Construindo Uma Prática Docente Mais Significativa: O Uso De Analogias

E Metáforas Como Instrumentos De Contextualização Do Saber.

Isabel Campos Araújo PÁDUA

IV SIMPÓSIO ANPAE – SUDESTE

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS - PUC-MG.

SEÇÃO COMUNICAÇÃO

Este trabalho pretende contribuir para a compreensão e a valorização da função

didático-mediadora do discurso docente entre o conhecimento científico e o conhecimento

comum, quando permeado por representações analógicas ou metafóricas.

Ao pesquisar a dimensão didático- mediadora do discurso do professor, buscou-se

salientar a importância da heterogeneidade cultural trazida pelos alunos para a sala de aula e

verificar se, como e quando o professor aproveita essa diversidade como meio de

desencadear o processo de ensino-aprendizagem em seus alunos. Nesse sentido, o trabalho

foi baseado em uma perspectiva de ensino construtivista, tendo como referência a teoria

cognitivista de Piaget e sócio-interacionista de Vygotsky. Tais teorias possibilitaram o

estudo e a relativização da postura descontinuísta defendida pela filosofia racionalista de

Bachelard (1972), o entendimento da importância de se estudar a influência específica que

as analogias e as metáforas, enquanto representações do conhecimento comum, exercem

sobre o aprendizado do conhecimento científico e, finalmente, viabilizaram a percepção de

formas para a utilização das analogias e metáforas como recursos didático-mediadores,

capazes de democratizarem uma linguagem que, até então, tem sido monopolizada pelo

discurso científico e, conseqüentemente, contribuído para o aumento de grandes diferenças

sócio-culturais e econômicas.

As analogias e metáforas neste trabalho estão inseridas em um contexto vasto de

estudos que têm sido feitos no sentido de associá-las ao processo de construção e

desenvolvimento do conhecimento por meio da valorização das concepções prévias trazidas

pelos alunos. Nesse sentido, as analogias e metáforas, manifestações criativas e sensíveis do

saber humano – indistintamente se comum ou científico -, vêm se tornando alvos

imprescindíveis de análise para a compreensão e valorização da heterogeneidade dos

conhecimentos característicos da cultura dos indivíduos.

No entanto, o fato de se idealizar a heterogeneidade de conhecimentos ou, de se

admitir, como insiste Bachelard (1972), a existência, até mesmo, de uma ruptura entre

onhecimento científico e conhecimento comum, não implica que se tenha o objetivo de

defender a hierarquização entre eles. Ao contrário, defende-se com este trabalho a

necessidade de reconhecê- los e delimitá-los com suas particularidades para que assim seja

possível identificar a importância da coexistência de ambos no contínuo desenvolvimento

dos sujeitos. Isso porque se percebe, no conhecimento comum trazido pelos alunos, tanto

um ponto de referência e contextualização dos conhecimentos científicos veiculados pelo

ambiente escolar, quanto um meio de sobrevivência diária dos instrumentos de mediação

entre o sujeito e o mundo social em que se encontra inserido.

Analogias, Metáforas e Mudança Conceitual.

Ao tentar realizar um estudo específico sobre o uso de analogias e metáforas como

recursos didático- mediadores, torna-se necessário fazer uma breve contextualização, já

que, na realidade, trata-se de uma linha de pesquisa que tem sofrido influência de diversas

áreas, inserindo-se em um grupo maior de estudos sobre estratégias de ensino, linguagem e

cognição. Logo, para tentar uma seqüência mais clara na apresentação dos fatos aqui

explicitados, optou-se por tratar, em primeiro lugar, das teorias sobre o uso das concepções

prévias no ensino de ciências, as quais se deram como os primeiros estudos que validaram,

a importância das analogias e metáforas como formas de linguagem mediadora do processo

de ensino-aprendizagem. Es ses estudos, por sua vez, tiveram uma grande contribuição do

movimento educacional de reforma curricular do ensino em ciências e acabaram

desencadeando o Movimento de Concepções Alternativas (Alternative Conception

Movement, ou ACM), desenvolvido por Gilbert e seus colaboradores a partir da década de

80, na Inglaterra.

