educação e cultura no ensino de história do paraná

8/4/2019 Educao e cultura no ensino de Histria do Paran

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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME FURBISSN 1809-0354 v. 6, n. 2, p. 492-509, mai./ago. 2011

EDUCAO E CULTURA NO ENSINO DE HISTRIA NO ESTADO DO PARAN

EDUCATION AND CULTURE IN THE HISTORYS TEACHING IN THE STATE OF

PARAN

BAROM, Wilian Carlos Cipriani

Rede Municipal de Ensino de Araucria/PR

[email protected]

CERRI, Lus Fernando

Universidade Estadual de Ponta Grossa

[email protected]

RESUMO O presente artigo busca aproximar as discusses acadmicas em tornodo conceito de cultura s prticas de ensino de Histria no Estado do Paran. Paratanto, foi realizada uma pesquisa em formato de questionrio a uma amostra de oitoprofessores de escolas pblicas de Curitiba e regio metropolitana, no perodo deagosto de 2010, que buscou identificar as ideias de cultura que esto presentes emsuas prticas. Com os resultados dos questionrios, foram criadas trs categorias anortear o trabalho do professor: a cultura tomada como 'clssica', que compreende arealidade como harmnica, esttica, exterior, dividida em temas como arte, msica,gastronomia, etc, algo que se visita ou que se transfere ao aluno; cultura deinfluncia iluminista, compreendendo a cultura como sinnimo de saber,conhecimento, implicando numa ideia de progresso e de hierarquizao cultural; e acultura tomada a partir de uma perspectiva multiculturalista, onde o conceito de

cultura reivindicado a partir de uma preocupao de carter poltico, ou seja, acultura ensinada em sala de aula deve servir a finalidade social de respeito sdiferenas.Palavras - chave: Didtica da Histria. Multiculturalismo. Etnocentrismo.

ABSTRACT This article tries to approximate the academic discussions about theconception of culture and the practices of teaching History in the state of Parana. Forthat, on August 2010, was executed a research, in a quiz format, involving eightteachers from public schools from Curitiba and its metropolitan area. This researchtried to recognize the ideas of culture in the teachers practices. With the results ofthe questionnaires, three categories were created to guide the work of the teacher:culture taken as a 'classic' that understands reality as harmonic, static, exterior,divided into themes such as art, music, food, etc, something that can be visited or
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME FURB 493ISSN 1809-0354 v. 6, n. 2, p. 492-509, mai./ago. 2011transferred to the students; culture with enlightenments influence, understandingculture as a synonymous of knowledge, implying an idea of progress and culturalhierarchy; and culture taken from a multicultural perspective, where the concept ofculture is claimed from a concern of a political character, or culture taught in the

classroom should serve the social purpose of respecting differences.Keywords: Didactic of History. Multiculturalism. Ethnocentrism.

Tomando o artigo Diretrizes Curriculares Estaduais Histria de Luis

Fernando Cerri1 como pontap inicial para esta discusso, propomos aqui relocalizar

aquele problema identificado em 2006 para o interior do ambiente escolar, neste ano

de 2010. Compreendendo que o conhecimento cientfico se faz sobre outros

conhecimentos e pesquisas j realizadas, seja para question-las ou no, o presentecaptulo busca estender os limites daquela discusso inicial para a sala de aula, o

ensino de Histria, e suas implicaes no que se refere especificamente ao conceito

de cultura.

Acompanhando o processo de criao das Diretrizes Curriculares Estaduais

como consultor ao longo dos anos de 2005 e 2006, Cerri escreveu seu artigo na

inteno de dedicar-se ao estudo deste processo, assim como deste documento

final criado. Segundo ele, a consequente desconfiana dos professores de Histriada rede pblica de ensino a estas Diretrizes, deve-se a relao educativa que se

estabeleceu durante este processo de criao. Sua teoria articula criticamente o

conceito de simetria invertida (expresso criada por Donald Schn citada nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores) ao conceito de

currculo oculto (Giroux, 1997) na inteno de compreender a crise de legitimidade

que se estabeleceu, uma vez que o processo de criao cerceou a autonomia

docente. No intuito de finalizar o mandato, o processo de criao foi adiantado o queacabou por desconstruir, ou desconsiderar, o percurso que estava sendo realizado

com os professores. Da a utilizao do conceito de currculo oculto pelo autor.

Prticas como estas j vinham sendo vistas por estes professores em outros

momentos de reformas educacionais. Em suas trajetrias, o modo democrtico de

fazer j estava manchado negativamente como um sistema ineficiente no que se

1 CERRI, Luis Fernando. Diretrizes Curriculares Estaduais Histria: legitimidade, autonomiadocente e currculo oculto. Este artigo originou-se da participao do professor Luis Fernando Cerri

na Mesa Redonda O ensino de histria no Paran: desafios contemporneos para o professor dehistria, durante o X Encontro Regional da ANPUH Paran, realizado em Maring, de 8 a 11 deOutubro de 2006.


