educa--o especial - deficiencia f-sica - mec - livro

Presidente da RepblicaLuiz Incio Lula da Silva

Ministro da EducaoCristovam Buarque

Secretrio ExecutivoRubem Fonseca Filho

Secretria de Educao EspecialClaudia Pereira Dutra

MINISTRIO DA EDUCAOSECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

Braslia2003

Educao Infantil

Dificuldades de comunicao e sinalizao

Deficincia fsica

Saberes e prticas da incluso

FICHA TCNICA

Coordenao Geral Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP

Elaborao Prof Ana Maria de Godi Associao de Assistncia Criana Deficiente - AACD Prof Roberta Galasso Associao de Assistncia Criana Deficiente - AACD Prof Snia Maria Pinc Miosso Associao de Assistncia Criana Deficiente - AACD

Reviso Tcnica Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Prof Jos Rafael Miranda MEC/SEESP

Reviso de Texto Prof Ms. Aura Cid Lopes Flrido Ferreira de Britto MEC/SEESP

Consultores e Instituies que emitiram parecer Dbora Deliberato Docente do Departamento de Educao Especial Universidade

Estadual de So Paulo UNESP/SP Centro de Apoio Pedaggico Especializado da Secretaria de Educao do Estado de So

Paulo Fundao Catarinense de Educao Especial do Estado de Santa Catarina-CAPE Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino Centro de Triagem e Diagnstico

da Educao Especial do Estado do Amazonas SEDUC Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais Diretoria de Educao Especial Secretaria Executiva de Educao do Par Departamento de Educao Especial Secretaria Catarinense de Educao Especial FCEE Diretoria de Assistncia ao

Educando Equipe de profissionais da AACD: Aparecida de Lourdes Benatti, Cynthia de Queiroz Pinto

Rojas, Eliane de Oliveira Matrini Silva, Ivani Correa Heler, Josyvanda Baslio Russo, LeilaBuzzi Magalhes, Lucimara Aparecida da Silva, Magali Ariga, Maria Fernanda Pereira deSouza, Maria Lodovina Gonzales Frosch, Maria Tereza Alvarenga da Cunha, Marlia PeixotoDOliveira, Marli Rosrio do Esprito Santo Pereira, Patrcia Gustchov Campos, RenataCristina Bertolozzi Valera e Roseli Duarte de Olivera

Colaborao Institucional / Agradecimentos Escola JATY Mileni Albeny Vasconcelos

Lar Escola So Francisco Centro de Reabilitao - Roberta Galasso e Stella Maris Mollinari

Saberes e prticas da incluso : dificuldades .de comunicaoe sinalizao : deficincia fsica - 2. ed. rev. - Braslia : MEC, SEESP,.2003.

98p. ( Educao infantil ; 5 )

1.Educao inclusiva 2.Educao infantil 3.Dificuldade deaprendizagem. 4.Deficincias fsicas. I. Galasso, Roberta. II. Miosso,Snia Maria Pinc. III. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria deEducao Especial. IV. Ttulo.

CDU 376: 373.2

Carta de Apresentao

A primeira infncia das crianas exige carinho e cuidado. Mas para que a pessoahumana realize plenamente seu potencial, deve haver tambm, desde o nascimento,um processo educativo que ajude a construir suas estruturas afetivas, sociais ecognitivas. Educao infantil mais do que cuidar de crianas. abrir a elas o caminhoda cidadania.

Se essa compreenso orienta, hoje, as polticas pblicas, at ela se consolidar foium longo caminho. Entre os sculos XVIII e XIX, na poca da Revoluo Industrial,crianas e mulheres participavam de regimes desumanos nas fbricas. Trabalhadorase trabalhadores tiveram que lutar, ento, por melhores condies de trabalho, inclusivepara preservar a vida em famlia e para que as crianas pudessem viver sua infncia.J entre os sculos XIX e XX, certas teorias sugeriam haver pessoas e grupos inferioresou superiores, ao defenderem que a capacidade mental vinculava-se heranagentica. A educao, assim, viria apenas confirmar o veredito da desigualdade.

Hoje, estudos mostram que o potencial humano no se define de antemo: nostrs primeiros anos de vida a criana forma mais de 90% de suas conexes cerebrais,por meio da interao do beb com estmulos do meio ambiente. Essas novas idias ea luta por um mundo mais justo passaram a demandar novas polticas, que criassem,para todas as crianas inclusive as que apresentam necessidades educacionaisespeciais contextos afetivos, relacionais e educativos favorveis. Isso tarefa daeducao infantil, e demanda: projeto pedaggico na creche e na pr-escola; atuaode profissionais capacitados; participao da famlia e da comunidade.

Os sistemas de ensino devem se transformar para realizar uma educao inclusiva,que responda diversidade dos alunos sem discriminao. Para apoiar essa mudana,o Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Especial, elaborouuma Coleo ora apresentada em sua 2. edio, revisada composta por novefascculos. So temas especficos sobre o atendimento educacional de crianas comnecessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. O objetivo qualificar a prtica pedaggica com essas crianas, em creches e pr-escolas, pormeio de uma atualizao de conceitos, princpios e estratgias. Os fascculos so osseguintes:

1. Introduo2. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitaes no Processo de

Desenvolvimento3. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Autismo4. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Deficincia Mltipla

5. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Fsica

6. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdocegueira / MltiplaDeficincia Sensorial

7. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdez

8. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Visual

9. Altas Habilidades / Superdotao

Esperamos que este material possa ser estudado no conjunto, e de formacompartilhada, nos programas de formao inicial e/ou continuada de professores daeducao infantil. E que os conhecimentos elaborados no campo da educao especialcolaborem para que as crianas com necessidades educacionais especiais tenhamacesso a espaos e processos inclusivos de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo.

esse o nosso compromisso.

Claudia Pereira DutraSecretria de Educao Especial - MEC

Sumrio

INTRODUO .................................................................................................................................. 07

PARTE IDEFICINCIA FSICA

1.1 O que deficincia fsica? ............................................................................................... 111.2 Quem o deficiente fsico? .............................................................................................131.3 Abordagens tericas para crianas com deficincia fsica em

decorrncia da paralisia cerebral ..................................................................................14

PARTE IIPARALISIA CEREBRAL

2.1 O que paralisia cerebral? .............................................................................................172.2 Perfil da criana paralisada cerebral em relao ao processo de desenvolvimento .20

PARTE IIIIGUALDADE DE OPORTUNIDADES

3.1 Currculo ............................................................................................................................ 233.2 Perspectivas de formao de professores ..................................................................... 253.3 Formao continuada ...................................................................................................... 253.4 Informtica na educao: perspectivas de incluso ................................................... 26

PARTE IVASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A PRTICA PEDAGGICA

4.1 Desenvolvimento e aprendizagem da criana com necessidadesespeciais em decorrncia da deficincia fsica ............................................................29

4.2 Desenvolvimento neuropsicomotor ............................................................................... 294.3 Importncia do ambiente no desenvolvimento da criana com

deficincia fsica ...............................................................................................................324.4 De professor para professor ............................................................................................ 32

4.4.1 O educador e o diagnstico - detectando dificuldades.................................... 334.4.2 Um ganho qualitativo para todos ........................................................................ 34

4.5 Comprometimentos prejudiciais ao desenvolvimento da criana comnecessidades especiais em decorrncia da deficincia fsica ...................................34

4.6 Problemas de linguagem e comunicao ..................................................................... 434.7 A linguagem pictrica e representativa .......................................................................464.8 Comunicao alternativa................................................................................................. 474.9 Afetividade ........................................................................................................................ 494.10 Trabalho em equipe ......................................................................................................... 514.11 Papel da famlia ................................................................................................................. 51

PARTE VMODALIDADES EDUCACIONAIS

5.1 Adaptaes curriculares na educao infantil ............................................................575.1.1 Crianas do nascimento aos seis anos ............................................................... 575.1.2 Desenvolvimento psicomotor do nascimento aos trs anos ............................585.1.3 Comunicao alternativa do nascimento aos trs anos ...................................615.1.4 Desenvolvimento psicomotor dos quatro aos seis anos ...................................645.1.5 Comunicao alternativa de quatro a seis anos ...............................................665.1.6 Recursos e adaptaes de materiais pedaggicos ...........................................67

5.2 Adapataes de mobilirio .............................................................................................735.3 Planificao futura ............................................................................................................75

PARTE VIOUTRAS PATOLOGIAS CAUSADORAS DE DEFICINCIA FSICA

6.1 Mielomeningocele ............................................................................................................816.1.1 Problemas neurolgicos .......................................................................................816.1.2 Problemas urolgicos ............................................................................................ 816.1.3 Problemas ortopdicos .........................................................................................826.1.4 Alergia ao ltex ......................................................................................................826.1.5 Cuidados que o professor deve ter com a criana portadora de

mielomeningocele .................................................................................................826.2 Doenas Neuromusculares .............................................................................................84

6.2.1 Distrofia muscular progressiva ............................................................................846.2.2 Observaes ao professor .................................................................................... 85

6.3 Malformaes congnitas ............................................................................................... 866.3.1 Artrogripose ...........................................................................................................876.3.2 Osteognese imperfecta ........................................................................................ 88

6.4 Leses enceflicas adquiridas ........................................................................................ 896.4.1 Esclarecimentos ao professor ..............................................................................93

PARTE VIIBIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................... 97

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA 7

Introduo

O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Especial (SEESP), sentiua necessidade de elaborar um documento sobre educao de crianas com deficincia fsica e/ou paralisia cerebral, devido demanda da poltica de educao que vem sendo desenvolvidanos ltimos anos, que tem como filosofia construir escolas que atendam a todos os alunos,removendo as barreiras de excluso do sistema educacional.

Diante desse fato, a SEESP reuniu especialistas de diferentes entidades, governamentaise no-governamentais, e representantes de universidades, que trabalharam de maneiraintegrada na elaborao desse documento. Ele tem por objetivo apresentar estratgias eorientaes pedaggicas aos sistemas de ensino para a educao de alunos com deficinciafsica e/ou paralisia cerebral, as quais causam necessidades educacionais especiais queinterferem na dinmica da sala de aula, prejudicando o processo de ensino e aprendizagemdesses alunos.

