na vivência social. Devem aprender a comportar-se no mundo exterior e a relacionar-se com as pessoas. Têm que saber respeitar os direitos e a propriedade dos outros e a tolerar o comportamento dos outros na família e na comunidade.


Embora a socialização seja um aspecto importante na vida das crianças, elas também devem aprender a ficar sozinhas em certas horas, entretendo-se. Momentos de silêncio tam- bém representam períodos de crescimento. É justamente nestas ocasiões que as crianças podem assimilar idéias adquiridas e tentar realizar algo por si. As crianças devem ter brinquedos e materiais apropriados, para que estes períodos sejam tranqüilos e não os levem a comportamentos de auto- estimulação. Todos necessitamos de tempo para nós mesmos e as crianças com Síndrome de Down não são exceção. Deve- mos respeitar seu desejo de estar a sós e não interpretar isso como comportamento anti-social ou de fuga. Com isso, juntamente com outras medidas assistenciais, estaremos ajudan- do a prepará-las para a vida.

O contato da criança especial com outras crianças ficará limitado se ela não experienciar a vivência com outras crian- ças, principalmente se for filho único. Verificamos no dia-a-dia a vantagem que as crianças que frequentam um trabalho de estimulação precoce têm em relação aos outros que não frequentam, pois desde cedo têm esta oportunidade de integra- ção.

Para algumas crianças especiais, a experiência de ter e se tornar um irmão tende a estar entre as mais estressantes do início de infância, comenta Legg (apud Kennel e Klaus, 1993). As reações mais comuns ao nascimento de um(a) irmão(a) descritas na literatura. irlçluem h o s W e ou a w a com o bebê ou a mãe, regressão em algumas áreas do funcionamento, e esforços aumentados para chamar atenção, segundo Kennel e Klaus (1993). Ao mesmo tempo, alguns in- vestigadores relatam que as crianças frequentemente têm sur- tos de desenvoIvimento do domínio ou independência, uma vez que se tenham tornado irmãos ou irmãs mais velhos, segundo os mesmos autores.

Colabora também para integração dos irmãos a atitude que os pais têm com relação à criança especial. Se os pais encararem a deficiência com vergonha e hostilidade os irmãos terão as mesmas atitudes. Muitas vezes irmãos elou irmãs de deficientes podem ser afetados de diversas maneiras: podem ser negligenciados em favor da criança especial ou pode ser


exigido deles que triunfem na vida, a fim de contrabalançar o fracasso do irmão.

Quando nasce um irmão diferente os irmãos têm que sustentar um fardo adicional. A feliz expectativa dos pais quanto ao nascimento de um bebê tende a mudar subitamente para tristeza e preocupação. As crianças provavelmente têm cons- ciência de que algo está errado, mas sabem apenas vagamen- te do que se trata.

Geralmente, os irmãos de crianças especiais tendem a se transformar no membro esquecido da família. Também, neste momento, é tarefa do profissional da estimulação precoce, juntamente com sua equipe, exercer um importante papel: ajudar os pais a encontrarem modos de reunir seus esforços para estar disponíveis também para seus outros filhos, apesar da perturbação do momento.

A rejeição física literal da família não ocorre na maioria dos casos e, quando ocorre, aparece claramente culminando com o afastamento total da criança ou deixando-a à sua pró- pria sorte. Pode manifestar-se ainda pela agressão aberta e/ ou reação de hostilidade contra a criança, ou exigindo dela esforços aos quais nunca será capaz de corresponder. Pode também aparecer como rejeição encoberta, pelo perfeccionismo ou mesmo de superproteção.

As mães superprotetoras mantêm contato excessivo com - -

os seus filhos, chegando a conservá-los iunto a si por artifí- u

cios contínuos. Dormem com a criança, alimentam-na ao seio durante longo tempo, dão-lhe banho até tarde, limitam os jogos com outras crianças, acompanham-nas à escola e até fazem suas tarefas por elas.

