educação em foco - ufjf.br · antonio joaquim severino ¿cómo podemos comprender la filosofía...

Ed. Foco Juiz de Fora V.20 n.1 p. 01-261 Maro 2015 / Junho 2015

FilosoFia da Educao

OrganizadoresTarcsio Jorge Santos Pinto Marcus Vinicius da Cunha

Educao em Foco

Juiz de Fora MG - Brasil

ISSN: 0104-3293

Reitor: Jlio Maria Fonseca ChebliVice-Reitor: Marcos Vincio Chein FeresDiretor da Editora: Antenor Salzer RodriguesDiretor da Faculdade de Educao: Prof. Dr. Andr Silva Martins

Endereo para correspondncia:

Faculdade de Educao / Centro Pedaggico Campus Universitrio da UFJFCEP: 36036-330 - Juiz de Fora MGTelefone/Fax: (32) 2102-3656 E-mail: [email protected] Page: www.ufjf.edu.br/revista.edufoco

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Ficha Tcnica

Diagramao Henrique de Abreu Oliveira Bedetti

Arte e Diagramao da Capa Carolina CerqueiraHenrique de Abreu Oliveira Bedetti

Indexadoreshttp://www.geodados.uem.brhttp://ibict.br/comut/htmwww.inep.gov.brwww.bve.cibec.inep.gov.brWeb Qualis: www.qualis.capes.gov.brwww.latindex.unam.mx

Bolsistas da RevistaLarissa OliveiraMayara Helena Alvim

Reviso Geral Thenner Freitas da Cunha

Ficha Catalogrfica

Educao em Foco : revista de educao / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, Centro Pedaggico Vol. 20, n.1 (mar./jun. 2015) Juiz de Fora : EDUFJF, 2015 261 p.

QuadrimestralDisponvel em: http://www.ufjf.br/revistaedufoco/

ISSN 0104-3293

1. Educao - Peridicos. I. Universidade Federal de Juiz de Fora. Faculdade de Educao. Centro Pedaggico.

CDU 37

Ficha catalogrfica elaborada por Adriana A. Oliveira Bibliotecria CRB6/1537

Nenhuma parte desta publicao pode ser reproduzida por qualquer meio, sem a prvia autorizao da editora.

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sumrioApresentao ....................................................................... 9

Eixo tEmtico

Do Estatuto Epistemolgico da Filosofia da Educao: o embate entre reflexo e criao de conceitos ...................... 15

Antonio Joaquim Severino

Cmo podemos comprender la filosofa de la educacin? ..... 39Marisa Meza

Individualidade e Igualdade como chaves para a democracia criativa .............................................................................. 55

Jim Garrison

Retrica, a Cincia da Educao ........................................ 83Tarso B. Mazzotti

Anotaes sobre as Relaes entre Teoria e Prtica .......... 113Alfredo Veiga-Neto

Habitar poeticamente a educao: notas sobre a relao entre potncia e temporalidade ................................................. 141

Maximiliano Valerio Lpez

Um exerccio que faz escola: notas para pensar a investigao educacional a partir de uma experincia de

formao no Rio de Janeiro ............................................ 159Walter Omar Kohan

outras coNtribuiEs

Diferena, emancipao e conservao na educao ambiental ........................................................................ 179

Miriam LeiteJacqueline Lima

Conversaes com adolescentes na escola: bullying ou mal estar nas relaes? ............................................................ 205

Luciana CoutinhoBruna Osorio

rEsENhas

Pensar y Vivir la Educacin: Resea del Libro Experiencia y Alteridad en Educacin ................................................... 231

Mara Milena Quiroz

Autores ............................................................................ 245

summaryPresentation ........................................................................ 9

Eixo tEmtico

About the epistemological statute of Philosophy of Education: the combat between reflection and creation of concepts ......... 15


How we can understand the Philosophy of Education?.......... 39Marisa Meza

Individuality and equality as keys to creative democracy .... 55Jim Garrison

Rhetoric, the Science of Education .................................... 83Tarso B. Mazzotti

Notes about the relations between theory and practice ........ 113Alfredo Veiga-Neto

Dwell poetically the education: notes about the relation between potency and temporality .................................... 141

Maximiliano Valerio Lpez

An exercise that makes school: notes to think a education research from one experience of formation in Rio de Janeiro .............. 159

Walter Omar Kohan

outras coNtribuiEs

Difference, emancipation and conservation in environmental education ........................................................................ 179

Miriam LeiteJacqueline Lima

Conversations with teenagers at school: bullying or malaise in relationships? ............................................................... 205

Luciana CoutinhoBruna Osorio

rEsENhas

Thinking and Living Education ....................................... 231Mara Milena Quiroz

Autores ............................................................................ 245

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Educ. foco,Juiz de Fora,v. 20, n. 1, p. 9-12,mar. 2015 / jun. 2015

aprEsENtaoFilosoFia da Educao

com grande satisfao que conclumos esta edio temtica especial, primeira edio de Filosofia da Educao da revista Educao em Foco, que vem se consolidando como uma das principais revistas qualificadas da rea no Brasil e que, gradativamente, vem aumentando seu reconhecimento internacional. A publicao desta edio coincide com a ampliao da rea da Filosofia da Educao na FACED/UFJF atravs da nomeao de novos professores nos ltimos anos, o que vem permitindo o enriquecimento da docncia, da pesquisa e da extenso neste campo, envolvendo mais estudantes e professores em torno do estudo e do debate filosficos e filosfico-educacionais. Tudo isto tem possibilitado tambm o fortalecimento de laos acadmicos com colegas do campo da Filosofia da Educao do Brasil e do exterior, laos estes que ultimamente vm gerando frutos significativos. Um primeiro exemplo disto se manifesta nesta prpria edio temtica que concretiza uma parceria entre a Faculdade de Educao da UFJF e o Departamento de Educao, Informao e Comunicao da USP de Ribeiro Preto por intermdio dos dois professores que assinam a sua organizao. Outro exemplo pode ser associado estruturao, h pouco tempo compartilhada, entre professores da FACED/UFJF e da UNESP de Marlia, da 5 edio do Simpsio Internacional em Educao e Filosofia V SIEF, que reuniu mais de 120 apresentaes de trabalhos, contou com a participao de mais de 250 pessoas e recebeu professores e pesquisadores brasileiros e estrangeiros j reconhecidos na rea.

Acreditamos que esta edio temtica vem se acrescentar s iniciativas para o desenvolvimento da Filosofia da Educao, sobretudo por poder divulgar trabalhos que certamente

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podero servir de referncias para os estudos e pesquisas no s aqui no Brasil, mas em todo o mundo.

Em sntese, esta edio temtica se divide em dois volumes que trazem um conjunto de textos relativos Filosofia da Educao, rea de conhecimento considerada essencial prtica pedaggica. Nos cursos de formao de professores, a Filosofia da Educao integra o rol das disciplinas de fundamentos, o que exprime a noo de alicerce ou base, destinando-se, consequentemente, a conferir solidez construo da identidade docente. Embora a separao entre saberes fundamentais e prticos seja questionvel, inegvel que as qualificaes tradicionalmente atribudas Filosofia da Educao transportam uma expectativa histrica: que os contedos dessa rea ofeream sustentao, consistncia e, qui, soluo para o enfrentamento dos problemas inerentes ao fenmeno educacional. Essa expectativa pode ser bem acolhida se posicionarmos sustentao e consistncia no campo dos recursos intelectuais prprios do labor filosfico, e desvincularmos a palavra soluo do terreno das frmulas prontas. Frmulas que, diga-se de passagem, tm sido frequentemente oferecidas por diversos autores empenhados em dar Filosofia feies menos complexas, em troca de sua popularizao.

Nesta edio temtica da Educao em Foco, o leitor no encontrar frmulas, mas ter a oportunidade de conhecer renomados pesquisadores brasileiros e estrangeiros discutindo a educao, sob variadas perspectivas filosficas, com o intuito de oferecer alternativas para que a Filosofia figure de modo significativo no rol dos fundamentos da Educao.

Os trabalhos que compem os volumes desta edio distribuem-se em dois agrupamentos temticos. O primeiro busca compreender o status da Filosofia da Educao como rea ou campo disciplinar. O segundo focaliza contribuies individuais de pensadores que participam na composio da referida rea.

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Integram o primeiro conjunto os seguintes autores e respectivos textos: Antnio Joaquim Severino (Do estatuto epistemolgico da Filosofia da Educao: o embate entre reflexo e criao de conceitos); Marisa Meza Pardo (Cmo podemos comprender la Filosofa de la Educacin?); Jim Garrison (Individualidade e igualdade como chaves para a democracia criativa); Tarso Mazzotti (Retrica, a cincia da educao); Alfredo Veiga-Neto (Anotaes sobre as relaes entre teoria e prtica); Maximiliano Valerio Lpez (Habitar poeticamente a educao: notas sobre a relao entre potncia e temporalidade); Walter Omar Kohan (Um exerccio que faz escola: notas para pensar a investigao educacional a partir de uma experincia de formao no Rio de Janeiro).