Alm disso, esse documento traz uma reflexo a respeito da equipe multi-profissional,sugerida nas Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica (Brasil, 2001,pg. 34). A funo desses profissionais atuar de forma complementar para que o atendimentos necessidades dos alunos, se torne mais eficaz.

A Resoluo CNE/CEB n 02, de 14 de setembro de 2001, em seus artigos 10 e 14, estabeleceque os atendimentos complementares aos alunos com necessidades educacionais especiaispodero ser realizados pela equipe multiprofissional por meio de convnios ou parcerias, como objetivo de garantir o atendimento adequado e de qualidade s necessidades especficasdos alunos.

PARTE I

Deficincia Fsica


1.1 O que deficincia fsica?Definio:

A deficincia fsica refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor quecompreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenasou leses que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podemproduzir quadros de limitaes fsicas de grau e gravidade variveis, segundo(s) segmento(s)corpora(is) afetado(s) e o tipo de leso ocorrida. (http://www.entreamigos.com.br)

Tipos/caractersticas:

Leso cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias) Leso medular (tetraplegias, paraplegias) Miopatias (distrofias musculares) Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose mltipla, esclerose) Leses nervosas perifricas Amputaes Seqelas de politraumatismos Malformaes congnitas Distrbios posturais de coluna Seqelas de patologias da coluna Distrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulaes dos membros Artropatias Reumatismo inflamatrio da coluna e das articulaes Doenas osteomusculares (DORT) Seqelas de queimaduras

Causas:

As causas so as mais diversas. Em seguida sero apresentadas algumas: Paralisia Cerebral: por prematuridade; anxia perinatal; desnutrio materna; rubola;

toxoplasmose; trauma de parto; subnutrio. Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral. Leso Medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; acidentes

de trnsito; mergulho em guas rasas; traumatismos diretos; quedas; processosinfecciosos; processos degenerativos.

Malformaes congnitas: por exposio radiao; uso de drogas; causasdesconhecidas.

12 DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

Artropatias: por processos inflamatrios; processos degenerativos; alteraesbiomecnicas; hemofilia; distrbios metablicos e outros.

Fatores de risco:

Violncia urbana Acidentes de trnsito Acidentes desportivos Alto grau de estresse Tabagismo Maus hbitos alimentares Uso de drogas Sedentarismo Epidemias/endemias Agentes txicos Falta de saneamento bsico

Sinais de alerta:

Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do beb (no firmar a cabea, no sentar,no falar no tempo esperado).

Perda ou alteraes dos movimentos, da fora muscular ou da sensibilidade emmembros superiores ou inferiores.

Erros inatos do metabolismo. Doenas infecto-contagiosas e crnico-degenerativas. Gestao de alto riscoRealizar exames pr e ps-natais favorecem a identificao e a preveno primria e

secundria desses sinais de alerta, minorando assim o agravamento dos quadros de limitaoe de incapacidade.

Dados estatsticos:

A OMS (Organizao Mundial de Sade) estima que , em tempos de paz, 10% da populaode pases desenvolvidos so constitudos de pessoas com algum tipo de deficincia. Para ospases em vias de desenvolvimento estima-se de 12 a 15%. Desses, 20% seriam portadores dedeficincia fsica. Considerando-se o total dos portadores de qualquer deficincia, apenas 2%deles recebem atendimento especializado, pblico ou privado. (Ministrio da Sade Coordenao de Ateno a Grupos Especiais, 1995). (http://www.entreamigos.com.br)


1.2 Quem o deficiente fsico? Claude Lvi-Strauss (o mesmo antroplogo cantado por Caetano Veloso emEstrangeiro) disse que as diferenas existem, devem ser reconhecidas e assumidas e noescondidas. Somos natural e biologicamente diferentes: nascemos branco, negro, amarelo,vermelho ou mestio, homem ou mulher. Isso no quer dizer que necessariamente devamosser desiguais. Diferena e desigualdade no so a mesma coisa. As crianas com deficincias,apresentam caractersticas que fogem do convencionado padro de normalidade, mas devemser consideradas com caractersticas individuais.

Esta mesma criana um ser com direitos.Existe, sente, pensa e cria. Pode no ver, mas no tem dificuldades em orientar-se ou

fazer msica. Pode no aprender contedo especfico do currculo, mas pode destacar-se emuma atividade esportiva. Pode no ouvir, mas escreve poesia. Segundo a confirmao da investigao e da prtica clnica, a criana com paralisiacerebral, que um dos tipos da deficincia fsica, apresenta essencialmente umcomprometimento neuromotor. Porm, parece-nos bastante bvio que, quando frente s queapresentam um grau de comprometimento severo, temos de discutir suas possibilidades eoportunidades de incluso caso a caso, pois algumas delas necessitam de adaptaescomplexas e individualizadas.

As convices sociais que caracterizam a noo de normalidade e ideal tm de seramplamente debatidas, pois geram confuses e adiam a resoluo dos problemas. Temos,cada vez mais, de reconhecer que o conceito de normalidade no pode se reduzir a umsentido biolgico, ele tem de incluir um conceito de realizao no sentido social.

A deficincia fsica pode apresentar comprometimentos diversos das funes motorasdo organismo fsico que variam em nmero e grau, de indivduo para indivduo dependendodas causas e da abrangncia.

Esses comprometimentos relativos a deficincia fsica podem apresentar-se como: leve cambalear no andar; necessidade do uso de muletas ou andador adequados para auxiliarem a execuo

da marcha; uso de cadeira de rodas que pode ser manobrada pelo aluno; uso de cadeira de rodas manobrada por terceiros devido impossibilidade do aluno; uso de cadeira de rodas motorizada que poder ser acionada por qualquer parte do

corpo onde predomine alguma funo voluntria.Esses problemas podero estar associados ou no a: dificuldades de linguagem ( disartria, anartia,...); dificuldades visuais ( estrabismo, nistagmo, viso sub-normal,...); dificuldades auditivas com possibilidade de compensao com uso de aparelho

especfico; semi-dependncia para atividades da vida diria (AVD):

! higiene;! alimentao;! uso do banheiro;! escrita;! desenho;


! atividades que necessitem coordenao motora fina. problemas do desenvolvimento cognitivo:

! dificuldades para o fazer;! dificuldades para o compreender o que est sendo visto;! dificuldades para compreender a linguagem.

1.3 Abordagens tericas para crianas com deficincia fsicaem decorrncia da paralisia cerebral hoje consensual, de acordo com os grandes tericos do desenvolvimento humano,que a ontognese e a socializao esto fundidas na realizao do ser humano. A ontognesetraduz o conjunto de transformaes embrionrias e ps-embrionrias pelas quais passa oorganismo vertebrado desde a fase do ovo at a forma adulta (GOULD, 1977). Duas correntes tericas no interacionismo, a elaborada por Piaget e seus seguidores e adefendida por tericos soviticos, em especial Vygotsky, do sustentao aos referenciaistericos analisados e apropriados quanto solicitao da criana com deficincia fsica. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criana ocorre por meio de constantesdesequilbrios e equilibraes. O aparecimento de uma nova possibilidade orgnica na crianaou a mudana de alguma caracterstica do meio ambiente, por mnima que seja, provoca aruptura do estado de repouso - da harmonia entre o organismo e o meio - causando umdesequilbrio. So dois os mecanismos acionados para alcanar um novo estado de equilbrio.O primeiro recebe o nome de assimilao e o outro, acomodao. Piaget ainda divide a fase de desenvolvimento em dois perodos: perodo da intelignciasensorial-motora, que vai do nascimento at os dois anos de idade (constitudo de seis estgios),e perodo pr-operacional, compreendido entre dois e sete anos de idade.

No interacionismo proposto por Vygotsky encontramos uma viso de desenvolvimentobaseada na concepo de um organismo ativo, cujo pensamento construdo paulatinamentenum ambiente que histrico e, em essncia, social. Nessa teoria dado destaque spossibilidades que a criana dispe a partir do ambiente em que vive. O pensamento infantil,amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamenteadquire a capacidade de se auto-regular. Para Vygotsky o processo de formao do pensamento portanto despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicao que seestabelece entre crianas e adultos, a qual permite a assimilao da experincia de muitasgeraes.

PARTE II

Paralisia Cerebral


2.1 O que paralisia cerebral?A paralisia cerebral definida como uma desordem do movimento e da

postura devido a um defeito ou leso do crebro imaturo (...). A leso cerebralno progressiva e provoca debilitao varivel na coordenao da aomuscular, com resultante incapacidade da criana em manter posturas erealizar movimentos normais. Esta deficincia motora central estfreqentemente associada a problemas de fala, viso e audio, com vriostipos de distrbios da percepo, um certo grau de retardo mental e/ouepilepsia (BOBATH, 1984, p.1)

De uma forma mais simplificada podemos dizer que paralisia cerebral (PC) umadeficincia motora ocasionada por uma leso no crebro.

Quando se diz que uma criana tem paralisia cerebral significa que existe uma deficinciamotora conseqente de uma leso no crebro quando ele ainda no estava completamentedesenvolvido.

Entendendo melhor: ao contrrio do que o termo sugere, paralisia cerebral nosignifica que o crebro ficou paralisado. O que acontece que ele no comanda corretamenteos movimentos do corpo. No manda ordens adequadas para os msculos, em conseqnciada leso sofrida.

CREBRO: enviaordem para

o movimentoMSCULO BCEPS:

Se contrai quandoestimulado

OSSOS: alavancastracionadas pelos

msculos

ARTICULAODO COTOVELO

MEDULA E NERVOBRAQUIAL:CONDUZEM O ESTMULOAT OS MSCULOS


Na criana com paralisia cerebral deve-se perceber como dificuldades tpicas asseguintes caractersticas: alteraes no desempenho motor ao andar, ao usar as mos paracomer, ao escrever, ao se equilibrar, ao falar, ao olhar ou qualquer outra atividade que exijacontrole do corpo e coordenao motora adequada, assim como comprometimentos dasfunes neurovegetativas (suco, mastigao e deglutio).