As atitudes da mãe nem sempre são de indulgência e ca- maradagem. Com freqüência são dominadoras e severas, ob- tendo a obediência da criança inclusive à força.

A superproteção pode aparecer sob formas diferentes: - superproteção pura; - superproteção compensatória (de sentimento de culpa); - superproteção mista (seguida de rejeição); - superproteção leve; - superproteção não-materna (pai, avós, irmãos, etc.).

Educaçáo Especial: em direção B Educação Inclusiva 23 3

A superproteção faz com que a criança se torne mais dependente e o seu desenvolvimento mais lento, devido às res- trições impostas nas experiências que lhe forem proporcio- nadas.

Além dos aspectos acima descritos, encontramos nas fa- mílias atitudes de ansiedade para com a criança especial, atitudes de abandono (também denominada de negligência), fa- mílias perfeccionistas que encobrem a rejeição desta forma ou ainda famílias hostis.

A assistência física constante a criança especial faz com que o índice de estresse na mãe seja bastante grande. Higie- ne, alimentação, locomoção, etc., ficam sob seu encargo até que a criança adquira independência, o que ocorre de forma lenta e desorganizada.

É impossível generalizar sobre qual seria o método de criação ideal de uma criança especial; muitas coisas dependem da própria criança, de sua família e dos serviços que lhe são acessíveis.

Para nós, profissionais da área, é fundamental o reconhecimento dos diferentes tempos da criança para poder responder adequadamente às solicitações da mãe e filho, a fim de que possamos atuar como mediadores na construção desta relacão.

Quanto ao desenvolvimento da autonomia moral, geralmente as escolas esbarram em obstáculos, muitas vezes in- transponíveis, advindos das concepções e dos modos habi- ,

tuais de se conviver com pessoas deficientes. Encontramos muitas relutâncias por parte de famílias que

não crêem na possibilidade de seus filhos se desenvolverem socialmente, pois não conseguem reconhecê-los como pessoas capazes para tal. Na ânsia de que estes aspectos sejam melhorados em seus filhos, mas não sentindo competência para assumir a sua educação, a maioria dos pais corre em busca de instituições, escolas e clínicas, que passem o maior núme- ro de horas possível com seus filhos e que os entreguem completamente socializados. Sabe-se que a guarda e educação do


portador de necessidades especiais não é só responsabilidade da escola, mas principalmente da família, portanto, ambos deverão cooperar para a integração desse indivíduo.

Embora reconheçamos ser difícil apresentar uma postura face à deficiência, que desloca o comodismo social e des- caracteriza as diretrizes institucionais, a convicção de que uma saída honrosa para essa problemática é a de partir de ideais construtivistas de educação, nos quais o portador de necessidades especiais possa ser considerado como um ser sujeito, que, orientado, seja capaz de adequar-se à realidade cotidiana.

Em outras palavras, o desenvolvimento socioafetivo é fru- to de um contexto que se define por princípios de liberdade, respeito e responsabilidade, sendo o mundo social a fonte e o limite de suas realizações.


O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÁO: UMA CRIANÇA QUENÁOÉOQUEDEVESEROU

É O QUE NÁO DEVE SER?

Como poderia uma criança olhar para si mesma se já sabe que algo está sempre errado com ela, porque não é o que deve ser ou é o que não deve ser? (Maturana, 200 1, p. 3 1)

A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, no Brasil, tem sido discutida por diversos autores e aparece como novo paradigma na maioria dos dispositivos legais

C LL c&-

balhos que discutem, analisam e fazem propostas inclusivas pensando no aluno com deficiência como sendo a única po- pulação atendida pela Educação Especial.

Seja por erros terminológicos ou conceituais, seja por preconceitos de caráter político-ideológico, ou seja, simplesmente, por carência de informações, a inclusão dos chamados alunos com necessidades educativas especiais encerra no seu seio a exclusão de outros alunos, dentre eles os alunos com

* Bacharel em Artes Plásticas. Membro do Conselho Técnico e Presidente d a Associação Brasileira para Superdotados-RS (ABSD-RS), com Curso de Capacitaçáo em Educação Especial - Área de Altas Habilidades (FACED/ UFRGS).