No segundo conjunto, temos os seguintes autores e respectivos textos: Pedro Angelo Pagni (A (trans)formao humana na perspectiva foucaultiana: interpelaes educao escolar e docncia na atualidade); Mrcio Danelon (Intersubjetividade e educao: o estatuto do olhar nas relaes educativas. Uma reflexo a partir da fenomenologia existencial de Sartre); Samuel Mendona (Problemas e desafios para a produo do conhecimento em educao: fundamentos filosficos); Andrea Daz Genis e Slvio Gallo (Filosofia da Educao, exerccios espirituais e arte de existncia); Gregorio Valera-Villegas (La bildung de Simn Bolvar. Notas preliminares); Mrcio Silveira Lemgruber (Montaigne: filosofia e educao para a vida); Hubert Vincent (Gnese da confiana e educao para o estar junto); Ralph Ings Bannell (Razo e Educao Poltica de um fragmento da ideologia liberal); Tarcsio Jorge Santos Pinto (Filosofia e educao em Bergson); Marcus Vinicius da Cunha (Experincia e afeto em Dewey: uma conexo orgnica).

Agradecemos mais uma vez a todos os colegas que aceitaram com entusiasmo compor conosco este nmero temtico e a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam para que ele fosse organizado e finalizado, especialmente aos Profs. Drs. Marlos Bessa Mendes da Rocha e

Jader Janer Moreira Lopes, ex editor-chefe e atual editor-chefe da revista, respectivamente, pelo acolhimento e viabilizao da proposta; ao Prof. Dr. Aimber Quintiliano Rocha do Amaral, editor da revista e responsvel pela verso digitalizada da edio; Profa. Ms. Jane Aparecida Gonalves de Souza, ex secretria da revista, pelo apoio permanente; ao Prof. Dimitri Diniz da Costa, que nos auxiliou na reviso normativa dos textos.

Finalmente, desejamos que esta coletnea possa de fato trazer perspectivas interessantes e importantes para a reflexo da Educao, relacionadas a diferentes dimenses de sua experincia.

Tarcsio Jorge Santos Pinto e Marcus Vinicius da Cunha

Eixo tEmtico

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Do Estatuto Epistemolgico da Filosofia da Educao: o embate entre reflexo e criao de conceitos


DO ESTATUTO EPISTEMOLGICO DA FILOSOFIA DA EDUCAO: O EMBATE ENTRE REFLEXO E CRIAO DE CONCEITOS

Antonio Joaquim Severino1

ResumoBuscando clarear o estatuto da Filosofia da Educao, o ensaio aborda a crtica que a concepo da Filosofia de Educao como criao de conceitos enderea quela que a v como reflexo sobre os problemas educacionais. Defende a posio de acordo com a qual no ocorre incompatibilidade entre essas duas concepes, entendidas ento como complementares, integrando uma perspectiva hermenutica na busca do sentido da educao.

Palavras-chave: Filosofia da Educao; Reflexo; Criao de conceitos; Hermenutica.

AbstractThe epistemological status of the Philosophy of Education: the clash between reflection and creation of concepts.

Seeking to clarify Philosophy of Education status, this paper approaches the criticism that its conception, regarded as creation of concepts, adresses to which that views it as a reflection about educacional problems. It is taken the position in such way that there is no conflict between these two conceptions considered as complementaries as well as integrated a hermeneutic perspective in search of the meaning of education.

Keywords: Philsophy of education; Reflection; Creation of concepts; Hermeneutics.

1 Antonio Joaquim Severino atualmente professor colaborador da Faculdade de Educao da USP e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Uninove.E-mail: [email protected]

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DO ESTATUTO EPISTEMOLGICO DA FILOSOFIA DA EDUCAO: O EMBATE ENTRE REFLEXO E CRIAO DE CONCEITOS

INTRODUO

Nas ltimas trs dcadas, a Filosofia da Educao tem avanado no processo de construo de sua identidade, consolidando seu estatuto como rea especfica de conhecimento e, assim, marcando sua presena no seio da comunidade mais ampla do campo educacional. As conquistas culturais, acadmicas e institucionais que do visibilidade a essa presena representam frutos colhidos de um investimento sistemtico por parte de seus praticantes, empenhados, nesse perodo, em dar-lhe essa condio, em nosso contexto histrico.

Creio poder afirmar que esse movimento teve sua gnese embrionria no GT-Filosofia da Educao, da Anped, criado em 1994, por ocasio da Reunio Anual dessa entidade. A formalizao representada por essa iniciativa se deveu ao crescimento de inscries de trabalhos de investigao, de perfil filosfico, tematizando aspectos educacionais, que no encontravam espao nos demais GTs at ento existentes. Foi por isso que, aps duas reunies em que tais trabalhos foram includos num Grupo especial, de carter interdisciplinar, foi proposta e aprovada a criao de um GT especfico, dedicado ao cultivo da Filosofia da Educao. A crescente presena desses estudos certamente j traduzia um franco aumento de pesquisas e estudos, realizados sob a perspectiva filosfico-educacional, nos vrios Programas de Ps-Graduao em Educao, que se constituam no pas, a partir da dcada de 1970. verdade que a Filosofia da Educao j se fazia presente em nosso contexto acadmico e cultural como componente

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curricular dos cursos de formao docente, quais sejam, o Curso Normal, a Habilitao Magistrio do Ensino Mdio, o Curso de Pedagogia bem como cursos de Licenciatura de algumas instituies de ensino superior. Como tal, seu desenvolvimento se dava prioritariamente como processo de ensino (ALBUQUERQUE, 1997; 1998; TOMAZETTI, 2003). Sem dvida, havia tambm uma produo terica no seu mbito, mas que era decorrente de esforos isolados de alguns estudiosos. Por isso, a essa altura, s o GT constitua o lugar do trabalho associativo das pessoas que se envolviam com a Filosofia da Educao, de forma mais sistemtica, o que levou a uma maior produo bibliogrfica que demandava mais espaos de divulgao e de debate. (ALBUQUERQUE, 2005).

Com o advento dos Programas de Ps-Graduao em Educao, no incio da dcada de 1970, a Filosofia da Educao passa a se dedicar tambm a um trabalho investigativo sobre os diversos aspectos da educao, sob uma perspectiva propriamente filosfica. A prtica efetiva dessa abordagem investigativa provocou tambm questionamentos mais incisivos quanto a seu estatuto epismolgico. Da, sem prejuzo da produo mais sistematizada de estudos e pesquisas sobre temas educacionais, emergiram reflexes e debates sobre a identidade dessa rea, buscando legitim-la como rea epistmica autnoma e consistente.(SEVERINO, 2000)

Vejo assim a institucionalizao de iniciativas de agregao de estudiosos que se dedicam Filosofia da Educao, a criao de veculos de divulgao de trabalhos nesse campo, como as revistas especializadas, a publicao de sries editoriais, a realizao regular de eventos, a instaurao de grupos locais de estudos e pesquisas em Filosofia da Educao, como formas de se abrir espaos no s para a socializao de resultados dos estudos filosfico-educacionais mas tambm lugares privilegiados para uma discusso mais especfica sobre a constituio e consolidao da rea como tal. Alm da continuidade de sua presena nas grades curriculares

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de cursos direcionados formao inicial e continuada de profissionais da educao, a Filosofia da Educao dava um passo a mais na constituio de seu status de campo de conhecimento especfico. Como resultado desse processo j com destacada visibilidade, pode-se dizer que a Filosofia da Educao conta com o reconhecimento acadmico e cultural no seio da comunidade da rea, gozando assim de direito de plena cidadania.

Mas esse relevante estgio alcanado, como no poderia deixar de ser, no representou razo de acomodao para esses estudiosos. Ao contrrio, o aumento da produo investigativa tem levado a um aguamento da problematizao do trabalho filosfico sobre a educao, refinando os questionamentos, incentivando o debate, clareando as referncias e aprofundando as discusses. Esse processo traduz uma exigncia de maior clareza e preciso dos procedimentos propriamente filosficos que estamos pondo em ao nesse trabalho investigativo, ficando claro que no basta delimitar e abordar as temticas educacionais, preciso dar legitimidade a essa pretenso filosfica de anlise.

Neste artigo, meu objetivo explicitar e acompanhar algumas expresses desse processo, sem pretenso de exaurir todas suas facetas e manifestaes concretas. A proposta antes dar uma pequena amostra do debate que vem sendo desenvolvido,, destacando o desafio que ele representa para todos aqueles que pretendem pensar filosoficamente a educao.

E nisto que a questo fundamental se configura. Parece haver um consenso de que legitima a pretenso da Filosofia tomar como seu objeto de estudo tambm a educao. Pode-se dizer ento que a partir desse enfoque caberia Filosofia da Educao fazer uma abordagem filosfica da temtica educacional. Haveria consenso quanto a sua tarefa: uma abordagem filosfica da educao.

Mas to logo se reconhece esse consenso, parece emergir uma questo preliminar, at ento no devidamente

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trabalhada, no assumida com a necessria ateno. Mas, afinal, o que quer dizer exatamente pensar filosoficamente a educao?

Por isso mesmo, quando se examinam os registros das atividades realizadas sob a gide da Filosofia da Educao, seja nas produes escritas, seja nos programas de ensino, pode-se identificar que essa temtica educacional abordada no mbito da Filosofia da Educao recorta aspectos epistemolgicos, axiolgicos e ontolgicos. Esto em pauta questes do conhecimento do campo educacional, discutindo elementos epistemolgicos, lgicos e metodolgicos relacionados ao conhecer no mbito do educacional, questes da esfera da prtica educativa e questes relacionadas prpria condio existencial dos sujeitos concernidos pela educao.