Alm das dificuldades motoras, essas crianas podem apresentar deficincias sensoriaise intelectuais, ou seja, dificuldades para ver, ouvir, assim como para perceber as formas etexturas dos objetos com as mos. Pode ainda estar afetada a noo de distncia, direita eesquerda, de espao, etc. Essas dificuldades podem se combinar das mais variadas maneiras,nos mais diversos graus de gravidade, segundo a rea do crebro atingida e a extenso daleso. Dessa forma, uma criana poder ter a movimentao pouco afetada e apresentarsrias dificuldades intelectuais, como pode tambm acontecer o contrrio.

importante ressaltar que, mesmo com muitas definies dadas ao termo paralisiacerebral, todos os autores assinalam algumas caractersticas de fundamental importnciapara a compreenso dessa disfuno cerebral:

Paralisia cerebral no doena, mas uma condio especial, que freqentementeocorre em crianas antes, durante ou logo aps o parto, e quase sempre o resultadoda falta de oxigenao no crebro.

Os efeitos da paralisia cerebral variam grandemente de pessoa para pessoa. Na formamais leve, a PC pode resultar em movimentos desajeitados ou em controle deficientedas mos. Na sua forma mais severa, a PC pode resultar em falta de controle muscular,afetando profundamente os movimentos globais e a fala.

Paralisia cerebral um termo genrico para descrever um grupo heterogneo dedficits motores. Vrias classificaes so utilizadas para descrever tais dficits. Deuma forma geral, deve ser feita por tipo clnico e pela diviso da localizao da lesono corpo ( Souza, 1998).

Classificao por tipo clnico

Esta classificao tenta especificar o tipo da alterao de movimento que a crianaapresenta:

1 - Espstica: Os msculos so muitos tensos, o que limita ou impossibilita os movimentosdo corpo. A criana espstica dura demais para mover-se, todo movimento lento e exigeum grande esforo. o tipo mais comum de paralisia cerebral;

2 - Extrapiramidal: A leso ocorreu em uma regio do crebro chamada ncleos dabase. Os msculos possuem um grau de tenso varivel, o que resulta em uma realizao demovimentos indesejveis, involuntrios. o segundo tipo mais comum de paralisia cerebrale pode ser dividido em:

2.1 - Atetide: H variao no grau de tenso dos msculos das extremidades do corpo(em relao aos braos, essa variao ocorre nas mos), levando realizao de movimentoslentos, contnuos e indesejveis, que so muito difceis de dosar e controlar. A criana atetidetem grande dificuldade de realizar o movimento voluntrio e manter a mesma postura pormuito tempo;

2.2 - Corico: H variao no grau de tenso dos msculos das razes dos membros


(em relao ao brao, esta variao ocorre nos ombros), levando realizao de movimentosrpidos e indesejveis. A criana corica pode ter dificuldade para realizar o movimentovoluntrio;

2.3 - Distnico: H um aumento repentino da tenso do msculo, levando fixaotemporria de um segmento do corpo em uma postura extrema;

3 - Atxico: A leso ocorreu em uma regio do crebro chamada cerebelo, responsvel,entre outras coisas, pelo equilbrio. Os movimentos so incoordenados e bruscos. Pode havera presena de um certo tremor. A criana atxica tem dificuldade em manter uma posturaparada. um tipo raro de paralisia cerebral.

Cabe ressaltar que muito comum haver uma combinao desses tipos de paralisia cerebralapresentados, caracterizando o que alguns autores chamam de paralisia cerebral mista.

Dependendo da localizao do corpo que foi afetada, os tipos abaixo apresentamsubdivises que poderamos chamar de anatmicas:

Diparesia: Quando os membros superiores apresentammelhor funo do que os membros inferiores, isto ,quando eles apresentam menor acometimento.

Hemiparesia: Quando apenas um lado do corpo acometido, podendo ser o lado direito ou esquerdo.

Tetraparesia: Quando os quatro membros estoigualmente comprometidos;


Para evitar confuso, no usamos termos que o leitor pode encontrar em outraspublicaes, como paraplegia, triparesia, dupla hemiplegia, etc. Todos so termos adicionaisque muitas vezes tornam o diagnstico confuso; estas classificaes tambm baseiam-se nolocal do corpo acometido.

A classificao por severidade do comprometimento motor, isto , leve, moderado esevero ou grave, geralmente usada em combinao com a classificao anatmica e aclnica: por exemplo hemiparesia espstica grave (SOUZA & FERRARETTO, 1998).

2.2 Perfil da criana paralisada cerebral em relao aoprocesso de desenvolvimento

O desenvolvimento global de uma criana acometida por leses cerebrais ser maislento em todos os aspectos.

Quando imaginamos o fazer da criana, logo pensamos no seu brincar. O brincar omeio pelo qual a criana constri, executa , aprende. A criana com paralisia cerebral, comoconseqncia da sua incapacidade de movimentar-se, de explorar o ambiente etc. ter muitadificuldade para esse brincar, sendo assim, seu construir, executar, aprender ficamprejudicados. Segundo Piaget, nossa capacidade de explorar fisicamente os objetos faz comque classifiquemos e estabeleamos uma ordem entre eles. Dessa forma, quando observamosa criana com paralisia cerebral, constatamos sua incapacidade de construir esquemas paraexecutar certas atividades em funo de suas dificuldades motoras, sensoriais e cognitivas,prejudicando grandemente o brincar. Devemos ento propiciar os momentos do brincartornando-o facilitador para essas crianas, interagindo com elas como sendo parte ou extensodo seu prprio corpo. o fazer com ela e no o fazer por ela.

PARTE III

Igualdade de Oportunidades


Igualdade de oportunidadesA educao especial, at duas ou trs dcadas atrs, tinha como propsito atender

pessoas com necessidades especiais.Nesse sentido, a educao especial poderia ser considerada predominantemente

provedora de servios a uma clientela especfica nas classes de educao especial einstituies especializadas, mais propcias ao respectivo tratamento a ser dado sua clientela.

Diante dessa realidade, encontramos a existncia de dois sistemas paralelos de educao:o regular e o especial.

Dados da normatizao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 9.394/96, Cap.V, da Educao Especial:

Entende-se por Educao Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidadede educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensinopara educandos portadores de necessidades especiais.

Desde a Declarao de Salamanca, em 1994 (BRASIL, 1997), passou-se a se considerara incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares comoa forma mais avanada de democratizao das oportunidades educacionais, medida quese considerou que a maior parte dessa populao no apresenta qualquer caractersticaintrnseca que no permita essa incluso, a menos que existam fortes razes para agir deoutra forma. (p.2)

Diante destas constataes, as prticas sociais e o fortalecimento de ideais democrticose seus reflexos nas formulaes de polticas em diversas reas (educacional, social, de sade,trabalho), e no planejamento e implementao das respectivas prticas, a especialidadeda educao especial tem sido colocada em questo.

Da mesma forma que a educao especial, a educao regular tambm sofre suasconseqncias: o contingente do fracasso escolar de excludos formaliza, portanto, anecessidade de o sistema educacional rever suas prticas educativas, apesar de muitas aesnesse sentido virem sendo realizadas.

3.1 Currculo

O currculo utilizado com os alunos com necessidades educacionais especiais, estejameles includos no sistema regular de ensino ou em escolas especializadas, o das diretrizescurriculares nacionais para as diferentes etapas e modalidades da educao bsica: educaoinfantil, educao fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos e educaoprofissional (BRASIL, 2001).


Atender as necessidades educacionais especiais dos alunos dentro da diversidadeescolar requer uma postura educativa adequada, que abrange graduais e progressivasadaptaes de acesso ao currculo, bem como adaptaes de seus elementos. Como exemplo,podemos citar trabalhos que tem como propsito o desenvolvimento de projetos pedaggicos,com temticas interessantes e significativas sugeridas pelos prprios alunos, que se constituemem elementos co-responsveis pelo trabalho e pelas escolhas, ao longo do desenvolvimentodo projeto. Formar-se-, assim, uma equipe, que ser responsvel pela diviso do trabalho,estabelecendo parcerias, desenvolvendo competncias e trabalhos cooperativos. Diante dessarealidade todos so importantes, cada aluno pode oferecer suas contribuies e desenvolvercompetncias de acordo com suas capacidades e possibilidades.

O currculo deve ser adaptado s necessidades dos alunos e no o inverso. As escolasdevem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com diferentesinteresses, potencialidades e capacidades.

A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de avaliao devemser revistos, buscando uma proposta que respeite o desempenho e o processo de construodo conhecimento de cada um.

O grande desafio desenvolver uma pedagogia centrada no aluno capaz de propiciar odesenvolvimento de habilidades e competncias de acordo com a capacidade motora,intelectual, enfim, uma pedagogia que atenda as diferenas individuais.

Respeitar a origem, o conhecimento prvio, os interesses, enfim, a diversidade, incluindoos alunos com necessidades educacionais especiais, deve-se oferecer diferentes formas deapoio, desde uma ajuda mnima em classes comuns ou participao em servios de apoioespecializado na escola.

A participao da famlia torna-se cada vez mais importante no cotidiano da escola, noacompanhamento de suas aes, no centro de construo da cidadania e nas contribuiescoletivas, e tem como objetivo a integrao entre escola e comunidade.

importante estabelecer uma parceria entre escola e famlia, propiciando participaoefetiva desta ltima no ambiente escolar, com o objetivo de prestar suporte execuo dasatividades de aprendizagem e de socializao aos alunos severamente comprometidos. Esseser mais um apoio, que somar assessoria dada pelos professores especialistas e equipede apoio externo.

Entendemos por currculo um projeto global e integral de cultura e educao, no qualelementos como matrias e contedos escolares constituem parte integrante e no totalitriado mesmo. Cada vez mais se desvela a necessidade de repensar as propostas curriculares eos projetos educativos para mudar as prticas existentes, implicando em um envolvimentode professores nas questes de um aprendizado significativo e interessante, que atenda agrande diversidade que h nas escolas.