Educação Especial: em direção ri Educação Inclusiva 23 7

altas habilidades. Este grupo social é nomeado na legislação maior como alunos da Educação Especial e deveriam ter, por força de suas reais necessidades educativas especiais, pre- visão e provimento de políticas públicas em seu atendimento. Entretanto, tal proposição ainda não acontece.

A PESSOA COM ALTAS HABILIDADES

Embora ainda não exista uma definição universal de Al- tas Habilidades/Superdotação, filiamo-nos à proposta de Joseph Renzulli ( 1986, p. 1 1-1 2), no seu Modelo dos Três Anéis:

O comportamento superdotado consiste nos comportamentos que refletem uma interação entre os três grupamentos básicos dos traços humanos - sendo esses grupamentos habilidades gerais e/ou específi- cas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade. As crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e que os aplicam a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano.

Este construto teórico também embasa a definição adotada pelo Ministério de Educação do Brasil nas Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Porta- dores de Altas HabilidadeslSuperdotação e Talentos, do SEEYP/MEC ( l Y Y S , p. 1 3 ) .

Os recentes avanços nas teorias da inteligência sob uma visão multidimensional, como, por exemplo, a Teoria Triár- quica e a Teoria Pentagonal, de Sternberg, em 1986 e 1993; a Teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner, em 1983; a Estrutura do Intelecto, de Guilford, em 1967, que têm trazi- do razões suficientes para derrubar a identificação do aluno com altas habilidades apenas como aquele que obtém escores superiores a 120 ou 130 nos testes tradicionais de QI.

Dizem Ramos-Ford e Gardner ( 199 1, p. 5 5 ) que:

[...I uma maioria das crianças que participa de programas especializados para superdotados e talen- tosos ainda hoje é identij-icada com base no QI; um


coeficiente de 129poderá excluir uma criança dopro- grama, enquanto que um coeficiente d e 131 permiti- rá que ela permaneça.

Efetivamente, embora ainda utilizados em muitos países, os testes padronizados de inteligência costumam identificar apenas as habilidades linguística, lógico-matemática e espa- cial, deixando de lado outras habilidades como a artística, cinestésica, interpessoal, intrapessoal, liderança, planejamento e criativídade, por exemplo, que podem caracterizar uma pessoa com altas habilidades (PAH).

Destaca Sternberg ( 199 1, p. 5 1) que:

Os tipos de habilidades aqui descritos núo súo bem mensurados pelos testes convencionais d e inteligên- cia ou de outras habilidades cognitiuas. No melhor dos casos, esses testes medem as habilidades analí- ticas, mas eles núo medem as habilidades sintéticas e práticas. Muitas vezes, eles sequer medem bem as habilidades analíticas.

Renzulli ( 1986) propõe duas categorias de altas habilidades, a acadêmica (schoolhouse giftedness) e a produtivo- criativa (creative-productiue giftedness), embora, muitas vezes, caracteristicas ae uma e ae outra poaem eszar pi sentes numa mesma pessoa com altas habilidades.

A PAH acadêmica é a mais facilmente identificada pelos testes tradicionais de QI ou outros testes de habilidades cognitivas, já que as suas habilidades normalmente se con- centram nas áreas linguística ou lógico-matemática, que são as mais valorizadas nas situações tradicionais de aprendizagem acadêmica, nas quais, muitas vezes, ela apresenta um notável desempenho naqueles conteúdos curriculares que mais lhe interessam. O seu desenvolvimento tende a enfatizar a aprendizagem dedutiva, o treinamento estruturado no desenvolvimento dos processos de pensamento e a aquisição, armazenamento e recuperação das informações.