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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME FURB 494ISSN 1809-0354 v. 6, n. 2, p. 492-509, mai./ago. 2011refere a estas reformas. A imposio, a trmino, de uma Diretriz conduzida de cima

para baixo, que pouco ou nada se assemelhou com a que vinha sendo construda,

reforou a ideia oculta que o professor j trazia em si: somos espectadores dos

debates sobre nossos destinos, ou o jogo democrtico conduz sempre a uma

teatralizao da participao popular, uma democracia de fachada, falsamente

construda. Ainda, invertendo o conceito de simetria invertida, Cerri aponta para o

carter pedaggico do processo ocorrido que pode vir a ser similar a descrena do

professor ao seu ambiente de trabalho, aos conhecimentos dos alunos, a produo

de conhecimentos coletivos, a baixa pacincia pedaggica, etc. O governo deu o

exemplo j esperado de, numa relao de construo coletiva, equivocadamente

pressupor o outro como desatualizado, despreparado, deficiente, incapaz,precisando ser tutelado, administrado e conduzido. Deste modo, conclui-se o texto

apontando para a necessidade de um aprendizado deste processo. Esta dita

incompetncia precisa ser vista como reao, e que enquanto no for de baixo

para cima, no vai ser.

Sendo assim, tomando estes apontamentos como referncia, ou seja,

existindo a possibilidade dos professores de Histria do Estado do Paran no

reconhecerem as Diretrizes como legtimas, mas que do processo de sua criaoidentifica-se uma caracterstica especfica de desvalorizao do outro enquanto

sujeito portador de um conhecimento, o captulo aqui proposto busca apresentar as

concluses de uma pesquisa realizada com oito professores de Histria da rede

pblica do Estado do Paran, que buscou responder a duas questes:

Se o professor no toma as Diretrizes como referncia, quais so suas

referncias tericas? Por esta ser uma questo muito abrangente, escolheu-se um

recorte especfico: quando se refere ao conceito de cultura, que implicaria na relaocom o outro, no respeito mtuo ou num comportamento etnocntrico, qual a

concepo terica do professor de Histria? Quais seriam as ideias de cultura que

norteariam a prtica docente de professores de Histria?

A segunda questo refere-se afirmao de Cerri de que o professor no

reconheceu como legtimas as Diretrizes Curriculares. Neste sentido: em que

medida esta afirmao estaria presente nas respostas do professor quando

questionado sobre sua relao com estas mesmas Diretrizes?


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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME FURB 495ISSN 1809-0354 v. 6, n. 2, p. 492-509, mai./ago. 2011

Deste modo, para responder de modo aproximativo e exploratrio a estas

questes, foi realizada uma pesquisa em formato de questionrio, com seis

questes, e aplicada a oito professores da rede pblica de ensino do Estado do

Paran durante o ms de junho de 2010, nas cidades de Curitiba e Almirante

Tamandar.

Destas questes, colocou-se em pauta a aproximao deste professor s

Diretrizes Curriculares e aos referenciais tericos propostos, sua participao no

processo de elaborao, alm de questes em que ele ficasse livre a se manifestar

sobre o conceito de cultura, o que implicaria em sua relao com o outro, seu papel

como educador e sua compreenso de escola. Portando, damos um passo ao lado e

nos deslocamos para uma compreenso de cultura em seu sentido antropolgico esociolgico. As comparaes feitas com as Diretrizes so meramente estratgias a

se identificar a aproximao deste professor a este documento, j que l se

apresentam tericos que tomam o conceito de cultura em sua relao com a

construo da Histria, o que por vez implicaria numa outra concepo de cultura,

que nos limitaria a estender esta discusso a vida prtica e cotidiana destes

professores.

Sendo assim, dividindo em trs categorias, a relao do professor com asDiretrizes, a relao do professor com o conceito de cultura e a relao do professor

com o aluno, partamos as questes propostas pelo questionrio, suas anlises e

resultados.

RELAO DO PROFESSOR COM AS DIRETRIZES

Foram trs questes que buscaram identificar a relao que estabelece hoje oprofessor com as Diretrizes Curriculares Estaduais.