Mas isso no d inteira conta da identidade e do estatuto da Filosofia da Educao uma vez que se questiona o prprio estatuto do que vem a ser reflexo, conhecimento, pensamento, filosofar, abordar filosoficamente. A prpria noo de filosofia como conhecimento parece ser questionada. Poucos praticantes da Filosofia da Educao se preocupam em explicitar esta questo, deixando-a implcita ou pressuposta. (SEVERINO, 2000) Mas ela passa a ser colocada com mais frequncia e incisividade. O questionamento se reporta ao prprio ato de conhecer, de pensar, de refletir. A educao no a questo primeira, mas o filosofar sobre ela. A nfase na educao como vontade de transformar o homem, lana um repto pretenso da Filosofia da Educao. Afinal, como podemos filosofar sobre a educao, onde se apia e se sustenta esse filosofar com essa sua pretensiosa ambio?

a FilosoFia da Educao como criao dE coNcEitos.

Entre ns, talvez seja Silvio Gallo, ao compartilhar as perspectivas filosficas de Gilles Deleuze e de Felix Guattari, quem vem colocando, de forma explcita e muito incisiva, a questo do como proceder da Filosofia da Educao. Insiste bastante na necessidade de se clarear bem a postura filosfica do

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pretendente a pensar a educao. Questiona apoditicamente a definio do ato filosfico como ato de reflexo, e filosofia da educao como reflexo sobre problemas da educao, negando-lhe igualmente o posto de instauradora de fundamentos da educao. o que faz em artigo que publicou em 2009, sob o ttulo de Filosofia da Educao no Brasil do sculo XX: da crtica ao conceito (GALLO, 2007). Nesse texto, Silvio Gallo, aps registrar que a Filosofia da Educao passou por uma crise nos anos 90 do sculo XX, afirma que chegado o momento de a repensarmos , ou dizendo de outro modo, para que tornemos, de novo, possvel o pensamento sobre essa disciplina no Brasil, posto que a intensa produo anterior parecia, paradoxalmente, paralisar o pensamento, e mesmo impedi-lo ( p. 262). Para tanto, o autor examina detidamente, sob a perspectiva foucaultiana de anlise da formao dos campos de saber, a produo da ultima dcada do sc. XX e da primeira do sec. XXI, agregada ao campo filosfico-educacional, tal qual constitudo at ento, Tomando como seu universo a produo especfica dos trabalhos apresentados no GT Filosofia da Educao, da Anped, defende que

na dcada de 1990, no esforo de consolidao do campo disciplinar da Filosofia da Educao no Brasil, um dos principais caminhos encontrados foi o de estudos de autor, o que no deixa de ser uma espcie de reflexo da tradio da Filosofia no Brasil, influenciada pelos valores franceses de que fazer Filosofia produzir histria da Filosofia (2007, p. 274).

Buscando provocar um debate, avalia Gallo que: em primeiro lugar, verifica-se que h excessiva dependncia de uma certa tradio de Filosofia, que a identifica com estudos de autor; em segundo, nota-se o fechamento do campo disciplinar em torno dessa perspectiva; por fim, e o mais importante, constata-se a perda do potencial criativo do pensamento (2007, p. 275).

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Apoiando-se em Deleuze e Guattari, Silvio vai pleitear que a Filosofia se d como uma atividade, uma prtica e uma criao (2007, p. 276), A Filosofia no algo j dado, pronto, acumulado no acervo da cultura. Ela uma produo, um ato essencialmente criativo, e o filsofo, como arteso ou um demiurgo que, da vivncia cotidiana, produz seus conceitos como pequenas ou grandes obras de arte. Com essa perspectiva filosfica, Gallo critica as duas posturas que identifica predominantes em nosso meio: a que concebe a Filosofia da Educao como reflexo sobre a Educao e como fundamentos da educao. Com Deleuze, insiste que a Filosofia no nem contemplao nem dilogo, nem reflexo e, muito menos discusso (277). Gallo argumenta que, primeiramente, refletir no exclusividade do filsofo e que limitar a ele a Filosofia, a despotencializa de seu empreendimento criativo. Compreender a interface, o dilogo da Filosofia com a Educao como uma reflexo sobre despotencializador para ambas as partes; para a Filosofia, que perde seu potencial criativo, e para a Educao, que, por sua vez, perde as boas contribuies que uma Filosofia, como criao de conceitos, poderia dar, alm de perder a possibilidade de refletir autonomamente sobre si mesma, sem o apoio de muletas como a Filosofia.

O outro equivoco entender a Filosofia da Educao como explicitao dos fundamentos da Educao. De modo geral, isto se reduz retomada de conceitos produzidos ao longo da histria da Filosofia para aplica-los aos problemas relativos ao fenmeno educativo, procurando, com isso, construir (para ficar na metfora arquitetnica) um saber educacional, que teria tais conceitos como base (2007, p. 279).

Situao que se repete quando se fica retomando aquilo que diferentes filsofos pensaram da educao, ao longo da histria, para subsidiar o pensamento na atualidade.Em ambas as situaes, Gallo v despotencializao da Filosofia,

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a perda de sua fecundidade criativa. Esperar da Filosofia fundamentao e reflexo muito pouco e muito pobre. Diante disso, o filosofar deve se dar como criao de conceitos. O conceito um exerccio de pacincia, um investimento do pensamento sobre si mesmo, marcado pela materialidade de um plano de imanncia. Ele suscitado por problemas vividos na pele, sentidos com toda a intensidade (2007, p. 281). Sem dvida, esse trabalho envolve visitas aos filsofos, aos textos clssicos da histria da Filosofia, aos conceitos j criados, no para tom-los de forma acrtica, mas para recriar ou mesmo criar o novo, se o problema em questo assim o exigir (2007, p. 281). O filsofo da Educao precisa habitar o territrio educacional, experimentar e viver seus problemas, a partir do que pode criar conceitos para enfrent-los. O filsofo da educao precisa imergir na educao. Ademais, o conceito, quando criado nesse trabalho de pacincia, ele tambm deve nos afetar, eles so como afetos, que nos tocam ou no, como uma msica nos afeta ou no, acrescenta Gallo, de novo com o apoio de Deleuze. Trata-se de um pathos que nos mobiliza.

J anteriormente, em 2000, Gallo tratava em Notas deleuzianas para uma filosofia da educao (p. 157-204), dessa total despotencializao da Filosofia da Educao quando tratada como reflexo sobre educao ou busca dos fundamentos da Educao. Sempre sob cerrada inspirao deleuziana.

O filsofo da educao deve ser um criador de conceitos. (...) deve ser aquele que cria conceitos e que instaura um plano de imanncia que corte o campo de saberes educacionais. Uma filosofia da educao, nesta perspectiva, seria resultado de um dupla instaurao, de um duplo corte: o rasgo no caos operado pela filosofia e o rasgo no caos operado pela educao. Ela seria resultante de um cruzamento de planos: plano de imanncia da filosofia, plano de composio da educao enquanto arte, mltiplos planos de prospeco e de referncia da educao enquanto cincia(s). (2000, p. 182).

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Plano de imanncia diz respeito prpria malha dos problemas educacionais em sua total abrangncia com todos os problemas das demais dimenses do existir humano, a infinitude do caos em que se tece essa existncia. Plat Educao que habitamos. Por isso mesmo, o filsofo da educao

deve ter intimidade com os problemas educacionais, sentir-se tocado por eles, senti-los na pele. (...) Com efeito, sendo habitante ou um visitante deste plat, conhecendo seu panorama, o filsofo est apto a reagir aos problemas que ele suscita. Trata-se, ento de aplcar a eles, problemas educacionais, o instrumental filosfico. Instaurar, inventar, criar.... Um plano de imanncia circunscrito pelos e circunscritor dos problemas educacionais; um personagem conceitual comprometido com a educao e que caminhe por suas vielas; conceitos que ressignfiquem tais problemas e os tornem em acontecimentos, que os faam ganhar consistncia (2000, p. 182-183).

Gallo conclui expondo, em apelo incisivo, as condies para que a Filosofia da Educao tenha pertinncia e valia em nosso contexto:

urgente, portanto, que busquemos uma filosofia da educao criativa e criadora, que no seja to incua. Ela deve ser perigosa, deve ser o veneno e remdio. necessrio que corramos o risco, que mergulhemos nesse caos povoado de opinies. Nas margens do Aqueronte, no podemos titubear, com medo de no conseguir voltar do mundo dos mortos. O mundo dos mortos aqui, quando sucumbimos opinio generalizada. Precisamos do mergulho no caos, precisamos das guas do Aqueronte para, nelas, reencontrar a criatividade. S criando conceitos, assumindo uma feio verdadeiramente filosfica que a filosofia da educao poder ter um futuro promissor (p. 184).

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Fazer Filosofia da Educao fazer Filosofia, mas a partir da imanncia do mundo da educao.

Em direo anloga caminha o pensamento de Pedro Pagni, em sua avaliao do que tem sido a experincia do pensar a educao no Brasil, nos ltimos tempos, particularmente no perodo que vai de 1930 a 2000, como campo de ensino, de pesquisa e de pensamento. Igualmente inspirado pela proposta filosfica deleuziana, v na institucionalizao da prtica da Filosofia da Educao, que ocorre nas dcadas finais do sculo XX um comprometimento da particularidade dessa experincia, reconhecendo, no entanto, que algumas caractersticas dessa particularidade, suscitando

um estilo de pensar prximo arte de superfcie, contra uma aspirao de modernizao pelo alto que legitimava a posio de certa elite intelectual, fundamentao das teorias pedaggicas em uma antropologia filosfica e legitimao da ao pedaggica na figura de um intelectual universal (2011a, p. 1).