As inovaes curriculares e os novos projetos educativos tm de nascer na prpriaescola, abrangendo as diferenas que nela se encontram com relao a raa, etnia, culturas,especificidades decorrentes de deficincias, interesses, etc. As propostas partemprimeiramente de uma descentralizao de poder, modificando, portanto, uma hierarquiainstituda. Esse movimento causa uma reorganizao das funes dentro da escola, mudandoas relaes de poder. Professores no mais se preocupam somente com as atividades para os


alunos; diretores no mais decidem sozinhos questes administrativas; documentos oficiaisso analisados criteriosamente quanto s questes do que ensinar; pais, alunos e comunidadesso grupos de indivduos atuantes em todas as instncias escolares.

Diante dessa necessidade, se faz necessrio pensar a respeito de diversos elementosdo processo educacional, entre eles:

3.2 Perspectivas de formao de professores

Nas dcadas de 80 e 90, a educao especial apresentou avanos importantes quanto integrao das diferentes reas do conhecimento. Os programas oficiais de formao deprofessores especializados em Educao Especial exerceram e exercem um papel significativonesse sentido.

Um movimento aparentemente alentador verificou-se no final da dcada de 60, quandoo Conselho Federal de Educao CFE emitiu um parecer que defendia que a formao deprofessores de educao especial fosse elevada ao nvel superior (Parecer CFE N 295/69).

Passados mais de trinta anos, porm, aquela proposta no somente no se concretizou,como foi flexibilizada mediante a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei n9.434,de 20/12/96). No inciso III do artigo 59, a nova LDB prev que a escola especial deva contarcom professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, paraatendimento especializado.

Acredita-se que na formao inicial de professores devam obrigatoriamente ser includanos currculos oficiais das universidades disciplinas que discutam aspectos cientficos, sociaise educacionais que permeiam as deficincias, bem como estgios em instituies que ofereamtrabalhos direcionados para as necessidades educacionais de seus alunos.

Importante aspecto a considerar, nesse processo, a formao continuada do professor,e constatamos que as escolas no podem mudar sem o empenhamento dos professores; eestes no podem mudar sem uma transformao das instituies em que trabalham (NVOA,1992, p.28).

3.3 Formao continuada

A formao continuada, centrada nas atividades desenvolvidas no cotidiano da sala deaula, nos problemas reais e cotidianos do professor, na realidade da escola e da instituioem que ela est inserida aponta, como afirma Garca (1992), para uma ampla possibilidadede valorizao da prtica como elemento de anlise e reflexo do professor, na qual esteassume dimenses participativas, ativas e investigadoras.

Disso decorre que, a cada etapa de formao e de transformao nas prticaspedaggicas, seguem-se anlises crticas de suas conseqncias, levando, eventualmente, auma mudana de rota, rumo a novos mares do processo educacional, mares desconhecidosainda, cujo fascnio e profundidade, porm, nos convidam a conhec-los melhor. Mergulhar


nas novas aes, alm disso, requer o compartilhamento dos problemas, angstias e incertezassurgidas dos novos olhares e atitudes adotados, da experimentao e da nova vivncia,refletidas e reelaboradas pelo corpo docente de maneira coletiva. De fato, segundo Nvoa(1992), os espaos e trabalhos coletivos se constituem como instrumentos poderosos deformao, a qual, por sua vez, implica em uma mudana de atitude por parte dos professorese das escolas.

Portanto, o desenvolvimento da formao requer um plano de ao voltado para ainovao que valorize os grupos envolvidos e respeite o processo de cada professor. Esseprocesso, j afirmado anteriormente, incluir no somente o trabalho de reflexo crtica sobreas prticas, mas tambm a reconstruo permanente da identidade pessoal. A troca deexperincias e o dilogo nesse contexto constituem componentes essenciais, permitindo acompreenso do outro em sua totalidade e o estabelecimento de espaos de formao mtua,assumida como um processo interativo e dinmico. Dessa perspectiva de interao entre osprofissionais e os contextos em que esto inseridos nasce um novo sentido para as prticasde formao de professores diante da diversidade educacional que encontramos nos contextosescolares.

Disso decorre que a formao continuada do professor no uma ao independente eisolada. necessrio que as escolas e todos os elementos que fazem parte do processoeducacional se envolvam no sentido de gerar transformao e sensibilizao para atender snecessidades educacionais especiais de seus alunos.

O processo de sensibilizao e aperfeioamento dos profissionais da escola deverpropiciar a interao de adultos com experincias bem sucedidas em suas vidas pessoais eprofissionais, a fim de desmistificar tabus, e a troca de experincias prticas, proporcionando,dessa forma, aes pedaggicas realistas no que concerne ao viver e fazer do deficientefsico. Essa ao incentivada na Declarao de Salamanca, tambm relacionada diretamente formao pessoal e profissional do aluno com deficincia fsica.

3.4 Informtica na educao: perspectivas de incluso

A amplitude de recursos oferecida pela informtica representa uma contribuioinestimvel para o alcance de inmeros objetivos da escola regular que atende pessoas comnecessidades especiais. Dentre os inmeros, citamos a possibilidade da comunicaoalternativa, intermediada por interfaces, e o uso da tecnologia para a construo doconhecimento. tambm um recurso poderoso como instrumento de anlise das dificuldadesintelectuais, permitindo explor-las e at minimiz-las, possibilitando, desta forma, um feedbackdo desenvolvimento intelectual e a elaborao de idias (NARDI, 1998).

A partir de experincias da utilizao das tecnologias da informao e comunicao eminstituies ou classes de educao especial, percebemos o quanto a tecnologia pode ser til,abrangendo desde as possibilidades de expresso de uma idia por meio de um editor de texto, deum editor de desenhos, de software especficos para comunicao alternativa at produes quetm como proposta a construo do conhecimento, utilizando software de autoria, manipulao debanco de dados, construo e transformaes de grficos, planilhas e recursos da internet.

PARTE IV

Aspectos EducacionaisImportantes para aPrtica Pedaggica


4.1 Desenvolvimento e aprendizagem da criana com necessidadeseducacionais especiais em decorrncia da deficincia fsica

Para a melhor compreenso do processo evolutivo da criana com necessidadeseducacionais especiais em deficincia fsica decorrentes de problemas neurolgicos, taiscomo a encefalopatia crnica no-progressiva, popularmente chamada de paralisia cerebral,a mielomeningocele, ou de qualquer outra manifestao fsica de causa no neurolgica, queprovoque anomalias motoras com o impedimento parcial ou total das funes corporais nainterao com o meio, necessrio estabelecer um paralelo com o desenvolvimento da criananormal, para que, dessa forma, possa o educador sair do campo da anlise para o campo daao, na busca efetiva do resgate de situaes, de vivncias, de experincias que promovama construo desse sujeito, com objetivo de oferecer-lhe oportunidades iguais para odesenvolvimento de toda sua potencialidade.

4.2 Desenvolvimento neuropsicomotorO desenvolvimento infantil da criana sem deficincia o ponto de partida ou o

parmetro para se fazer qualquer avaliao da criana que apresenta deficincia fsica e,em especial, a decorrente de paralisia cerebral, que abrange um universo maior decomprometimentos, no qual toda experincia pedaggica adquirida poder ser estendidae aplicada com outras crianas cuja deficincia fsica tenha outras origens que no s aneurolgica.

Partindo desse ponto de vista, importante lembrar alguns princpios bsicos dodesenvolvimento de toda criana:

o desenvolvimento se processa no sentido da cabea para os ps. Primeiramente,controla os olhos e progressivamente, percebe, estabelece contato, busca e fixa aviso; depois percebe as mos e, aos poucos, descobre o poder de preenso e foraque elas tm para pegar, agarrar, puxar, manipular; com ajuda dos braos buscaalcanar, apoiar, e, futuramente, passa a ter domnio das pernas e dos ps usando-osem seu benefcio na explorao do meio. Assim, um beb, primeiramente, v umobjeto, para depois poder alcan-lo com as mos; controla primeiro a cabea, depoiso tronco, e a seguir, aprende a sentar, e assim sucessivamente; aprende a fazer muitascoisas com as mos bem antes de andar;

o desenvolvimento se processa da rea central do corpo para as perifricas como umprocesso que se irradia: primeiro, o beb adquire a capacidade para usar o brao e acoxa, depois as mos e os ps, e finalmente, seus dedos. Dessa forma, observa-seque o desenvolvimento da criana acompanha a mesma seqncia da formao doembrio (cabea, tronco e membros);


o desenvolvimento parte do geral para o especfico, dos grandes para os pequenos

msculos e depois se amplia do simples para o complexo. (Ex.: preenso).

No desenvolvimento da linguagem, o choro o primeiro tipo de comunicao do beb,

depois o balbucio se faz presente, para mais tarde usar as palavras e, finalmente, frases.

Dessa forma podemos concluir que o desenvolvimento ocorre de forma ordenada seguindo

certos padres gerais, entendendo-se que existe uma previso seqencial: a criana senta

antes de andar, usa os olhos antes de usar as mos, balbucia antes de falar (FRANCO, 1995)

Apesar de o crescimento e o desenvolvimento ocorrerem seguindo determinados padres

e seqncias, o ritmo e a qualidade dos mesmos podem variar, pois a idade em que cada

criana se torna capaz de executar novas atividades e a forma como as executa varia de uma

para outra, porque cada criana nica e sua individualidade sofre influncias da

hereditariedade e do ambiente em que vive.

As condies do desenvolvimento no so as mesmas para todas as crianas, com ou

sem deficincias, porque todas constroem sua pessoa com possibilidades (caractersticas

genticas e estruturas corporais) que so muito diferentes e particulares a cada uma. Essa

construo de sua pessoa e de seu conhecimento do mundo nada mais do que uma auto-

organizao que o meio, e especialmente as pessoas, podem facilitar ou no. muito

importante lembrar que o desenvolvimento da criana com deficincia realiza-se como o da

criana sem deficincia, no qual as etapas da conquista de autonomia e de conhecimento

seguem a mesma ordem e acontecem pelas mesmas razes. As divergncias que podero

existir entre o desenvolvimento dessas crianas se restringem s fases do desenvolvimento,

e na criana comprometida pela deficincia fsica podero no ocorrer de acordo com a

cronologia estabelecida pelos tericos que embasam a nossa prtica. Elas podero iniciar

mais tarde, alm de serem mais demoradas porque o ritmo de interao social e de execuo

das suas aes apresentaro formas diferentes de manipulao e experimentao com o

meio. Constata-se que, se o meio oferece ao sujeito sentimentos de segurana, de autonomia

e confiana para poder agir, a criana com deficincia ou no, ter condies de ter um

desenvolvimento mais harmonioso. A nica diferena que a criana denominada normal

consegue encontrar solues para construir sua pessoa com mais facilidade, mesmo que o

contexto no seja facilitador (VAYER & RONCIN, 1989).

normal que a criana com deficincia encontre dificuldades na interao com o meio,

mas mesmo essas diferenas no devero ser entendidas como padro de dificuldades que

pode ser estabelecido para julgar todas as crianas que se enquadram nesse perfil. A qualidade

do relacionamento com os adultos (pais na famlia, professor na escola) ser determinante

para minorar ou agravar a descoberta de habilidades e de possibilidades da criana nas suas

tentativas de interao social (VAYER & RONCIN, 1989).