A primeira das questes, indiretamente buscou identificar a aproximao dos

professores aos referenciais tericos sugeridos nas Diretrizes. Foram dispostos oito

pargrafos com perspectivas tericas diferentes e foi solicitado que marcassem as

trs opes que melhor orientariam o seu trabalho em sala de aula quando

abordassem assuntos culturais. Dentre os tericos citados nas Diretrizes tivemos

Roger Chartier, Nobert Elias, Karl Marx, Mikhail Bakhtin e Edward Thompson. Outras

trs abordagens tericas foram acrescentadas, Edward Tylor, Lvy Strauss e uma


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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME FURB 496ISSN 1809-0354 v. 6, n. 2, p. 492-509, mai./ago. 2011dita Iluminista, viso tpica do sculo XVIII retirada da obra A noo de cultura nas

cincias sociais de Denys Cuche.

Na tabela abaixo, contendo nomes fictcios aos professores, podemos

esquematizar os resultados para esta questo:

Tylor Strauss Chartier Elias Marx Bakhtin Thompson Iluminista

Joo x x X

Paulo x x x

Wagner x x X

Mrcia x x X

Leandro x x x

Ana x x X

Cristina x x X

der x x x

A escolha terica escolhida pelos professores ser comentada mais adiante

neste artigo. No momento, interessa-nos afirmar que as sugestes propostas nas

diretrizes aparecem sendo parcialmente assinaladas pelos professores, no sendo

uma uniformidade o que descarta a possibilidade dos professores estarem aceitando

e aplicando todos os documentos oficiais provindos do governo. O fato de Tylor ter

sido assinalado por todos os professores tambm um dado expressivo, j que sua

teoria no uma sugesto das diretrizes. O que por vez vai ao encontro das

afirmaes anteriores sobre o carter no democrtico do processo de criao das

diretrizes.

A segunda questo que envolveu as Diretrizes Curriculares foi direta e sem

rodeios. Perguntou-se sobre o processo de criao, se o professor participou e sua

opinio sobre o documento criado.

Podemos esquematizar as respostas da seguinte maneira:

A: respostas que afirmaram no terem participado do processo de criao das

Diretrizes, assim como respostas que afirmaram desconhecer esta criao.

B: respostas que afirmaram terem participado do processo, ou insinuado

indiretamente terem participado.


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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME FURB 497ISSN 1809-0354 v. 6, n. 2, p. 492-509, mai./ago. 2011C: respostas que demonstraram satisfao com o processo, reconhecendo sua

importncia, fazendo afirmaes positivas.

D: respostas que criticaram o documento criado.

Joo Paulo Wagner Mrcia Leandro Ana Cristina der

AParticipou X X

BNo

ParticipouX X X X

CImportnciado processo

X X X

DCrticaao processo

X X

ECrtica

ao documentoX X

Para ilustrar as categorias criadas acima, podemos citar algumas respostas

com a de Wagner,

Vejo esta abertura como um marco histrico. Embora, em minha opinio, os

textos eram direcionados em muitas ocasies. A abertura, a participao,

deve ser enaltecida, pois nos deu a possibilidade de mostrar a realidade

vivenciada no interior da escola.

Uma resposta de implcita participao no processo, contudo tambm de

crtica, uma vez que se mostrou contrariado ao receber textos direcionados.

Outra resposta que tambm merece destaque por insinuar participao noprocesso e ao mesmo tempo realizar crticas a de Ana,

Nossas Diretrizes Curriculares so excelentes, no papel. Concordo com

grande parte do que ela propem, infelizmente, no so aplicveis na nossa

realidade escolar atual, e isso se d em virtude da maneira como foram

elaboradas, nessas ditas discusses, pouco do que os professores colocaram

como dificuldades da aplicao foi realmente ouvido, o que tivemos foi umapatuscada pedaggica, que nos foi imposta e a qual somos incitados a


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colocar em prtica, o que praticamente impossvel dadas as condies da

educao brasileira e o que ela fez de nossos alunos hoje. (No preciso

comentar)

Ana levanta a questo de que pouco do que os professores colocaram como

dificuldades da aplicao foi realmente ouvido, demonstrando que o que esperava

como resultado final difere do que foi apresentado oficialmente.

Neste sentido, a opinio de Mrcia tambm pontual,

No participei desses encontros, mas considero que as Diretrizes para o

ensino de Histria so portadoras de um discurso ideal que indica aselevadas pretenses de seus elaboradores e o sonho de formar cidados

altamente intelectualizados. Mas as diretrizes imaginam o aluno com uma

tabula rasa que responderia positivamente a todo e qualquer estmulo

educacional, o que no acontece, porque este aluno idealizado est aptico,

alienado, desinteressado, sem vontade, sem sonho, sem ambio, descrente,

sem modelos honrados para espelhar-se, sem famlia presente. O professor

tenta, sofre, insiste em querer motiv-lo, mas no faz milagres sempre.

