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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A contribuição da Neurociência no processo de ensino-aprendizagem e a influência da emoção na prática

pedagógica.

Patricia Vasconcellos da Silva

ORIENTADOR: Prof. Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro 2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do grau

de especialista em Neurociência Pedagógica.

A contribuição da Neurociência no processo de ensino-aprendizagem e a influência da emoção na prática

pedagógica.

Rio de Janeiro 2016

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus que me deu a

vida, aos meus pais João e Eliana e ao meu

namorado Fábio, que estiveram sempre presentes

me apoiando e me dando força para que eu

continuasse na luta durante essa etapa da minha

vida.

Um agradecimento em especial ao meu

namorado Fábio, que me auxiliou com seus

conhecimentos farmacológicos e que leu

cautelosamente e carinhosamente o meu

trabalho, sendo crítico e fazendo tudo isso com

muita dedicação.

Agradeço também aos profissionais de educação

do Colégio Excelência e a professora Sônia Reis

que me apresentaram esta especialização. E a

minha orientadora Marta Relvas que me ajudou

no decorrer deste trabalho, me dando todo o

suporte necessário.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus alunos e amigos

do meio acadêmico, pois foi por eles que iniciei

esta especialização.

Dedico também aos meus pais e namorado, que

me estimularam e ajudaram cotidianamente.

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RESUMO

O presente trabalho versa sobre a contribuição das Neurociências

no processo de ensino-aprendizagem, com a finalidade de auxiliar e informar

os professores na prática pedagógica diária. O capítulo I destaca a importância

de conhecer como funciona o cérebro. Esse órgão de 1,5 kg que possui 86

bilhões de neurônios comanda nosso desenvolvimento físico, social,

emocional, linguístico e cognitivo. As experiências literalmente moldam o

cérebro. Experiências e estímulos contínuos aumentam as chamadas sinapses,

isto é, a conexão entre diferentes neurônios para a propagação dos impulsos

nervosos. Quando uma criança ouve uma canção diferente, brinca de algo

novo ou desenha, por exemplo, o cérebro está se exercitando, criando redes

de neurônios capazes de fazer ligações cada vez mais rapidamente.

Desvendar os mistérios dos mecanismos da aprendizagem tornou-

se fundamental para educação, pois é preciso compreender cada criança na

sua singularidade. A aprendizagem é a aquisição de informação e a memória é

a retenção desse conhecimento. O cérebro é o responsável pelo raciocínio

lógico do ser humano e, diante da sua atuação, pode-se assimilar, processar,

acomodar novas informações, lembrar-se daquelas já existentes na memória e

também associá-las para, por exemplo, formular uma resposta mais apropriada

para um determinado problema. Sendo assim, quanto mais estímulos o cérebro

receber, de diferentes fontes, maior será a capacidade de estabelecer ligações

com as informações que já estão arquivadas e, maior será a capacidade de

novas conexões sinápticas e, consequentemente, maior será a capacidade de

aprendizagem.

O capítulo II ressalta como a emoção interfere no processo de

retenção de informação e aprendizagem. No capítulo III serão abordadas

dificuldades de aprendizagem, teorias de educação e estratégias de ensinos.

Palavras-chave: cérebro, aprendizagem, memória, emoção e

prática-pedagógica.

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METODOLOGIA

O presente estudo apresenta uma pesquisa de cunho qualitativo. É

constituído de analise bibliográfica direcionada por artigos científicos, tese,

revistas e leitura de autores como: Marta Relvas, Ramon M. Cosenza e Leonor

B. Guerra, Eloísa Quadros e Zélia Del Rio, Gazzaniga e Heatherton, Vygotsky,

Piaget, Wallon e Ausubel.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Sistema nervoso e as sinapses 10

1.1 - A neurobiologia da aprendizagem 16

1.2- A plasticidade cerebral 23

1.3- Memória 26

CAPÍTULO II

A emoção exerce influência nos processos de raciocínio 36

2.1- Razão e emoção no processo de ensino e aprendizagem 40

2.2- Relações entre o cérebro masculino e feminino na aprendizagem 44

CAPÍTULO III

As dificuldades de aprendizagem 49

3.1- Aprendizagem segundo alguns teóricos da educação 57

3.2- Como estimular os alunos em sala de aula? 64

CONCLUSÃO 72

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 74

WEBSITES 76

ÍNDICE 77

8

INTRODUÇÃO

O professor cotidianamente na sala de aula se depara com

situações de falta de atenção, pouca assimilação, ausência de compreensão,

dificuldades de aprendizagem e se angustia, porque não sabe como encontrar

alternativas para tais problemas. Acabam por dividir esta angústia no diálogo

com colegas de profissão ou lamentando e responsabilizando a criança e o

adolescente por ter pouca vontade, não esforçar-se o suficiente, ser

desinteressado. São desconhecedores de qual solução apontar, pois, o

processo de formação não contemplou saberes maiores a este respeito.

Estudos na área neurocientífica, têm ajudado ao professor a

estimular seus alunos. Professores que não compreendiam as divergências de

aprendizagem encontradas em sala de aula.

A Neurociência vem nos esclarecer que a aprendizagem ocorre

quando o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativa essas sinapses

(ligações entre os neurônios por onde passam os estímulos), tornando-as mais

intensas. Assim, podemos entender, por exemplo, como é valioso aliar a

música e os jogos em atividades escolares, pois há a possibilidade de se

trabalhar simultaneamente mais de um sentido: o auditivo, o visual e até

mesmo o sistema tátil (a música possibilitando dramatizações).

Outra grande descoberta das neurociências é que através de

atividades prazerosas e desafiadoras o disparo entre as células neurais

acontece mais facilmente: as sinapses se fortalecem e redes neurais se

estabelecem com mais facilidade.

Conhecer o papel do hipocampo na consolidação de nossas

memórias, a importância do sistema límbico, responsável pelas nossas

emoções, desvendar os mistérios que envolvem a região frontal, sede da

cognição, linguagem e escrita, poder entender os mecanismos e

comportamentais de nossas crianças com TDAH, as funções executivas e o

sistema de comando inibitório do lobo pré-frontal é hoje fundamental na

educação.

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O sistema límbico é um conjunto de estruturas do cérebro que são

responsáveis primordialmente por controlar as emoções e participa das

funções de aprendizado e memória. Os professores precisam entender que os

sentimentos impulsionam a aprendizagem positiva ou negativamente de seus

alunos. Sob este aspecto considera-se como importante em primeiro lugar criar

um ambiente seguro e convidativo para a aprendizagem, livre de desrespeito,

ofensas e humilhações.

Mediante aos estímulos externos as partes das células estelares

crescem, são os dendritos. É através dos dendritos que um neurônio recebe os

impulsos nervosos de outras células, que são transmitidos através do corpo

celular e a partir daí para o axônio. Consequentemente, o crescimento das

ramificações dos dendritos só pode significar que os processos de

intercomunicação nas células do córtex aumentaram e que mais dendritos

torna-os mais efetivos em termos de regulação da atividade dos circuitos

neuronais, dessa forma neurônios que se ligam e fazem novas sinapses.

A educação de crianças em um ambiente sensorialmente

enriquecedor pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e de

memórias futuras. A presença de cor, música, sensações, variedade de

interação com colegas e parentes das mais variadas idades, exercícios

corporais e mentais podem ser benéficos. Podemos compreender, desta forma

que o uso de estratégias adequadas em um processo de ensino dinâmico e

prazeroso provocará consequentemente, alterações na quantidade e qualidade

destas conexões sinápticas, afetando assim o funcionamento cerebral, de

forma positiva e permanente, com resultados extremamente satisfatórios.

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CAPÍTULO I

Sistema nervoso e as sinapses

“Os fenômenos humanos são biológicos em suas raízes, sociais em seus fins e mentais em seus meios”. (Piaget)

Segundo Relvas, 2009, o sistema nervoso compreende o sistema

nervoso central e sistema nervoso periférico. O sistema nervoso central é

formado pelo encéfalo e pela medula espinhal. Todas as partes do encéfalo e

da medula estão envolvidas por três membranas de tecido conjuntivo, as

meninges.

O sistema nervoso periférico constitui-se principalmente de nervos,

que são feixes de axônios que ligam o sistema nervoso central a todas as

outras partes do corpo. O sistema nervoso periférico inclui: sistema nervoso

somático, neurônios motores, mediando o movimento voluntário; o sistema

nervoso autônomo, compreendendo o sistema nervoso simpático e o sistema

nervoso parassimpático, que regulam as funções involuntárias; e o sistema

nervoso entérico, que controla o aparelho digestivo, de acordo com (Mark F

Bear,Barry W. Connors e Michacl A., 2002, P.230). Em relação à parte

funcional, existem dois tipos de vias neurais para receber e enviar informações.

São as chamadas vias aferentes e eferentes. Os nervos aferentes são aqueles

afetados por seus arredores, e conhecidos como neurônios sensoriais. Eles

sentem o ambiente (tal como dor, calor, pressão) e quaisquer alterações no

ambiente, e informam ao Sistema Nervoso Central. Os nervos eferentes

produzem efeitos em seus arredores e são constituídos pelos neurônios

motores. Depois que o Sistema Nervoso Central recebe as informações dos

neurônios sensoriais, o cérebro decide o que fazer a seguir. Ele transmite esta

decisão para o restante do corpo via nervos eferentes; estes, por sua vez, entre

outras ações, são responsáveis pelos movimentos de contração e relaxamento

muscular. Em relação a sensações na pele, músculo quem comanda é sistema

nervoso somático (soma = corpo), entretanto, a parte interna denominada

visceral em suas vias eferentes quem comanda é o sistema nervoso autônomo,

conforme, (Mark F Bear,Barry W. Connors e Michacl A., 2002, P.231e 232).

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O sistema nervoso é responsável pela maioria das funções de

controle em um organismo, coordenando e regulando as atividades corporais.

O neurônio é a unidade funcional deste sistema e as células glias

compreendem as células que ocupam espaço entre os neurônios e tem como

função sustentação, revestimento, isolamento ou modulação da atividade

neural.

Conforme Marina F. de Oliveira, 2011, p.22, os neurônios são

formados por três partes: o corpo celular, os axônios e os dendritos. A parte

central, o corpo celular contém o núcleo celular (onde está o DNA). É por

intermédio dos dendritos que cada neurônio recebe as informações

provenientes dos demais neurônios a que se associa. Cada neurônio tem um

único axônio, e é por ele que saem as informações dirigidas às outras células.

As fibras nervosas são constituídas por um axônio e suas bainhas envoltórias.

Todos os axônios são envolvidos por dobras únicas ou múltiplas,

formadas por uma célula envoltória. Nas fibras nervosas do sistema nervoso

periférico, são as células de schwann que produzem a bainha de mielina. Já no

sistema nervoso central, as células que formam a bainha são os

oligodendrócitos. As fibras nervosas se dividem em dois tipos: Amielínicas: são

axônios de pequeno diâmetro que são envolvidos somente por uma única

dobra de mielina. Mielínicas: são axônios em grande calibre, indicando que há

um grande número de voltas de bainha de mielina, (Portal educação, 2013).

Nas fibras nervosas há uma região em que não se encontra mielina.

Esta região é chamada de nódulo de Ranvier, e é por este local que o impulso

nervoso se propaga, pois a bainha de mielina é isolante elétrica. A bainha de

mielina são células que se enrolam dezenas de vezes em torno do axônio e

formam uma capa membranosa. A bainha de mielina atua como um isolamento

elétrico e aumenta a velocidade de propagação do impulso nervoso ao longo

do axônio, (Portal educação, 2013).

A substância branca é formada pela mielina. A substância cinzenta é

a área onde se encontra o predomínio do corpo do neurônio, segundo

(COSENZA, Ramon M.; GUERRA, Leonor B., 2011)

12

No sentido caudal cranial o encéfalo se inicia por um conjunto de

estruturas antigas que já existiam nos vertebrados mais primitivos, o chamado

tronco cerebral (composto de bulbo, ponte e mesencéfalo). Existe no cérebro

um sistema funcional para regulação dos níveis de vigilância. O principal

circuito desse sistema estrutura-se a partir de um grupo de neurônios que

possuem um pigmento que dá a essa região uma coloração azulada. Esse

grupamento, denominado Locus ceruleus (local azul), fica localizado no

mesencéfalo, uma porção do encéfalo abaixo do cérebro, no início do tronco

encefálico. O cerebelo que se aloja “a cavaleiro” sobre o tronco cerebral. O

tronco cerebral se liga diretamente à medula espinhal e, por meio dessa,

exerce efeitos fundamentais no controle de muitas de nossas funções internas

básicas como a regulação da respiração, da pressão arterial, do funcionamento

cardíaco e da digestão. O cerebelo, por outro lado, é fundamental na regulação

de nossos movimentos externos, garantindo a sua coordenação e o nosso

equilíbrio postural, conforme explica, (Werner Robert Schmidek e Geny

Aparecida Cantos, 2009, p.185).

Seguindo ao tronco cerebral em direção ascendente, encontra-se o

chamado diencéfalo, uma estrutura também ainda bastante antiga e

fundamental na regulação de funções internas básicas. Ele se compõe partes

importantes: o tálamo, o hipotálamo, a hipófise, amigdala entre outras. As

funções principais do tálamo são: funções sensoriais (portal de entrada para o

córtex, modulação das aferências sensitivas), motoras (somáticas, estação

entre núcleos da base, cerebelo e córtex), comportamento emocional

(conexões entre o sistema límbico e o córtex) e ativação cortical (juntamente

com formação reticular). Hipotálamo e amígdala, além da atuação neural

regulando funções internas tais como, por exemplo, a temperatura corpórea ou

a concentração dos líquidos internos, são também fundamental na gênese de

motivações básicas instintivas, tais como fome, sede, impulso sexual, medo,

raiva. É ainda o hipotálamo que regula todo o nosso sistema endócrino, seja

diretamente, produzindo hormônios (como o hormônio de crescimento ou a

ocitocina, fundamental no mecanismo de parto e na ejeção do leite materno

durante a amamentação), seja mais ainda, regulando o funcionamento da

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hipófise que secreta a ocitocina, e, por meio dos seus hormônios reguladores,

controla o funcionamento de todas as glândulas endócrinas do organismo

(como, por exemplo, a tireoide, as suprarrenais, as gônadas). Finalmente, cabe

também ao hipotálamo um importantíssimo papel modulador do funcionamento

dos nossos processos imunes, regulando assim toda a nossa defesa

imunológica, segundo, (Werner Robert Schmidek e Geny Aparecida Cantos,

2009, p. 186).