Educação Especial: em direção a Educação inclusiva 23 9

Diz Renzulli ( 1986, p. 4) que "a pesquisa nos mostra que os alunos que apresentam escores altos nos testes de QIpro- vavelmente também terão notas altas na escola". Embora estes alunos também apresentem elevado grau de criatividade, este grupamento de habilidades está a serviço do desempenho acadêmico e sua adaptação ao ritmo da sala de aula será melhor.

A PAHprodutivo-criativa coloca suas habilidades a ser- viço da criatividade, trabalhando nos problemas e áreas de estudo que têm relevância pessoal para ela. A Pessoa com Al- tas Habilidades produtivo-criativa geralmente se destaca por ser mais questionadora; extremamente imaginativa e inventi- va e dispersiva, quando a tarefa não lhe interessa, não apre- ciando a rotina e tendo modos originais de abordar e resolver os problemas, pelo que muitas vezes tem baixo desempenho e falta de motivação. Os testes tradicionais de QI não conseguem avaliar este tipo de superdotação totalmente, porque a característica principal destas pessoas é o elevado nível de criatividade, que dificilmente pode ser avaliado por instrumentos padronizados. Ela usa mais o pensamento divergente e isto dificulta sua adaptação em sala de aula e sua avaliação que, quando feita dentro dos padrões tradicionais de ensino, geralmente não consegue perceber aptidões que atendam às expectativas da escola.

Renzulli (1986, p. 4) coloca que "1 ... I se os escores nos testes de Q I e outras avaliações de habilidades cognitivas somente são responsáveis por uma proporção limitada da variação corrente das notas escolares, podemos também ter certeza de que essas avaliações não nos contam toda a his- tória quando se trata de fazer previsões sobre a superdotação criativalprodutiva".

Na escola, os alunos com altas habilidades produtivo-criativos, portanto, dificilmente são identificados como Pessoas com Altas Habilidades, posto que seus interesses não são con- templados pelo currículo do ensino regular e a tendência à dispersão e, portanto, a falta de rendimento, o desempenho muitas vezes aquém do da média de alunos em algumas disciplinas e a falta de elementos que permitam avaliar suas habilidades, muitas vezes, fazem que eles sejam encaminhados


aos serviços de orientação educacional já rotulados como alunos dispersivos, com dificuldades de aprendizagem, hipera- tivos, com déficit de atenção ou desvios de comportamento. Muitas das consultas de pais e professores estão relacionadas a alunos assim diagnosticados, que já estão sendo sub- metidos a tratamento psicológico ou psiquiátrico, inclusive sendo medicados para remediar patologias, muitas vezes inexistentes e que não resolvem o suposto problema.

Historicamente, a Pessoa com Altas Habilidades, na sociedade ocidental, tem sido atrelada a uma falsa identidade, fru- to de um misto de realidade e imaginação.

O sentimento de amor/ódio em relação às pessoas com altas habilidades vem de longa data. J á no Renascimento, os gênios da época eram alvo dele e dos mitos e crenças que a sociedade criou para estas pessoas. Assim como aquele que porta uma deficiência é alvo de pena e comiseraçáo, aquele que porta uma aparente vantagem é privado de manifestar suas reais desvantagens.

O fato de serem pessoas questionadoras, que não admitem respostas infundadas e têm dificuldade em aceitar regras, por exemplo, leva seus mestres e professores a atitudes que respondem a sentimentos de inveja, desprezo e revanche, acentuados pelo arraigado estereótipo de pessoa 'ranzinza', 'auto-suficiente', 'nota dez em tudo', 'egoísta', 'solitária', 'metida', 'extremamente branca, de óculos e sabichona', 'CDF' e 'exibida', muitas vezes, veiculado e incentivado pela mídia.