Cada criana dever ser vista como nica, em um universo infinito de possibilidades,

sem que se estabelea qualquer tipo de comparao, considerando-se que as diferenas so

caractersticas evidentes de um indivduo para o outro, e o educador tem o mrito de abrir

e expandir o leque de oportunidades iguais para todas as caractersticas individuais, com ou

sem deficincia, com objetivo de que cada um construa a sua pessoa e sua concepo do

mundo.


Toda criana, ao nascer, inicia a fascinante aventura de adaptar-se ao mundo equipada

apenas da sua frgil organizao herdada. Seus poderes naturais so formidveis, e aos poucos,

ela transforma, ajusta, aumenta, alarga e enriquece a sua organizao somtica inicial.

Gradualmente, torna-se mais acostumada a sugar, a alcanar, a agarrar e a identificar

visualmente e a seguir objetos: este o incio do seu processo de adaptao ao mundo.

(RODRIGUES 1976, p.90) Nesse perodo, na manipulao e interao com o meio, a criana

brinca com os mais diversos tipos de conceitos: distncia, altura, tamanho, forma, peso,

temperatura, textura, som, espacialidade, lateralidade e, dessa forma, comea a construir,

primitivamente, as estruturas mentais bsicas e fundamentais para aprendizagem formal.

Esse processo de descoberta de possibilidades amplia-se medida que se acentua sua

interao com o meio, promovendo-lhe o desenvolvimento da inteligncia e, simultnea e

paralelamente, permite-lhe construir sua prpria e particular interpretao do mundo.

A alterao existente no desenvolvimento da criana devido a uma deficincia no

significa que ela seja inferior s outras crianas, mas que seu desenvolvimento acontece por

outros caminhos, por recursos internos que ela criou para se adaptar ao mundo.

Sabe-se que qualquer interesse do indivduo com base em necessidade fisiolgica, afetiva

ou intelectual pode desencadear uma ao e, nessas situaes de interao, a inteligncia

que tem a funo de compreender, de explicar, partindo inicialmente de uma anlise primria

e, avanando, progressivamente, para formas sempre mais elaboradas, que correspondem,

gradativamente, evoluo de seu desenvolvimento.

importante dizer que a ao (atividade/motricidade), a afetividade e a inteligncia trabalham

em harmonia, estabelecendo-se um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e o

das funes intelectuais, porque estes so dois aspectos inseparveis de cada ao (RODRIGUES,

1976). da afetividade que provem a motivao e o dinamismo energtico de toda ao, ao passo

que o aspecto cognitivo, sensrio-motor ou racional influenciado pelas tcnicas e pelos meios

empregados. Esses dois elementos, sempre e em todo lugar, implicam-se um ao outro e intervm

em todas as condutas relacionadas tanto a objetos como a pessoas. Nenhuma ao poder ser

inteiramente racional ou puramente afetiva. O que pode existir so indivduos que se interessam

mais por pessoas do que pelas coisas ou abstraes, ao passo que com outros se d o inverso. Os

primeiros parecem mais sentimentais e os outros mais secos, mas so apenas condutas e sentimentos

que implicam, necessariamente ao mesmo tempo, a inteligncia e a afetividade (RODRIGUES, 1976).

Um fator muito importante relacionado aos aspectos da afetividade e da inteligncia a

construo da auto-estima do indivduo, que ocorre como conseqncia das respostas obtidas

pela interao com o meio, como as insistentes tentativas at alcanar o sucesso e/ou aprovao

que despertam sentimentos de prazer e de alegria, fortalecendo-o emocionalmente e dando-

lhe segurana para tentar novamente, caso haja fracasso ou frustrao.

As seqelas decorrentes das leses neurolgicas e de outras patologias que comprometem

a manifestao global e a interao social do indivduo, em estado patolgico podem ser

irreversveis, entretanto, no se deve consider-las como doenas ou males. Fatores importantes

como ateno, reabilitao fsica e educao, se aplicados correta e convenientemente por

profissionais especializados, podem melhorar ou manter a capacidade funcional desse indivduo,

aproximando-o de um funcionamento cada vez mais prximo do normal.


4.3 Importncia do ambiente nodesenvolvimento da criana com deficincia fsica

Crianas com necessidades especiais decorrentes da deficincia fsica precisam demuito mais do que to-somente recursos bsicos que satisfaam suas necessidades primrias.So crianas que podero precisar de cuidados e ateno ininterruptos em todos os dias desua vida, ou superar as dificuldades iniciais se forem bem estimuladas e bem acolhidas.

Sabe-se que quando os nascidos com comprometimentos provem de um meio socio-econmico-cultural muito carente, este fato contribui desfavoravelmente para que se processeuma reabilitao adequada. Destacamos ainda alguns fatores que tambm interferemnegativamente: distncia do local de tratamento, causada pelo nmero reduzido de clnicasespecializadas; problemas financeiros que impossibilitam o transporte dirio para o devidotratamento; dificuldade de locomoo do indivduo devida ao peso, ao tamanho, ao uso decadeira de rodas e/ou outros materiais de uso corretivo ou preventivo; gravidade do quadromotor, o que dificulta acomodao nos transportes coletivos; estrutura familiar com maisfilhos e sem auxlio na ausncia da me; necessidade de trabalhar para o sustento geral dafamlia sobrepondo-se s necessidades do tratamento de reabilitao da criana comnecessidades especiais; desagregao da famlia. extremamente relevante considerar aimportncia da creche e da escola respondendo para o resgate da devida estimulao, esuprindo algumas dessas carncias com a nutrio, os estmulos, a afetividade e a socializao,em ambiente propcio e fortalecido pela motivao e por regras de participao, objetivandoo auto-conhecimento e a aprendizagem.

4.4 De professor para professorA primeira infncia um perodo fundamental para a estruturao da criana e do adulto

que ela vir a ser. A base para sua personalidade, suas condies cognitivas e perceptivas, aforma como ir se relacionar com o mundo dos objetos e das pessoas depender dos estmulosque ir receber, dos afetos trocados e do lugar que lhe dado na famlia e na escola.

Portanto, a creche e a pr-escola tm um papel fundamental no processo de formaoda criana, sendo o primeiro momento de sua insero social fora da famlia, ou seja, o primeiropasso para a incluso.

Estamos acostumados a esperar um padro de desenvolvimento especfico, organizandonosso trabalho a partir dele. Receber uma criana que no anda no tempo esperado, usafraldas, no fala ou canta, no consegue segurar um lpis ou um brinquedo, parece tornarinvivel qualquer forma de atuao educativa dentro de um currculo normal. Nospreocupamos com tantas diferenas e com nossa impossibilidade de lidar com elas eesquecemos de olhar para o que h de comum entre todas as crianas: sua necessidade deaprender, sua paixo pelo novo.

Um aluno com paralisia cerebral apresenta as mesmas necessidades e desejos dequalquer outra criana. Encanta-se com histrias, adora msicas, gosta de desenhar e brincar.


A sua especificidade no est no contedo, mas na forma como realizar as atividades eexpressar seu pensamento.

Dessa forma, o saber do educador imprescindvel dentro do processo de aprendizageme formao dessa criana, sendo apenas necessrio adaptar formas de lidar com ela e entend-la. Para isso, buscar ajuda e orientaes com tcnicos da sade, criatividade e disposiopara o novo daro conta da grande maioria de dvidas e incertezas.

4.4.1 O Educador e o diagnstico detectando dificuldades

Na maioria das vezes, nos primeiros meses de vida, o beb portador de paralisia cerebralno apresenta traos que possam sugerir sua alterao neurolgica para o leigo. Pelo olhar um beb como qualquer outro. Na observao de seus movimentos e na aquisio decomportamentos motores como controlar a cabea, sentar, rolar, ou no seu cuidado dirio,principalmente no que se refere a alimentao, sono, aconchego que iremos perceber quealgo no vai bem com ele.

O educador de creche, muitas vezes quem sugere aos pais a necessidade de buscarorientao mdica, embora o ideal seja a existncia, na prpria creche, de estrutura e suporteadequados da rea da sade para diagnsticos e tratamentos devidos. Diante disso, muitas vezeso professor fica solitrio e a merc de suas prprias inspiraes, boa vontade, indagaes e lutapertinaz. Quanto mais ele souber sobre o desenvolvimento infantil e quanto mais olhar para suascrianas tendo a posse desse conhecimento, mais cedo o diagnstico poder ser feito,possibilitando uma interveno precisa e em tempo, pois somos elementos fundamentais paraauxiliar o desenvolvimento pleno da criana, dentro de suas possibilidades, superando seus limites.


Em outros casos, quando j se tem um quadro definido, ao receb-la na comunidadeescolar, deve-se deix-la fazer parte do mundo infantil, permitindo que ela seja uma criana,e no apenas um ser doente que precisa de cuidados especiais.

4.4.2 Um ganho qualitativo para todos

A experincia de conviver com uma criana portadora de deficincias no traz benefciosapenas para ela, mas para todas as pessoas envolvidas. Os adultos e os colegas ganham com oaprendizado sobre a diferena, descobrindo que h lugar para todos e que h formas diferentesde ver o mundo e de interagir com ele. Amplia-se o olhar sobre o indivduo e sobre si mesmo.