Para Pagni, trata-se de perspectivar uma Filosofia da Educao como arte de superfcie do pensar na prxis educacional, mas tambm para que o seu objeto seja os problemas a emergentes, alguns deles decorrentes da diversidade tnica e da multiplicidade cultural (2011a., p. 164).

Em sua avaliao, o autor considera que no debate terico que envolveu a constituio do campo da Filosofia da Educao um problema nuclear concentrou parte significativa das discusses:

o decorrente das consequncias da modernizao para a formao humana e o papel assumido pela educao na humanizao do homem, sem que esta renuncie ao avano cientfico e tecnolgico da poca. Ora, esse problema emergente nesse perodo faz com que os sujeitos

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que se apropriam de interpretaes mais ou menos ortodoxas do neotomismo ao existencialismo fenomenolgico, passando pelo pragmatismo e marxismo, se posicionem em relao ao assunto, advogando, muitas vezes, a necessidade de uma antropologia filosfica para sustentar e normatizar a prxis educativa. Para tanto, essa antropologia deveria ser fundamentada em uma ontologia espiritualista ou naturalista, no instrumentalismo filosfico, na sociologia, no materialismo, dependendo da base terica adotada mais ou menos ortodoxamente pelos sujeitos que elaboram essa posio. Desse modo, a filosofia da educao alada altura dos saberes pedaggicos, pois, a ela caberia a coordenao dos demais ou, mesmo, definir axiologicamente os destinos das cincias da educao (2011a, p. 8).

Ainda que reconhecendo e registrando alguma criatividade em alguns tericos, como Ansio Teixeira, Paulo Freire e Marilena Chaui, o autor conclui que essa vinculao terica levou a uma excessiva especializao na prtica da Filosofia da Educao, marcada mais pelo apego ao comentrio de textos do que anlise e ao prosseguimento de projetos filosficos, em que a educao pode ou no ser abordada (2011a, p. 18). Assumindo as categorias metafricas deleuzianas, entende que os filsofos da educao brasileiros no tm sido artistas da superfcie, mas da altura ou da profundidade, insistindo em ascender aos cus das diferentes metafsicas ou descer aos alicerces de uma suposta fundamentao. A sada vital para a Filosofia da Educao , pois, praticar-se

como arte de superfcie, de modo a pensar filosoficamente os acontecimentos emergentes na prxis e na experimentao de modos de vida que contrariasse ou instigasse a produo de modos de subjetivao constitutivos do ethos do brasileiro, contribuindo para sua (trans)formao. (2011a, p. 19).

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a potNcia da rEFlExo

Desde a clssica definio da Filosofia da Educao como reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas educacionais, consagrada por Saviani (1986), estudiosos vinculados a variadas vertentes paradigmticas admitem que fazer filosofia da educao praticar um exerccio reflexivo, cujos contedos se relacionam, direta ou indiretamente, com a educao. Talvez por isso mesmo pouco explicitado o questionamento da reflexo tal como colocado por Gallo, pois entender o filosofar como praticar uma reflexo tornou-se uma posio bastante consensual e generalizada. Vou dar apenas alguns exemplos, comeando por Ghiraldelli Jr, que diz que a Filosofia da educao pode ser definida como uma reflexo em favor da educao, cabendo-lhe fazer uma justificao e uma fundamentao da pedagogia ( 2006, passim p. 36-38).

Adalberto Dias de Carvalho (2011) considera que cabe Filosofia da Educao o

uso da funo utpica enquanto exerccio criativo, crtico e contnuo do esforo de descentrao relativamente ao real cientfico e prtico, detem um enorme potencial de sustentao e renovao da prpria atividade utpica da educao enquanto esta no meramente prescritiva de normas e de valores, mas tambm enunciativa de ideais que desafiem o conformismo. (...) A filosofia, importa reala-lo, a atividade que nos permite o distanciamento crtico, no nos deixando enclausurar inclusive dentro da nossa prpria cultura. Condio para identificarmos e transformarmos os problemas enunciados ou outros --- emergentes da educao em problemticas para a educao (2011, p. 56-57).

Tambm Jos Pedro Fernandes apela para a funo utpica da Filosofia da Educao. Com efeito, para ele, ela deve

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convocar a capacidade imagtica e utpica da inteligncia e avanar com a modstia do mtodo ensastico. Implica isso que o pensar filosfico sobre a educao acautele a projeo dos cenrios possveis, as fices heursticas, de modo inteligente e no com base numa ideologia das memrias e numa ontologia dos fundamentos (passe o pleonasmo) e dos arqutipos (passe do duplo pleonasmo). No sabemos o que acontecer, mas temos que aplicar os instrumentos inteligentes que so as idias para nevegar no mar das incertezas e na indeterminao (palavras to caras ao pragmatismo), para avanar para um caminho que ainda no existe (2011, p. 282).

Os dois pensadores portugueses atribuem Filosofia da Educao um perfil processual ensastico, concebendo-a como uma narrativa aberta, crtica e criativa, um pensar mais abrangente e livre, de cunho reflexivo.

Igualmente na linha de conceber a Filosofia da Educao como atividade de cunho de reflexo, caminha o pensamento de Pedro Goergen, para quem ela

precisa desfazer as aparncias do objetivo, expressar o emudecido, dizer o indizvel, manifestar o oculto; trazer tona o submerso, revelar conflitos e contradies, e, sobretudo, reconhecer o presente como histrico. Rompendo as teias do percurso pr-traado, fixo e determinado, as contradies podem transformar-se em ponto de partida da experincia formativa. (...) precisa recuperar a experincia do concreto, do outro, e, ao mesmo tempo, dos conceitos (2011b, p. 145).

prprio da filosofia e, portanto, tambm da Filosofia da Educao distanciar-se da realidade para, a partir desse distanciamento crtico, poder refletir com mais propriedade sobre ela. As perguntas que a Filosofia da Educao faz ou

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deveria fazer prtica educativa dizem respeito ao que significa esta prtica desde o ponto de vista da formao humana, da epistemologia, da tica, da esttica, da poltica, da viso de mundo e da vida. Por isso, a Filosofia da Educao deve falar da realidade e, sobretudo, faz-la falar (2011, p. 146)

Para Pedro Goergen, a Filosofia da Educao precisa fazer uma hermenutica do real. Por isso mesmo, a Filosofia da Educao no poder ser uma vendedora nem de sonhos nem de iluses. A iluso levaria paralisia e o sonho euforia. Ambos negam a dialtica, suposto fundamental de uma adequada hermenutica do real (2011, p. 148).

Como podemos ver por essas breves referncias, a discusso sobre a natureza e a pertinncia da Filosofia da Educao desenvolve-se trabalhando trs aspectos distintos, sem que se d a eles o devido destaque, de modo que o debate se tornasse mais claro.

Um primeiro aspecto diz respeito destinao prtica da Filosofia da Educao, o seu para que. A que ela veio no contexto do processo social e educacional como um todo. a perspectiva da utilidade, da pragmaticidade. O que se quer quando se pleitea a necessidade da Filosofia da Educao, quando se defende sua relevncia. Parece consenso entre os que pensam a educao que filosofar sobre seus diversos aspectos no uma atividade diletante, nem mesmo meramente contemplativa, mas ela se legitima por ser um saber til aos educadores prticos quando, no dizer de Ghiraldelli Jr., instrumentos pedaggicos capazes de auxiliar os professores no interior das salas de aula (2000, p. 81). Est ento em pauta a destinao social da Filosofia da Educao, vista como uma atividade relevante, apta a contribuir para o aprimoramento da prtica educativa. Posio consensual vinculada a sua matriz mais abrangente, a de que todo saber, todo conhecimento, se legitima em funo dos benefcios que traz prtica geral dos humanos (SEVERINO, 2001). Sob este aspecto, a atividade filosfica vista em relao a seus resultados, suas finalidades se colocando sempre fora dela mesma, em se tratando sempre

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de um alcance para alm da esfera do epistmico. Trata-se de uma justificativa extra-filosfica, de uma legitimao poltico-social. da esfera da relevncia social do conhecimento.

Mas reconhecer esse telos, seja ele de cunho pessoal ou social, no esgota o problema. preciso saber quais os mediadores dessa possvel eficcia. Aqui se trata dos contedos que essa modalidade de saber mobiliza concretamente. Est em pauta a quididade tratada pelo discurso desenvolvido. Por exemplo, quando se afirma que a Filosofia da Educao deve desenvolver uma antropologia filosfica, construindo uma imagem do ser humano, como ente individual ou social, ou que lhe cabe simplesmente desenvolver um discurso lingustico sobre a linguagem, analisando os termos e conceitos postos pelas cincias e pelas prticas educacionais, ou ainda quando lhe estabelecido que deve buscar os fundamentos da prtica educativa, em todos esses casos, est se tentando definir a Filosofia da Educao pelo seu contedo.

E aqui j se manifestam concepes divergentes, diferenciando diferentes concepes de Filosofia da Educao, opes que se fundamentam nos paradigmas filosficos que so seguidos. Assim, numa perspectiva de cunho mais tcnico-cientfico, ela se constituir de um discurso explicativo e normativo sobre o conhecer e o agir, sobre conceitos e valores, visando configurar uma referncia objetiva para a ao. (SEVERINO, 2000; GHIRALDELLI Jr. 2000).