Aqui outra informao que apareceu em trs respostas pode ser posta, o

desconhecimento das Diretrizes, ou o subentendido desconhecimento. Nas

respostas de Leandro, Cristina e der expresses como no tive acesso a este

documento, no tenho conhecimento deste assunto porque estava morando fora

do Brasil na poca, ou simplesmente, No posso opinar, no participei, so

expresses que nos chamam a ateno. O silncio tambm uma resposta e deveser considerado. Quando algum afirma no conhecer, pois estava fora do Brasil

naquela poca, nos faz questionarmos a real inteno e a importncia destes

documentos na orientao da vida prtica destes professores. Naquela poca j

passou e agora? Ele no foi atrs deste documento. No tive acesso, mas de

conhecimento comum que o governo no ltimo ano desenvolveu um projeto de

entregar a todos os professores estas diretrizes diretamente em suas residncias...

e, de qualquer forma, este documento est na escola... Mais uma vez reafirmamos a

mesma preocupao posta em 2006 no artigo de Cerri. O desconhecimento que se


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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME FURB 499ISSN 1809-0354 v. 6, n. 2, p. 492-509, mai./ago. 2011transformou em desinteresse. Mas no quero aqui apresentar uma viso negativa do

professor, mas sim que este desinteresse tambm pode ser considerado uma

resistncia poltica ao que vem acontecendo.

Esta informao pode vir a ser relevante quando cruzamos com outra

referente ainda a estas respostas. Dos oito professores, trs aproveitaram o espao

do questionrio para defender a importncia do processo de criao destas

diretrizes. Em expresses como A troca de experincias, debates e estudos so

fundamentais, Esse processo um avano e Vejo esta abertura como um marco

histrico, demonstra o desejo destes professores de participarem e colaborarem. Se

anteriormente tivemos trs respostas que apontaram para uma situao de

desinteresse, aqui encontramos trs outras que apontaram noutro sentido, mas queno pode ser considerado contrrio. Mas sim uma consequncia.

Assim, podemos concluir esta categoria criada de anlise do questionrio com

a seguinte afirmao: at o momento de nossa anlise, a partir desta pequena

amostra, os professores no apresentaram uma reproduo das teorias propostas

nas Diretrizes, fato compreendido na medida em que no se sentem representados

nela, mas que mesmo assim, reconhecem naquele momento de criao, um

momento de importncia, como disse Wagner A abertura, a participao, deve serenaltecida. Portanto, o carter professoral das Diretrizes no encontra foras para

se estabelecer, j que os professores pouco se interessam no documento final.

RELAO DO PROFESSOR COM O CONCEITO DE CULTURA

Duas questes do questionrio remetem ao conceito de cultura. Uma questo

utilizando a chuva de ideias, onde o professor livremente colocaria cinco palavrasque ele considerasse importante e relacionada cultura, e a questo j utilizada na

categoria anterior onde ele assinalaria trs das afirmativas tericas propostas.

Quanto primeira das questes, podemos tabular os resultados da seguinte

maneira:

Relacionada palavra culturaos professores apontaram:

Joo Teatro Msica Indgenas Livro frica

Paulo Direito Legislao Teoria Prtica Igualdade


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Wagner Lngua Religio Costume Dana Comida

Mrcia Costumes Religio Arte Representaes Valores

Leandro Teatro Leitura Museu Cinema Show

Ana Arte Culinria Idioma Religio Costumes

Cristina Linguagem Gastronomia Vesturio Danas Msicader Arte Teatro Poesia Dana Msica

As palavras mais citadas no que se referem cultura foram msica, dana,

costume, religio, arte, teatro, culinria (gastronomia e comida) e lngua (idioma e

linguagem). Sendo citadas trs vezes cada uma delas.

Este quadro nos leva a alguns apontamentos. Primeiramente, o carter

clssico antropolgico presente nas respostas destes professores. Em expresses

como costumes, religio, arte e culinria podemos identificar o conceito de cultura

praticamente atrelado ao vis antropolgico de cultura, distante das preocupaes

lingusticas, simblicas ou at mesmo de influncia marxista. Chaga-nos at parecer

uma antropologia esttica, como afirma-nos Adam Kuper, ao referir-se ao sculo

XIX, perodo em que os etnlogos observavam culturas distantes como uma

fotografia, algo parado, sem influncias, buscando a objetividade, o diferente, o

curioso (KUPER, 2002). Outro apontamento refere-se ligao que se apresentou

entre o conceito de cultura e a ideia de arte, sendo ela musica, dana ou teatro, que

remeteria a uma ideia de cultura, como alta cultura, cultura de elite ou at mesmo

burguesa, nas expresses de Forquin (1993, p.36). Uma cultura que pode vir a ser

compreendida como superior, melhor, o que colabora na pressuposio de uma

hierarquia cultural. Contudo, os dados poucos contribuem a dizer mais do que isso,

j que o professor poderia apenas estar supondo que a cultura se manifesta, ou est

presente na arte, na msica e no teatro. Tambm podemos apontar o conceito de

cultura atrelado a uma ideia iluminista de progresso e evoluo ao aparecerem

expresses como livros, museu e direito.