De acordo com Relvas, 2009, a transmissão sináptica pode ser

química ou elétrica. Sinapses são junções formadas com outras células

nervosas onde o terminal pré-sináptico de uma célula faz contato com a

membrana pós- sináptica de outra. São nessas junções que os neurônios são

excitados, inibidos ou modulados. Na sinapse elétrica, as correntes iônicas

passam diretamente pelas junções comunicantes para outras células. A

transmissão é muito rápida, já que o sinal passa praticamente inalterado de

uma célula para outra. Na sinapse química, o processo químico de interação

entre os neurônios e as células efetoras acontece na terminação do axônio em

uma estrutura chamada terminal sináptico. Aproximando-se do dendrito de

outra célula, o axônio libera substâncias químicas chamadas

neurotransmissores nas fendas sinápticas que se ligam aos receptores

químicos do neurônio pós-sináptico promovendo mudanças excitatórias ou

inibitórias.

Sinapses excitatórias causam uma mudança elétrica excitatória no

potencial pós-sináptico. Isso acontece quando o efeito líquido da liberação do

transmissor é para despolarizar a membrana, levando-o a um valor mais

próximo do limiar elétrico para disparar um potencial de ação. Esse efeito é

tipicamente mediado pela abertura dos canais da membrana tipos de poros que

atravessam as membranas celulares para os íons cálcio e potássio, de acordo

com (Silvia Helena Cardoso, PhD, 2000).

As sinapses inibitórias causam um potencial pós-sináptico inibitório,

porque o efeito líquido da liberação do transmissor é para polarizar a

membrana, tornando mais difícil alcançar o potencial de limiar elétrico. Esse

tipo de sinapse inibitória funciona graças à abertura de diferentes canais de

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íons nas membranas: tipicamente os canais cloreto (Cl-) ou potássio (K+),

conforme (Silvia Helena Cardoso, PhD, 2000).

Os principais neurotransmissores: a acetilcolina estimula o impulso a

ser transmitido. Está envolvida na transmissão de impulsos de células

nervosas, de músculos cardíacos a algumas glândulas, e de células motoras

para os músculos do esqueleto. É o neurotransmissor encontrado em maior

quantidade no corpo: estômago, baço, bexiga, fígado, glândulas sudoríparas,

vasos sanguíneos e coração são apenas alguns órgãos que este

neurotransmissor controla. A acetilcolina ajuda no controle do tônus muscular,

no aprendizado, e nas emoções. Também controla a liberação do hormônio da

pituitária, a qual está envolvida no aprendizado e na regulação da produção de

urina. A síntese de acetilcolina pelo organismo é vital, pelo seu papel relativo

aos movimentos e à memória, baixos níveis de acetilcolina contribuem para

falta de concentração e esquecimento. O corpo sintetiza acetilcolina a partir

dos nutrientes colina, lecitina, e DMAE, e vitamina C, B1, B5, e B6, e minerais

zinco e cálcio. Também é relacionada a desempenho sexual, controlando a

pressão sanguínea e batimento cardíaco durante a relação sexual.(RV de

Andrade, AF da Silva, FN Moreira, 2003).

Endorfina atua como calmante natural: alivia a sensação de dor. Em

um machucado, receptores na pele produzem sinais elétricos que vão da

coluna espinhal ao cérebro. O cérebro então avalia a dor, que será negociada

pelas endorfinas enviadas para ligação com receptores dos neurônios. A

quantidade de endorfina liberada é relacionada à quantidade de dopamina. Em

alguns casos, dependendo das concentrações de cada uma, a dor pode ser

substituída pela sensação de prazer. A endorfina é responsável pelo

sentimento de euforia, êxtase. A feniletalimina substância química, ingrediente

natural do chocolate atua no sistema límbico assim como a endorfina. Daí a

explicação para o fato do chocolate deixar as pessoas felizes. (RV de Andrade,

AF da Silva, FN Moreira, 2003)

Dopamina é um tipo de neurotransmissor inibitório derivado da

tirosina e classificado no grupo das aminas. Produz sensações de satisfação e

prazer. Os neurônios dopaminérgicos podem ser divididos em três subgrupos

com diferentes funções. O primeiro grupo regula os movimentos: uma

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deficiência de dopamina neste sistema provoca a doença de Parkinson,

caracterizada por tremuras, inflexibilidade, e outras desordens motoras, e em

fases avançadas pode verificar-se demência. O segundo grupo, o mesolímbico,

funciona na regulação do comportamento emocional. O terceiro grupo, o

mesocortical, projeta-se apenas para o córtex pré-frontal. Esta área do córtex

está envolvida em várias funções cognitivas, memória, planejamento de

comportamento e pensamento abstrato, assim como em aspectos emocionais,

especialmente relacionados com o stress (ebah, 2009). A dopamina se move

até o lóbulo frontal regulando o grande número de informações que vem de

outras partes do cérebro. Portanto, comprometer as quantias do

neurotransmissor pode resultar em pensamentos incoerentes, como na

esquizofrenia. Também é responsável pelo sentimento de euforia, assim como

a endorfina. É capaz de acalmar a dor e aumentar o prazer se estiver em

grande quantidade no lóbulo frontal. (RV de Andrade, AF da Silva, FN Moreira,

2003).

Noradrenalina é encontrada no SNC, no tronco cerebral e no

hipotálamo, e possui ação depressora sobre a atividade neuronal do córtex

cerebral. A noradrenalina do SNC provém da metabolização da dopamina pela

ação da enzima dopamina beta-hidroxilase que metaboliza, também, o 5-

hidroxipto fano em 5-hidroxitriptamina ou, então, origina-se da recaptura do

neurotransmissor da fenda sináptica. Principalmente uma substância química

que induz a excitação física e mental e bom humor. A produção é centrada na

área do cérebro chamada de locus coreuleus, que é um dos muitos candidatos

ao chamado centro de "prazer" do cérebro. A medicina comprovou que a

norepinefrina é uma mediadora dos batimentos cardíacos, pressão sanguínea,

a taxa de conversão de glicogênio (glucose) para energia, assim como outros

benefícios físicos. Noradrenalina conhecida também como norepinefrina, é

definida por algumas bibliografias como o hormônio precursor da adrenalina

com efeito estimulante na lipolase, o faz com que aumente o nível de algumas

gorduras no sangue e por outras como o neurotransmissor que eleva a pressão

sanguínea através da vaso constrição periférica generalizada. A noradrenalina

também é usada no sistema que nos faz ficar alertas, e ter uma boa memória.

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O desequilíbrio entre ela e outras substâncias pode causar diversas doenças.

(Ebah, 2009).

A serotonina, também conhecida como 5-hydroxytryptamine (5HT),

é o hormônio e o neurotransmissor envolvido principalmente na excitação de

órgãos e constrição de vasos sanguíneos. Nos mamíferos, a serotonina é

produzida em células especializadas as enterochromafinas. Esta substância

também é encontrada nas paredes sanguíneas, e localizada no hipotálamo e

parte central do cérebro. Algumas funções da serotonina incluem o estímulo

dos batimentos cardíacos, o início do sono e a luta contra a depressão (as

drogas que tratam de depressão preocupam-se em elevar os níveis de

serotonina no cérebro). A serotonina também regula a luz durante o nosso

sono, visto que é a precursora do hormônio melatonina, produzido na glândula

pineal, (regulador do nosso relógio natural). Os neurônios especializados na

recepção da serotonina estão localizados na maioria dos órgãos; esses órgãos

são estimulados a realizarem suas funções quando moléculas de serotonina

ocupam os receptores. O excesso na produção de serotonina, que ocorre

durante a síndrome carcinóide (tumor nas células de chromafina), resulta no

enrubescimento da pele, variações na pressão sanguínea, cólica e diarreia.

(RV de Andrade, AF da Silva, FN Moreira, 2003).

Hipócrates, considerado o pai da medicina, já afirmava , há cerca de

2.300 anos, que é através do cérebro que se sente tristeza ou alegria, e é

também por meio de seu funcionamento que o ser humano se torna capaz de

aprender ou de modificar o comportamento à medida que se vive.

1.1. Neurobiologia da aprendizagem

Segundo Relvas, (2009), o cérebro é composto por dois hemisférios,

o direito e o esquerdo, unidos por vários feixes de fibras de comunicação. O

hemisfério esquerdo controla o lado direito do corpo, e o hemisfério o direito

controla o lado esquerdo. Cada hemisfério divide-se em lobo frontal, lobo

parietal, lobo occipital e lobo temporal. O hemisfério esquerdo é verbal e

analítico. O direito é rápido, complexo, espacial perceptivo e configuracional.

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O hemisfério esquerdo tem a função verbal, em sua estrutura

encontra-se a área de Wernicke (nome em homenagem a Karl Wernicke, um

neurologista e psiquiatra alemão) que organiza a semântica, a compreensão da

linguagem, associa-se através do giro do cíngulo. Giro cingulado: se localiza na

porção mediana do cérebro e faz parte do tálamo. A área de broca (nome em

homenagem ao cientista francês Paul Broca) que é responsável pela nossa

expressão verbal e escrita. (Relvas 2010).

Segundo Relvas, 2010, o cérebro trabalha em conjunto, porém uma

área completa a outra. O Lobo frontal está relacionado às funções superiores e

representam vários aspectos comportamentais humanos, recebem estímulos

nervosos dos lobos parietal e temporal por meio de feixes de longas fibras de

associações situados no giro cingulado. Está ligada a concentração, intelecto,

atenção, julgamento, classificação e identificação. Existem três tipos de giros

frontais: o giro frontal orbital, o giro frontal medial e o giro frontal cingulado. A

segunda estrutura anatômica importante é o lobo temporal está relacionado

com a recepção e decodificação dos estímulos auditivos que se coordenam

com impulsos visuais. O lobo parietal está relacionado a interpretações das

informações visuais provenientes do córtex occipital, orientação espacial. O

lobo occipital realiza a integração visual a partir da recepção dos estímulos

para serem apreciados e decodificados em áreas da associação visual, sendo

conectados por fibras inter-hemisféricas ao córtex do parietal do mesmo lado,

bem como a área temporal, cortical e assim realizando uma atividade

integradora.

O cerebelo é responsável por automatizar nossas aprendizagens,

nosso equilíbrio, postura e também faz todo o processo de coordenação

motora grossa, já a coordenação motora fina é um processo que ocorre no lobo

frontal e parietal. O tronco encefálico é responsável pela atenção automática,

mantém nosso cérebro aceso e acordado. (Daniel Traina Gama, 2014, p.19).

Neurobiologicamente pode-se dizer que aprendizagem ocorre

quando a uma ativação de uma área cortical determinada por um estímulo,

provoca alterações em outras áreas, pois o cérebro não funciona com regiões

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isoladas. Isto ocorre em virtude da existência de um grande número de vias de

associações, precisamente organizadas, atuando nas duas direções. Estas

vias podem ser muito curtas, ligado áreas vizinhas que trafegam de um lado

para outro sem sair da substância cinzenta. Outras podem constituir feixes

longos e trafegam pela substância branca para conectar a um giro a outro de

um lobo a outro, dentro do mesmo hemisfério cerebral. São as conexões inter-

hemisféricas. Existem feixes comissurais que conduzem atividade de um

hemisfério para outro, sendo o corpo caloso o mais importante deles. (Relvas

2010)

A aprendizagem e a memória são mediadas pelo fortalecimento ou

enfraquecimento das sinapses, onde os sinais elétricos que duram menos de

um centésimo de segundo lançam neurotransmissores que alteram os impulsos

elétricos dos neurônios conectados. (Relvas 2009).

A acetilcolina (ACh) é uma molécula simples sintetizada a partir de

colina e acetil-CoA através da ação da colina acetiltransferase. Os neurônios

que sintetizam e liberam ACh são chamados neurônios colinérgicos. Quando

um potencial de ação alcança o botão terminal de um neurônio pré-sináptico,

um canal de cálcio controlado pela voltagem é aberto. A entrada de íons cálcio,

Ca2+, estimula a exocitose de vesículas pré-sinápticas que contém ACh, a qual

é consequentemente liberada na fenda sináptica. Uma vez liberada, a ACh

deve ser removida rapidamente para permitir que ocorra a repolarização; essa

etapa, a hidrólise, é realizada pela enzima acetilcolinesterase. A

acetilcolinesterase encontrada nas terminações nervosas está ancorada à

membrana plasmática através de um glicolipídeo. A acetilcolina é um

neurotransmissor que organiza o pensamento é excitatória e importantíssima

para a aprendizagem. (Michael W. King, Ph.D, 2000).

O glutamato é um tipo de neurotransmissor. Um aminoácido simples,

e age como principal neurotransmissor excitatório no SNC. Ele desempenha

um papel importante na transmissão rápida (isto é, resposta rápida ao

estímulo), cognição, memória, movimento e sensação. (SANOFI, 2007).

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Os neurotransmissores clássicos são: acetilcolina, as catecolaminas

(dopamina, adrenalina e noradrenalina) e, a artista principal, a serotonina. Os

aminoácidos podem ser excitatórios, que aceleram determinadas funções do

cérebro (o maior exemplo é o glutamato), ou os que fazem o contrário, os

inibitórios, como o GABA (ácido gama amino butírico), que diminuem a

atividade de alguns sistemas. É ideal que ocorra um equilíbrio entre os

aminoácidos, principalmente entre o GABA e o glutamato, para que haja um

correto grau de excitabilidade, de disparo dos neurônios, para não disparar

demais nem de menos. (DR. MARIO PERES, 2009).