J na perspectiva atual inspirada na Filosofia Analtica, a Filosofia da Educao se v como encarregada to somente de clarear os termos e os conceitos, postos em prtica pelo discurso terico sobre a educao. Desse ponto de vista, ela Filosofia da Linguagem da Educao, discurso sobre o discurso especfico do territrio educacional.

Mas ainda h uma terceira dimenso que se envolve na discusso do estatuto da Filosofia da Educao: como se pode fazer Filosofia da Educao? O que vem a ser o ato de pensar filosoficamente a educao. Questo que se generaliza e se expande: preciso averiguar o que filosofar

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em geral. (MAZZOTTI, 2000; GHIRALDELLI JR., 2000; GUIMARES, 2000; CHAVES, 1999).

sob esta perspectiva que se coloca a dimenso propriamente epistemolgica da Filosofia e da Filosofia da Educao, seu problema crucial e, certamente, o que tem a mais difcil abordagem. Est em pauta a prpria possibilidade do filosofar e onde se enrazam e se diferenciam, especificando-se como atos epistmicos, as matrizes diferenciadoras das diversas concepes do estatuto ntimo da Filosofia da Educao e, consequentemente, da sua identidade. Assim, quando se afirma que a Filosofia, em geral, e a Filosofia da Educao, em particular, uma atividade reflexiva ou ento uma atividade criadora de conceitos, est-se referindo ao modo do exerccio do prprio ato de pensar, de conhecer.

Desse modo, quando Silvio Gallo defende que filosofar criar conceitos, est se referindo ao sentido do filosofar como exerccio da subjetividade, ao como se d o processo em si de filosofar. Mas, at a, criar conceito no se ope necessariamente, a refletir. Ao que parece, essas duas atividades no so incompatveis entre si. So, pois, trs questes envolvidas quando est em pauta estabelecer a identidade, o estatuto da Filosofia da Educao. Ocorre que nem sempre esta complexidade devidamente considerada ao se discutir esta questo. s vezes, a argumentao se restringe ao para que, finalidade da Filosofia da Educao, outras vezes, se trata do seu o que, de sua quididade, outras vezes ainda o foco o seu como, a sua processualidade, a sua possibilidade epistmica. Da a confuso, quando se critica a Filosofia da Educao por sua pretenso em buscar fundamentos, est se questionando sua pretenso em atingi-los; j quando se a critica por pretender ser uma reflexo, a referncia feita a sua processualidade. Tais crticas no se colocam num mesmo patamar.

Com efeito, como refletir sem criar conceito? Reflexo, como conceito incorporado pela epistemologia, no se exaure em sua significao de fenmeno do comportamento mecnico

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da luz, vai muito alm, significando concentrao do esprito sobre si prprio, se desdobrando em mltiplas formas de expressar exerccios da subjetividade: meditar, pensar, atentar, apreciar, apreender, cogitar, considerar, estabelecer nexos e tambm criar e recriar conceitos. E se definir a Filosofia como reflexo a despotencializa, defini-la apenas como criao de conceito, despotencializa a reflexo, negando-lhe uma densidade maior que lhe plenamente legtima, da perspectiva epistemolgica.

CONCLUINDO

A Filosofia, como de resto todo o conhecimento humano, no se legitimaria se no participasse da tarefa de construir sentido para a existncia humana. Se se limitasse a ser um exerccio meramente contemplativo, situando-se numa esfera lgica e abstrata, ou se se reduzisse a uma tecnicidade lingstica, ela no adquiriria legitimidade. Tornar-se-ia um diletantismo alienante, sem sensibilidade problemtica do existir histrico dos homens. Alis, impressiona ver que todos os pensadores, que foram considerados filsofos em nossa tradio cultural, nunca perderam de vista essa destinao de seu pensar, mesmo quando a expresso de seu pensamento no enfocara explicitamente essa temtica. Por isso, insisto em reiterar que a Filosofia torna-se sempre Paidia (SEVERINO, 2001).

esse o modo pelo qual a Filosofia demonstra e realiza sua utilidade. Contribui com a vida real das pessoas, explicitando sentidos para sua existncia histrica. E, no caso da Filosofia da Educao, faz isso explicitando sentidos norteadores para a prtica educativa, em ntima colaborao e parceria com as demais modalidades de conhecimento, com as demais cincias e saberes da educao. E certamente ela desempenha sua tarefa construindo. Pois o que esse campo se prope a fazer , em primeiro lugar, tomar a Educao como seu tema, como seu objeto de estudo; em segundo lugar, quer contribuir para a explicitao, no seio da prtica educativa,

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dos sentidos formadores, em termos de conceitos e valores, que nela esto envolvidos, procurando assim delinear um sentido abrangente para o existir histrico dos homens, sem se transformar numa nova metafsica, e em ntima colaborao com as cincias e as artes, igualmente envolvidas na tarefa educativa.

Essa atribuio da Filosofia da Educao desdobra-se em trs tarefas mediadoras simultneas: uma tarefa epistemolgica, uma tarefa axiolgica e uma tarefa ontolgica.

Ao desempenhar sua atribuio epistemolgica, a Filosofia da Educao discute a constituio do campo epistmico da educao, compartilhando com os profissionais da rea a preocupao com o alcance cientfico da esfera educacional. Busca evidenciar os processos e o alcance do prprio conhecimento no campo educacional. Na condio de prtica intencionada e intencionalizadora, a educao se torna um objeto de mais difcil apreenso do que nas demais Cincias Humanas, ficando um conhecimento sem possibilidades de estabelecer leis e teorias com o perfil desenhado pela cincia tradicional. Mas, ao mesmo tempo, no pode se guiar pelo espontaneismo ou pelo senso comum. Alm disso, por lidar substancialmente com ferramentas simblicas, produto primicial da subjetividade, a educao terreno frtil para o vicejar da ideologia, o que compromete, no seu ncleo, os objetivos e fins por ela visados. Da a necessidade de uma constante vigilncia crtica para, at onde lhe for possvel, escoimar teoria e prtica educacionais de seus enviesamentos ideolgicos.

O terreno da explicitao de valores que deem sentido prtica educativa no menos fluido do que aquele que se refere aos conceitos. Tanto mais que, na cultura atual, o agir no mais pode ser sustentado em referncias transcendentais, de cunho metafsico ou religioso. Mas isso no dispensa o educador de se pautar em valores consistentes que norteiem sua ao interventiva sobre as pessoas que se busca educar, sem ferir sua dignidade. Eis a uma tarefa delicada e difcil

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nas coordenadas histrico-sociais da atualdade. aqui que se situam as envolventes relaes da educao com a tica, com a esttica e com a poltica (LOMBARDI/GOERGEN, 2005). Busca, assim, desvendar os intrincados meandros da prtica, sem se reduzir a uma tecnologia, a uma sabedoria ou a uma pura esttica da existncia.

Tambm imprescindvel, apesar da grande dificuldade, que a Filosofia da Educao desempenhe atribuio ontolgica, buscando desenhar um retrato real da condio humana, no contexto de sua existncia histria. E isso sem se respaldar em princpios metafsicos abstratos ou em dogmas religiosos transcendentais. Constitui-se ento como esforo para desenhar uma imagem do homem, que no seja aquela de uma essncia eterna e etrea do mesmo. Espera-se, pois, da reflexo filosfico-educacional que ela explore, para educadores e educandos, o significado da condio humana, colocando-lhes assim a questo antropolgica, questo a ser equacionada por intermediao da reflexo filosfica sobre a condio histrico-social da existncia dos homens.

No se trata nem de pensar pelas alturas, perdendo-se no transcendental, nem de imergir nas profundezas, buscando alicerces ocultos, mas de pensar na imanncia, na superfcie, onde a realidade histrica dos homens se tece concretamente.

Buscar o sentido no descobrir algo que j estava l, escondido, encoberto, inscrito, mas constru-lo, do-lo, desenh-lo. O sentido no est inscrito em tbuas de leis ditadas por uma entidade divina, nem nas leis determinsticas estabelecidas pela natureza e desvendadas pela cincia, nem naquelas impostas pela fora de culturas histricas que se tornaram hegemnicas pela fora. Os homens que devem estabelecer, de acordo com critrios que eles mesmos precisam definir, os sentidos de que vo dotar sua existncia histrica, num infindvel processo de busca, marcado por um ingente esforo de tornar essa existncia mais suportvel e humanamente digna.

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Em que pese o retrato pelo qual hoje o conhecimento cientfico mostra a precariedade, a contingncia, a pura objetividade humana, uma modesta espcie no meio de tantas outras, feita de muita precariedade (CORTELLA, 2000): a pequenez do homem frente ao cosmos, como mostra a Fsica e a Antropologia; a radical naturalidade, a total dependncia frente aos condicionantes biolgicos, psquicos, sociais e culturais, como o demonstraram os estudos germinais de Marx, Freud, Nietzsche, frente de tantos outros, a condenao persiste. Apesar desse condicionamento radical, somos convidados a doar sentido, pois at o completo absurdo funcionaria como um sentido. At quando suicida, o homem est demonstrando, em sua mxima crueza, o seu embate com o sentido. Portanto, somos condenados ao sentido e a busc-lo, qualquer que seja a forma de cumprir essa exigncia.