O Movimento das Concepções Alternativas surgiu a partir do momento em que

alguns pesquisadores tiveram o objetivo de identificar o pensamento espontâneo de crianças

e adolescentes em idade escolar, acreditando que, dessa forma, seria possível levá- los a

superar suas concepções prévias substituindo-as pelo conhecimento científico veiculado por

meio dos currículos escolares. Esses objetivos foram determinados, em grande parte, pela

preocupação de se repensar as práticas educacionais de cunho estritamente empirista que

haviam sido adotadas no período compreendido entre o final da década de 50 e início da

década de 70 em praticamente todo o mundo ocidental.

A princípio, as pesquisas realizadas pelo grupo de Gilbert (1982 e 1985), tiveram

como pressuposto levar os alunos a superarem suas concepções espontâneas em favor,

ainda, dos conhecimentos científicos veiculados pela escola. No entanto, diante da

resistência apresentada pelos alunos em abandoná-las, as pesquisas acabaram sendo

direcionadas para uma melhor compreensão dessas concepções. Passou-se, então, ao estudo

dos processos de construção das concepções alternativas e do papel que desempenham no

processo de aprendizagem. Nesse sentido, a aprendizagem das ciências passa a ser

entendida como um processo de mudança conceitual que, segundo Posner e seus

colaboradores Strike, Hewson e Gertzog, em seu trabalho de 1982, seria análogo ao

processo de revolução científica.

A Teoria do Modelo de Mudança Conceitual de Posner et. al (1982).

De acordo com a Teoria do Modelo de Mudança Conceitual de Posner et.al (1982) a

aprendizagem é um processo de construção que sofre influência direta das concepções

prévias dos estudantes, chamadas pelos autores de misconceptions. Segundo Posner et.al

(1982), faltava, ainda, uma teoria que descrevesse de forma bem articulada a substantive

dimensions of the process by which people’s central, organizing concepts change from one

set of concepts to another set, incompatible with the first. (Ibidem, p. 211).

Dessa forma, os autores utilizaram princípios da Filosofia da Ciência para explicarem, de

forma análoga, como as concepções alternativas dos estudantes mudam – no sentido de

serem substituídas – sobre o impacto das novas idéias ou de um novo problema.

Como bem colocam os autores,

Learning is concerned with ideas, their structure and the evidence for

them. It is not simply the acquisition of a set of correct responses, averbal repertoire or a set of behaviors. We believe it follows thatlearning, like inquiry, is best viewed as a process of conceptual change.(Posner et. al, 1982, p. 212)

De forma análoga com a visão da filosofia da ciência de Kuhn (1970), Posner et. al.

(1982) defendem que o processo de mudança conceitual poderia ocorrer de duas formas: a

primeira corresponderia ao que Kuhn (1970) chamou de normal science, ou aquele

paradigma de pesquisa dominante que não sofreu uma alteração suficiente para ameaçá- lo

e ou substituí- lo. Nesse caso, a aprendizagem seria denominada de assimilação, já que não

teria sido suficiente para mudar as concepções prévias dos sujeitos. A segunda forma

corresponderia ao que KUNH (1970) chamou de scientific revolution, ou seja, quando os

paradigmas até então vigentes são substituídos por outros por não serem mais suficientes

para resolver os novos problemas encontrados. Nesse sentido, Posner et. al (1982)

denominam a aprendizagem que corresponderia à revolução científica de Kuhn (Ibidem)

como acomodação ou mudança conceitual radical.