Tudo isso é feito por meio de circuitos nervosos, constituídos por

dezenas de bilhões de células, que chamamos neurônios. Esses neurônios vão

realizar sinapse devido ao estímulo, que por sua vez é sensorial, explica

Relvas, 2009.

É por meio dos sentidos que as informações serão conduzidas para

vias específicas e processadas pelo cérebro. Segundo Cosenza M. Ramom e

Guerra B. Leonor, 2011:

Os nossos sentidos se desenvolveram para que pudéssemos

captar a energia presente no ambiente, embora saibamos que,

das muitas formas de energia que nos rodeiam, somos

sensíveis a apenas algumas, para quais possuímos os

receptores específicos. Tomemos como exemplo a visão, que,

dentre os nossos sentidos costuma ser o mais importante. A luz

é uma forma de energia eletromagnética, encontrada em uma

ampla faixa de frequências. Contudo, somos capazes de ver

apenas uma pequena fração dessa frequência. (Cosenza M.

Ramom e Guerra B. Leonor, 2011, p17).

Para cada sentido existe um receptor distinto que transmite a

informação por meio de mensageiros químicos para outra célula até consolidar

a informação no órgão alvo, geralmente é o córtex o responsável pelo seu

processamento da informação. Dessa forma a conexão entre o meio ambiente

20

e o ser humano é realizada através do sistema sensorial. De acordo com

Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011.

Porém o cérebro recebe informações viscerais (dentro do corpo)

geradas pelo sistema periférico autônomo, como exemplo a alteração nos

batimentos cardíacos. Grande parte dos processos que ocorrem no cérebro é

inconsciente, mesmo quando dependem da atuação do córtex cerebral, até

mesmo a aprendizagem pode ocorre de forma inconsciente. (Cosenza M.

Ramom e Guerra B. Leonor, 2011).

O sistema endócrino é fundamental na aprendizagem. O sistema

endócrino é o conjunto de glândulas responsáveis pela produção dos

hormônios que são lançados no sangue e percorrem o corpo até chegar aos

órgãos-alvo sobre os quais atuam. Junto com o sistema nervoso, o sistema

endócrino coordena todas as funções do nosso corpo. O hipotálamo faz a

integração entre esses dois sistemas. (Apostila de Anatomia e Fisiologia

Humana, Raphael Garcia p. 1).

O hipotálamo produz o hormônio e a hipófise que secreta, pode ser

considerada a “glândula-mestre” do nosso corpo. Ela secreta e produz vários

hormônios e muitos deles estimulam o funcionamento de outras glândulas, com

a tireoide, as suprarrenais e as glândulas-sexuais (ovários e testículos). O

hormônio do crescimento é um dos hormônios produzidos pela hipófise. O

funcionamento do corpo depende do equilíbrio hormonal. O excesso, por

exemplo, de produção do hormônio de crescimento causa uma doença

chamada gigantismo (crescimento exagerado) e a falta dele provoca o

nanismo, ou seja, a falta de crescimento do corpo. (Apostila de Anatomia e

Fisiologia Humana, Raphael Garcia p. 3).

Segundo a revista Vila Mulher escrito por Kelly Jamal, estudos

recentes mostraram que crianças sob o efeito do cortisol, hormônio do

estresse, ficam com a memória e o aprendizado prejudicados. Já com a

dopamina (neurotransmissor) deixa a criança com a atenção ativada. Logo, sua

capacidade de aprender é muito maior, já que a satisfação de ganhar e

vivenciar algo novo libera o hormônio de felicidade no organismo.

21

O que isso significa? Pois bem, isso impacta em como as crianças

encaram suas vidas escolares. Muitas veem as matérias e a forma de ensino

como uma grande máquina complexa, em que o único meio de se livrar dela é

decorando e não aprendendo. Por isso, a maioria quando acaba o ano escolar,

mal se lembra do que aprendeu durante o ano letivo. Conforme Relvas, Marta

Pires, 2009, diz que:

Quando assiste à aula, o educando recebe informações de

todo o tipo, tanto visuais como auditivas. Elas se transformam

em estímulos para o cérebro e circulam no córtex cerebral

antes de serem arquivadas ou descartadas. Sempre que

encontram um arquivo já formado (conhecimento prévio),

arrumam um “gancho” para o seu armazenamento, fazendo

com que no futuro, elas sejam resgatadas facilmente. Se o

educando não aprende um conteúdo é porque não encontrou

nenhuma referência nos arquivos já formados para abrigar a

nova informação e, com isso, a aprendizagem não ocorreu.

(Relvas, Marta Pires, 2009, p.66)

A aprendizagem é um fenômeno complexo, envolvendo aspectos

cognitivos, emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais. O ser

humano aprende à medida que interage com o meio ou com o outro. Estímulos

são necessários para que o ocorra o “gatilho” a motivação a aprender. Esse

processo de motivação se dá no interior do sujeito. Quando o indivíduo

aprende o seu comportamento é modificado. (Relvas 2009).

Estudos na área neurocientífica, centrados no manejo do aluno em

sala de aula, vem nos esclarecer que a aprendizagem ocorre quando dois ou

mais sistemas funcionam de forma inter-relacionada. Assim, podemos

entender, por exemplo, como é valioso aliar a música e os jogos em atividades

escolares, pois há a possibilidade de se trabalhar simultaneamente mais de um

sistema: o auditivo, o visual e até mesmo o sistema tátil (a música

possibilitando dramatizações. Os games (adorados pelas crianças e

adolescentes), ainda em discussão no âmbito acadêmico, são fantásticos na

sua forma de manter nossos alunos plugados e podem ser mais uma

22

ferramenta facilitadora, pois possibilita estimular o raciocínio lógico, a atenção,

a concentração, os conceitos matemáticos e através de cruzadinhas e caça-

palavras interativos, desenvolver a ortografia de forma desafiadora e prazerosa

para os alunos. (Vera Lucia Mietto, 2009).

Desta forma, o grande desafio dos educadores é viabilizar uma aula

que 'facilite' esse disparo neural, as sinapses e o funcionamento desses

sistemas, sem que necessariamente o professor tenha que saber se a melhor

forma de seu aluno lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil.

Quando ciente da modalidade de aprendizagem do seu aluno, (e isso não está

longe de termos na formação de nossos educadores) o professor saberá quais

estratégias mais adequadas utilizar e certamente fará uso desse grande e

inigualável meio facilitador no processo de aprendizagem). Outra grande

descoberta das neurociências é que através de atividades prazerosas e

desafiadoras o “disparo” entre as células neurais acontecem mais facilmente:

as sinapses se fortalecem e redes neurais se estabelecem com mais facilidade.

(Vera Lucia Mietto, 2009).

O aprendizado e a memória são propriedades básicas do sistema

nervoso; não existe atividade nervosa que não inclua ou não seja afetada de

alguma forma pelo aprendizado e pela memória. Aprendemos a caminhar,

pensar, amar, imaginar, criar, fazer atos-motores ou ideativos simples e

complexos, etc.; e nossa vida depende de que nos lembremos de tudo isso.

PAVLOV (1960) citado por Ivan Izquierdo (1985) e seus seguidores

denominaram ao aprendizado e à memória "atividade nervosa superior".

Desde um ponto de vista prático, a memória dos homens e dos

animais é o armazenamento e evocação de informação adquirida através de

experiências; a aquisição de memórias denomina-se aprendizado. As

experiências são aqueles pontos intangíveis que chamamos presente. Não há

memória sem aprendizado, nem há aprendizado sem experiências. Aristóteles

já disse, 2.000 anos atrás: "Nada há no intelecto que não tenha estado antes

nos sentidos". (MARSHALL, 1988, p. 378, citado por Ivan Izquierdo, 1985).

23

O que torna o cérebro humano diferente é a história que cada um

constrói, pois a partir da interação com o outro e com o meio ocorrem conexões

sinápticas e este cérebro pode sempre aprender, reorganizar, desfazer,

reaprender, dependerá dos estímulos trazidos ao seu convívio e a estratégia

abordada para seduzir o educando. Portanto a forma como se transmite uma

informação é a chave do cérebro. (Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor,

2011).

Atualmente, a escola requer uma pedagogia que não vise

essencialmente transmitir conteúdos intelectuais, mas, sim, descobrir

processos capazes de suprir as dificuldades existentes às áreas ligadas à

aprendizagem. Diante de tal realidade, buscou-se no desenvolvimento da

neurociência o intuito de incluir estes saberes com um aprender mais

abrangente, contínuo e dinâmico, compreensivo e instigante para quem ensina

e para quem aprende, de acordo com a Revista FGR, Leonor Bezerra Guerra,

p. 6 e 7, 2010.

1.2 A Plasticidade Cerebral

Conforme Relvas, 2009, quantidade de neurônios e as conexões

entre eles (sinapses) mudam dependendo das experiências pelas quais se

passa. O cérebro é adaptável e moldável a novas situações, a cada

experiência existe uma nova conexão, então surgem novas sinapses neurais.

A Plasticidade cerebral é a denominação das capacidades

adaptativas do SNC. Sua habilidade para modificar sua organização estrutural

própria e funcionamento. É a propriedade do sistema nervoso que permite o

desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à experiência, e como

adaptação a condições mutantes e a estímulos repetidos. Segundo Cosenza

M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011:

No processo de construção do cérebro, na verdade são

formados neurônios em um número muito maior do que o

necessário para o seu funcionamento. Muitas células são

descartadas ao final, ou porque não se localizaram no lugar

24

certo, ou porque não conseguiram formar as ligações

necessárias, ou ainda porque as ligações formadas não eram

corretas ou não se tornaram funcionais... Pelas mesmas razões

que acabamos de mencionar, muitas sinapses formadas

inicialmente irão desaparecer, por um processo de retração

axonal, ou de “desbastamento” sináptico. (Cosenza M. Ramom

e Guerra B. Leonor, 2011, p.31).

As primeiras fases do desenvolvimento do sistema nervoso são

fundamentais, depois de estabelecida, cada parte desempenhará a sua função.

Caso ocorra alguma disfunção nesta divisão do sistema nervoso, a criança

poderá ter distúrbios ou incapacidade por toda a vida. Demasiadamente o

processo de embriogênese é importantíssimo para o bom funcionamento do

sistema nervoso. O sistema nervoso é extremamente plástico nos primeiros

anos de vida e esse período se estende até a adolescência. O cérebro adulto

não tem a mesma facilidade de promover grandes modificações. Porém o

cérebro se modifica durante toda a vida. (Cosenza M. Ramom e Guerra B.

Leonor, 2011).

Os ambientes escolares devem ser desafiadores e relevar a

importância do cérebro como uma reconfiguração de estímulos. Os neurônios

desenvolvem brotamentos axonais, promovendo um aumento na habilidade

funcional e um aumento aparente na força por intermédio do aprendizado. A

prática de jogos desafiadores em sala de aula como: xadrez, dama, conta,

leitura, caça palavras, jogo da memória, exercícios físicos fazem com que o

sangue circule e leve mais oxigênio para as áreas menos irrigadas do cérebro

aumentando a quantidade de conexões neurais, assim levando a melhora nas

habilidades e no desenvolvimento cognitivo. (Relvas 2009).

Neuroplasticidade após lesão cerebral. Dá-se a partir da

autocorreção nos tecidos que permanecem intactos após uma lesão no

cérebro. A reabilitação do cérebro lesado pode promover reconexão de

circuitos neuronais lesados. (Relvas 2010).

25

As pesquisas em plasticidade neural, segundo os critérios propostos

por Kolb & Whishaw (1989), enquadram-se em três categorias gerais: (a)

metabólicas: que analisam alterações da atividade metabólica em áreas

corticais e subcorticais, tanto no mesmo hemisfério em que se localizam as

lesões (ipsilaterais) quanto no hemisfério oposto (contralaterais); (b)

neuroquímicas: que focalizam as alterações funcionais nas sinapses,

investigando processos/mecanismos que aumentam a síntese de

neurotransmissores, a liberação de neurotransmissores ou a potencialização

das respostas pós-sinápticas, em decorrência de situações estimuladoras, de

aprendizagem ou de lesões e (c) morfológicas: que caracterizam e enfatizam

as modificações na estrutura das sinapses e neurônios, tais como a

regeneração e ramificação de axônios, aumento do tamanho de corpos

celulares, do número de dendritos, do número de neurônios e de sinapses.

Essas categorias não são exclusivas e podem ser combinadas em um mesmo

estudo. (E. A. M. Ferrari & cols, 2001, p. 189).

Nesse sentido, há cinco tipos de neuroplasticidade: a plasticidade

axônica, dendrítica, somática, sináptica e a regeneração. Entre 0 aos 2 aos

ocorre a plasticidade axônica, período de maior neuroplasticidade, ideal para

os pais oferecem os mais variados estímulos as crianças. Outro bom exemplo

desta plasticidade é a Síndrome do Membro Fantasma, condição nas quais

pacientes com membros amputados ainda experimentam sensações

provenientes das partes amputadas. Na plasticidade dendrítica pode-se ter

alterações no número, no comprimento, na disposição espacial e na densidade

das espinhas dendríticas; ocorre principalmente nas fases iniciais do

desenvolvimento. Em relação a plasticidade somática, pode-se entender como

a possibilidade de alteração da capacidade proliferativa ou da morte, em uma

"população" de neurônios, em resposta a inferências exteriores. (Francisco

Teles de Macedo Filho, 2012).

Hoje sabe-se que há regiões no sistema nervoso central do adulto

(áreas em torno dos ventrículos laterais, áreas subventriculares) que mantém a

capacidade de proliferar e substituir neurônios que morrem. São as chamadas

"células-tronco", capazes de se diferenciar em diferentes tipos celulares, tanto

26

em células da glia como neurônios. A plasticidade sináptica está relacionada

com a diminuição ou aumento a eficácia das conexões. Pode explicar certos

tipos de aprendizagem e memória através dos processos de habituação,

sensibilização e condicionamento clássico. A plasticidade sináptica consiste na

capacidade de rearranjo por parte das redes neuronais. Ou seja, perante cada

experiência nova do indivíduo, as sinapses são reforçadas, permitindo a

aquisição de novas respostas ao meio ambiente. Esta plasticidade dispara um

mecanismo pelo qual o cérebro se remodela para aprender a sentir-se melhor,

ou pode ser induzido a se autorreparação quando estimulado. (Francisco Teles

de Macedo Filho, 2012)

Por isso, a plasticidade sináptica constitui um dos mecanismos

mais importantes da plasticidade cerebral, permitindo igualmente que uma

lesão ao nível da transmissão de informação neuronal seja recuperada através

da criação de outras redes neuronais que possam substituir os danos causados

pela lesão. (Relvas, 2010).