Da a pertinncia da atitude hermenutica: ela humilde, despretensiosa, se comparada petulncia ambiciosa das epistemologias iluministas. Por a, incorpora as contribuies das crticas ps-modernas e suas associadas. Assim, o humanismo no uma concluso de modo metafsico de ser do homem, de sua essncia, de sua substancialidade. Mas uma tarefa e uma meta. O homem no tem uma razo de ser, ele pouco pode afirmar quanto a ela, mas lhe cabe dar-se uma razo de ser.

O conhecimento, no seu sentido abrangente, abarca da filosofia ao senso comum, passando pela cincia. a nica ferramenta disponvel para a espcie cumprir essa tarefa. A nica fonte o amor mundi, como coloca Hannah Arendt. Tendo a ler, o nico pressuposto do existir, um requisito a ser admitido aprioristicamente, gratuitamente. ele ou o impulso vital cego, inebriado.

REFERNCIAS

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Data de recebimento: novembro de 2013Data de aceite: junho de 2014

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Cmo podemos comprender la filosofa de la educacin?


CMO PODEMOS COMPRENDER LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN?

Marisa Meza1

ResumoHoje podemos observar um retrocesso, geralmente dramtico, da presena da Filosofia da Educao na formao de professores. Este fenmeno possui razes polticas e econmicas que parecem agravar-se por uma sistemtica mudana de nome das poucas atividades acadmicas presentes no currculo de formao de professores que em outros tempos haveramos chamado de Filosofia da Educao, mas que hoje no tem esse nome, Se trata de uma mudana involuntria ou casual de nomes ou existe uma tentativa de distanciar em relao a certos conceitos existentes com relao ao que a Filosofia da Educao ? Como podemos entender a Filosofia da Educao? Este trabalho pretende ser responsvel especialmente da ultima pergunta e, em forma tentativa, da primeira, realizando um dilogo crtico com as compreenses da Filosofia da Educao de alguns clssicos com Richard S. Peters y Terry W. Moore, e outros filsofos e filsofas como Nel Noddings, Mara Garca Amilburu y John White.

Palavras-chave: Filosofia da Educao; Filosofia; Filosofia Prtica; Prudncia; Teoria da Educao.

ResumenHoy podemos observar un retroceso, en general dramtico, de la presencia de la Filosofa de la Educacin en la formacin de profesores. Este fenmeno posee razones poltico econmicas que parecen acentuarse por un sistemtico cambio de nombre de las pocas actividades acadmicas presentes en el currculum de formacin de profesores que en otro tiempo habramos llamado Filosofa

1 Marisa Meza professora da Faculdade de Educao da Pontificia Universidad Catlica de Chile.E-mail: [email protected]

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de la Educacin, pero que hoy no llevan ese nombre. Se trata de un cambio involuntario o casual de nombres o existe un intento de distanciamiento en relacin a ciertas concepciones existentes respecto a lo que la Filosofa de la Educacin sea? Cmo podemos entender la Filosofa de la Educacin hoy? Este trabajo pretende hacerse cargo especialmente de esta ltima pregunta y, en forma tentativa, de la primera, realizando un dilogo crtico con las comprensiones de la Filosofa de la Educacin de algunos clsicos como Richard S. Peters y Terry W. Moore, y otros filsofos y filsofas como Nel Noddings, Mara Garca Amilburu y John White.

Palabras clave: Filosofa de la Educacin; Filosofa; Filosofa Prctica; Prudencia; Teora de la Educacin.

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CMO PODEMOS COMPRENDER LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN?

Un buen profesor es el que est dispuesto a cambiar en el sentido que le dicta la reflexin sobre las evidencias que le muestra la prctica

John Dewey

INTRODUCCIN

Desde hace ms o menos una dcada que podemos observar un persistente retroceso de la presencia de la Filosofa y en general de las humanidades, en la formacin universitaria y particularmente en la formacin de profesores (NUSSBAUM, 2010; SAVATER, 1997). Por una parte, podemos atribuir este fenmeno a factores contextuales externos a la filosofa misma y generalizados en Latino Amrica y el mundo, como es la expansin del dominio de la economa, en particular del modelo econmico neoliberal a todos los mbitos de la vida en comn, tambin a los de la Educacin, lo que determina qu se va a entender por educacin de calidad, cmo deben formarse los futuros profesores y profesoras y qu temas o problemas van a ser considerados relevantes en el mbito educativo. Por otra, podemos observar un cierto retroceso de la Filosofa de la Educacin misma cuando al analizar las propuestas de formacin docente cuesta identificar los cursos de esta rea porque llevan nombres diferentes al de Filosofa de la Educacin. Entonces, surge la pregunta, Se trata de un cambio involuntario o casual de nombres o existe un intento de distanciamiento en relacin a ciertas concepciones existentes respecto a lo que la Filosofa de la Educacin sea? Cmo podemos entender la Filosofa de la Educacin hoy? Este trabajo se hace cargo especialmente de esta ltima pregunta, aunque levanta hiptesis respecto a la primera mediante un dilogo activo con las concepciones de la Filosofa de la Educacin de algunos clsicos sobre el tema como Richard S.

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Peters y Terry W. Moore, y otros filsofos y filsofas como Nel Noddings, Mara Garca Amilburu y John White.

Este trabajo se ocupa: en una primera parte, de la relacin entre la Filosofa y la Filosofa de la Educacin y, en una segunda, se ocupa del anlisis crtico de concepciones de la Filosofa de la Educacin, a partir de los filsofos y la filsofa mencionados.

LA RELACIN ENTRE FILOSOFA Y FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Al parecer no existe un acuerdo claro respecto a, si la Filosofa de la Educacin sea o no una rama de la Filosofa. Mientras algunos como Nel Noddings lo dan por hecho, sin tematizar siquiera el asunto (NODDINGS, 2007), a filsofos como John White les parece necesario enfatizar que la Filosofa de la Educacin no sera una rama de la Filosofa, pese a su creciente desarrollo, porque en sentido propio, compartira las mismas preguntas y preocupaciones fundamentales de la Filosofa y se estara fundiendo con algunas de sus ramas como la tica y la Filosofa Poltica (WHITE, 2003). Pero esto, desde la perspectiva ms esencial, porque en los hechos, como dice Noddings la Filosofa de la Educacin sera el estudio filosfico de la educacin y sus problemas (NODDINGS, 2007). Pareciera ser que el argumento de John White se orienta a pensar que los problemas de la educacin contestan a las grandes preguntas presentes en el seno de la antropologa filosfica como: Quines somos? Qu metas debemos perseguir? Cmo vale le pena vivir? Desde este punto de vista, la Filosofa de la Educacin no sera una rama de la Filosofa porque existiran ciertas preguntas y preocupaciones fundamentales (digamos contenidos) que seran, en ltimo trmino, los mismos y cuya nica diferencia sera el foco en la educacin. Desde este punto de vista la Filosofa de la Educacin no tendra un objeto de estudio completamente propio y por ello no constituira una rama de la Filosofa como tal. Esencialmente, siguiendo este argumento, la Filosofa de

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la Educacin no sera ms que la Filosofa centrada en las preguntas esenciales de la antropologa filosfica pensadas desde el punto de vista de su aplicacin a la educacin. As visto el asunto, se comprendera que se deje de nombrar como Filosofa de la Educacin algunas actividades curriculares presentes en la formacin de profesores y se hable simplemente de Filosofa y Educacin o de Educacin desde la perspectiva filosfica, pues el punto de referencia es la Filosofa como tal.

Richard S. Peters, por su parte, concibe la Filosofa de la Educacin como una rama de la Filosofa, sin considerarla realmente distinta de la Filosofa, pero a diferencia de White no debido a sus contenidos ltimos, si no por sus mtodos. Peters (2001, p. 5-6) afirma:

Decir que la filosofa de la educacin es una rama de la filosofa, no significa que sea un rea distinta, es decir que pueda ser independiente de las ramas establecidas de la filosofa, como la epistemologa, la tica y la filosofa de la mente. Sera ms apropiado concebirla como un rea que bebe de las fuentes de la filosofa para aplicarlas de manera adecuada a los aspectos educativos. En este sentido, la filosofa de la educacin sera anloga a la filosofa poltica, ya que ambas, frecuentemente, emplean principios ya existentes en la filosofa. Por ejemplo, al analizar temas tales como los derechos de los padres y los hijos, el castigo en las escuelas y la autoridad del maestro, es posible tomar y desarrollar las teoras de los filsofos acerca de derechos, castigo y autoridad.

Asumiendo esta perspectiva, la labor central de la Filosofa de la Educacin sera comprender mejor la prctica a travs de las teoras y alimentar (para reconstruir) las teoras a travs de las prcticas desde los mtodos propios de la Filosofa sin una preocupacin por las preguntas esenciales de la Filosofa ni las Filosofas que propondran contenidos. Desde el punto de vista analtico de Peters entonces, la Filosofa de

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la Educacin sera una rama de la Filosofa porque asumira el mismo mtodo de anlisis de conceptos. Esta razn aducida por Peters puede ser una de las razones que a mi juicio, puede provocar ms distancias entre algunos filsofos y filsofas de la educacin, pues si su quehacer se sita en la perspectiva de la interpretacin de acciones educativas desde filosofas especficas no podra llamrsele a su quehacer Filosofa de la Educacin como tal. Podramos decir que con la perspectiva de Peters se gana tanto en claridad como en exclusin. Pasemos a revisar las concepciones para contrastar esta idea que ahora apenas se ha esbozado.