Apesar de os termos assimilação e acomodação serem derivados da Teoria da

Equilibração de Piaget (1975, 1976), os autores defendem que não os utilizaram com o

mesmo sentido. Para Piaget (Ibidem), a assimilação e a acomodação são processos que

determinam o equilíbrio dos esquemas cognitivos do indivíduo, equilíbrio este necessário

ao que ele denomina, a adaptação. Logo, Piaget (1975, 1976) alega que, à medida que o

indivíduo se adapta, ele equilibra suas estruturas cognitivas e constrói o próprio

conhecimento. A assimilação é definida como a incorporação de um elemento exterior

(objeto, contecimento,etc.) num esquema sensório-motor ou conceitual do sujeito (Piaget,

1975, p.16). A acomodação seria o processo pelo qual o esquema de assimilação, ao

incorporar os elementos exteriores, modifica-se, no sentido de acomodar-se, em função das

particularidades desses elementos. É interessante ressaltar que, para Piaget (ibidem), o

processo de assimilação pode ser desencadeado independentemente do processo de

acomodação, se o objetivo é compreender algo que, de alguma forma, já é familiar. No

entanto, a acomodação sempre estará subordinada à assimilação, ou seja, não há

informação pura (Mortimer, 2000, p.41) ou, como afiram Inhelder, Garcia e Voneche,

1976, citados por Mortimer: uma acomodação é, necessariamente, a acomodação de um

esquema de assimilação. (2000, p.41).

Logo, o processo de aprendizagem, numa perspectiva piagentiana, é,

invariavelmente, um processo de construção dialético, complexo e interno de estruturas ou

esquemas, que tem por objetivo e conseqüência o equilíbrio cognitivo do indivíduo, o qual

é determinado pelas estruturas formadas previamente e, ao mesmo tempo, determinante

daquelas que serão formadas futuramente. Como denomina Piaget (1975), a aprendizagem

se dá por um processo de equilibração majorante. Tal equilíbrio sempre será momentâneo,

já que deixa de existir à medida que o sistema cognitivo individual se depara com uma

perturbação, que pode ser desencadeada tanto pelas lacunas quanto pelos conflitos.

Paralelamente, Posner et.al (1982) definem uma anomalia como um estado gerado

pelo conflito cognitivo e este como a única forma geradora de aprendizagem. Grosso modo

parece não haver diferenças significativas, já que tanto Posner et.al quanto Piaget adotam

uma perspectiva construtivista, na qual o processo de aprendizagem é desencadeado por um

desequilíbrio, uma perturbação, uma insatisfação ou, ainda, uma anomalia, gerados pela

incapacidade de uma estrutura prévia ou misconception solucionar uma nova situação

problema. No entanto, o fato de Posner et.al (1982) desconsiderar a hipótese de haver

aprendizagem sem que haja, necessariamente, a substituição de uma misconception por um

conhecimento novo pode explicar, pelo menos em parte, porque os autores desconsideram o

que Piaget (1975) chama de lacunas e, conseqüentemente, o fato de que pode haver

aprendizagem sem que,necessariamente, haja substituição das concepções prévias.

Para entender este raciocínio, torna-se necessário abrir um pequeno parêntese sobre

esses dois termos piagentianos: conflito cognitivo e lacunas.

Tanto os conflitos cognitivos quanto lacunas são considerados, por Piaget(1975),

como elementos desencadeadores de uma perturbação, necessários ao desequilíbrio que,

por sua vez, é determinant e do processo de aprendizagem. Segundo o autor, a

aprendizagem pode ser definida como um processo de sucessivas construções

compensatórias que tende a resultar em uma equilibração majorante. Essa equilibração

sempre será temporária e sempre ocorrerá de forma diferente e superior à anterior.

Nesse sentido, pode-se afirmar que o conflito cognitivo ocorre quando os

conhecimentos prévios de um indivíduo não são suficientes para a resolução de uma

determinada situação-problema, gerando o que Piaget (1975) chama de “perturbação

conflitiva”, correspondendo ao que Posner et.al (1982) chamam de conflito cognitivo.