Neurogênese: dá-se a partir do nascimento de novos neurônios no

cérebro, explica Relvas, 2010.

Segundo Gazzaniga e Heatherton, 2005, a plasticidade é a base da

aprendizagem, ela se estenderá por toda a vida de acordo com os estímulos

que serão recebidos ocorrerá uma resposta, uma conexão sináptica

estabelecendo um circuito bioquímico que acarretará no aprendizado e com

isso na mudança de comportamento.

1.3 Memória

A aprendizagem é a modificação do comportamento, como resultado

da experiência ou aquisição de novos conhecimentos acerca dos meios, e a

memória é a retenção deste conhecimento por um tempo determinado.

Segundo Gazzaniga e Heatherton (2005, p. 217), memória é:

“A capacidade do sistema nervoso de adquirir e reter

habilidades e conhecimentos utilizáveis, o que permite

27

aos organismos vivos beneficiar-se da experiência”. Os

autores sugerem um modelo modal de memória, que é

definido como o “sistema de memória de três estágios,

que envolve a memória sensorial, memória de curto prazo

e memória de longo prazo” (Gazzaniga; Heatherton, 2005,

p. 217).

A memória é um fenômeno biológico e psicológico envolvendo uma

aliança de sistemas cerebrais que funcionam juntos. Ela não está localizada

em uma estrutura isolada, conforme Relvas, 2009.

O que é armazenado no cérebro são os traços das informações, a

memória é uma reconstrução a partir dos traços que foram armazenados. O ser

humano reconstrói da melhor forma possível que dificilmente refere-se ao que

de fato aconteceu. “Formamos novas memórias sobre outras mais antigas,

eventualmente modificando-as e inventando mentiras verídicas”, explica

Izquierdo. Pode-se dizer que as memórias não são amostras fiéis de fatos

reais, mas construções que são modificadas conforme o contexto em que são

recuperadas e em meio a um intendo trânsito de sinapses. (Relvas, 2009).

O processo de memorização é complexo, envolvendo sofisticadas

reações químicas e circuitos interligados de neurônios. (Renata Milazzotti,

2011).

A formação da memória possui três processos: aquisição, que se

trata do momento em que se está aprendendo algo, consolidação que é

quando as novas informações estão sendo armazenadas na memória e

evocação ou lembrança que é o momento em que essas lembranças são

trazidas à tona. (Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011).

Todo processo da formação da memória não está localizado em

uma estrutura isolada do cérebro, ele se dá a partir de ligações de sistemas

cerebrais que funcionam juntos. (Relvas 2009).

A começar pelo processo de transmissão de informações entre os

neurotransmissores ou hormônios que agem nas sinapses. Eles aumentam a

comunicação entre as células que depois de estimuladas provocam o

28

desencadeamento de uma cascata de reações químicas. (Renata Milazzotti,

2011).

Os neurotransmissores ativam enzimas, que são proteínas que

aceleram as reações químicas. Essas enzimas entram no núcleo da célula,

ativam os genes e sintetizam as proteínas. As proteínas estão envolvidas no

processo de formação da memória e também na hora em que elas as capturam

como lembranças para serem armazenadas. (Scientific American Brasil - por

Ivan Izquierdo), A complexina é uma das proteínas produzidas pelo cérebro

que tendo bloqueada a sua função pode ajudar no surgimento de diversas

doenças neuropsiquiátricas. Estudos comprovam que pacientes

esquizofrênicos apresentam quantidade excepcionalmente pequena de

complexina no cérebro.

Para ser construir uma memória passamos por um processo de

assimilação. E é por meio desse processo que enviamos as informações para a

memória de curta ou longa duração. Existem duas áreas do cérebro que são

fundamentais para a memória. São elas o hipocampo, e o córtex cerebral. O

hipocampo é uma das áreas mais curiosas da neurologia, por estar envolvida

nas respostas comportamentais baseadas na emoção e no instinto, para além

de ser uma das mais antigas em termos evolutivos O hipocampo ajuda a

selecionar onde os aspectos importantes para fatos, eventos serão

armazenados e está envolvido também com o reconhecimento de uma

organização funcional. È ele que filtra os dados, usa e joga fora informações de

curto prazo e se encarrega de enviar outras para diferentes partes do córtex

cerebral. Essas informações se envolvem em uma verdadeira “sopa química”

que passa a provocar conexões entre neurônios. Nesta fase, o hipocampo,

descansa e quem a trabalhar é o lobo frontal, nesta área as diferentes memória

se completam dando origem ao raciocínio. Quando queremos uma informação

guardada no córtex é o lobo frontal que acessamos. O córtex cerebral, uma

camada com cerca de três milímetros de espessura que envolve o cérebro, é

responsável por funções próprias da espécie humana, como a aprendizagem e

raciocínio. O nosso córtex envia ao hipocampo as informações ou experiências

vividas, para depois o hipocampo as devolver ao córtex já processadas,

(Relvas, 2010). Sabe-se também que as memórias de curto prazo, as que

29

armazenamos por menos tempo, ficam retidas no hipocampo. Os cientistas da

área da neurociência já sabiam que existiam duas vias de comunicação entre o

hipocampo e o córtex, a chamada via trissináptica e a via temporoamónica.

(Armando Miguel Caseiro Pires, 2004).

O hipocampo e estruturas circundantes no córtex temporal medial

são necessários para a formação, consolidação e evocação de memórias

episódicas (Eichenbaum 2000; Morris et al. 1982; Zola-Morgan and Squire

1986; Zola-Morgan et al. 1986). A informação penetra no hipocampo através de

duas vias principais, vindas do córtex entorrinal. O influxo cortical mais bem

caracterizado no hipocampo tem por base a via trissináptica: axónios da

camada II do córtex entorrinal entram nesta formação como parte da via

perfurante e a informação por eles transmitida é processada sequencialmente

nas áreas "CA" do hipocampo (CA3-CA1), para retornar ao córtex sob a forma

de trens de potenciais de ação das células piramidais da área CA1 (Amaral and

Witter 1989; Witter et al. 1989). Menos conhecida, a via temporoamónica (TA)

compreende os axónios provenientes da camada III do córtex entorrinal, que

estabelecem diretamente sinapses nas dendrites apicais da área CA1 - stratum

lacunosum moleculare (Cajal 1968; Steward and Scoville 1976; Witter et al.

1989). O modelo celular geralmente aceito para a formação de memórias é a

plasticidade de longo termo – potenciação (LTP) e depressão (LTD). Estes

fenómenos caracterizam-se por uma alteração persistente da transmissão

sináptica, em resposta a variados protocolos de estimulação. De acordo com

Armando Miguel Caseiro Pires, 2004.

Quando os neurônios são ativados, liberam neutransmissores que

atingem outras células nervosas por meio de sinapses, essa substâncias são

responsáveis por ampliar a comunicação entre as células, uma vez que

permitem a ligação de receptores na membrana da célula, que é assim

estimulada provocando o desencadeamento de uma cascata de reações

químicas. Entre muitas reações, os neurotransmissores costumam ativas as

enzimas( proteínas que aceleram reações químicas), que entram no núcleo da

célula, ativando genes que , então, sintetizam proteínas. Essas proteínas estão

envolvidas não apenas na formação inicial de memória, mas também no

30

momento de recrutá-las como lembranças para então serem armazenadas.

(Scientific American Brasil - por Ivan Izquierdo)

Quanto mais conexões, mais sinapses e mais memória. E quanto

mais memória mais aprendizado, segundo Relvas, 2009.

Os fatos antigos naturalmente têm mais tempo de se fixar em nosso

lobo frontal e é daí sua melhor fixação, o que não ocorre com fatos recentes,

que tem pouco tempo para se fixarem e ainda podem ter sua capacidade de

fixação alterada por razões relacionadas a variações de estado emocional ou

problemas de ordem física. (Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011). .

Existem alguns fatores que podem causar a perda da memória.

Segundo Relvas ,2009:

"A perda da memória pode estar associada a determinadas

doenças neurológicas, a distúrbios psicológicos, a problemas

metabólicos e também, a certas intoxicações."( Relvas, 2009 p.

63)

Estados psicológicos alterados como estresse, ansiedade e

depressão, a falta da vitamina B1, o alcoolismo, doenças da tireoide, o uso de

calmantes e tranquilizantes por tempo prolongado, a vida sedentária com

excesso de preocupações e insatisfações, uma dieta desequilibrada são alguns

desses fatores que podem afetar total ou parcial perda da memória,

O esquecimento comum ocorrido no dia a dia acontece para

podermos ativar a memória, pois nosso cérebro tem certa capacidade, para

guardar informações. (Renata Milazzotti, 2011).

Apoptose é um tipo de morte celular programada, processo

necessário para a manutenção do desenvolvimento dos seres vivos, pois está

relacionada com a manutenção da homeostase e com a regulação fisiológica

do tamanho dos tecidos e também, quando há estímulos patológicos.

Neste sentido, esquecer é primordial, é parte do processo de

aprender, (Relvas, 2010).

Não existe nenhuma área cerebral individual dedicada a armazenar

toda a informação que aprendemos. A memória de trabalho (presente na

memória de curta duração) armazena no cérebro informação consciente por

31

um curto período de tempo. O armazenamento passivo de maior quantidade de

informação é designado memória de longa duração.

Há dois grandes grupos de memória que se podem subdividir. Um é

o da memória de procedimentos, de atos motores o de concatenações de atos

motores, como por exemplo, saber escrever à máquina, saber nadar, esse tipo

de coisas. Essa memória tem uma localização cortical em parte, pelo menos

inicialmente, mas depois envolve os gânglios basais e o cerebelo. É a chamada

memória procedural. A outra é a memória declarativa, que é o que todos

chamam comumente de memória. É a memória de fatos, de eventos, de

sequências de fatos e eventos, de pessoas, de faces, de conceitos, de ideias,

etc. (Entrevista de Ivan Izquierdo por Ignacio Brusco, Diego Golombek, Sergio

Strejilevich).

A memória declarativa (também chamada explícita) armazena e

evoca informação de fatos e de dados levados ao nosso conhecimento através

dos sentidos e de processos internos do cérebro, como associação de dados,

dedução e criação de ideias. Esse tipo de memória é levado ao nível

consciente através de proposições verbais, imagens, sons etc. Episódica: a

memória declarativa inclui a memória de fatos vivenciados pela pessoa

(memória episódica).Semântica: de informações adquiridas pela transmissão

do saber de forma escrita, visual e sonora (memória semântica). As memórias

declarativas se formam em primeiro lugar em uma região do lobo temporal, o

hipocampo, que tem muitas fibras de conexão com o córtex entorrinal, que está

localizada logo abaixo dele (Terezinha augusta pereira de carvalho,damaris

flor, 2012) Conhecemos até certo ponto a natureza dessa conexão, ou seja, a

informação que irá converter-se eventualmente em memórias no hipocampo

entra pelo córtex entorrinal, que recebe fibras de todas as vias sensoriais, de

praticamente todo o córtex. (Entrevista de Ivan Izquierdo por Ignacio Brusco,

Diego Golombek, Sergio Strejilevich).

Quando a memória é de tipo aversivo, ou envolve emoções, um grau

de alerta muito grande, ou algum grau de estresse, entram em jogo duas

estruturas cerebrais adicionais: a amígdala, que está no próprio lobo temporal,

perto do hipocampo, e que tem conexões bidirecionais com o mesmo; e talvez,

no homem pelo menos, a região corticomedial do córtex pré-frontal, que

32

possivelmente supre ou complementa as funções da amígdala. O hipocampo

efetua uma série de processos bioquímicos que eventualmente servem para

fortalecer suas conexões com outras estruturas. Isto é feito através do

subiculum-córtex entorrinal. Dependendo do tipo de memória, a via envolverá,

mais tarde, o córtex parietal associativo. Isso está bem demostrado e há boa

evidência para estabelecer que noutros tipos de memória possa chegar a

intervir os córtices associativos frontal, occipital e temporal. (Entrevista de Ivan

Izquierdo por Ignacio Brusco, Diego Golombek, Sergio Strejilevich).

Memória Não declarativa (implícita) é procedural ou de

procedimentos. A memória de procedimento armazena dados relacionados à

aquisição de habilidades mediante a repetição de uma atividade que segue

sempre o mesmo padrão. Nela se incluem todas as habilidades motoras,

sensitivas e intelectuais, bem como toda forma de condicionamento. A

capacidade assim adquirida não depende da consciência. Somos capazes de

executar tarefas, por vezes complexas, com nosso pensamento voltado para

algo completamente diferente. Por exemplo, aprender a andar de bicicleta ou

tocar um instrumento musical é um conhecimento de procedimento que

depende do aprendizado de habilidades motoras especificas e normalmente

requerem múltiplas repetições. (Sheilla Carvalho e Ana Lúcia Hennemann,

2014).

A memória Priming - Considera-se que a memória pode ser evocada

por meio de "dicas" (fragmentos de uma imagem, a primeira palavra de uma

poesia, certos gestos, odores ou sons). (Sheilla Carvalho e Ana Lúcia

Hennemann, 2014).

A memória Associativa. Emprega-se a memória associativa, por

exemplo, quando começa a salivar pelo simples fato de olhar para um alimento

apetitoso, por ter, em algum momento da vida associado seu aspecto ou cheiro

à alimentação. (Sheilla Carvalho e Ana Lúcia Hennemann, 2014) .

Memória não associativa, por outro lado, usa-se a memória não

associativa quando, sem se dar conta, aprende-se que um estímulo repetitivo,

por exemplo, o latido de um cãozinho, não traz riscos, o que faz relaxar e

ignorá-lo. (Sheilla Carvalho e Ana Lúcia Hennemann, 2014).