CONCEPCIONES DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN. ANLISIS CRTICO

Volvamos al planteamiento de Noddings, si la Filosofa de la Educacin es el estudio filosfico de la educacin y sus problemas (NODDINGS, 2007) y la educacin es una prctica (que incluye la teora, por supuesto) entonces, los problemas de los que se hace cargo la Filosofa de la Educacin son problemas prcticos no tericos. Como dice Moore, la necesidad de claridad conceptual de los problemas educativos, eminentemente de carcter prctico, llevan al anlisis filosfico, al anlisis de conceptos y, la necesidad de la justificacin de las prcticas, requiere del anlisis de las diversas teoras disponibles en educacin. Por esta razn, la Filosofa de la Educacin se ocupara de analizar el lenguaje de la teora y de las prcticas educativas (MOORE, 2001).

Tanto Noddings como Moore, que siguen la lnea analtica de pensamiento, afirman que la labor de los filsofos y filsofas de la educacin sera ms bien usar los mtodos de la filosofa como el anlisis y la clarificacin de conceptos, argumentos, teoras y lenguaje, ms que crear teoras de la educacin. La labor fundamental de filsofos y filsofas consistira, entonces en el anlisis de las teoras y sus argumentos, lo que debiera conducir a revisar o abandonar teoras o lneas de argumentacin dentro de esas teoras si fuese necesario (NODDINGS, 2007;

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MOORE, 2001). Pareciera entonces, que aunque el objeto de la Filosofa de la Educacin es en ltima instancia el lenguaje de la prctica educativa, es decir, que en ltimo trmino posee una intencionalidad prctica (revisar o abandonar teoras o lneas de argumentacin dentro de las teoras), la Filosofa de la Educacin se mantendra, en cierto sentido, dentro de lmites tericos en cuanto no poseera la intencin de vincularse directamente con el fenmeno educativo, ni con la interpretacin de ese fenmeno y sus problemas. Noddings (2007, p. xiv) reconoce el problema cuando afirma:

Despite the dominant analytical view of twentieth-century philosophy, philosophers have sometimes created theories, and today many philosophers engage in constructive work. They introduce new language and suggest powelfull alternatives to the standard uses of language. Some now even draw heavily on literatura and empirical data in the form of teaching-narratives to make points that cannot be made in the tradicional style of argumentation. Whether this work is properly called philosophy is part of an exciting contemporary debate.

Se trata de la incorporacin de nuevos lenguajes, formas y accesos no necesariamente argumentativos a la perspectiva filosfica de la prctica educativa cuya pertenencia o no pertenencia al quehacer de la Filosofa de la Educacin debe ser discutida.

La perspectiva analtica tiene mucho que ver con el modo en que se fue desarrollando la Filosofa anglosajona a lo largo del siglo XX, pero podemos decir, no slo se trata de la incorporacin de nuevos lenguajes o formas que se alejan de la estructura argumentativa, sino que tambin nos enfrentamos al hecho de que una caracterstica de muchos de los filsofos clsicos de la educacin fue justamente la creacin de teoras de educacin, son el caso de Platn y de Dewey, por ejemplo, esto significa entregar contenidos, indicaciones de accin, metodologas y fines concretos a la educacin y no slo un anlisis de ellos.

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Moore intenta colaborar a la discusin que permite delimitar lo que sea la Filosofa de la Educacin distinguiendo entre sta y la Teora Educativa. Una Teora Educativa sera un cuerpo de recomendaciones para la prctica mientras que la Filosofa de la Educacin sera el examen crtico de esas teoras (Moore, 2001). Esto significa que, no todo lo que puedan escribir los filsofos acerca de la educacin sera por ello, Filosofa de la Educacin. Esta distincin pone en foco que la clasificacin de la actividad que se realiza no depende de quien la realice sino del tipo de actividad que se haga, de sus caractersticas. En sentido estricto esto puede significar que un filsofo(a) de la educacin puede proponer teoras de la educacin y que bastara con aprender el mtodo de la filosofa analtica y dedicarse al anlisis del lenguaje educativo para ser un(a) filsofo(a) de la educacin, por lo mismo no todo lo que hagan los(as) filsofos(as) sera filosofa, en sentido estricto. Pese a la enorme utilidad prctica de esta distincin sigue pareciendo problemtico, en muchos casos, distinguir entre lo que sea Filosofa de la Educacin y lo que queda fuera de ella, pues el lmite entre el anlisis de las teoras y sus argumentos, la incorporacin de perspectivas narrativas distintas a la argumentacin (datos, historias) y las propuestas tericas respecto a fines de la educacin no siempre son claros. John White (2003, p 180) realiza una estimulante declaracin al respecto cuando afirma:

Evidentemente, si se supone que la Filosofa se limita al estudio de conexiones entre conceptos, sin entrar en las consecuencias prcticas o recomendaciones ticas relacionadas con los temas tratados, entonces habra que concluir que gran parte de la Filosofa de la Educacin no es Filosofa en absoluto. Pero entonces, tampoco podra considerarse propiamente filosfico gran parte del trabajo que se ha llevado a cabo en la tica Mdica o en muchos estudios recientes sobre Filosofa Prctica, tica y Filosofa Poltica.

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Para algunos este argumento no ser lo suficientemente fuerte, pues supone un algo as como o todos los que caben en esta categora o ninguno, pero hay que reconocer que este argumento deja entrever una cierta irracionalidad en este tipo de discusiones que parecen tener ms que ver con costumbres, tradiciones y emociones que con razones, pues muy pocos se atreveran a estar de acuerdo en no considerar como Filosofa Prctica la tica o la Filosofa Poltica.

Richard Peters, filsofo analtico, a pesar de ser anterior a Noddings y Moore, realiza ya en la Introduccin a la Filosofa de la Educacin de 1973, un intento de encuentro con aquellos(as) filsofos(as) de la educacin que ya se sienten verdaderamente incmodos con algunos de los argumentos de tope de los filsofos(as) analticos, afirmando que se puede coincidir en que todos(as) los(as) filsofos(as) se dan cuenta de la importancia de distinguir nociones filosficas sobre la educacin y superar as la mescolanza de exposicin histrica con indicaciones de procedimientos generales sobre las prctica educativa que haban primado hasta ese momento (PETERS, 1979 (1973)). Para Peters, la Filosofa de la Educacin sera una rama de la Filosofa en cuanto se ocupa de asuntos prcticos, no tericos como tal, que no puede existir con independencia de la Filosofa, pues se alimentara de las diversas ramas de la Filosofa. En estructura sera similar a la Filosofa Poltica en cuanto esta rama tambin se alimenta del saber filosfico y, particularmente, de sus mtodos para aplicarlo a un mbito prctico especfico. La Filosofa de la Educacin sera en este sentido un tipo de Filosofa Prctica. Dentro de los temas y preguntas propias de la Filosofa de la Educacin, Peters plantea, por ejemplo, las siguientes: problemas respecto a derechos filiales y paternos, el castigo en las escuelas, la libertad del nio, la autoridad del maestro y tambin, qu clase de derecho es el derecho a la educacin? Cmo se justifica? Tanto en los temas como en las preguntas se evidencia la dimensin prctica de la reflexin filosfica acerca de la educacin.

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Un aporte especialmente interesante para la comprensin de la Filosofa de la Educacin y su vinculacin con lo prctico presente en todas las perspectivas anteriores, es el que realiza Mara Garca Amilburu, siguiendo en parte la lnea de pensamiento de Peters (2001) cuando afirma que la Filosofa de la Educacin es un tipo de Filosofa Prctica.

Pero antes un pequeo excurso acerca del significado de Prctico(a).

En el libro VI, 4 de la tica a Nicmaco, Aristteles distingue entre ciencia, tcnica y prudencia o, dicho en otros trminos entre saber cientfico, saber tcnico y saber prudencial o prctico. En lo fundamental, Aristteles va a caracterizar el conocimiento cientfico como aquel que no puede ser de otra manera, se tratara de un conocimiento ligado a la demostracin, del que se tiene conviccin y familiaridad con los principios que lo rigen (Aristteles 1139b). Por otro lado, se refiere Aristteles (VI, 4 1141b) a la prudencia en estos trminos:

La Prudencia, en cambio, atae a las cosas humanas y a aquellas sobre las que es posible deliberar. Porque la actividad del prudente decimos que es, sobre todo, sta: deliberar bien. Pero nadie delibera sobre las cosas que no pueden ser de otra manera; ni sobre cuanto carece de una finalidad y sta como un bien que se consigue mediante la accin-. Y el buen deliberador, en general, es el que alcanza, siguiendo razonamiento, la mejor de las cosas alcanzables por el hombre mediante la accin.

Habra que aadir que la deliberacin, que es la actividad central del prudente u hombre prctico, es la investigacin de algo particular sin perder la perspectiva de alcanzar el bien, requiere de la inteligencia aunque se distinguen, pues mientras la Prudencia se orienta a dar rdenes y su fin ltimo es lo que se debe hacer o no, mientras que la inteligencia slo se orienta a juzgar (ARISTTELES, 1143a). Asumir desde la

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perspectiva aristotlica que la Filosofa de la Educacin sea un tipo de Filosofa Prctica significara entonces, al menos tres cosas: En primer lugar, que el conocimiento que generan tanto la Educacin como la Filosofa de la Educacin es un tipo de conocimiento que podra ser de otra manera; en segundo lugar, que se requiere de una deliberacin profunda en torno a los fines educativos que se persiguen para que la accin que se recomiende efectivamente tienda a ese fin entendido como un bien deseado y deseable; en tercer lugar, que aunque en la deliberacin se requiera de la inteligencia, sta no basta, pues la inteligencia juzga pero no otorga lineamientos para la accin. Estos son dados slo por la Prudencia o saber prctico.