Aprendemos que h diversas formas de ser, desenvolvemos nossa maneira de escutara linguagem, ampliamos nosso olhar, e ao mesmo tempo passamos a observar detalhespequenos, mas muito importantes, que antes passavam despercebidos. Um olhar, um pequenogesto ou som passa a ter a importncia de um discurso, aumentando cada vez mais nossapercepo e compreenso da prpria vida.

4.5 Comprometimentos prejudiciais ao desenvolvimento da crianacom necessidades especiais em decorrncia da deficincia fsica

Piaget nos fala que o homem um ser geneticamente social e nasce potencialmenteinteligente, e o ser social de mais alto nvel aquele que se relaciona com seus semelhantesde forma equilibrada (Piaget). Essa teoria complementada por Vygotsky quando refere quea inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em funo de interaes sociaise fruto de uma grande influncia das experincias do indivduo (GOULART, 2000).

Tendo como parmetros estes tericos, sabemos que alguns fatores isolados ou somadosinterferem na aquisio de habilidades que so pilares bsicos para o intercmbio cultural, paraa interao educativa, para as prticas instrucionais como o manejo de instrumentos nas atividadesde vida diria: na higiene pessoal, na alimentao, na troca com os elementos do meio, nasbrincadeiras prprias de cada fase de desenvolvimento, no desenhar e no escrever.


Esses fatores podero ser melhor compreendidos entendendo-se que o crebro possuimltiplas funes que esto inter-relacionadas. Uma ou mais funes podero ser afetadaspela leso neurolgica e possveis perturbaes motoras podero estar acompanhadas deoutras alteraes, como linguagem, audio, viso, desenvolvimento mental e/ou outrostranstornos perceptivos. Essas so possveis deficincias que podero estar associadas nacriana com paralisia cerebral (MUOZ et al., 1997).

A criana atingida pela paralisia cerebral poder apresentar uma srie de alteraes naevoluo de seu desenvolvimento psicolgico que, de forma direta ou indireta, derivam de seudistrbio neuromotor. Grande parte das habilidades que a criana adquire ao longo de seudesenvolvimento tem um componente motor; assim, a possibilidade de andar, manipular, falar,escrever depende, entre outras coisas, da possibilidade de realizar concretamente determinadosmovimentos. (PALACIOS & MARCHESI, 1992). A leso neurolgica poder alterar odesenvolvimento dessas habilidades, cuja aquisio pela criana poder ocorrer mais tarde,ou de forma diferente do normal, dependendo da gravidade da leso.

H alguns fatores importantes que devem ser considerados como no desenvolvimentoglobal da criana:

Motricidade: O desenvolvimento da percepo na criana com paralisia cerebral, estcondicionado aos problemas sensoriais (sobretudo os auditivos e visuais) e motores que elapossa apresentar (MUOZ et al., 1997). A motricidade, em qualquer indivduo, garantidapelo conjunto de funes biolgicas que asseguram a movimentao. (LAROUSSE, 1992)

muito importante ter conhecimento detalhado do desenvolvimento motor da crianasem deficincia para se ter condies de estabelecer parmetros com situaes que fogem aesse padro de normalidade. Para melhor esclarecer, habilidade motora a capacidadede movimento e de postura, que se define num contnuo, variando desde grande habilidademotora (desenvolvimento normal) at a ausncia de movimentao encontrada nos diversoscomprometimentos motores causados pela paralisia cerebral, de acordo com o maior ou menorgrau de comprometimento apresentado. (PFEIFER,1994, p.27)

De acordo com Piaget, o desenvolvimento sensrio-motor porque a aprendizagem sed pela sensao do movimento em toda experincia com o corpo e, sendo assim, nodesenvolvimento motor ocorre uma seqncia de diferentes e variadas posturas e aquisiesde movimentos. Uma nova postura nada mais que o aperfeioamento de outras mais primitivasj adquiridas e tambm de associaes dessas posturas: a passagem de posio sentada paraa de gato conseguida por meio de um bom controle de tronco associado a uma dissociao dacintura treinada no rolar, respeitando as etapas naturais da evoluo motora, por exemplo.

O problema neurolgico prejudica em dois sentidos o desenvolvimento psicomotor, quecompreende a capacidade de movimentao corporal espontnea (alimentao, sono, marcha), e aintencional (atividades fsicas prprias de cada fase da infncia: rolar, brincar, correr e saltar, subir edescer, manipular objetos). Enfim, para experimentar e experienciar o mundo em que vive na interaocom o meio, e para adquirir e trocar conhecimentos, desde o gesto mais simples ao mais complexo, necessrio haver inteno, que exige ateno, concentrao e planejamento para melhor execuo.

O problema neurolgico interfere na maturao normal do crebro e provoca atraso nodesenvolvimento motor:

do tnus (capacidade de tenso muscular) e, conseqentemente, na movimentaodo corpo em qualquer ao;


da postura, que o posicionamento adequado do corpo nas infinitas atividades quea vida proporciona;

das experincias com o corpo, desde o mais simples gesto, at os mais complexos,na experimentao do mundo.

O desenvolvimento global existente sofre alteraes, apresentando formas primitivas,estereotipadas ou generalizadas de reflexo, mantendo esquemas de atitudes e de movimentosque no correspondem ao padro usual. (COLL et al., 1995) Todo e qualquer gestointencional ou mecnico sofre alteraes, apresentando-se de forma irregular em diferentesnveis, desde uma morosidade at a total inaptido para sua execuo. A criana podesofrer atrasos para controlar a cabea, controlar o tronco, sentar-se, engatinhar, ficar emp e andar, para falar, ou mesmo poder adquirir estas funes cuja execuo apresentecerta morosidade, certa lentido ou at jamais conseguir efetuar qualquer gesto que lhepropicie interao com o meio, mesmo que haja inteno e, dessa forma, dependainteiramente de outras pessoas para qualquer ao da vida diria, cuidados bsicos dehigiene e alimentao, como tambm locomoo, comunicao, educao etc. precisocompreender que esses problemas motores no esto localizados no rgo fsico, ou seja,no esto localizados nas partes do corpo que esto comprometidas, no cabendo, portanto,em sala de aula, qualquer tipo de treino motor, exerccios de repetio ou quaisquer outrosque visem aquisio de funes adequadas, porque a causa dessas disfunes neurolgicae est localizada no sistema nervoso central.

As experincias, nas diferentes fases do desenvolvimento dessa criana, podem sermuito limitadas ou extremamente diferentes pela dificuldade de manipular e de controlar omeio fsico em que vive.

As dificuldades motoras da criana com deficincia podero agravar-se com a presenade problemas sensoriais que podero ser da audio e da viso. maior do que se pensa aincidncia de problemas auditivos na criana com deficincia, caracterizando-se por perdasauditivas em diferentes graduaes, mas raramente ocorre surdez profunda.


Uma avaliao auditiva correta o mais cedo possvel trar benefcios para que asprovidncias necessrias sejam tomadas, porque um diagnstico tardio vai repercutirnegativamente no desenvolvimento e aprendizagem da criana. No caso de crianas maisvelhas e com atraso importante na linguagem, que no explicado pelo dficit cognitivo,recomenda-se tambm que se faa essa avaliao.

Os problemas visuais certamente estaro presentes como mais um elemento a contribuirnegativamente para o desenvolvimento da criana que, se no forem tratados precocemente,traro srios prejuzos ao seu desenvolvimento motor.

Sabe-se que a fase sensrio-motora o perodo da evoluo da percepo e do movimento,sendo, tambm, riqussimo em conquistas intelectuais decisivas para a evoluo posterior. a fase em que a criana realiza as primeiras experincias com recursos do prprio corpo,utilizando suas estruturas organizacionais bsicas (suco, preenso, viso, audio); na quala representao do objeto nasce da suco, da motricidade, da busca visual, auditiva e tctil,da manipulao; os primeiros contatos com a noo de espao desenvolvem-se a partir dacoordenao de movimentos, e as noes primrias de percepo de causalidade nascemcom os erros e acertos de manipulao. Da mesma forma, de extrema importncia o perodopr-operacional, porque promove profundas transformaes afetivas e intelectuais. Nessafase, ocorre a aquisio das primeiras formas de linguagem, o que d incio socializaoefetiva da inteligncia; instala-se o pensamento propriamente dito, porque a criana capazde pensar uma coisa e fazer outra; a fase da fantasia na qual, brincando, a criana elaborae procura resolver as situaes conflitantes da sua vida.

A criana que apresenta comprometimentos motores devido a leses neurolgicaspoder ser, logo que nasce, um beb molinho para, a partir de dois ou trs meses de idade,apresentar progressiva espasticidade (enrijecimento dos msculos de braos e pernas,prejudicando o ato de dobrar e movimentar adequadamente esses membros), ou um bebcom dificuldades de suco, de preenso, de viso, de audio, necessitando de diferentestipos de adaptaes para ser alimentado, posicionado, acomodado. Sua percepo do mundocorresponder s acessibilidades que lhes sejam proporcionadas; seu desenvolvimentomaturacional e, conseqentemente, fsico, poder ser mais lento, podendo apresentar


aquisies tardias como: equilbrio de cabea, de tronco, do ato de sentar-se, de arrastar-se,de engatinhar, de andar, se o comprometimento neurolgico no for muito grave. Em algunscasos, a criana no ter condies neurolgicas para tais aquisies, ficando totalmentedependente em todas as atividades da vida.

No se pode afirmar que existem duas crianas e, mais tarde, dois adultos, queapresentem o mesmo tipo de comprometimento motor em decorrncia da paralisia cerebral.H uma variao imensa desses comprometimentos, podendo acarretar desde um levecambaleio no andar at os quadros que apresentam parcial ou total dependncia.