O fato que esta tcnica livre de expressar palavras tem seus limites, pois

nos apresenta possveis direes, preocupaes ou at mesmo caminhos, mas no

nos garante a certeza dita cientfica, que em ltima instncia repousar em nossas

interpretaes. Contudo, uma possvel ligao com a terceira categoria de anlise

destes questionrios, a ligao do professor com o aluno, pode nos ser mais

esclarecedor.


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Partindo anlise da segunda questo posta, a que sugeria referenciais

tericos para o trato da cultura em sala de aula, temos os seguintes resultados:

todos os professores assinalaram a definio de Tylor, seguida de Thompson, e

depois Nobert Elias. A primeira definio esttica, descritiva, herdeira de uma ideia

iluminista, de concepo universalista nas expresses de Cuche (2002, p. 37), ou

at mesmo, segundo Geertz, uma definio que mais oculta do que revela

(BURKE, 2008, p. 52). A segunda refere-se ao conceito de experincia, de que

cultura poderia ser compreendida a partir de nossas necessidades, que modelam

nossa conscincia influenciando nossas aes (THEOBALD, 2007, p.12). E a

terceira definio refere-se ao conceito de sociedade de Elias e como o nosso

comportamento pode estar sendo cerceado em nossas relaes coletivas. Ora, nocabe aqui uma tentativa de aproximao terica entre o que se apresentou, mas

possvel tecer alguns comentrios.

Esta questo fora colocada propositalmente aps a questo de chuva de

ideias, de modo a no influenciar nas respostas. Contudo, mesmo assim, os

professores escolheram a definio de Tylor, caracterstica que j havia se

enunciado. Ou seja, agora, podemos afirmar que dois caminhos nos levam a um

mesmo lugar e que a influncia da definio da antropologia para o conceito decultura est novamente aparecendo nas respostas dos professores. Aqui, podemos

inserir na discusso um apontamento de Burke (2008, pg. 44) de que a Histria deu

uma guinada em direo a antropologia entre as dcadas de 1960 e 1990,

introduzindo em seu campo preocupaes com valores para explicar a produo, a

acumulao, assim como a utilizao de um conceito mais amplo de cultura, em seu

sentido plural, ou a utilizao de questes culturais como explicao para mudanas

no mundo poltico. Esta influncia da antropologia pode ser alvo de outro estudo naobservao da formao intelectual destes professores.

Aqui, podemos partir para a prxima categoria de anlise, na busca por uma

extenso ou no das concepes que aqui apareceram na prtica cotidiana dos

professores. Ou seja, as concepes de cultura tomadas antropologia clssica, a

uma viso iluminista, ou etnocntrica, dividindo a cultura em hierarquias.

RELAO DO PROFESSOR COM O ALUNO


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Foram trs questes que buscaram analisar o conceito de cultura presente na

relao cotidiana entre o professor e o aluno.

A primeira questo parte de uma afirmao da Constituio brasileira de que

o Estado tem a obrigao de garantir a todos o pleno exerccio de direitos culturais,

acesso s fontes de cultura nacional e apoiar e incentivar as manifestaes

culturais. Logo em seguida, em forma de questo, perguntou-se ao professor como

ele aplicaria de forma prtica este princpio constitucional no interior de sua sala de

aula.

Para anlise desta questo, devemos fazer algumas consideraes iniciais.

Utilizando as ideias apresentadas nas respostas, existiram pelo menos duas

possibilidades de compreenso deste enunciado. Uma que identificasse a culturacomo algo exterior, uma cultura que est fora, na sociedade, nos museus, nos

parques, biblioteca, a cultura restrita ou centrada na manifestao artstica. E outra

que identificou esta cultura, ou ao menos as manifestaes culturais como

interiores, da qual fazemos parte, a cultura do aluno, da comunidade, e o espao

que a escola pode oferecer para esta manifestao. Ou seja, cultura como

expresso global do modo de vida do grupo.

Sendo assim, tivemos a seguinte tabulao:

Joo Paulo Wagner Mrcia Leandro Ana Cristina der

Culturaexterior X X X X X X

Culturainterior X X

Deste modo, seis dos professores compreenderam que a cultura algo que

se visita, algo que se apresenta, um conhecimento que a escola oferece ao aluno.Garantir um direito constitucional, significou acesso aos patrimnios tidos como

culturais, museus, cinemas, teatros, etc.