33

Para uma informação se fixar de forma definitiva é importante alguns

processos como: repetição, elaboração e consolidação. (Cosenza M. Ramom e

Guerra B. Leonor, 2011).

Como exemplo: Imagina-se que alguém conheça apenas um

cachorro de cor é preta, ao se deparar com um cachorro de cor branca, essa

informação vai ser associada a um registro já existente, acrescentando algo

novo. Podem ser acrescentadas outras informações provenientes ao cachorro,

como: o cachorro é um animal vertebrado, o cachorro é um mamífero, possui

pelos, é quadrúpede, emite um som chamado latido. Todas essas informações

estarão ligadas agora em uma rede de informações no cérebro, relacionada ao

conceito “cachorro”. (Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011).

Quanto mais ligações forem estabelecidas para se lembrar de algo,

mais facilmente este será memorizado, pois mais vias neurais estarão

envolvidas neste processo. O armazenamento será determinado pelos

processos de repetição e elaboração realizados no cérebro. (Cosenza M.

Ramom e Guerra B. Leonor, 2011)..

Na consolidação correm alterações biológica, provocadas pelas

proteínas e outras substâncias que são utilizadas para o fortalecimento ou a

construção de sinapses. Esta consolidação demora algum tempo, mas depois

serão menos vulneráveis ao desparecimento, diferentemente das lembranças

recentes. (Ivan Izquerdo Memória, 1985)

O sono é fundamental para a consolidação da memória é durante

ele que os mecanismos eletrofisiológicos e moleculares envolvidos na

formação das sinapses mais estáveis estão em funcionamento. É preciso estar

acordado e atento para registrar uma informação nova. Mas as mudanças nos

circuitos cerebrais que vão fixá-la e permitir que sejam recordados tempos

depois só ocorrem mais tarde, enquanto se dorme mais especificamente no

sono REM ou Rapid Eye Movement ("movimento rápido dos olhos"). (Felipe

Maeda Camargo, 2010).

Em relação à memória declarativa e não declarativa é que a

segunda não é consolidada no hipocampo e no lobo temporal medial, pois os

pacientes com lesões nessas áreas são capazes de aprender novos

procedimentos procedural. Pesquisas revelam que este tipo de memória é

34

coordenado no cérebro pelo corpo estriado, núcleos basais, uma parte dos

agrupamentos de neurônios situados profundamente nos hemisférios cerebrais

e que estão envolvidos também na regulação da motricidade. ( VIII Curso de

Inverno, IIton santos da silva,2011, p.43.

O estudo de caso do paciente H.M (Henri Molaison), muito contribuiu

para o desenvolvimento dessa área, relacionada a memória. Esse paciente

sofria de epilepsia intratável (na ocasião); o foco epiléptico situava-se no lobo

temporal medial, bilateralmente. Então, na tentativa de ajudar o paciente,

removeu-se essa estrutura cirurgicamente; isso resultou na remoção dos 2/3

anteriores do hipocampo e da amígdala, além de outras porções corticais

(Scoville e Milner, 1957) H.M. foi curado da epilepsia; porém, exibiu uma perda

de memória. A amnésia de H.M. era anterógrada (o paciente era incapaz de

formar novas memórias), porém eventos passados a muito tempo, o paciente

conseguia ser lembrar, de acordo com Pavão Rodrigo, 2008.

Explica Revisa Piauí, 2009, graças ao estudo do caso H.M. Foi

descoberto que o hipocampo região envolvida na formação e armazenamento

da memória, localizado no interior do cérebro é responsável por codificar

conscientemente lembranças relacionadas a pessoas, objetos e espaço. Como

associar o nome de uma pessoa a um rosto, por exemplo, ou lembrar-se de

uma rua frequentada dias antes. As lembranças mais duradouras, por sua vez,

são transferidas e armazenadas na camada mais exterior do cérebro, o córtex

cerebral, densamente empacotado por um corpo celular de neurônios. Isso

explica como H.M. conseguia recordar seu passado antigo, apesar de ter tido

os hipocampos retirados cirurgicamente.

Ele também conseguia memorizar uma sequência de múltiplos

números por curtíssimo tempo, o que requer a atividade de outra região do

cérebro, o córtex pré-frontal. Ao realizar tarefas motoras aprendidas que se

tornaram “automáticas”, e não exigia atenção consciente, como andar de

bicicleta, H.M. revelava que seu cerebelo também não tinha sido afetado. No

caso do paciente, sua memória inconsciente foi preservada. (Revisa Piauí,

2009).

A evolução de sua coordenação motora nos testes revelou-se crucial

para demonstrar que áreas distintas do cérebro correspondem ao comando de

35

atividades diferentes. Em um dos exercícios, a Dra. Milner aplicou-lhe a tarefa

de copiar, durante vários dias, a imagem reflexa de uma estrela. A cada vez,

H.M. jurava que jamais havia visto aquela estrela antes. No entanto, seus

desenhos provavam o contrário, progredindo dia após dia, no mesmo ritmo de

uma pessoa normal. Segundo Gazzaniga e Heatherton, 2005.

“Aprendizagem é a mudança relativamente duradoura de

comportamento resultante de experiência. Ela ocorre quando

os organismos se beneficiam da experiência para que seus

futuros comportamentos sejam mais adaptados ao ambiente”

(Gazzaniga e Heatherton, 2005, pg185).

A memória é filha da prática, como provavelmente todas as funções

que envolvem sinapses, (entrevista de Ivan Izquierdo por Ignacio Brusco, Diego

Golombek, Sergio Strejilevich). Albert Einstein diz que: “A mente que se abre

para uma nova ideia, jamais voltará a seu tamanho original”.

36

CAPÍTULO II

A emoção exerce influência nos processos de raciocínio

“A emoção sempre considerada irracional, na verdade, é o produto da lógica do

mesmo cérebro que pensa racionalmente.” (Marta Relvas).

As relações do homem com o ambiente dependem de uma interligação entre o

cérebro e corpo. Segundo, Relvas, 2009.

Assim, quando se ouve uma música, assiste-se a um filme,

saboreia-se uma sobremesa, o corpo e o cérebro se interagem

com o ambiente (...). Em conclusão, as representações que o

nosso cérebro cria para descrever uma situação e os

movimentos formulados como resposta a essa depende de

interações mútuas entre o cérebro e o corpo. (Relvas, 2009, p.

111).

Segundo Relva, 2009, o aprendizado está associado à emoção. Sua

ligação é extrema e ambas tem sua estrutura fisiológica no sistema nervoso. As

relações entre emoção e fatores cognitivos mostram o quanto são complexos

os sistemas neurobiológicos responsáveis pelas diferentes dimensões da

memória. Toda emoção exerce influência na forma de raciocínio implicando

assim no aprendizado, ou seja, na área educacional.

Em 1937, o neuroanatomista James Papez demonstraria que a

emoção não é função de centros cerebrais específicos e sim de um circuito,

envolvendo quatro estruturas básicas, interconectadas por feixes nervosos: o

hipotálamo com seus corpos mamilares, o núcleo anterior do tálamo, o giro

cingulado e o hipocampo. Este circuito, o circuito de Papez, atuando

harmonicamente, é responsável pelo mecanismo de elaboração das funções

centrais das emoções (afetos), bem como de suas expressões periféricas

(sintomas). Mais recentemente, Paul MacLean, aceitando, em sua essência, a

proposta de Papez, criou a denominação sistema límbico e acrescentou novas

37

estruturas ao sistema: as córtices órbito-frontal e médio frontal (área pré-

frontal), o giro para-hipocampal, e importantes grupamentos subcorticais:

amigdala, núcleo mediano do tálamo, área septal, núcleos basais do

prosencéfalo (região mais anterior do cérebro), e formações do tronco cerebral.

Conforme Relvas, 2009, as estruturas responsáveis pela emoção se

inter-relacionam, nenhumas delas agem independentemente. Entretanto existe

mais contribuição de uma estrutura em determinada emoção.

Amigdala pequena estrutura em forma de amêndoa, situada dentro

da região do lobo temporal, se interconecta com o hipocampo, os núcleos

septais, a área pré-frontal e o núcleo dorso-medial do tálamo. Essas conexões

garantem seu importante desempenho na mediação e controle das atividades

emocionais de ordem maior, como amizade, amor e afeição, nas

exteriorizações do humor e, principalmente, nos estados de medo e ira e na

agressividade. A amigdala é fundamental para a autopreservação, por ser o

centro identificador do perigo, gerando medo e ansiedade e colocando o animal

em situação de alerta, aprontando-se para se evadir ou lutar. A destruição

experimental das amigdalas (são duas, uma para cada um dos hemisférios

cerebrais) faz com que o animal se torne dócil, sexualmente indiscriminativo,

afetivamente descaracterizado e indiferente às situações de risco. O estímulo

elétrico dessas estruturas provoca crises de violenta agressividade. Em

humanos, a lesão da amígdala faz, entre outras coisas, com que o indivíduo

perca o sentido afetivo da percepção de uma informação vinda de fora, como à

visão de uma pessoa conhecida. Ele sabe quem está vendo, mas não sabe se

gosta ou desgosta da pessoa em questão. (Júlio Rocha do Amaral, MD & Jorge

Martins de Oliveira, MD, PhD, 1998).

As emoções intervêm diretamente nos mecanismos da memória,

agindo na bioquímica cerebral, quanto indiretamente, as vias aferentes enviam

informações para o cérebro.

O hipocampo é um órgão pequeno situado dentro do lóbulo temporal

central do cérebro e está particularmente envolvido com os fenômenos de

memória, faz uma parte importante do sistema límbico, a região que regula

38

emoções. (Júlio Rocha do Amaral, MD & Jorge Martins de Oliveira, MD, PhD,

1998).

O tálamo é uma das regiões do diencéfalo, um centro de

organização cerebral, como uma encruzilhada de diversas vias neuronais em

que podem influenciar-se mutuamente antes de serem redistribuídas. Suas

principais funções são transmissão de impulsos sensitivos originários da

medula espinhal, do cerebelo, do tronco encefálico e de outras regiões do

cérebro até o córtex cerebral, desempenha um papel importante na cognição

(obtenção de conhecimentos) e na consciência, ajuda na regulação das

atividades autônomas. Lesões ou estimulações do núcleo dorsomedial e dos

núcleos anteriores do tálamo já foram correlacionadas com alterações da

reatividade emocional no homem e em animais. Ao que parece, entretanto, a

importância destes núcleos na regulação do comportamento emocional decorre

de suas conexões. O núcleo dorsomedial liga-se ao córtex da área pré-frontal

ao hipotálamo e ao sistema límbico. Os núcleos anteriores ligam-se ao corpo

mamilar e ao córtex do giro do cíngulo, fazendo parte de circuitos do sistema

límbico. (Júlio Rocha do Amaral, MD & Jorge Martins de Oliveira, MD, PhD,

1998).

A importância do Hipotálamo pode-se dizer, é inversamente

proporcional ao seu tamanho. Ocupando menos de 1% do volume total do

cérebro humano, o Hipotálamo contém muitos circuitos neuronais que regulam

aquelas funções vitais que variam com os estados emocionais, como por

exemplo, a temperatura, os batimentos cardíacos, a pressão sanguínea, a

sensação de sede e de fome, etc. O Hipotálamo controla também todo sistema

endócrino através de uma glândula localizada em seu assoalho, a Hipófise.

Desse modo, o Hipotálamo é um dos grandes responsáveis pelo equilíbrio

orgânico interno (a homeostasia).

Segundo Professor Ângelo Machado, Neuroanatomia Funcional, no

tronco encefálico estão localizados vários núcleos de nervos cranianos,

viscerais ou somáticos, além de centros viscerais como o centro respiratório e

o vasomotor. A ativação destas estruturas por impulsos nervosos de origem

telencefálica ou diencefálica ocorre nos estados emocionais, resultando nas

39

diversas manifestações que acompanham a emoção, tais como o choro, as

alterações fisionômicas, a sudorese, a salivação, o aumento do ritmo cardíaco,

etc. Além disto, as diversas vias descendentes que atravessam ou se originam

no tronco encefálico vão ativar os neurônios medulares, permitindo aquelas

manifestações periféricas dos fenômenos emocionais que se fazem por nervos

espinhais ou pelos sistemas simpático e parassimpático sacral. Deste modo, o

papel do tronco encefálico é principalmente efetuador, agindo basicamente na

expressão das emoções.

Contudo, existem dados que sugerem que a substância cinzenta central

do mesencéfalo e a formação reticular podem ter, também, um papel regulador

de certas formas de comportamento agressivo. Nesta parte mesencefálica

(superior) do tronco cerebral existe um grupo compacto de neurônios

secretores de dopamina, área tegmental ventral, cujos axônios vão terminar no

núcleo accumbens, (via dopaminérgica mesolímbica). A descarga espontânea

ou a estimulação elétrica dos neurônios desta última região produzem

sensações de prazer, algumas delas similares ao orgasmo.

Indivíduos que apresentam, por defeito genético, redução no número

de receptores das células neurais dessa área, tornam-se incapazes de se

sentirem recompensados pelas satisfações comuns da vida e buscam

alternativas "prazeirosas" atípicas e nocivas como, por exemplo, alcoolismo,

cocainomania, compulsividade por alimentos doces e pelo jogo desenfreado.

A área pré-frontal se desenvolveu muito, durante a evolução dos

mamíferos, sendo particularmente extensa no homem, ocupa cerca de 1/4 da

superfície do córtex cerebral. Suas conexões são muito complexas. Não faz

parte do circuito límbico tradicional. Através dos fascículos de associação do

córtex ela recebe fibras de todas as demais áreas de associação do córtex,

ligando-se ainda ao sistema límbico. Explicando assim o importante papel que

desempenha na gênese e, especialmente, na expressão dos estados afetivos.

Quando o cortex pré-frontal é lesado, o indivíduo perde o senso de suas

responsabilidades sociais, bem como a capacidade de concentração e de

abstração. Em alguns casos, a pessoa, conquanto mantendo intactas a

consciência e algumas funções cognitivas, como a linguagem, já não consegue

40

resolver problemas, mesmo os mais elementares. Quando se praticava a

lobotomia pré-frontal, para tratamento de certos distúrbios psiquiátricos, os

pacientes entravam em estado de "tamponamento afetivo", não mais

evidenciando quaisquer sinais de alegria, tristeza, esperança ou desesperança.