A lacuna pode ser definida como

(...) uma perturbação quando se trata da ausência de um objeto ou dascondições de uma situação que seriam necessárias para realizar umaação, ou ainda, da carência de um conhecimento indispensável para seresolver um problema. (Piaget, 1975, p. 32 apud Mortimer, 2000, P.42)

Logo, a lacuna, como o próprio nome indica, refere-se ao que poderia ser chamado

de um espaço, um vão entre o que se conhece e a aplicabilidade desse conhecimento.

Dessa forma, percebe-se que: se a proposta de Posner et. al. (1982) é a substituição de um

conhecimento prévio por um conhecimento válido, não existe, para estes autores, a

possibilidade de haver lacunas a serem preenchidas nos conhecimentos prévios, resultando

em um conhecimento diferente e mais abrangente. Mas há a necessidade de substituí- los

pura e simplesmente pelo fato de não terem sido suficientes para a resolução de um

determinado conflito cognitivo. Nota-se que, ao usar os termos assimilação e acomodação,

Posner et. al(1982) o fizeram com o objetivo de definir processos diferentes que podem

resultar ou não em aprendizagem. O primeiro – a assimilação – seria um processo mais

superficial, no qual o indivíduo, ao entrar em contato com novos conceitos, não teria

nenhum acréscimo ou modificação de suas estruturas prévias. Logo, para Posner et.al

(1982), a assimilação não equivaleria a algum tipo de aprendizagem satisfatória, já que não

implica em uma substituição radical do conceito prévio por um novo conceito. No segundo

tipo de aprendizagem, que os autores denominam acomodação ou mudança conceitual

radical, o indivíduo sofreria um conflito cognitivo, gerado pela incapacidade de utilizar

seus conceitos ou estruturas prévias para resolver uma dada situação problema. Essa

instabilidade, gerada pelo conflito cognitivo que é chamada pelos autores de anomalia,

acabaria levando o indivíduo a substituir seus conceitos prévios ou suas misconceptions por

novos conceitos que, por sua vez, passariam a ser suficientes para solucionar a situação

problema. O trabalho de Posner et. al (1982) focaliza, especificamente, o segundo processo,

haja vista o fato de que o problema levantado pelos autores seja o de verificar (...) how

student’s conceptions change under the impact of new ideas and new evidence. (Posner,

et.al.1982, p. 212. Grifo nosso).

Dessa forma, os autores definiram que uma “mudança conceitual radical”

dependeria das seguintes condições para ocorrer: haver insatisfação com as concepções

existentes, a nova concepção ser inteligível, a nova concepção ser plausível e, finalmente, a

nova concepção ser frutífera. Como apontado anteriormente, a insatisfação é gerada pela

anomalia, ou seja, pela impossibilidade de o sujeito assimilar algo que considerava

assimilável ou quando contrarie uma crença epistemológica pré-existente (Posner et. al

1982, p. 220). Quanto ao aspecto inteligível, os autores explicam que este poderá ocorrer à

medida que os indivíduos conseguirem dar um significado ou uma nova representação para

o novo conceito. Os autores salientam, inclusive, os estudos sobre a utilização de analogias

e metáforas de Ortony (1975), Belth (1977) e Black (1962), como instrumentos de

significação de novos conceitos. Quanto à plausibilidade, os autores alegam que é (...)

result of consistency of the concepts with other knowledge (p.214). Ou seja, a plausibilidade

necessita de um conhecimento correspondente, de uma âncora, na qual se fixa para tornar

aquele novo conhecimento, significativo o suficiente para ser selecionado e apreendido. O

aspecto frutífero, por sua vez, seria determinado pelas novas possibilidades de aplicaçõesteóricas e práticas.

Pode-se observar, dessa forma, que Posner e seus colaboradores aproximam-semuito das fases da Teoria da Equilibração de Piaget (1975). No entanto, Posner et. al.acrescentam que, além de haver a necessidade de se satisfazer todas essas condições para sealcançar a mudança conceitual radical, essas estariam sujeitas à influência exercida porcinco tipos de idéias preexistentes – as misconceptions -, que por sua vez, compõe um todoou a ecologia conceitual dos indivíduos.