A crença de que esta pessoa provém de uma elite socioeco- nômica privilegiada, porque são as pessoas com altas habilidades provenientes desta minoria as que têm mais oportunidades e acesso a recursos complementares e, portanto, as que mais aparecem; ou ainda, de uma elite cultural, porque muitas vezes a constante procura de conhecimentos e fazeres diferenciados as leva a deterem um nível mais elevado deste bem social, universaliza estas características a todas as PAHs, sem se perceber que, como com todas as pessoas, o meio exer- ce diferenciais determinantes.


A dissincronia entre a idade cronológica e a idade emocional e o elevado patamar de exigência pessoal, própria das pessoas com altas habilidades, leva os seus pares, professores e inclusive os próprios pais da PAH, a terem níveis de exigência inadequados para com elas (principalmente quando pequenos) e à dificuldade para estabelecer os limites que toda criança deve ter, muitas vezes gerando ou incentivando comportamentos que são rejeitados pela sociedade.

Costa (1999, p. 1) refere sua experiência no atendimento às pessoas com altas habilidades, no Rio Grande do Sul, relatando:

[...I tenho ouvido muitos depoimentos que revelam a resistência a serem identificados como portadores de indicadores de altas habilidades. Verbalizam seus medos de que este entendimento possa lhes roubar a identidade e lhes impor comportamentos que res- pondam às altas expectativas do seu meio.

Winner ( 1998) aponta nove dos fantasmagóricos mitos que assombram a identidade da Pessoa com Altas Habilidades, entre eles, o mito da Superdotaçáo Global, que esconde muitas Pessoas com Altas Habilidades na busca de uma quase- genialidade; o mito das pessoas talentosas, mas não superdotadas, calcado na supervalorizaçáo da inteligência linguís- tica e lógico-matemática, tão frequente nas nossas escolas; o mito de que as crianças superdotadas se tornam adultos eminentes, que menospreza a fundamental presença da criatividade e do apoio e estímulo do ambiente; e o mito Biolo- gia x Ambiente, que, quando aceita a supremacia da origem exclusivamente genética da superdotaçáo, justifica a des- necessidade do atendimento e, quando aceita a supremacia do ambiente, admite que pessoas com altas habilidades podem ser fabricadas mediante uma superestimulaçáo da criança.

Alencar (2001, p. 125) lembra o mito que afirma que "o superdotado teria recursos suficientes para crescer sozinho, que nada deveria ser feito no sentido de oferecer-lhe um ambiente especial, dadas as suas condições privilegiadas em nível de inteligência e criatividade".


Já Extremiana (2000, p. 1 17) acrescenta a crença generalizada de que "os alunos realmente superdotados somente precisam incentivos, além da educação apropriada para as outras crianças 'normais"', expondo que, embora alguns possam manter um desempenho notável sob estas condições, isto não acontece com a maioria deles.

Extremiana (2000) e Alencar (1995) referem a perversi- dade do mito que considera que "o aluno com altas habilidades se destaca em todas as áreas de desenvolvimento humano" ou "em todas as áreas do currículo escolar", como um dos empecilhos para a identificação destes alunos, frequentemente chegando-se a considerá-lo inclusive um possí- vel fracasso escolar, por não atender as características do aluno ideal, tão esperadas pelo professor.

Desta maneira, estes e muitos outros mitos e crenças que povoam o imaginário popular (inclusive o daquelas pessoas às quais não lhes foi dito ou às quais não se lhes permite admitir que são portadoras de altas habilidades, seus familiares e professores), levam à ausência de uma identidade pró- pria e à frustrante busca de uma almejada normalidade que não conseguem ter, porque podem causar graves dificuldades para o desenvolvimento do senso de pertinência e levar ao ocultarnento ou não-aceitação de sua condição.

Garantir a inclusão dos alunos com Necessidades Espe- ciais, em geral, e, particularmente, dos alunos com Altas Ha- bilidades, requer, em primeiro lugar, ter consciência da real exclusão na escola, que Ferraro (apud Ferreira, 2002) diferencia da exclusão da escola, já que não é apenas o acesso o que deve ser garantido, mas, como afirma Carvalho (2000), a aprendizagem bem-sucedida a todos os alunos.