Assim podemos citar duas respostas ilustrando cada uma destas categorias,

a de der e a de Wagner,

De maneira geral tento mostrar a importncia da cultura na vida das pessoas,

minhas aulas sempre focam mais o lado cultural e artstico da historia do quepor exemplo, o poltico j que os adolescentes se interessam muito mais.


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No momento penso em lev-los para o museu de arte moderna para que eles

tenham contato direto com arte e cultura e possam ver e sentir a arte que esta

prxima.

Procurando respeitar cada pessoa como ela , aprendendo sobre o seu estilo

de vida.

Outra questo pode ser ainda destacada, como a ideia de cultura atrelada

antropologia clssica se repete nestas respostas. Como na afirmao da professora

Cristina,

Procuro mostrar as diversas culturas existentes no Brasil como gneros

musicais, vesturio, gastronomia e palavras diferentes pronuncias ou

conceitos.

Partindo para a prxima questo do questionrio, buscou-se identificar nas

respostas dos professores em que medida ele se posiciona como pertencente a umacultura, e desta forma, como se relaciona com seu aluno. Esta questo foi elaborada

tendo como base a discusso proposta por Forquin sobre as subculturas, como

segue abaixo,

Todas as sociedades do mundo esto em interao umas com as outras,todas conhecem conflitos internos, so atravessadas por correntescontraditrias, divididas entre smbolos diversos, condenadas instabilidade, ambiguidade, desordem. Como assimilar uma sociedade,

um pas, um povo a umacultura? O pluralismo cultural no existe somenteentre as naes, ele est no interior das naes, no interior dascomunidades que as compem, e os prprios indivduos no escapam leigeral da diferenciao interna e da mestiagem (FORQUIN, 1993, p.125).

A questo partia desta premissa, e afirma a existncia da diferena cultural

entre os professores e os alunos. Ento, perguntou-se como deve agir um professor

diante desta diferena.

Inicialmente podemos separar as respostas em dois grupos: respostas que

reconheceram a diferena cultural entre professor e aluno e respostas que noreconheceram esta diferena. Sete dos professores assumiram o enunciado da


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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME FURB 504ISSN 1809-0354 v. 6, n. 2, p. 492-509, mai./ago. 2011questo como verdadeiro, ou se identificaram como ele, afirmando a existncia

desta diversidade cultural. Apenas uma professora afirmou no existir esta

diferena, realizando uma compreenso mais ampla do conceito de cultura e

separando claramente o contedo de seu domnio das prticas sociais,

compreendidas como cultura,

Eu entendo cultura como sendo a forma como o homem interpreta e d

sentido sua vivncia em sociedade, dessa forma tudo o que o ser humano

produz em uma determinada sociedade faz parte de sua cultura, nesse

sentido minha cultura no diferente da cultura de meu aluno, eu apenas

possuo uma bagagem maior de informao do que ele, a qual procurodisponibilizar sempre que possvel, para que meu aluno possa adquirir a

curiosidade e buscar cada vez mais informaes sobre o mundo que o cerca.

Feita esta diferenciao inicial, podemos identificar uma nova caracterstica

entre as respostas, a atuao dos professores diante destas diferenas. Sendo

assim, as sete respostas podem ser assim organizadas: quatro professores

afirmaram que diante da diferena o professor deve se posicionar com o respeito;duas respostas afirmaram que a diferena existe mas que deve diminuir, afinal esse

o papel do professor, o que nos novamente aponta a uma visual iluminista de

cultura, que carrega consigo uma pressuposio de hierarquia cultural; e uma

resposta, que mesmo pressupondo respeito, foi colocada numa categoria a parte,

por manifestar uma viso dialtica da relao.

Exemplificando as trs categorias temos,

Agir com Respeito,

Deve agir com normalidade porque as diferenas ajudam a mostrar a

diversidade do mundo e da sociedade na qual ele est inserido. (der)

O professor tambm tem que respeitar as diferenas e ficar atento s

necessidades especficas de seus alunos, procurando estratgias para

transmitir seus ensinamentos da melhor forma possvel. (Mrcia)


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Diminuir a Diferena,

O professor no deve agir como superior a estes, pode criar uma barreira,

porm a linguagem no pode ser a popular. (Leandro)

Com bom senso e sabendo que ele est al para colaborar com a diminuio

desta diferena. (Joo)

Viso dialtica,

Deve ter a habilidade, a humildade, de trabalhar, interagir com a diferena,

aprender com ela e assim, tomar a diferena existente como momentos

privilegiados de aprendizagem e crescimento. (Wagner)

A maioria das respostas pressupe o respeito na relao professor-aluno.