Observa-se que, quando o desenvolvimento dessa fase inicial da vida da criana comnecessidades especiais em decorrncia da deficincia fsica no ocorrer dentro dos parmetrosda normalidade, este fato, por si s, poder desencadear um atraso no desenvolvimento globalsubseqente, comprometendo ainda mais sua interao com o meio e prejudicando suasaquisies mentais, consideradas os pilares que formam a base necessria para o posteriorprocesso de aprendizagem informal e de aprendizagem escolar. importante esclarecer quea maturidade de desenvolvimento dessa criana dever sempre ser observada com base nassuas capacidades e possibilidades, na forma como ela compreende e reage aos estmulos.Forar quaisquer situaes de aprendizagem que tenham como base somente odesenvolvimento cronolgico (idade) trar como conseqncia o desrespeito ao seu realpotencial, e tambm estar-se- promovendo a desigualdade de oportunidades, porque nolhe sero oferecidos desafios compatveis com a sua capacidade e suas possibilidades. Tambmh crianas que superam essas dificuldades e, mesmo com limitaes para interaoadequada, presenciam a movimentao e as mudanas de seu meio e, assim operandomentalmente sobre seu mundo, passiva e silenciosamente desenvolvem-se, formando,alimentando e mantendo estruturas suficientes para aprendizagem.

Linguagem e Comunicao O ser humano o nico ser sobre a terra capaz de transmitirsua cultura de gerao a gerao por meio da linguagem.

A criana nasce com a capacidade de desenvolver a linguagem, e os meios familiar esocial que tero fator determinante no grau de seu desenvolvimento. O progresso dalinguagem est intimamente ligado ao progresso cognitivo num processo paralelo de evoluo.

A comunicao ocorre porque engloba o pensamento, a linguagem, a fala e os afetos, eporque socializa o pensamento, que tem sua origem na motivao e inclui inclinaes,necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo.

A linguagem um sistema organizado de smbolos arbitrrios que o ser humano usapara comunicar-se no nvel abstrato, e se divide em linguagem receptiva (o indivduo recebea fala do outro) e expressiva (o indivduo fala com o outro).

A linguagem humana, alm de servir para comunicao entre os indivduos, tambmsimplifica e generaliza os significados atribudos aos objetos, havendo desse modo umcompartilhamento com todos os usurios dessa linguagem. Exemplo: a fala de nomes taiscomo cama, mame, mamadeira tem o mesmo significado para todas as pessoas. Cadaindivduo, de acordo com suas experincias e relaes de afetividade, atribui uma significaomuito particular e individual a esses objetos, assim como a toda experimentao.

O desenvolvimento da linguagem no acontece em todas as crianas da mesma formaou na mesma poca. Estas variaes ocorrem devido a fatores hereditrios, condiesorgnicas e diferenas de estimulao que o meio oferece. Para melhor explicar, observa-se


que os filhos de uma mesma famlia comeam a falar em idades diferentes, e quando o meio bastante estimulador, a fala poder apresentar um melhor e mais rpido desenvolvimento. Jem um meio carente, esse desenvolvimento ser muito lento e com vocabulrio muito pobre.

Pode-se entender que a fala o processo mecnico da comunicao verbal,compreendendo a voz e a articulao das palavras. Sabe-se que a fala uma importante,porm no nica, forma de comunicao e interao do indivduo, assim como tem funoinstrumental considervel para a construo do conhecimento. preciso considerar aimportncia do discurso de outros indivduos do meio como fundamentais para que a crianasem condies de fala sinta-se envolvida na linguagem e passe a fazer parte dela, buscandoformas diferenciadas de comunicao e de construo do conhecimento.

Vamos esclarecer que nem todas crianas com paralisia cerebral apresentam dificuldadesno desenvolvimento da comunicao.

H trs tipos de comunicao:Gestual - por meio de gestos que acompanham, reforam e do expresso fala.

Entendemos por gestual, os movimentos intencionais e coordenados que acompanham afala. Os problemas motores da criana com paralisia cerebral podem afetar a expresso facial,a fixao e o seguimento visual, assim como determinados movimentos do corpo compreendidoscomo linguagem corporal. (SOUZA & FERRARETTO, 1998) No caso da criana com paralisiacerebral sem fala, a comunicao gestual prpria das pessoas sem comprometimento fsico, muito pouco usada, se no for limitada, devido dificuldade de coordenao motoradecorrente da leso neurolgica, porm existe uma forma diferenciada de comunicao gestualque precisa ser vista como tal. No momento em que, diante de qualquer situao, uma crianacom paralisia cerebral sem condies de fala entra em distenso, enrijecendo os msculosdo corpo, ela est tentando se comunicar e transmitir seu pensamento. Essa manifestaofsica precisa ser vista dentro dessa possibilidade e preciso, ento, dar-lhe a devida atenona tentativa de compreender o que ela quer transmitir. Existe um elemento de extremaimportncia que negligenciamos numa linguagem gestual e que transcende a fala e as mos:o olhar. Os olhos falam, transmitem sentimentos, se negam, recusam e aceitam enfim,demonstram que por trs de um olhar existe pensamento, existe compreenso, existe algumque tem algo a dizer e que precisa ser ouvido. Para realmente ouvir o que quer dizer umacriana que no fala, preciso fazer um tipo diferente de escuta na qual a sensibilidade,tentativas e erros devero direcionar o ouvinte para estabelecer uma eficiente forma decomunicao.

Falada - composta de fonemas, necessita da preservao da capacidade respiratria,dos msculos articulatrios (boca e lngua) e da voz.

importante ressaltar que a criana sem condies motoras de fala e que no temcomo expressar verbalmente seu pensamento, pelo fato de estar envolvida no universo sociale afetivo da linguagem e ser dele participante, compreende a sua funo. Essa criana poderno apresentar condies de fala, mas pensa. E, quando existe pensamento, existe discursointerior, portanto, poder existir compreenso do significado das palavras. Deve-se ento,considerar que, se essa criana um indivduo que pensa, sempre ter algo a dizer e atransmitir, fazendo-se necessrio que seu interlocutor tenha predisposio e sensibilidadepara compreender sua forma de linguagem, para ento traduzir primeiramente em palavras,depois em ao, e tambm para o meio.

Escrita - composta por letras ou grafemas, requer usualmente condies motoras


preservadas de ombro, brao, antebrao, punho, mo, de preenso dos dedos e coordenaomotora fina para sua execuo, seja em letra cursiva ou de forma. Para os indivduos queapresentam algum tipo de comprometimento motor que afeta a execuo ou o traado daescrita, existem adaptaes que possibilitam esse traado. Estas adaptaes podem ser:

aparelhos usados nas mos para melhor prender o lpis, para quem apresenta algumacondio motora para a escrita. Nem sempre preciso se prender necessidade deaparelho prprio para isso porque a criatividade do professor sempre um elementofacilitador. Verifica-se com o aluno onde melhor posicionar o lpis para sua escrita eprend-lo com fita crepe, de forma que fique firme para proporcionar a escrita;

engrossamento de lpis que poder ser feito com espuma de espessura adequadapara a preenso do aluno ou, com massa do tipo epox revestindo todo o lpis. Se,aps revestir o lpis com este tipo de massa, se fizer uma movimentao de ir e vircom o lpis dentro da massa, depois de seca ela poder ser usada em outros lpis;


pulseiras com peso para controlar a movimentao involuntria, quando indicadaspelo terapeuta responsvel. Deve-se tomar os devidos cuidados para que o pesodemasiado ou menor que o necessrio, ou, ainda, seu uso intensivo, no provoqueoutros danos;

capacete com uma ponteira que sai da base da testa ou do queixo, onde o professorencaixa o lpis para que, com a movimentao coordenada da cabea, a crianapossa processar a escrita;


uso de letras do alfabeto ou nmeros em quadrados de madeira para construo daescrita de slabas, palavras ou frases. A criana que usa esse tipo de material,provavelmente poder precisar da ajuda de uma pessoa para transcrever suaproduo para o caderno. Nessa situao, preciso muito cuidado para que a pessoaque assume o papel para transcrio da escrita com as letras mveis no interfira naidia, na ortografia, na organizao, na concordncia ou em nenhum outro aspectodo contedo elaborado e transmitido pelo aluno. Total fidelidade produo do alunosignifica respeito s suas possibilidades e individualidade.

o computador tambm poder ser um recurso com o qual o aluno, fazendo dele o seucaderno eletrnico, digitar a sua escrita. Caso tenha movimentao involuntria,poder ser usada sobre o teclado, uma placa de acrlico chamada colmia, quetem um furo sobre cada caracter do teclado, possibilitando que o aluno direcione osdedos para os furos batendo uma tecla por vez. Algum elemento de adaptao paraa escrita tambm poder ser improvisado com materiais de uso dirio, como porexemplo, no caso de a criana no conseguir usar seus dedos para teclar, e tendocondies de preenso com a mo, mesmo de forma irregular, poder ser usado porela um lpis, a embalagem vazia de qualquer caneta esferogrfica, a seringa de injeosem agulha, um pedao de madeira com espessura e tamanho suficiente para esseuso, enfim, para a criatividade e inventividade do professor no pode haver obstculos.


e importante enfatizar que as indicaes quanto ao uso de determinadas adaptaesespecficas, descritas abaixo, necessitam de orientao de profissionais da rea, taiscomo terapeuta ocupacional e fisioterapeuta.- rteses (FOTO) (aparelhos para mos)- Pulseiras diversas (FOTO)- Capacete com ponteira (FOTO)- Placa e letra imantadas (FOTO)

4.6 Problemas de linguagem e comunicao

Crianas com problemas neurolgicos, em especial as que sofreram paralisia cerebral,em sua quase totalidade, sofrem de distrbios no desenvolvimento da fala e da linguagem,podendo apresentar alteraes variveis em maior ou menor grau de inteligibilidade dalinguagem falada, chegando ao impedimento por completo. Isso ocorre devido a perturbaesmais ou menos graves dos rgos fonolgicos (msculos que controlam os movimentos daboca, das articulaes e da respirao) podendo acarretar comprometimento da fala em vriosnveis (COLL et al., 1995):


- retardo de linguagem a aquisio da fala pode ocorrer com atraso devido aocomprometimento motor que prejudica os rgos fonolgicos, pela falta de estimulaodo meio, e por deficincia mental em decorrncia do grau de comprometimentoneurolgico;

- disartria - a fala da criana pode ser executada com dificuldade de articulaoquando os fonemas no so claros (trocas fonticas, dificuldade para falar as slabascomplexas), necessitando de tempo, ateno e pacincia do interlocutor para oentendimento da mensagem falada;

- anartria pode existir inteno de fala, mas a criana no consegue concretiz-lapela impossibilidade de organizar o conjunto muscular encarregado da articulaode sua emisso;

- gagueira a fluncia da fala fica prejudicada pelos problemas motores e tambmpor problemas emocionais decorrentes de exigncia demasiada das pessoas quecom ela convivem (na famlia, na escola), com nfase somente para as suasdificuldades e seus limites de ao e de execuo, evidenciando as diferenas edificuldades em detrimento das conquistas que possa ter alcanado. precisorespeitar as possibilidades que a criana pode apresentar, o jeito que ela pode fazer,sem que se estabelea um nico padro ou modelo a ser copiado das demais crianassem nenhum desses comprometimentos.