Como refere Vieira (apud Associação Brasileira para Su- perdotados - Seção RS, 2002, p. 50):

O portador de altas habilidades, apesar de estar inserido no ensino regular, também encontra dificuldades para ser incluído no sistema educacional, assim como a pessoa portadora de deficiência. Não exis-

Educação Especial: em direção a Educação lnclusiva 243

te um perfil único que possa definir esses alunos que apresentam característicaspróprias na sua interação com o mundo, representadas por uma forma peculiar de agir, questionar e organizar seus pensamen- tos.

Entretanto, a maneira como este aluno é nomeado nos dispositivos legais, a ausência e/ou imprecisão dos escassos dados estatísticos oficiais, a conseqüente escassez e/ou a precariedade de serviços de identificação e atendimento, assim como a escassa produção e oferta de formação acadêmica e as minguadas publicações brasileiras no campo das Altas Habilidades, fomentam a falta de identidade, a transparência à qual é submetido este aluno e a sua exclusão no ensino regular.

Dispositivos Legais

Em 197 1, a LDB, na Lei 5.69217 1 (apud Ministério de Edu- cação, 1998, p. 91 menciona, no seu artigo gO, que "[ ... I os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normasfixadas pelos competentes Conselhos de Educação".

A Política Nacional de Educação Especial, de 1994 (apud Brizolla, 2000, p. 32) [grifo nosso] define que a:

PESSOA PORTADORA DE NECESSIDADES ESPE- CIATS: é a que apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência~íica, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especia- l i zado~ para desenvolver mais plenamente o seu potencial elou superar ou minimizar suas dificuldades. No contexto escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais.

J á os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Cur- riculares (MEC/ SEFI SEESl? 1998, p. 32) estabelecem que:

A expressão necessidades educacionais especiaispo- de ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capaci-


dade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência[s).

Os vários dispositivos legais brasileiros, os Planos Nacio- nais de Desenvolvimento, os diversos pareceres e Recomen- dações do Ministério de Educação, os Parâmetros Curriculares e os Planos Nacionais de Educação, preconizam medidas de atendimento, comentam e se desculpam pela falta de programas específicos para a educação de alunos superdotados e mencionam a necessidade de estabelecer critérios para a iden- tificação e realização de levantamentos da clientela a ser atendida, mas apenas nomeiam- os alunos com altas habilidades, sem prever estratégias pedagógicas que tomem conta de suas necessidades. No melhor dos casos, as estratégias propostas são referidas através deles, pois se apresentam propostas que são adequadas às PPDs, mas não às PAHs.

Nos Dados Estatísticos

Segundo Extremiana (2000, p. 117), o "percentual depende da definição adotada. Algumas definições incluem entre 1 e 2% e outras, acima de 15-20%". A Organização Mundial da Saúde (OMS), que calcula sua estimativa em função dos escores obtidos em testes de QI, define que 3,5 a 5% de qualquer população seria de pessoas com altas habilidades, enquanto que o percentual obtido no Estudo de Prevalência de Alunos com Altas Habilidades nas Escolas Públicas e Priva- das da Região Metropolitana de Porto Alegre, desenvolvido pela Associação Brasileira para Superdotados - Seção RS, apon- tou um percentual de 7,78% da amostra, segundo a ABSD- RS (2002), com distribuição semelhantes à da população geral da região.

A Secretaria de Educação Especial do Ministério de Edu- cação, no quadro Evolução da Matrícula de Alunos com Ne- cessidades Educativas Especiais por Tipo de Deficiência [grifo nosso], entre 1996 e 1999, exibido no seu site, apresenta, para a Superdotação, um percentual de alunos com altas habilidades de apenas 0,3%, embora esta categoria apresente o


maior índice de crescimento (150,6%), no período, em rela- ção às outras.