Em suas palavras ou atitudes não mais se vislumbravam quaisquer resquícios

de afetividade. (Professor Ângelo Machado, Neuroanatomia Funcional).

2.1. Razão e emoção no processo de ensino e aprendizagem

Conforme Relvas 2009, o ser humano possui duas memórias, uma

que se emociona, sente, comove... , outra que compreende, analisa, pondera,

reflete...Trata-se de emoção e razão. As duas se articulam por meio de um

mecanismo dinâmico, uma impulsionando a outra com rapidez nas tomadas de

decisões. De acordo com Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011.

Acredita-se que os seres humanos deveriam controlar suas

emoções para que a razão prevaleça. Mas, as neurociências,

têm mostrado que os processos cognitivos e emocionais estão

profundamente entrelaçados no funcionamento do cérebro e

têm tornado evidente que as emoções são importantes para

que o comportamento mais adequado à sobrevivência seja

selecionado em momentos importantes da vida dos indivíduos.

A ausência das emoções nos tornaria como inexpressivos

robôs androides, como se vê em muitas obras de ficção

científica. E a vida perderia muito em colorido e sabor.

(Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011, p. 76).

Afetividade, segundo Henri Wallon, é o termo utilizado para

identificar um domínio funcional abrangente e se manifesta de diferentes

formas: desde as primeiras, basicamente orgânicas, como as manifestações

iniciais de tonalidades afetivas, até as mais elaboradas como as emoções, os

sentimentos e as paixões. As emoções são as manifestações da afetividade e

a expressão dos sentimentos. Têm caráter de visibilidade e é por meio delas

que os educadores podem conseguir pistas do que está acontecendo com seus

41

alunos: respiração, agitação, expressões faciais, olhares etc. Sua grande

função é mobilizar o outro e garantir atenção e cuidados.

Para Wallon, a afetividade tem papel imprescindível no processo de

desenvolvimento da personalidade e se constitui sob a alternância dos

domínios funcionais: orgânico e social, que por sua vez é dependente da ação

dentre eles. Estabelece uma relação recíproca que impede qualquer tipo de

determinismo no desenvolvimento humano. À medida que a criança vai

crescendo é transformada pelas circunstâncias sociais, causando uma

evolução progressiva da afetividade.

Segundo a teoria de Maslow, deve-se ficar atento aos sinais que são

mostrados nas mudanças de comportamentos de interesse, de motivação e

outros, pois certamente serão indicadores da existência de dificuldades ou

problemas externos ao processo de aprendizagem, que estão determinando

essa mudança comportamental. (Relvas,2010).

“ A tarefa do professor é mostrar a frutinha. Comê-las diante

dos olhos dos alunos. Provocar a fome, erotizar os olhos, fazê-

los babar de desejo. Acordar a inteligência adormecida. Aí a

cabeça fica grávida, engorda de ideias. E quando a cabeça

engravida não há nada que segue o corpo”.(Rubem Alves).

Se um estímulo importante com valor emocional positivo ou negativo

é captado pelos canais sensoriais em suas vias aferentes, ele pode mobilizar a

atenção e atingir as regiões corticais específicas, como a amígdala que

interage também com córtex cerebral, permitindo que a emoção seja

identificada, provocando alteração no estado de humor e consequentemente no

comportamento.

Segundo Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011, um fato

importante, revelado pelas pesquisas de um determinado estímulo que tenha

valor emocional, pode afetar o cérebro de duas maneiras distintas. A primeira

que é mais lenta segue vias sensórias até o cortéx cerebral, sendo a

informação depois enviada amígdala. Nesse caso, pode ser dizer que o

42

cérebro primitivo identificar o estímulo e avalia o que é, e sua importância. Ao

mesmo tempo, porém existe uma segunda via nervosa que, após seguir

inicialmente as mesmas vias sensórias, segue direto à amígdala antes de

chegar ao córtex cerebral. Nesse caso, as repostas emocionais periféricas são

desencadeadas antes que o córtex cerebral tome conhecimento do estímulo.

A origem das emoções pode ser confundia pelo córtex ao receber as

repostas desencadeadas por determinado estímulo. Já que as emoções

distintas podem ter as mesmas repostas periféricas. O coração acelera quando

o ser humano está com raiva, mas também quando está alegre. Pode-se

chorar por alegria ou por tristeza. É bom prestar atenção nas emoções, pois o

autoconhecimento emocional é uma habilidade que pode ser aperfeiçoada.

Wallon desenvolveu o estudo da criança contextualizada, ou seja,

observou que os aspectos físicos do ambiente em que a criança foi criada, as

pessoas mais próximas com suas peculiaridades, à linguagem estabelecida

entre eles e mais os conhecimentos que circulam em meio a essa rede,

formam o cenário de desenvolvimento. Afirma que o ser humano é uma síntese

entre o ser orgânico e o ser social, todavia, o ser biológico vai aos poucos

dando espaço ao ser social. A inserção cultural, portanto, é determinante para

o pleno desenvolvimento da criança. O autor entende que os conflitos, que

podem ser resultantes da relação da criança com seu ambiente ou da criança

com seus centros nervosos, ainda não ajustados às relações com seu meio

ambiente, são propulsores do desenvolvimento. O entendimento de que a

pessoa se constrói progressivamente e em estados de alternância, ora mais

emocionais e ora mais cognitivos, auxiliam-nos a avaliar de forma mais

concreta o que está acontecendo com determinada criança. Nesse

direcionamento, o desenvolvimento é entendido como descontínuo

assistemático e como uma construção progressiva. ( Wallon). Dentro desse

contexto, teórico de Wallon, a neurociência explica, que além da amígdala e do

córtex, outras estruturas cerebrais têm participação mais importante. Dentre

elas se destacam as que participam de um circuito dopaminérgico (que utiliza

dopamina como neurotransmissor) que se origina em neurônios do

mesencéfalo, uma região situada um pouco abaixo do cérebro. Esses

43

neurônios se comunicam com muitas outras estrutura, mas têm como um dos

seus alvos principais uma região da base do cérebro que temo nome de núcleo

acumbente, cujos neurônios, por sua vez, se conectam ao córtex pré –frontal.

Esse circuito é importante na regulação dos processos motivacionais.

(Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011).

Ao decorrer do processo educacional aprende–se a controlar a

emoção de forma aceitável socialmente. Entra em cena a área orbital frontal

que é responsável pela interação entre os processos cognitivos e emocionais

no cérebro. Ela atua analisando e integrando os avisos emocionais proenientes

da amígdala ou outras informações vindas, por exemplo, das viceras, assim

como os dados enviados por outras regiões corticais relacionados com

experiências anteriores registradas na memória. Tudo isso gera um contexto

que vai determinar que comportamentos podem ser desencadeados ou devem

ser inibidos.

A emoção, sem dúvida, é um fenômeno central da nossa existência

e ela influência o aprendizado e a memória. Pois, sabe-se que a amígdala

interage com o hipocampo e pode mesmo influenciar o processo de

consolidação de memória. Portanto, uma pequena excitação pode ajudar no

estabelecimento e conservação de uma lembrança. Contudo, é preciso lembrar

que, as emoções podem ser prejudiciais, pois a ansiedade e o estresse

prolongados têm efeito contrário na aprendizagem. A própria atenção pode ser

prejudicada por eles, sendo que, em situações estressantes, os hormônios

glicocorticoides secretados pela suprarrenal atuam no neurônio do hipocampo,

chagando a destruí-los.(Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011).

Segundo Relvas, 2010, o hormônio do prazer, da felicidade e das

emoções é a serotonina. Utilizando a razão e a emoção não há formulas

mágicas para se obter um aprendizado eficiente. O importante é o educador

conhecer a realidade dos estudantes, estar presente naquilo que os

interessam, estimular os sonhos, fazer oque seus sonhos sejam metas, pois

assim estará fazendo o principal papel de educador e não apenas o de

transferir conteúdo. Mas educando emoções.

44

Por tudo isso, as emoções precisam ser consideradas nos

processos educacionais.

2.2. Relação entre o cérebro masculino e feminino na

aprendizagem.

“Amor é capacidade de reconhecer como semelhante aquele

em quem as diferenças nos incomodam e também encantam”

Teodor W. Adorno (1903-1969).

A ciência explica essas diferenças de forma muito interessante.

Além da influência ambiental e cultural (em que meninos são estimulados a

determinados comportamentos e meninas a outros), existe a herança biológica

que acompanha a evolução da nossa espécie. Esse fator explica muitas das

diferenças no funcionamento cerebral de homens e mulheres, constatadas

através de equipamentos de mapeamento computadorizado.

“Em épocas muito antigas, cada sexo tinha um papel muito definido

que ajudava a assegurar a sobrevivência da espécie. Os homens da caverna

caçavam. As mulheres da caverna recolhiam comida perto de casa e cuidavam

das crianças. As áreas do cérebro podem ter sido desenvolvidas para permitir

que cada sexo realizasse suas tarefas”. (Relvas).

As relações sociais e culturas dos primatas podem ter influenciado

no desenvolvimento de áreas cerebrais assim como a alimentação.

Os aspectos alimentares influenciaram fortemente nossos ancestrais

hominídeos tanto no aspecto físico, como no social. A expansão do nosso

cérebro (três vezes maior que o esperado para outros primatas), por exemplo,

quase que certamente não teria ocorrido se os hominídeos não tivessem

adotado uma dieta suficientemente rica em calorias e nutrientes. Através de

uma escala evolutiva do homem chega-se ao homo sapiens moderno com suas

habilidades e competências.

45

Meninos e meninas são diferentes neurobiologicamente.

Os hemisférios direito e esquerdo dos cérebros masculinos e

femininos não são configurados exatamente da mesma maneira. Por exemplo,

as mulheres tendem a ter centros verbais em ambos os lados do cérebro,

enquanto os homens tendem a ter centros verbais apenas no hemisfério

esquerdo. Esta é uma diferença significativa. As meninas tendem a usar mais

palavras quando discutem ou descrevem a incidência, a história, a pessoa, o

objeto, o sentimento ou o lugar. Os homens não apenas têm menos centros

verbais em geral, mas também, muitas vezes, têm menos conectividade entre

os seus centros de palavras e suas memórias ou sentimentos. Quando se trata

de discutir sentimentos, emoções e sentidos juntos, as meninas tendem a ter

uma vantagem, e elas tendem a ter mais interesse em falar sobre estas coisas.

(Gregory Jantz, Psychology Today, 2014).

Segundo a revista científica, especializada, “Cerebral Cortex”, revela

a descoberta de que existe uma região no córtex chamada de lóbulo inferior-

parietal (LIP) que é significamente maior nos homens do que nas mulheres.

Essa área é bilateral e está localizada logo acima do nível das orelhas (córtex

parietal).

Nos homens, o lado esquerdo do lóbulo inferior-parietal (LIP) é maior

do que no lado direito. Nas mulheres, a assimetria é exatamente o contrário,

embora as diferenças entre o lado esquerdo e direito não são tão importantes

quanto nos homens. Está é a mesma área que foi demonstrada ser maior no

cérebro de Albert Einstein, assim como de outros físicos e matemáticos.

Portanto parece que o LIP está correlacionado com as habilidades mentais

matemáticas. (Relvas, 2009).

Conforme Relvas, 2009, além das diferenças anatômicas externas e

dos caracteres sexuais primários e secundários, os cientistas sabem também

que existem várias outras diferenças sutis na maneira pela qual os cérebros

dos homens e das mulheres processam a linguagem, as informações, as

emoções, o conhecimento, etc.

46

Uma das diferenças mais interessantes refere-se à maneira segundo

a qual os homens e as mulheres calculam o tempo, estimam a velocidade de

objetos, realizam cálculos matemáticos mentais, orientam-se no espaço e

visualizam os objetos tridimensionais, e assim por diante. Ao realizar todas

essas tarefas, os homens e as mulheres são extremamente diferentes, assim

como o são quando seus cérebros processam a linguagem. Isso poderia

explicar, afirmam os cientistas, o fato de que existem mais homens

matemáticos, pilotos de avião, guia de safari, engenheiros mecânicos,

arquitetos e pilotos de Fórmula 1 do que mulheres.

Por outro lado, as mulheres são melhores que os homens em

relações humanas, em reconhecer aspectos emocionais nas outras pessoas e

na linguagem, na expressão emocional e artística, na apreciação estética, na

linguagem verbal e na execução de tarefas detalhadas e planejadas.

Segundo Relvas, 2009, duas áreas do hemisfério esquerdo nos

lobos frontais e temporais relacionadas à linguagem (área de Broca e de

Wernicke) são maiores nas mulheres fornecendo, assim, um motivo biológico

para a notória superioridade mental das mulheres relacionada à linguagem.

Devido ao tamanho corporal dos homens. Eles possuem um número

maior de células musculares implica um maior número de neurônios. Com isso

o volume cerebral dos homens é, em média, aproximadamente 10% maior do

que as mulheres.

Explica Gregory Jantz, os cérebros masculinos utilizam quase sete

vezes mais massa cinzenta para a atividade enquanto o cérebro feminino

utiliza cerca de dez vezes mais massa branca. O que isto significa?

As áreas de massa cinzenta do cérebro são localizáveis. Elas são

centros de processamento de informação e ação em manchas precisas em

uma área específica do cérebro. Isto pode se traduzir em um tipo de visão de

túnel quando alguém está fazendo algo. Uma vez que elas estão

profundamente envolvidas em uma tarefa ou jogo, elas podem não demonstrar

muita sensibilidade para outras pessoas ou em seus arredores.

47

A substância branca é a grade de rede que conecta a massa

cinzenta do cérebro e outros centros de processamento. Esta diferença de

processamento cerebral profunda é provavelmente uma das razões pela qual

você deve ter notado que as meninas tendem a realizar uma transição mais

rápida entre as tarefas do que os meninos. A diferença de massa cinzenta e

branca pode explicar por que, na idade adulta, as mulheres são capazes de

realizar multitarefas, enquanto que os homens se destacam mais em projetos

que exigem alta concentração na realização de uma tarefa. (Gregory Jantz,

Psychology Today, 2014).