A partir da teoria do Modelo de Mudança Conceitual surgem, então, diversosestudos com o objetivo de oferecer estratégias que facilitem o processo de aprendizagemdos alunos. Segundo Scott et. al. (1991) citado por Arruda e Villani (1994) esses estudos

poderiam ser divididos em dois grandes grupos: o primeiro, seria formado por estratégiasbaseadas em conflitos cognitivos, sua resolução e superação; o segundo, seria formado porestratégias de ensino baseadas no desenvolvimento de idéias a partir de um referencialcientífico, integração e continuidade.

No entanto, este trabalho tem como objetivo discutir a utilização de analogias emetáforas como instrumentos de mediação didática para um processo de ensinoaprendizagem pautado na construção do conhecimento tal como defendido por Piaget, ouseja, no qual os conflitos cognitivos sejam a chave para a integração de um novoconhecimento de forma a permitir a ampliação e o melhoramento daquele já existente. Paraisso, pretende-se fazer uma pequena explanação sobre a relação entre o conhecimentoprévio – denominado de conhecimento comum - o conhecimento científico e oconhecimento escolar.Conhecimento Comum, Conhecimento Escolar e Conhecimento Científico.

Como foi visto anteriormente, os estudos sobre o aproveitamento das concepçõesprévias dos estudantes no seu processo de aprendizagem de conhecimentos científicos têmsido associados ora vezes com maior, ora com menor ênfase a uma perspectiva teóricaracionalista, descontinuísta e pluralista de conhecimento e cultura.

O fato de admitir tanto a descontinuidade entre conhecimento comum e científicoquanto a pluralidade cultural, é percebido por Bachelard (1972), Lopes (1999) e Santos, M.(1991) como forma de se buscar uma prática de ensino que suplante o conhecimentocomum. Não impondo o conhecimento científico como um conhecimento mais válido, masconcebendo-o como meio de democratização de condições sócio-culturais. Como bem

afirma Lopes:Ao admitirmos a pluralidade, estaremos aceitando diferentes saberes como possíveis e

válidos dentro de seus limites de atuação, o que torna fundamental a compreensão desses

critérios de validade. E sejam esses saberes ciência ou não, têm na suplantação do senso

comum um objetivo a alcançar (1999, p. 153).

Tanto Bachelard (1972) quanto Lopes (1999) salientam a periculosidade dediscursos que defendem a continuidade do conhecimento por meio de práticas educativas

capazes de transportarem o conhecimento comum para o conhecimento científico. Ambosacreditam que concepções alternativas são muito estáveis e representam não só umobstáculo epistemológico como também pedagógico para a formação do saber científico.

Lopes afirma que a ruptura entre conhecimento comum e científico se caracterizariaprincipalmente pelo caráter de permanência e de estabilidade encontrados no sabercotidiano. Este saber se caracterizaria por ter sua origem na prática empírica cotidiana,fazendo-se como uma verdade experimental e imutável no que se refere à opiniãoindividual, podendo ser compartilhado como forma de cultura de um determinado grupo ousetor social.Com o saber científico, por outro lado, ocorreria o contrário, à medida que possui umcaráter sempre provisório que deverá se constituir como um conhecimento abstrato,complexo, podendo, a qualquer momento, ser refutado. O conhecimento escolar seria umaforma organizada, de acordo com os interesses ideológicos dominantes de socialização dossaberes que compõem uma cultura escolar sui generis. Segundo Lopes, o espaço escolardeveria mediar o conhecimento científico no sentido de permitir um (...) processo de