Nos dados apresentados no Censo Escolar do Ministério de Educação, o número de alunos com altas habilidades brasileiros cai drasticamente de 1.228 alunos (1999) para 758 (2000), embora o número geral de matrículas tenha aumen- tado sistematicamente nesse mesmo período.

Aplicando a estimativa da OMS, uma das mais conservadoras, aos dados de matrícula apresentados pelo Censo Es- colar de 2000 (52.717.622 matrículas iniciais, no Brasil), o número de alunos com altas habilidades matriculados nas escolas públicas e privadas deveria ser, em média [aplicado o percentual médio das estimativas da OMS (3,5-5%) = 4,25%1, de 2.240.499 alunos brasileiros e, no Censo Escolar de 200 1, estes números deveriam ter-se elevado, em média, para 2.310.406 alunos brasileiros matriculados nas escolas pú- blicas e privadas, já que as matrículas iniciais aumentaram para 54.362.50 1.

Estes dados refletem a invisibilidade destes alunos, já que os números apresentados não chegam sequer às estimativas mais conservadoras, apresentadas no mundo inteiro ( 1-2%).

Nos Serviços de Identificação e Atendimento

Desta forma, a imprecisão de dados estatísticos oficiais traz como decorrência a inexistência e/ou precariedade dos serviços de identificação e atendimento oferecidos no País, posto que, como afirma Meirieu ( 1998, p. 63), "I. ..]fixa-se no quanto para evitar o questionamento sobre o como".

O atendimento às PAHs, no Brasil, limita-se a serviços extremamente pontuais em cerca de dez cidades em todo o País, a saber: Rio de JaneiroIRJ, LavrasIMG, São João de1 ReiIMG, BelémIPA, BrasíliaIDF, Vitória, São PauloISF: Curiti- baIPR, Porto Alegre e Santa MariamS.

Além dos serviços serem extremamente precários, conta- rem com pouquíssimos profissionais e estarem concentrados quase todos nas capitais, o número de alunos com altas habilidades efetivamente atendido por eles é insignificante, frente à demanda potencial, pelo que se torna inadiável a elabora-


ção, implementação e, como bem diz Prieto (2002), "a implan- tação de políticas visando a garantia do acesso e a permanên- cia da demanda escolar na trajetória regular de ensino".

Em todos os âmbitos governamentais, federal, estadual e municipal, detecta-se um grande vazio entre as propostas de políticas públicas e as práticas efetivas, que se traduz na trans- parência ou exclusão proposital das pessoas com altas habilidades como sujeito do atendimento, na ausência/impreci- são de informações nos dados oficiais, na falta de detalhamento de estratégias de atendimento e na quase-ausência de servi- ços.

Nas Pesquisas e Publicações Acadêmicas

No âmbito acadêmico, uma simples consulta às bibliotecas de três grandes universidades, UFRGS, PUCRS e USl? mostra a carência de publicações e pesquisas nesta área. Na pesquisa dos termos altas habilidades e superdotação, utilizando o filtro por assunto, em todas as bases de dados, o número maior de ocorrências encontrado foi quatro; enquan- to que, utilizando o filtro todos os campos, o número de ocor- rências aumentou para 14.

Em todo o território nacional existem apenas dois cursos de especialização, o da UFLA/MG e o da UERJIRJ, na área de Altas Habilidades e, atualmente, um Curso de Capacitaçáo, ministrado pela UFRGS, que atendem um número reduzidíssi- mo de alunos.

A carência de oferta desta área nas Linhas de Pesquisa de Educação Especial, nas universidades brasileiras, se reflete claramente no número de Mestres e Doutores já graduados e por se graduar na área da Educação Especial, em particular na que estamos abordando, que é extremamente pequeno.

Os Programas dos Cursos de Graduação e Pós-Gradua- ção em Educação, Pedagogia e Psicologia, por exemplo, não incluem quaisquer conteúdos relativos as Altas Habilidades, apesar da Recomendação 1.793 do Ministério de Educação e das determinações do Plano Nacional de Educação, de sua inclusão nos cursos universitários e de magistério de nível médio e superior.