Existem diferenças de gênero em partes mais primitivas do cérebro,

como, exemplo o hipotálamo.

Um certo número de elementos estruturais no cérebro humano difere

entre homens e mulheres. “Estrutural” refere-se a partes reais do cérebro e a

forma como são construídas, incluindo o seu tamanho e/ou massa.

As mulheres geralmente têm um hipocampo maior, o nosso centro

de memória humana. As mulheres também frequentemente têm uma

densidade mais elevada de conexões neurais no hipocampo. Como resultado,

as meninas e as mulheres tendem a absorver mais informações sensoriais e a

serem mais emotivas do que os homens. Por ‘sensorial’ queremos dizer

informação de e para todos os cinco sentidos. Se você observar ao longo dos

próximos meses meninos e meninas, homens e mulheres, você perceberá que

as mulheres tendem a sentir muito mais o que está acontecendo ao seu redor

durante todo o dia, e elas mantêm esta informação sensorial mais do que os

homens. Além disso, antes de meninos ou meninas nascerem, seus cérebros

desenvolvem-se com diferentes divisões hemisféricas de trabalho. (Gregory

Jantz, Psychology Today, 2014).

As diferenças dos sexos sempre estiveram presentes, pois

pesquisas demostram o efeito dos hormônios no comportamento de meninos e

meninas.

Segundo Relvas, 2009, estudos realizados com meninas expostas a

um excesso de androgênios na fase pré-natal ou neonatal fornecem algumas

das principais evidências em favor de diferenças sexuais influenciadas por

48

hormônios. A produção anormal de grandes quantidades de androgênio nas

suprarrenais pode ocorrer por um defeito genético, em uma doença chamada

hiperplasia congênita das adrenais (HCA). Meninas com HCA mostram maior

interesse em atividades e carreiras tipicamente masculinas. Em meninos com

HCA observou-se o inverso. Embora a consequente masculinização dos

genitais possa ser corrigida cirurgicamente e a produção excessiva de

androgênios tratada com medicamentos, os efeitos da exposição pré-natal

sobre o cérebro não podem ser revertidos.

Conforme, Gregory Jantz, Psychology Today, 2014, os cérebros

masculinos e femininos processam as mesmas substâncias neuroquímicas,

mas em graus diferentes e através de conexões corpo cerebrais do gênero

específico. Algumas substâncias neuroquímicas dominantes são a serotonina,

que, entre outras coisas, ajuda-nos a permanecermos sentados; a

testosterona, no sexo e na agressão química; estrogênio, no crescimento

feminino e na química reprodutiva; e a oxitocina, uma ligação-relação química.

Em parte, por causa das diferenças nos processamentos destas

substâncias químicas, os homens, em média, tendem a se sentar parados por

menos tempo que as mulheres e tendem a ser fisicamente mais impulsivos e

agressivos. Além disso, os homens processam menos a ligação química de

oxitocina do que as mulheres. No geral, a grande viagem de saber estas

diferenças químicas é perceber que os nossos meninos, às vezes, precisam de

estratégias diferentes para liberar o estresse do que as nossas meninas.

(Gregory Jantz, Psychology Today, 2014).

Neste processo é preciso que o educador esteja atento ao

comportamento dos seus alunos e crie práticas pedagógicas inovadoras que

atendam as necessidades de seus alunados.

“A principal meta da educação é criar homens que sejam

capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que

outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores,

inventores, descobridores. A segunda meta da educação é

formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e

não aceitar tudo que a elas se propõe”. (Jean Piaget).

49

CAPÍTULO III

As dificuldades na aprendizagem

“Crianças e adolescentes saudáveis, com funções cognitivas

preservadas, podem apresentar baixo desempenho escolar

devido a estratégias pedagógicas inadequadas, como aulas

muito extensas, conteúdos não contextualizados e pouco

significativos para o aluno para o aluno, professores pouco

qualificados ou desmotivados ou ainda pela falta de incentivo

ou estimulação dos pais.” (Cosenza M. Ramom e Guerra B.

Leonor, 2011, p.131).

A dificuldade de aprendizagem é um assunto vivenciado diariamente

por educadores em sala de aula. Segundo a autora Juliane Fischer, as crianças

com problemas de aprendizagem constituem um desafio em matéria de

diagnóstico e educação.

Não é raro encontrar professores que rotulam alguns alunos como

preguiçosos e desinteressados, e atribui a esses alunos certos adjetivos por

falta de conhecimento sobre o assunto em questão. Segundo Fischer, muitos

desses professores desconhecem que essas crianças podem estar

apresentando algum problema de aprendizagem de ordem orgânica,

psicológica, social ou outra. (ufrgs/ alunos com dificuldade de aprendizagem).

O professor enfatiza muito a importância do conhecimento do

conteúdo da disciplina a ser lecionada por ele, esquecendo de que é professor.

Os alunos estão em sala de aula para aprender, mas a forma como a matéria é

ensinada deve ser tão importante quanto à própria matéria. Talvez a maior

dificuldade no relacionamento entre educadores e crianças com problemas de

aprendizagem, seja por falta de uma visão global do ser humano, pois a

tendência atual é analisar a criança parte por parte.

Segundo Davis, se o professor e seus alunos conseguirem

estabelecer em sala de aula, uma atmosfera de respeito mutuo, bases de

desacordos compreendidos, onde “errar” não significa falta de conhecimento,

50

mas sim sinal que uma estrutura está em construção, pode se dizer que a

interação social do grupo é constitutiva de um novo saber.

Também salienta que problemas de aprendizagem sempre existirão,

e que isso é maravilhoso, porque por trás do erro de um aluno, está à

oportunidade de descobrimos como ele organiza seu pensamento. Aquele

aluno que decora não aprende com real significado, mas aquele que erra nos

mostra que esta pensando, elaborando seu conhecimento, construindo seu

saber. O professor ao defrontar com os erros de seus alunos precisa

questionar o porquê daquela resposta e então começar entender como eles

pensam. (ufrgs/ alunos com dificuldade de aprendizagem).

“Não se está pretendendo tecer elogios à pobreza, ao contrário.

O que se está colocando é que esse máximo de inteligência

possível é construído histórica e socialmente. Isto é totalmente

diferente de se afirmar que haveria uma determinação

genética, linear, exclusiva, desse máximo ou, como se costuma

falar, do potencial intelectual. Assim como o desenvolvimento

das possibilidades de pensamento é histórico, o olhar dirigido

às possibilidades de pensamento de uma criança necessita ser

historicamente focalizado. A barreira imposta, cultural e

politicamente, às possibilidades de desenvolvimento de

crianças normais é que deve ser objeto de análise, na busca de

modos de enfrentamento e superação, e não o seu produto - a

diferença construída entre crianças - transformado em mais

uma justificativa para a desigualdade social.” (Moysés;

Collares, 1997).

A saúde geral do aprendiz é imprescindível para uma boa

aprendizagem. O bom funcionamento do cérebro depende do bom

funcionamento dos demais sistemas orgânicos.

Segundo Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011, as

dificuldades de aprendizagem resultam de muitos aspectos que interferem na

aquisição de novos esquemas, ou seja, na reorganização do cérebro para

51

produção de novos comportamentos. Esses problemas podem estar

relacionados a anomalias do funcionamento do sistema nervoso.

O ambiente ao qual as crianças estão expostas influenciam no

processo de aprendizagem interferindo nos fatores psicológicos

e emocionais e induzindo comportamentos que podem ser mais

ou menos favoráveis ao aprendizado. O início da vida escolar

ou a mudança da escola podem gerar timidez, insegurança ou

ansiedade. Um ambiente familiar agressivo, inseguro, com

história de alcooloismo, uso de drogas, pais separados ou em

constantes litígios, pais desempregados ou com

comportamento antissocial, podem fazer com seja muito difícil

para a criança se dedicar ao processo de aprender. O cérebro

da criança estará processando os estímulos gerados por essas

mudanças de forma a produzir um comportamento que permita

a melhor adaptação às situações vividas. Assim os circuitos

neuronais que deveriam estar envolvidos com as tarefas

escolares estarão ocupados com comportamentos que,

naquele momento, são mais relevantes para a sobrevivência e

o bem-estar (Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011,

p.130).

No período de embriogenese quando a mãe ingere substâncias

tóxicas com álcool e cocaína, exposições à nicotina, a radiações e deficiências

nutricionais influenciam a formação do cérebro.

Transtornos da aprendizagem são exemplos de alterações

geneticamente determinadas em circuitos específicos, prejudicando a aquisição

d habilidades cognitivas como a escrita, a leitura ou o raciocínio lógico

matemático.

De acordo o DSM-5, 2014, a deficiência intelectual é uma condição

heterogênea com múltiplas causas. O TDAH(transtorno do déficit de atenção e

hiperatividade) é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis

prejudiciais de desatenção, desorganização e hiperatividade ou impulsividade.

Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma

52

tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconstantes com

a idade ou com o nível de desenvolvimento. A hiperatividade ou impulsividade

implicam atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer

sentado, intromissão em atividades de outros e incapacidade de aguardar.

Segundo Barlavento, 2012, a dislexia é uma dificuldade específica

na aquisição da leitura, mas não é sinónimo de baixa inteligência.

No momento do diagnóstico, há pais que revelam um primeiro

medo: será que o meu filho não é inteligente? Mas essa é uma noção

desajustada do problema, pois a criança pode ser disléxica e ter um défice na

consciência fonológica, e a inteligência ser independente disso.

Profala, Dany Kappes, Gelson Franzen e cols, Dislexia tem base

neurológica, e que existe uma incidência expressiva de fator genético em suas

causas, transmitido por um gene de uma pequena ramificação do cromossomo

# 6 que, por ser dominante, torna Dislexia altamente hereditária, o que justifica

que se repita nas mesmas famílias.

Os disléxicos demoram mais tempo a discriminar os sons da

linguagem oral, em comparação com os não disléxicos. Assim, os sons

parecidos podem soar-lhes como iguais e as pausas podem não ser

percebidas, o que faz com que as crianças tenham dificuldades em associar o

som à letra e terem dificuldades no início da aprendizagem da leitura. O

insucesso e o absentismo escolares são uma das consequências da dislexia

quando não diagnosticada e reeducada. (Barlavento, 2012).

A criança disléxica, é geralmente triste e deprimida, pelo repetido

fracasso em seus esforços, para superar suas dificuldades, outras vezes,

mostra-se agressiva e angustiada. Estes intensos sentimentos de inferioridade,

provocam frustrações, como a reprovação e a evasão, que são ocorrências

comuns na vida escolar do disléxico. Existem, também, consequências mais

profundas, no nível emocional, como diminuição do autoconceito, reações

rebeldes e delinquências. (Barlavento, 2012).

53

Em geral, a criança é considerada relapsa, desatenta, preguiçosa e

sem vontade de aprender, o que cria uma situação emocional que tende a se

agravar, especialmente em função da injustiça que possa vir a sofrer. Seu

esforço de lutar contra as dificuldades, a censura e a decepção, às vezes, leva

a criança disléxica a manifestar sintomas como dores abdominais, de cabeça

ou transtornos do comportamento. (Barlavento, 2012).

Conforme Divina Lucia Sousa Gonçalves e Elaine Cristina Navarro,

2012, em geral, os problemas emocionais surgem como uma reação

secundária aos problemas de rendimento escolar. As crianças disléxicas

tendem a exibir um quadro mais ou menos típico, com variações de criança

para criança, cujas características são a reduzida motivação e empenho pelas

atividades, recusa de situações e atividades que exigem leitura e escrita,

sintomatologia ansiosa, perante avaliações ou atividades de leitura e escrita,

sentimentos de tristeza e de culpabilização, reduzida autoestima, insegurança,

vergonha, incapacidade, inferioridade e frustração, comportamento de oposição

e desobediência perante pais, professores, enurese noturna e perturbação do

sono.

O disléxico tem mais desenvolvida área específica de seu hemisfério

cerebral lateral-direito do que leitores normais. Condição que, segundo

estudiosos, justificaria seus "dons" como expressão significativa desse

potencial, que está relacionado à sensibilidade, artes, atletismo, mecânica,

visualização em três dimensões, criatividade na solução de problemas e

habilidades intuitivas. (Divina Lucia Sousa Gonçalves e Elaine Cristina

Navarro,2012).

Entender como se aprende e o porquê de muitas pessoas

inteligentes e, até, geniais experimentarem dificuldades paralelas em seu

caminho diferencial do aprendizado, é desafio que a Ciência vem deslindando

paulatinamente, em 130 anos de pesquisas. E com o avanço tecnológico de

nossos dias, com destaque ao apoio da técnica de ressonância magnética

funcional, as conquistas dos últimos dez anos têm trazido respostas

significativas sobre o que é Dislexia.

54

A complexidade do entendimento do que é Dislexia, está

diretamente vinculada ao entendimento do ser humano: de quem somos; do

que é Memória e Pensamento e Linguagem; de como aprendemos e o porquê

podemos encontrar facilidades até geniais, mescladas de dificuldades até

básicas em nosso processo individual de aprendizado. O maior problema para

assimilarmos esta realidade está no conceito arcaico de que: "quem é bom, é

bom em tudo"; isto é, a pessoa, porque inteligente, tem que saber tudo e ser

habilidosa em tudo o que faz.

Por isso, os professores e educadores devem estar atentos aos

sinais de risco e saber comunicá-los aos pais, de modo a que estes possam

procurar ajuda de profissionais que diagnostiquem e intervenham

corretamente.

Conforme Profala, Dany Kappes, Gelson Franzen e cols, os pais

conhecem seus filhos melhor do que ninguém por este motivo precisa ficar

atentos a frustrações, tensões, ansiedades, baixo desempenho e

desenvolvimento. É deles a responsabilidade de ajudar a criança a ter

resultados melhores, e deve partir deles, a procura de profissionais para

realizar um diagnóstico multidisciplinar a cerca das dificuldades da criança,

porque quanto mais cedo for realizado o diagnóstico e intervenção melhor,

maiores são as oportunidades de sucesso.