Esses distrbios motores dos rgos fonoarticulatrios podem afetar outras funesimportantes da criana como a mastigao, a deglutio, o controle de saliva (problema dababa) ou a respirao. preciso compreender que a terapia fonoaudiolgica, deresponsabilidade do fonoaudilogo, poder melhorar ou manter as funes adquiridas, sendoessa terapia de fundamental importncia quando existe um mnimo potencial para odesenvolvimento parcial ou total da linguagem oral. A implantao de sistemas alternativosde comunicao possibilitam uma compensao das deficincias que porventura possamexistir para que uma efetiva comunicao se estabelea.

importante observar que caso no haja na rea neurolgica outros problemasassociados, a compreenso da linguagem pela criana se desenvolver corretamente mesmohavendo problemas que interfiram ou comprometam a emisso da fala. A criana pode noter condies de falar, mas pode compreender o que est sendo falado por outras pessoas,por seu interlocutor, pelo meio, e tem conscincia de tudo que acontece ao seu redor.

Se ocorrerem distrbios especficos da linguagem na rea cerebral, e no somenteproblemas localizados para o ato motor da fala, eles podero afetar no somente a expressocomo a compreenso da fala, ou seja, alm de no falar, tambm no compreender o que osoutros falam, comprometendo, assim, sua compreenso do mundo. Por isso, para saber diferenara criana que compreende a linguagem daquela que no compreende, preciso estar atento atodos os sinais que ela possa fazer para se comunicar com o meio e com aqueles que mostramo que realmente est compreendendo, pois to somente o fato de no falar no quer dizer queesteja alheia ao meio em que vive, como tambm no quer dizer que no tenha condies deaprendizagem formal de leitura, de escrita e de raciocnio em ambiente escolar.

certo tambm que distrbios profundos de linguagem, quando associados a outroscomprometimentos acarretados pela paralisia cerebral, sensoriais (viso, audio,...) ouintelectuais, podem provocar dficits cognitivos srios, e a criana necessitar de orientao


educacional adequada em ambiente apropriado, profissionais especializados, e materialadaptado. Em muitas situaes, haver srios comprometimentos afetando a aprendizagemescolar e, quando isso ocorrer fundamental que nos questionemos se um ambiente escolarque visa prioritariamente a aprendizagem acadmica ser o melhor lugar para se promovero desenvolvimento global dessa criana. necessrio, porm, estar atento a cada uma dascrianas que nos chegam, tomando o devido cuidado e observando atentamente suas reaispossibilidades para no se incorrer em generalizaes precipitadas, negando qualquer tipode oportunidade para aquelas que tenham condies de aprendizagem.

Interao social - sabido que a evoluo da afetividade depende totalmente da aoda criana sobre o meio, assim como o desenvolvimento das funes cognitivas. damanipulao do meio e das experincias com o prprio corpo que a criana adquire esquemasmentais que so bsicos para a futura aprendizagem de leitura, de escrita, de clculo e deoutros conhecimentos gerais e especficos. Se essas aquisies apresentarem-se tardias,anmalas ou irregulares, sabemos que isso ir interferir seriamente no desenvolvimento desua inteligncia e, tambm, na construo de sua auto-estima. O sentimento de incompetnciaque o outro lhe transmite gera reciprocidade nela, porque ela percebe que, realmente, no capaz de controlar suas experincias, e a emoo d lugar impotncia, abalando o equilbrioharmonioso que deve existir entre o prazer e o aprender.

O prazer nos direciona, nos comanda e o ponto de equilbrio que traz segurana emqualquer situao da vida de todo indivduo. Podemos dizer que temos duas mentes: umaque se emociona, sente, comove, adapta; outra que compreende, analisa, pondera reflete.Elas so interdependentes. Emoo e razo formam um mecanismo dinmico onde umaimpulsiona a outra para a tomada de decises, contribuindo para a formao da personalidadedo indivduo. Conforme pesquisas cientficas j realizadas, sabemos que a emoo impulsionao indivduo para a ao, e seu controle essencial para o desenvolvimento da inteligncia. Aemoo est para a razo assim como o prazer est para o aprendizado, e a auto-estima aferramenta que movimenta os estmulos para gerar bons resultados nessas relaes. A auto-estima exige assertividade. O indivduo deve sentir-se no direito de ser levado a srio, de ter


suas prprias opinies e escolhas. Deve ser participante das relaes em condies deigualdade, isto , no ser considerado nem o coitado, nem o perfeito: ter seu direito deerrar, de comear de novo, de investigar, de vivenciar e de experimentar o mundo de seujeito, sem ter de levar em considerao o padro de normalidade existente como sensocomum, como a nica forma de execuo e de obter resultados.

Toda criana tem sensibilidade suficiente para perceber quando diferenciada dasdemais, quando considerada aqum do padro de normalidade, quando o gesto ou oolhar do interlocutor est carregado de sentimentos discriminatrios. Se o ambiente fsico esocial coloca a criana diante de questes que rompem o estado de equilbrio de seu organismo,se seu emocional e sua auto-estima so desconsiderados, ela no partir em busca decomportamento mais adaptativo, para moldar-sea situaes novas, porque sua vulnerabilidade aguiar para o desequilbrio que afeta suaaprendizagem, sejam quais forem suas limitaes.

A ausncia da auto-estima compromete acapacidade de agir e de interagir de qualquerindivduo, por isso, ela uma necessidadefundamental para a sobrevivncia, tem alto valorpsicolgico e econmico, porque um critrio deadaptao em um mundo cada vez mais desafiador,complexo e competitivo.

Todo indivduo nasce com o direito de ser feliz ede ser respeitado, de ser capaz de optar por seus gostose desejos e de traar sua linha de vida por meio deseu trabalho e empenho, portanto, a auto-estima dsentido vida e muito mais importante do que sepensa no processo ensino-aprendizagem, porque estligada ao sentido interno do prazer e aprender, e temestreita relao com as influncias do meio externo.

A auto-estima o elo entre o gostar e oaprender, o partir e o chegar, o perder e o achar.Ela est ao alcance de quem consegue enxergar,seguramente, a ponte entre o sonho e a realidade.(TAILLE, 2002)

4.7 A linguagem pictrica e representativa

A linguagem envolve uma variedade de possibilidades de comunicao no decorrer davida do indivduo. No beb, mesmo antes das palavras, o olhar, os gestos, o balbucio, o choroexpressam emoes e desejos. Ao observarmos uma me com seu beb, sorrindo, emitindosons e trocando olhares, percebemos o uso de linguagem diferenciada e, de certa forma,primitiva, ou seja, os primeiros contatos de comunicao. um tipo de linguagem de quemest principiando o exerccio das articulaes, dos msculos da fala, da voz que, aos poucos,vai tomando forma de discurso. Eles se entendem. Um fala e o outro responde. Quando o


beb balbucia, a me compreende o significado da sua fala e dialoga com ele, envolvendo-oafetivamente, utilizando a linguagem com muitos significados.

A me introduz seu filho no campo da linguagem, j que o ser humano o nico sobrea terra a comunicar-se dessa forma, fazendo dele um beb humano e social, possibilitandosua imerso na cultura. Isso permite que, posteriormente, a fala, o desenho e o brincarapaream como manifestaes do pensamento construdo desde os primeiros contatosmaternos com forte vnculo afetivo, carregado de emoes e lgicas infantis particulares ssuas experincias anteriores e s significaes construdas por ele.

Assim como o primeiro balbucio ocorre de forma aleatria, sendo seu significado dadopela me, inicialmente o rabisco est impregnado da dinmica do gesto que o produziu. um exerccio motor, uma explorao do objeto, mas que vai assumindo caractersticas cadavez mais elaboradas, tomando status de linguagem. Quando o prazer do gesto associa-se aoprazer da inscrio e satisfao de deixar uma marca, aquele grupo de linhas aparentementedesconexas ganha uma dimenso simblica.

Portanto, um simples rabisco alcana uma dimenso pictrica a partir de significantesindividuais, realizando uma ponte com o discurso social, ou seja, o ato de desenhar torna-seum sistema de escrita, no qual as idias e emoes so expressas por meio de figurassimblicas, a primeira escrita da criana que ser o embrio para o aprendizado formal docdigo social, ou seja, da alfabetizao.

A criana com deficincia fsica, muitas vezes, tem dificuldade para realizar mesmoesses primeiros registros. Sua falta de coordenao motora, ou seja, a impossibilidade desegurar um lpis ou pincel, inviabilizam uma atividade espontnea. No entanto, seu desejode realizar suas marcas e de comunicar-se com o mundo o mesmo de qualquer outra crianae, de igual forma, a importncia dessas marcas para o processo de aprendizagem. O padroou modelo de representao no grafismo ou no desenho representados pelas crianas semdeficincia no dever ser esperado da criana comprometida motoramente porque, mesmotendo a inteno, a sua execuo depender das possibilidades motoras que apresentar.Nessas situaes, o professor dever ter muita perspiccia e aceitar aquilo que o alunoconseguiu fazer, valorizando seu produto e estimulando-o a prosseguir, no permitindoqualquer tipo de comparao negativa.

Criar a possibilidade de expresso e registro de acordo com suas possibilidades motoraspermitir criana com deficincia fsica superar as dificuldades que impedem odesenvolvimento de seu potencial. Oferecer estratgias que vo desde a adaptao dosinstrumentos, tamanho do papel, posicionamento adequado, expresso livre sem modelos aseguir podem permitir que a criana, alm de conseguir executar movimentos, mesmo quepequenos, sinta-se capaz e segura para construir seu campo de significantes, desenvolvendoseu pensamento e l

educa--o especial - deficiencia f-sica - mec - livro

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