constituição de uma realidade através das mediações contraditórias, de relações

complexas, não imediatas, com um profundo sentido de dialogia (1997, p.106). No entanto,Lopes (1999) identifica o conhecimento escolar, como vem sendo trabalhado atualmente,como contraditório e problemático. Contraditório porque pretende socializar oconhecimento científico e, ao mesmo tempo, formar o conhecimento cotidiano. Ou seja: oespaço escolar deveria, sim, tratar de socializar o conhecimento científico. Isso não se fariapor meio da utilização do conhecimento cotidiano, já que, para a autora, ao adotar osprocessos de mediação didática, como tem sido proposto pelas linhas de pesquisa quetrabalham com mudanças conceituais – por meio da utilização de links entre concepçõesalternativas e conceitos científicos feitos por intermédio de uma linguagem analógica emetafórica, por exemplo, correr-se- ia o risco de reforçar um falso continuísmo entre osdois tipos de conhecimento e, conseqüentemente, acabar impedindo que os alunoscompreendessem as “diferenças imensas” existentes entre ambos os conceitos e seusrespectivos contextos.

“Todavia, sempre que o uso da metáfora é feito para que não enfrentemos os raciocínios

formais ou, ainda mais problemático; sempre que o uso da metáfora é feito sem que a

consideremos como tal, incorremos em sérios problemas epistemológicos.

Freqüentemente constatamos isso no ensino: a banalização da metáfora e da analogia

como forma de marcar o continuísmo entre conhecimento comum e conhecimento

científico.” (Lopes, 1999, p. 215)

O aspecto problemático, por sua vez, seria derivado do fato de que, por mais que sequisesse reconstruir os saberes científicos, seria comum, tanto os professores, quanto osautores de livros didáticos apropriarem-se desses conhecimentos, de forma a desconsiderarsua historicidade. Mesmo diante de tais dificuldades Lopes (1997), concorda com Astolfi eDevelay (1989) sobre a afirmativa de que não é objetivo da escola transmitir conhecimentosde forma a se tornarem obstáculos para a construção de conhecimentos científicos. Aocontrário, a autora reconhece que, por vezes, pode-se constatar o esforço de professores emelaborar explicações para seus alunos, na tentativa de constituir formas de abordagens deconceitos científicos por meio de configurações cognitivas nem sempre equivocadas.Segundo ela, essas abordagens são também adotadas pelos cientistas no intuito de facilitar acompreensão de conceitos, até mesmo, para a própria comunidade científica. Nota-se que,ao adotarem um discurso defensor do conhecimento científico, Bachelard (1972) e Lopes(1997 e 1999) afirmam não desconsiderar outras formas de saber e salientam a importânciade se reconhecer as especificidades de cada um e as conseqüências de práticas educativaspermeadas por um discurso que homogeneíza a cultura, atuando como instrumentolegitimador de desigualdade de acesso aos diferentes tipos de conhecimento.

Dessa forma, torna-se compreensível a resistência de Lopes (1997 e 1999) no quediz respeito a técnicas metodológicas de mediação didática que utilizam analogias emetáforas como instrumentos capazes de tornarem conhecimentos abstratos e complexos,como os conhecimentos científicos, compreensíveis a partir da utilização de conhecimentosmais concretos ou familiares, como as concepções alternativas. No entanto faz-senecessário esclarecer melhor, por outro lado, a importância de lançar mão de técnicas demediação didática que priorizam o conhecimento prévio trazido pelos alunos para a sala deaula.Linguagem Analogias e Metáforas.

É fato que as relações humanas se dão por meio das várias formas de expressões epela forma com que estas são percebidas e assimiladas pela razão. Sabe-se também que,dentre as várias formas de expressão, a linguagem oral e a escrita têm um papel definidor daespécie humana, já que ambos são resultados de um alto grau de organização, desistematização dos símbolos lingüísticos criados, desenvolvidos e aperfeiçoados social ehistoricamente, ou seja, a linguagem foi o primeiro sistema simbólico, básico, construído aolongo da evolução humana, tornando-se ao mesmo tempo processo definidor e resultante dahumanização.