Outro estudo seria necessrio, a se verificar em que medida este respeito est

ligado ao reconhecimento da alteridade como modalidade possvel do humano,como uma dimenso constitutiva do ser, e no um respeito dito oficial, politicamente

correto, ou dessa natureza. Mas o que nos interessa aqui que na relao

professor-aluno o conceito de cultura deixa de dizer respeito s tribos isoladas, a

gastronomia, ou a msica da cultura 'X'. O professor foi convidado a pensar sua

relao, o que nos levou a sua resposta oficial de respeito ao outro. No estou me

referindo aqui a relao de construo de conhecimento em sala de aula, mas sim

de pessoas que buscam se compreender em suas diferenas. Ainda, o que severificou foi uma relao de dois blocos culturais que pouco ou nada se relacionam.

Aceitam suas diferenas, mas no demonstraram uma relao de interdependncia,

interconstruo ou de carter dialtico, como aponta-nos Peter Berger,

() as identidades produzidas pela interao do organismo, da conscinciaindividual e da estrutura social reagem sobre a estrutura social dada,mantendo-a, modificando-a ou mesmo remodelando-a (BERGER, 2009, p.228).


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Partindo para a ltima questo do questionrio, retornando as Diretrizes e a

uma de suas sugestes, da abordagem das relaes culturais em sala de aula como

eixo estruturante, perguntou-se ao professor como ele realizaria esta abordagem

citando um exemplo metodolgico.

Aqui podemos apontar uma nica caracterstica presente em todas as

respostas, a cultura possui uma finalidade no ensino da Histria. Seja ela abordada

exteriormente, como na questo anterior, ou interiormente. Ou seja, os professores

apontaram que o estudo da cultura em sala de aula remete a uma finalidade social

ou de carter justificativo. A maioria das respostas, seis respostas, apontou para

uma cultura interna, e no para uma cultura no passado, distante. Uma ideia de

cultura capaz de nos orientar no presente, seja explicando nossas diferenas,justificando nossas desigualdades, ou nos levando a uma posio de respeito.

Assim, podemos citar os seguintes exemplos,

Principalmente com debates entre alunos tentando mostrar a realidade e

buscando a reflexo dos mesmos ante as diferenas culturais e a relao que

a sociedade tem com estas diferenas (Joo)

Procuro utilizar uma linha do tempo que demonstra, como a mentalidade

humana evoluiu ou no (em determinadas situaes) ao longo da Histria, e

de que modo isto est presente e auxilia a viso de mundo atual. (Paulo)

No ensino de Histria meu hbito sempre procurar ensinar os alunos a

estabelecer relaes, pois acredito que em sociedade o individual est

sempre em relao ao coletivo; os pequenos grupos em relao aos maiores,um pas em relao aos demais e assim por diante. (Mrcia)

Procuro mostrar as diferenas culturais que existem entre os grupos. Cultura

popular, cultura erudita. Procuro mostrar que a cultura ela pode ser expressa

de diversas formas. (Leandro)

Esta caracterstica presente nas respostas dos professores introduz uma nova

questo a discusso central. Um caminho que vinha sendo traado que apontava


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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME FURB 507ISSN 1809-0354 v. 6, n. 2, p. 492-509, mai./ago. 2011para uma prtica docente moldada por uma viso clssica antropolgica e por uma

viso iluminista recebe um ingrediente novo, capaz dar novos rumos a interpretao.

O carter poltico, presente nas teorias multiculturalistas que se apresenta nas

respostas dos professores. Segundo Adam Kuper, professor de Antropologia Social

da Brunel University, na antropologia a questo no reside mais na existncia de

diferenas, mas sim no fato de elas serem tratadas com desprezo, como desvios da

norma. Uma cultura hegemnica (branco, anglo-saxo, classe mdia, homem,

heterossexual) impe suas regras a todos (KUPER, 2002, p. 294). Ou seja, uma

preocupao atual da antropologia aparecendo nas respostas dos professores. O

que nos leva a pensar que h uma mescla de teorias presentes nas prticas

educativas.Assim, podemos concluir esta ltima categoria de anlise criada com as

seguintes afirmaes: quando se refere ao papel da escola em incentivar as

manifestaes culturais, a cultura compreendida como algo exterior e institucional,

cabendo aos professores levar os alunos at a cultura. Quando questionado sobre a

sua prpria cultura e sua relao com os alunos a resposta pressups o respeito ao

outro, mas manteve-se a categoria outro como diferente. E quando perguntado

sobre sua prtica, o contedo estruturante relaes culturais e sua aplicao emsala de aula, evidenciou-se que a cultura em sala de aula deve servir a uma

finalidade social, ou seja, o aluno viver em comunidade e as diferenas precisam

ser aceitas.