Perpassando todas estas fragilidades, considera-se que estes e outros aspectos que levam à exclusão destes alunos devem ser objeto de uma profunda reflexão, porque, segundo Pérez (2002, no prelo):

Enquanto os educadores e a sociedade, como um todo, não forem capazes de diferenciar mitos de realidade, enquanto estes alunos não saírem da invisibilidade e não forem distinguidas as suas necessidades, enquanto os dispositivos que visam a constituir polí- ticas educacionais continuarem apenas 'falando' deste aluno como alvo da inclusão sem 'pensar' em es- tratégicas reais de inclusão, enquanto não lhefor 'permitido' a este aluno se auto-reconhecer e se aceitar como dijerente, enquanto não aumentar a produção científica e os pesquisadores na área de altas habilidades, a inclusão não será possível.

A verdadeira inclusão dos alunos com altas habilidades somente ocorrerá quando a Educação, entendida como um processo de responsabilidade, não apenas da Escola, mas também da família e da sociedade como um todo, consiga superar:

a concepção de inclusão entendida apenas como acesso à Educação; a supervalorização da desvantagem como condição para o atendimento às diferenças e a falta de percepção desta condição no aluno com altas habilidades que, ao con- trário, frequentemente é substituída por uma falsa imagem de vantagem; os erros conceptuais ou talvez de percepção do que seja a Pessoa com Necessidades Educativas Especiais e, portanto, da própria Educação Especial; a falta de reconhecimento de diferentes áreas de altas habilidades e a excessiva valorização das habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas no nosso sistema de ensino; a idéia do suposto favorecimento de uma elite, que de- correria do atendimento diferenciado, que está atrela-


da à representação social, constituída no imaginário popular; a representação social da PAH, baseada nas crenças e mitos que povoam o imaginário popular; o preconceito político-ideológico proveniente da falta de dados reais da localização desta população; do referencial proveniente da concepção de atendimento segrega- do de outros países e da representação social relativa à proveniência socioeconÔmica; a absoluta falta de estatísticas oficiais que delineiem o número, a incidência, a localização e as necessidades específicas destes alunos; a escassez de bibliografia específica e de pesquisas e produções científicas sobre o tema, especialmente em língua portuguesa; a falta de formação e informação, tanto em nível de Gra- duação como Pós-Graduação, como através de conteú- dos nos Cursos de Magistério, Pedagogia, Psicologia, na área de Pediatria, entre outros, que leva à falta de pro- dução científica, de existirem profissionais e serviços mais capacitados na área e à ausência de informações básicas entre os professores; a falta de identidade, decorrente da sua falta de reconhecimento e da ênfase na igualdade, que afasta as pró- prias PAHs do seu autoconhecimento e' aceitação como cidadãos com direitos; o desconhecimento das necessidades desta população, por parte dos educadores e gestores da Educação e da própria sociedade como um todo, que leva a identifica- ções destes alunos com modelos de comportamento (o quietinho, o bagunceiro, o distraído, o hiperativo), chegando a conseqüentes práticas de superestimação, desprezo, rejeição, ou ainda, ao encaminhamento a servi- ços psiquiátricos com suspeitas de patologias ou a ser- viços psicológicos, com suspeitas de distúrbios emocionais ou comportamentais; e a precariedade de serviços públicos de atendimento para estas pessoas.


Enfim, esta breve análise crítica da Inclusão da Pessoa com Altas Habilidades, lembrando a conjuntura atual, deixa, nas entrelinhas e linhas, a expectativa de um avanço efetivo e significativo em direção a uma EDUCAÇAO DE QUALIDADE PARA TODOS, aceitando o desafio proposto por Enricone (2001, p. 46), de "educar para uma sociedade que não existe".


CAP. 1

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educacao especial claus dieter stobaus

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