Vygotsky (1998) considera que o processo de mediação da relação homem/mundoocorre basicamente por meio de instrumentos e símbolos. Dessa forma, a linguagem seriaum grande mediador, já que necessita de um alto grau de abstração, atuando ao mesmotempo como instrumento e símbolo e exercendo a função mediadora, à medida que asignificação dada aos seus signos torna possível representar o que esteja ausente emdeterminado tempo presente. Ao internalizar os símbolos e signos que compõem um sistema de representação queconstitui a linguagem, o indivíduo desenvolve o que Vygotsky (1998) chamou de processosmentais superiores, ou seja, à medida que oindivíduo se desenvolve, apreende mais símbolos e signos, que por sua vez servem comoinstrumentos mediadores entre seus instintos, sentimentos, sua razão e o seu meio. Logo,percebe-se que a linguagem é, sem dúvida, um sistema de representação complexo que tema função de definir a razão humana, ou seja, o pensamento.

A linguagem, escrita ou oral, pode ser expressa por meio de formas mais primitivascomo sons, gestos e expressões corporais ou, ainda, por formas mais complexas comotextos, figuras, mapas, gráficos, desenhos, esquemassistematizados, imagens, analogias e

metáforas. (Nagem, 1997, p. 6). Esses, como os outros tipos de linguagem, trazem consigouma bagagem cultural, pois são criadas a partir de situações próprias de seu contextohistórico. Dessa forma, as analogias e as metáforas se caracterizam como formas delinguagem mais complexas, fruto de um alto poder de abstração da razão.

Compreender o que são analogias e metáforas, suas diferenças e semelhanças énecessário para que se compreenda a possibilidade de suas aplicações como recursosdidático- mediadores do ensino-aprendizagem.

O que são Analogias e Metáforas?Epistemologicamente, o conceito de analogias e metáforas, segundo estudos realizados porSantos T. et al (1990), significam respectivamente:

“Ana = de acordo com, segundo”.

Logos= razão.

Portanto, segundo uma razão. No sentido original (empregado pelos

gregos): proporcional.

Meta =mudar.

Pherein= carregar, portar. A junção dos dois étimos era compreendida

pelos gregos como significando transferir ou transportar (Santos, 1990,

p.7)”.

Derit (1991) apud Carvalho (1996, p. 11) afirma que analogia se refere a umacomparação entre as estruturas de dois campos, ao que Brown e Clement acrescentam queessa associação envolve a transferência de formação relacional de um campo que já existe

na memória (normalmente chamado de campo fonte ou base) para um campo a ser

explicado (referido como campo alvo) (1989).Segundo Aristóteles em sua obra “Poética”, capítulo XXI, citada por Santos T.:

“(... )uma analogia implica proporcionalidade, numa espécie de regra de três, chamadade Quarta proporcional, em que ele explica que umtermo A está para B, assim como Cestá para D, sendo A e C, bem como B e D intercambiáveis sem prejuízo para o sentidofundamental da frase (Ibidem 1998).”

Duit distingue as analogias das metáforas da seguinte forma:

“(...) An analogy explicitly compares the structures of two domains; it indicates identityof parts of structures. A metaphor comparesimplicitly, highlighting features or relationalqualities that do notcoincide in two domains. Taken literally, metaphors are plainly false.(1991, p.651).

Essa “falsidade” pode ser facilmente percebida quando uma frase metafórica éanalisada literalmente. Dessa forma, nota-se que o seu sentido é absurdo.

As analogias, por sua vez, não só comparam explicitamente como oferecem umacerta “relação simétrica” entre os termos fonte e alvo, já que possibilitam umacorrespondência entre as duas estruturas.