CONSIDERAES FINAIS

A partir desta pequena amostra de oito professores pudemos identificaratravs deste questionrio, a baixa relao que estabelecem com as Diretrizes

Curriculares do Estado. Esta relao foi evidenciada na medida em que apresentam

outras referncias que orientam suas prticas. Em nossa anlise, tomamos o

conceito de cultura como estratgia metodolgica a se identificar esta relao. E

desta forma, a discusso se estendeu para a compreenso deste conceito por parte

dos professores. O que se verificou, foi uma prtica influenciada por uma viso de

cultura clssica, ou seja, a compreenso da realidade como harmnica, esttica e

exterior, dividida em temas como arte, msica, gastronomia, e influenciada tambm


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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME FURB 508ISSN 1809-0354 v. 6, n. 2, p. 492-509, mai./ago. 2011por uma viso iluminista, s vezes tomando o conceito de cultura como sinnimo de

saber, conhecimento. Neste sentido, o papel da escola e do professor, mesclou-se

entre levar o aluno at a cultura ou diminuir a diferena cultural entre este professor

e o aluno. Por fim, uma viso multiculturalista se apresentou, o que nos sugere que

a prtica pedaggica transita tambm entre referenciais tericos diversos.

Correndo o risco de cair na crtica apontada no artigo de Cerri, ou seja, o

governo compreendeu os professores como inferiores e despreparados, aqui cabe

uma colocao que deve ser posta. O conhecimento dos professores no se

articulou com o conhecimento produzido na academia. A antropologia realizou um

percurso longo no sculo XX, de construo e reconstruo de teorias. Discusses

sobre o papel do observador, sua relao com o objeto observado, a leitura darealidade como texto, o carter interpretativo da cultura, a realidade compreendida

como simblica, as influncias marxistas na diferenciao entre culturas de classe,

enfim..., contribuies que podem enriquecer as aulas de Histria. Ao mesmo tempo,

quando se manifestou a multiculturalidade nas respostas dos professores, mostrou-

nos que a teoria no provm necessariamente de um nico local, de um nico

formato, de documentos com o carter didtico. Ela segue outros caminhos, e

porque no dizer que pode ser recriada em locais diferentes. A teoria umaexplicao da realidade, e se a realidade do professor demanda uma explicao, ele

prprio pode sim ser um agente criador, capaz de explicar a sua situao e criar

solues. Contudo, a viso esttica da cultura pode simplificar uma realidade, e

neste sentido, o conhecimento acadmico pode contribuir. Estamos novamente

numa situao em que a defesa das formaes continuadas dos professores torna-

se a soluo mais oportuna. A ligao entre a universidade e a escola deve existir,

mas com qualidade. Sem repetir a teatralizao do processo de criao dasDiretrizes, ou seja, o tempo da produo do conhecimento no o mesmo tempo de

um processo eleitoral, deve ser contnuo, ao longo da carreira, dialgico, respeitando

os conhecimentos dos professores e seus problemas cotidianos.

WILIAN CARLOS CIPRIANI BAROM

Possui graduao em Histria - Licenciatura e Bacharelado pela UniversidadeFederal do Paran, especializao na PUC - Formao Pedaggica do ProfessorUniversitrio e mestrando em Educao na Universidade Estadual de Ponta


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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME FURB 509ISSN 1809-0354 v. 6, n. 2, p. 492-509, mai./ago. 2011Grossa. Atualmente professor no municpio de Araucria-PR e na rede estadual deEducao-PR.

LUS FERNANDO CERRI

Possui graduao em Histria pela Universidade Estadual de Campinas (1992),mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1996) edoutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2000).Atualmente professor associado da Universidade Estadual de Ponta Grossa,consultor das revistas Tempos Histricos (EDUNIOESTE) , Publicatio UEPG.Cincias Humanas, Cincias Socias Aplicadas, Lingustica, Revista de HistriaRegional (UEPG), Clio & Asociados - La Historia Enseada (Santa Fe/ La Plata) eTEL - Tempo, Espao e Linguagem (UEPG).

REFERNCIAS

BERGER, Peter L, LUCKMANN, Thomas. A construo social da realidade:Tratado de sociologia do conhecimento. Petrpolis: Editora Vozes, 30 ed., 2009.

BURKE, Peter. O que Histria Cultural. Rop de Janeiro: Zahar, 2008.

CERRI, Luis Fernando. Diretrizes Curriculares Estaduais Histria: legitimidade,

autonomia docente e currculo oculto. 2006.

CUCHE, Denys. A noo de cultura nas cincias sociais. Bauru: Edusc, 2002.

FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas doconhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993, pg. 36.

KUPER, Adam. Cultura: a viso dos antroplogos. Bauru: Edusc, 2002.

THEOBALD, Henrique Rodolfo. A experincia de professores com ideiashistricas:o caso do grupo araucria. Curitiba: UFPR, 2007.

educação e cultura no ensino de história do paraná

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