Que una Filosofa sea Prctica significa en ltimo trmino que debe traducirse en indicaciones generales para la accin. Indicaciones necesariamente generales porque es imposible generar una indicacin para cada accin posible, lo que implica que nunca va a determinar qu debe hacer un sujeto determinado aqu y ahora, tanto porque slo seala una direccin a tomar sin poder facilitar un mapa preciso y tanto porque tales indicaciones hacen referencia a acciones, las que siempre son particulares y para las cuales las condiciones que las rodean no son slo fundamentales para su comprensin sino permanentemente cambiantes.

Garca Amilburu comenta en Claves de la Filosofa de la Educacin que Wilfred Carr siguiendo la lnea aristotlica plantea que dado que los fines de la praxis estn indeterminados y que no pueden fijarse con anterioridad a la accin misma, las actividades de orden prctico requieren de un tipo de razonamiento en el que la eleccin y la capacidad de juicio juegan un papel crucial, lo que en trminos de Aristteles hemos llamado deliberativo. La racionalidad prctica se debe enfrentar a problemas y dilemas por lo que debe descubrir qu se debe hacer, para ello debe guiarse por esta racionalidad prctica deliberativa (comentado en AMILBURU 2003, p. 20-21).

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Tenemos entonces que la Filosofa Prctica genera indicaciones para la accin a partir del uso deliberativo de la razn considerando lo que sea mejor, pero si las indicaciones slo pueden ser generales pareciera ser necesario que cualquiera que se dedique a la prctica educativa debe ejercitar este saber prudencial independientemente de si algunos(as) profesionales como filsofos(as) de la educacin puedan desarrollar esta Filosofa Prctica de modo sistemtico. En otras palabras, la naturaleza misma de la Filosofa de la Educacin entendida como Filosofa Prctica parece exigir que no slo sea ejercitada por los(as) expertos(as) sino tambin por todo aquel(la) que se enfrente a las prcticas educativas, esto es, en primer lugar profesores y profesoras.

Resumiendo podramos decir: que la generacin de indicaciones o criterios para la toma de decisiones sera un aspecto central de toda Filosofa que se conciba como prctica y por tanto tambin de la Filosofa de la Educacin; que estos criterios surgen de la necesidad, de la interpelacin que la realidad, en este caso, educativa realiza. En este sentido, la Prudencia delibera acerca de problemas y levanta criterios de accin pensando en la consecucin de un bien establecido. En este sentido, pareciera ser que en cuanto Prctica la Filosofa de la Educacin se ocupa tanto de mostrar incoherencias, inconsistencias, debilidades en las teoras y prcticas educativas, as como de conducir a revisar o abandonar teoras y lneas de argumentacin dentro de esas teoras, en la lnea que lo planteaban Noddings (2007) y Moore (2001), pero no slo desde un punto de vista del lenguaje, pues, continuando con la perspectiva aristotlica, quedan abiertas las indicaciones de accin tambin a asuntos vinculados a inconsistencias entre teora y prctica educativa, as como conflictos respecto al mejor modo de encarnar una teora o el modo en que la prctica misma pone en cuestin la teora.

Esta es la lnea argumentativa que sigue Mara Garca Amilburu cuando dice que muchas veces se piensa que la Filosofa de la Educacin sera la mera aplicacin de la

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teora al mbito de la praxis, lo que significara algo as como que la verdad prctica consistira en su adecuacin a determinada verdad terica. Segn la filsofa, sin embargo tal razonamiento desconocera completamente que la realidad propia del conocimiento prctico es la constatacin de una verdad no dada de antemano, lo que supone desarrollar ciertas estrategias no tradicionales de dilogo entre las teoras y la praxis misma, pues la verdad o verdades que la Filosofa de la Educacin genera sera(n) fruto de la deliberacin racional en una situacin concreta que se concreta en indicaciones para la accin. Por ello Garca Amilburu va a entender el conocimiento de la Filosofa de la Educacin como un conocimiento fundamentalmente heurstico (AMILBURU, 2003). Con conocimiento heurstico Garca Amilburu quiere decir que la Filosofa de la Educacin no pretende tanto generar conocimientos nuevos como proporcionar una comprensin mejor y ms profunda de aquello con lo que ya se est familiarizado.

Que la Filosofa de la Educacin sea un saber prctico, significa por lo mismo, que se trata de un saber que no slo se construye partiendo de la accin y para ella, sino que tambin se construye en la accin y desde ella (AMILBURU, 2003). Dicho en otros trminos, sera este dilogo racional deliberativo entre la accin educativa y sus teora(s) el mbito propio de la Filosofa de la Educacin. La Filosofa de la Educacin sera de acuerdo a Garca Amilburu (2003, p. 22):

El tipo de Filosofa Prctica que se ocupa de considerar las cuestiones educativas. Es, por tanto, una de las disciplinas acadmicas que componen las Ciencias de la Educacin. Su objeto de estudio es la elaboracin de un cuerpo de doctrina que d respuesta a unos problemas especficos -aquellos que se derivan del estudio de las cuestiones ltimas acerca del proceso educativo, y del ser humano como alguien que debe ser educado-, y se desarrolla de acuerdo con una metodologa peculiar- el anlisis

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filosfico: fenomenolgico, metafsico y hermenutico- de la realidad educativa y de los procesos de enseanza aprendizaje, con el fin de mejorarlos

Pese a que esta ltima definicin en cierto sentido vuelve a abrir nuevamente el debate en torno a los mtodos que se van a considerar como propios de la Filosofa de la Educacin, es cierto tambin que ahora se pueden mirar el tema desde otra perspectiva.

Finalmente, Mara Garca Amilburu (2003, p. 22-23) insiste en que independientemente de la direccin especfica que haya desarrollado esta disciplina existira una exigencia fundamental y comn a todas las posibles direcciones y esta es la aspiracin

a convertirse en un instrumento apto para contribuir al mejor conocimiento y a la optimizacin cualitativa de los procesos educativos, debe elaborarse como reflexin radical (filosfica) sobre los supuestos profundos de la educacin, que requiere un buen conocimiento de la historia, el ejercicio de un particular lenguaje y dominio de la Antropologa Filosfica, sin ceirse slo al plano ontolgico metafsico.

PALABRAS FINALES

Pese a las diferencias en relacin a los mtodos, parece existir acuerdo respecto a un punto: la Filosofa de la Educacin es un tipo de Filosofa Prctica, lo que significa que construye su conocimiento de, para, en y desde la accin. En este sentido la Filosofa de la Educacin en cuanto Filosofa Prctica es un dilogo permanente entre la teora y la praxis educativa, en donde una alimenta la otra.

Esta perspectiva determina a su vez algunos desafos a los que se ven enfrentados(as) los filsofos y filsofas de la educacin, como por ejemplo: mantener el equilibrio entre el rigor de la argumentacin filosfica y la complejidad de

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los usos en educacin (NODDINGS, 2007) trabajar en la tensin creativa entre las demandas epistemolgicas de la tarea para que adquiera los standars filosficos requeridos y la necesidad de que la reflexin sea de utilidad para los profesionales de la educacin (WHITE, 2003); detectar qu cuestiones son de inters para los profesionales de la educacin y cules son ms bien superficiales (WHITE, 2003); detectar a tiempo el peligro de polarizar el enfoque de las investigaciones ya sea sobre valorando la importancia prctica y descuidando el aspecto filosfico o, por el contrario, enfatizando demasiado el trabajo filosficamente meticuloso alejndose de las necesidades prcticas (PETERS, 2001).

Que la Filosofa de la Educacin se entienda como un tipo de Filosofa Prctica involucra tambin, siguiendo la lnea aristotlica, que la Filosofa de la Educacin debe proporcionar indicaciones para la accin y desarrollar de algn modo la virtud del prudente tanto en s mismo(a) como en los profesores(as) con el fin de reflexionar sobre sus prcticas y teoras.

Parece no existir un acuerdo respecto a cul sea el mtodo de la Filosofa de la Educacin y por lo mismo existe una diversidad de modos de comprender lo que sean sus tareas fundamentales. Si el mtodo de referencia es la Filosofa Analtica, entonces las tareas clave se comprendern como anlisis de conceptos; si el mtodo de referencia es la hermenutica, entonces la tareas central ser la interpretacin, si el mtodo es fenomenolgico, entonces la tarea crucial ser la comprensin y descripcin del fenmeno educativo, etc. Lo nico que tenemos claramente en comn es la auto comprensin como Filosofa Prctica.

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REFERNCIAS

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Data de recebimento: novembro de 2013Data de aceite: junho de 2014

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Individualidade e Igualdade como chaves para a democracia criativa


INDIVIDUALIDADE E IGUALDADE COMO CHAVES PARA A DEMOCRACIA CRIATIVA

Jim Garrison1

ResumoInspirado em John Dewey, este trabalho discute a ideia de igualdade democrtica como mesmice e padronizao, e as consequncia dessa ideia. De acordo com Dewey, o autor defende que a pseudodemocracia econmica desenvolvida atualmente consiste na derrota da democracia poltica e social, bem como da genuna democracia econmica, e que a igualdade moral incomensurvel.

Palavras-chave: John Dewey; Democracia; Teoria Moral; Filosof

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