No entanto Duit alega:As has been outlined above, analogies differ from metaphors, but only to a slight degree.Hence, every good analogy contains some aspects of surprise and anomaly or at leastmay be used in this way. What has been outlined above about the role of metaphors inlearning, therefore, holds true – at least partly – also for analogies. It is the metaphoricalaspect of good analogies that makes them valuable tools in conceptual change learning.(1991, p. 653. Grifo nosso)

A princípio, pode-se pensar que o aspecto absurdo que as frases metafóricas desencadeiamseria impróprio para situações de ensino aprendizagem. No entanto, esse absurdo acabafuncionando como uma mola propulsora do processo de construção do conhecimento, àmedida que incita a mente a procurar distinguir quais as similaridades e as diferenças sãosalientadas pela frase entre os campos fonte e alvo, gerando a necessidade de o indivíduotornar o que lhe parece estranho em algo familiar. Pode-se relacionar essa “incitação” aoprocesso de estranhamento e desequilibração de Piaget, em que o indivíduo, por ummomento, é levado a reestruturar e acomodar seus conhecimentos até que sejam novamentedesestruturados. Isso faz também com que a idéia, antes abstrata, seja interpretada por umcrescente processo de imaginação criativa, ao mesmo tempo em que concilia os domínioscognitivo e afetivo da aprendizagem.

Se, por um lado, o uso diário de analogias e metáforas é freqüente e até muitocomum, por outro, pode-se considerar extremamente rara sua aplicação de forma conscienteou, pelo menos, intencional. Isso pode ser explicado, em parte, pelo fato de os estudos daárea estarem ainda muito centrados nas pesquisas sobre o ensino de ciências e, maisespecificamente, sobre o ensino da física e da química. Além, é claro, de não haver umapreocupação com a função das chamadas figuras de linguagem no discurso docente e,conseqüentemente, de ser comum uma crença na sua aparência “inofensiva”. Esse últimofator parece mais preocupante, já que se corre o risco de “pecar” tanto pela inocênciaquanto pelo desperdício. Afinal, a partir do crescente número de estudos feitos sobre ainfluência das analogias e metáforas sobre o processo de compreensão dos conceitoscientíficos, pode-se afirmar que o exercício do raciocínio analógico pode acarretar tanto

grandes saltos qualitativos no processo de desenvolvimento da cognição humana quantoverdadeiros bloqueios à compreensão de novos conceitos ou, como Lopes (1999) eBachelard (1972) denominam: podem causar tanto obstáculos epistemológicos quantopedagógicos.

Logo, defende-se a hipótese de que utilizar analogias e metáforas em situações deensino influenciará, com certeza, o processo de mudança conceitual desde que se leve emconta alguns princípios básicos:

O primeiro se refere ao fato de que aprender, em uma perspectiva construtivista, nãosignifica abandonar um conhecimento em favor de outro. Logo, não significa mudançaconceitual no sentido de substituição de um conhecimento ou representação prévia, poroutro novo. Mas um processo amplo e dialético, pelo qual o novo conhecimento serásempre mais amplo e complexo que o primeiro.

O segundo se refere ao fato de que, não abandonando um conhecimento a favor deoutro, não se tem o que Posner et. al. (1982) chamaram de mudança conceitual radical. Nãoexistindo a mudança conceitual radical ou a substituição pura e simples de umconhecimento por outro, não tem sentido discutir um processo de aprendizagem quedesconsidere a possibilidade de coexistência dos conhecimentos prévios e novos dosindivíduos. Ao contrário, justifica-se, dessa forma, a busca por um processo de mediaçãodidática que permita auxiliar os alunos a conciliar o estranho e o familiar, o comum e oerudito, a dúvida e a certeza, a fim de que seu sistema cognitivo possa passar por umprocesso suficientemente dialético, a ponto de alcançar o desenvolvimento de um perfilconceitual necessário.

Afinal, as analogias e as metáforas trazem consigo um vasto benefício quandopermitem: gerar um grande potencial de habilidades criativas, imaginativas e associativas;contribuir para os fatores psicológicos da aprendizagem; e, finalmente, (...) fornecer aos

estudantes um nível de conforto e segurança que lhes permita conectar seu mundo ao

mundo das teorias e abstrações (Bloom 1992).

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