O encorajamento, a ajuda, a compreensão e a paciência (pois o

disléxico leva mais tempo para realizar algumas tarefas, e poderá ter de repeti-

las várias vezes para retê-las), faz parte do papel dos pais, assim como ir em

busca de uma instituição educacional que atenda da melhor maneira às

necessidades da criança (por exemplo, estudar o currículo da escola e seu

método de ensino).E ter uma relação de troca, fazendo um intercâmbio entre

os acontecimentos em casa, na escola e com os profissionais envolvidos.

(Profala, Dany Kappes, Gelson Franzen e cols)

Apesar de suas dificuldades o disléxico apresenta muitas

habilidades e talentos, como a facilidade para construir, ou consertar as coisas

quebradas, ser um ótimo amigo, ter idéias criativas, achar soluções originais

55

para os problemas, desenhar e/ou pintar muito bem, ter ótimo desempenho nos

esportes e na música, demonstrar grande afinidade com a matemática, revelar-

se bom contador de histórias, sobressair-se como ator ou dançarino e lembrar-

se de detalhes. (Profala, Dany Kappes, Gelson Franzen e cols).

Portanto, é importante que os pais focalizem sempre o que ele faz

melhor, encorajando-o a fazê-lo. Faça elogios, por ele tentar fazer algo que

considera difícil e não o deixando desistir. Ressalte sempre as respostas

corretas e não as erradas, valorizando seus acertos. Tranquilize a criança, pois

apesar das dificuldades de aprendizagem, ela é inteligente e esperta. E não

deixe a criança sentir que o seu valor como pessoa está relacionado ao seu

desempenho escolar. (Profala, Dany Kappes, Gelson Franzen e cols).

Segundo o DSM-5, 2014, os transtorno do neurodesenvolvimento

incluem o transtorno do desenvolvimento da coordenação, o transtorno do

movimento estereotipado e os transtornos de tique. O transtorno do

desenvolvimento da coordenação caracteriza-se por déficits na aquisição e na

execução de habilidades motoras coordenadas, manifestando-se por falta de

jeito e lentidão ou imprecisão no desempenho de habilidades motoras,

causando interferência nas atividades da vida diária. O transtorno do

movimento estereotipado é diagnosticado quando um indivíduo apresenta

comportamentos motores repetitivos, aparentemente direcionados e sem

propósito, como agitar as mãos, balançar o corpo, bater cabeça, morder-se ou

machucar-se. Os movimentos interferem em atividades sociais, acadêmicas ou

outras. Os transtornos de tique caracterizam-se pela presença de tiques

motores ou vocais, que são movimentos ou vocalizações repentinos, rápidos,

recorrentes, não ritmados e estereotipados. Esse diagnóstico presume o

transtorno de Tourette.

Conforme o DSM- 5, 2014, transtorno do sono vigília geralmente os

indivíduos com esse tipo de transtorno apresentam-se com queixas de

insatisfação envolvendo a qualidade, o tempo e a quantidade do sono. Com

frequência, os transtornos do sono são acompanhados de depressão,

ansiedade alterações cognitivas, que deverão ser incluídos no planejamento e

56

no gerenciamento do tratamento. A dificuldade de aprendizagem pode ocorrer

devido a transtornos do sono.

A aprendizagem é uma atividade cognitiva que ocorre a partir da

consolidação da memória e o sono tem importância fundamental nesse

processo. O sono interfere no humor, na memória, na atenção, nos registros

sensoriais, no raciocínio, enfim, nos aspectos cognitivos que relacionam uma

pessoa ao seu ambiente. Uma noite de sono mal dormida pode levar a

diminuição na atenção/concentração. (DSM- 5, 2014).

O sono não é um estado que ocorre passivamente, mas sim, um

estado que é ativamente gerado por regiões específicas do cérebro. Todas as

funções do cérebro e do organismo em geral estão influenciadas pela

alternância da vigília com o sono, sendo que este restaura as condições que

existiam no princípio da vigília precedente. O objetivo final do sono não é

prover um período de repouso; ao contrário do que acontece durante a

anestesia geral, no sono, aumenta-se de forma notável a frequência de

descargas dos neurônios, maiores do que os observados em vigília tranquila. É

durante o sono que ocorre a consolidação da memória.

Segundo DSM-5 Os transtornos disruptivos, do controle de impulso

e da conduta incluem condições que envolvem problemas de autocontrole de

emoções e de comportamentos. Enquanto outros também podem envolver

problemas na regulação emocional e comportamental. Muitos dos sintomas

comportamentais, podem ser resultado de emoções mal controladas, como a

raiva. Todos os transtornos disruptivos, do controle de impulsos e de conduta

tendem a ser mais comuns no sexo masculino do que no feminino. Crianças

com transtorno de oposição desafiante podem ter vivenciado uma história de

cuidados parentais hostis, e , com frequência, é impossível determinar se seu

comportamento fez os pais agirem de uma maneira mais hostil em relação a

elas, se a hostilidade dos pais levou o comportamento problemático da criança

ou se houve uma combinação de ambas situações.

57

Quando o indivíduo se estressa as glândulas da suprarrenal liberam

cortisol, hormônio do estresse, que por sua vez provoca a morte de alguns

neurônios, dificultando assim o processo de aprendizagem.

É importante, a criança notar que as pessoas a sua volta estão

auxiliando-a, isso deixa-a mais segura. O acompanhamento e/ou programas

especializados na alfabetização também auxiliam. Os pais precisam mostrar

para a criança que estão interessados na sua dificuldade, pois quanto mais

ajuda, zelo, carinho, afeto e compreensão mais ela se sentirá capaz para

evoluir. (Profala, Dany Kappes, Gelson Franzen e cols).

3.2. A aprendizagem segundo teóricos da educação

Segundo Piaget, 1975, Jean Piaget (1896-1980) ao observar seus

filhos e outras crianças, concluiu que a criança possui um modo de pensar

qualitativamente diferente do adulto. Com isso passou a observar como as

crianças desenvolviam seus pensamentos desde a infância até a adolescência

e criou sequências para esse desenvolvimento cognitivo.

Piaget diz em sua teoria que para a criança adquirir conhecimentos,

passa pelo processo de adaptação, onde ela precisa adquirir conhecimento

para interagir com o ambiente para que o organismo se sinta mais apto para

lidar com situações novas. Esse processo de adaptação é constituído por

vários subprocessos, sendo eles: esquemas que são ações básicas de

conhecimento que se modificam e adaptam com o passar do tempo;

assimilação que é a tentativa do sujeito para solucionar uma determinada

situação, utilizando uma estrutura mental já formada; acomodação que é o

processo de modificação de um esquema em resultado de novas informações

absorvidas pela assimilação e equilibração que é a reestruturação dos

esquemas. É uma forma de manter o equilíbrio.

"Na assimilação e acomodação se pode sem mais reconhecer

a correspondência prática daquilo que serão mais tarde a

dedução e a experiência: a atividade da mente e a pressão da

realidade". (Piaget, 1975).

58

Segundo Diane E. Papalia, S. W. 2006, para entender melhor como

ocorrem esses processos, a teoria Piagetiana divide o desenvolvimento

cognitivo em quatro estágios: sensório-motor, pré-operatório, operatório

concreto e operatório formal.

Nesse primeiro estágio ocorre o que chamamos de nascimento da

inteligência. Para Piaget, as crianças já começavam a se desenvolver

cognitivamente desde a primeira infância, nos primeiros meses de vida. Esse

primeiro estágio de desenvolvimento, o sensório-motor, vai do nascimento até

os dois anos de idade.

No período sensório-motor, a inteligência, surge bem antes da

linguagem e do pensamento, mas se trata de uma inteligência prática,

sustentada pela manipulação de objetos concretos e pela percepção destes

objetos enquanto estão presentes a mente. Piaget (2011), explica que quando

uma criança pega uma vareta para puxar um objeto que está distante,

considera-se isto um ato de inteligência. Mas uma inteligência que só é

possível com a presença de objetos, não se pode dizer ainda de que isso é

inteligência propriamente dita.

Conclui-se que o desenvolvimento cognitivo na primeira infância,

segundo Piaget, ocorre de maneira gradual porém não são todas as crianças

que possuem o mesmo ritmo de desenvolvimento.

Conforme Diane E. Papalia, S. W. 2006, O estágio pré-operacional é

o segundo grande estágio do desenvolvimento cognitivo, que dura

aproximadamente dos 2 aos 7 anos. Nesse estágio a criança se torna mais

sofisticada em seu uso do pensamento simbólico, que teve início ao final do

estágio sensório-motor.

Contudo, segundo Jean Piaget, elas não são capazes de pensar

logicamente antes do estágio de operações concretas na terceira infância.

A função simbólica e a capacidade de usar símbolos ou

representações mentais estão mais desenvolvidas nessa fase. As palavras,

números, imagens são atribuídas a um significado.

A criança demostra a função simbólica através da imitação diferida,

nas brincadeiras de faz de conta e na linguagem. A imitação diferida baseia-se

59

na manutenção de uma representação de uma ação observada. Na função

simbólica as crianças fazem também com que um objeto represente outra

coisa, por exemplo: uma boneca pode virar uma criança.

Nesse estágio também se desenvolve a compreensão da identidade

que está diretamente ligada ao autoconceito das coisas. As crianças sabem

que as alterações superficiais não mudam a natureza das coisas. Mesmo

vendo alguém próximo fantasiado, a criança sabe que a pessoa não é aquilo.

Aproximadamente aos 7 anos, segundo Piaget, as crianças entram

no estágio de operações concretas, quando podem utilizar operações mentais

para resolver problemas concretos. As crianças são capazes de pensar com

lógica múltiplos aspectos de uma situação em consideração. Entretanto, as

crianças ainda são limitadas a pensar em situações reais no aqui e agora.

(Diane E. Papalia, S. W., 2006)

Segundo Baldwin, A. L., 1914, no estágio de operações concretas,

as crianças podem realizar muitas tarefas em um nível muito mais elevado do

que podiam no estagio pré-operacional. Elas possuem uma melhor

compreensão dos conceitos espaciais, de causalidade, de categorização, de

conservação e de número, esses são os avanços cognitivos.

Nas influências de desenvolvimento neurológico e da cultura, Piaget

dizia que essa mudança depende da maturação neurológica e da adaptação ao

ambiente e que não está atrelada a experiência cultural.

Segundo Piaget, quanto ao desenvolvimento moral, ele está ligado

ao desenvolvimento cognitivo. Piaget dizia que as crianças fazem julgamentos

morais mais consistentes quando podem considerar as coisas de mais um

ponto de vista. Ele sugeriu que o julgamento moral desenvolve-se em dois

estágios. As crianças podem passar por esses estágios morais em idades

variáveis, mas a sequência é a mesma: no primeiro, moralidade de restrição e

o segundo estágio, moralidade cooperação.

O aperfeiçoamento no processo de informações, segundo Piaget

pode ajudar a explicar alguns avanços como por exemplo, crianças de 9 anos

podem ser mais capazes do que crianças de 5 anos de encontrar o caminho

para ida escola porque sabem sondar um ambiente, assimilar suas

60

características importantes e recordar os objetivos em contexto. É neste

momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais

elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma

abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às

relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar

logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da

observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da

criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se

aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. Exemplos:

Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha

enche o papo", a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a

imagem de uma galinha comendo grãos. ( Baldwin, A. L., 1914).

A criança aprende todos os diferentes agrupamentos e é capaz de

aplica-los a objetos, que encontra no mundo concreto. No entanto, entre os

agrupamentos existem relações necessárias para o pensamento hipotético, e

que a criança não compreende, antes de chegar o estádio de operações

formais. Este estádio começa aproximadamente aos 11 anos de idade, e

representa o estádio adulto do desenvolvimento cognitivo. Muitas

características do pensamento operacional não são facilmente ligadas entre si

de maneira conceitual clara, mas são importantes no desenvolvimento da

capacidade para resolver problemas.( Baldwin, A. L., 1914).

Segundo Zoia Ribeiro Prestes, 2010, Lev Vigotski (1896-1934)

enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no

desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de

conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é

interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intrapessoais e

interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado

mediação.

Uma das principais ideias da teoria de Vigotski é o que Zoia Ribeiro

Prestes (2010) classificará como Zona de Desenvolvimento Iminente. Tal

termo, no Brasil e no mundo, traduzido de diversos modos tende a ser ainda

muito mal interpretado e mal compreendido. Zoia (2010) nos aproxima do

enfoque de Vigotski e apresenta não só a ZDI, mas também o Nível de

61

Desenvolvimento Atual ou Zona de Desenvolvimento Atual da criança como

parte final do desenvolvimento da ZDI.

Para Vigotski a zona de desenvolvimento iminente não se

desenvolve apenas no âmbito escolar, mas se desenvolve também quando a

criança está brincando, quando ela está manuseando um objeto, quando ela

imita um som, gesto ou fala, ou seja, a criança está em constante processo de

ampliação de conhecimento, assim como o desenvolvimento mental desta

criança e o andamento de seu ensino está intimamente ligado um ao outro. É

importante salientar também que para o teórico existe a idade propícia para o

ensino de determinados conteúdos. Não se pode ensinar a criança cedo

demais ou tarde demais, pois esses extremos podem fazer da instrução um

processo difícil.

Para definir a Zona ou Nível de Desenvolvimento Atual, (Zoia, 2010

p. 170) diz que:

“Aquilo que a criança faz sozinha”. Para Vigotski, o nível de

desenvolvimento atual passa por aquilo que a criança

desenvolve sem precisar da mediação ou colaboração de um

adulto, é o estágio final da Zona de Desenvolvimento Iminente,

além disso, nesta fase é possível que o mediador ou

colaborador do desenvolvimento da criança infira quais são as

funções que estão em estágios avançados de amadurecimento.

A ZDI é então a zona dos processos e funções que as crianças não

podem resolver sozinhas, pois ainda não estão amadurecidas, mas com os

quais o desenvolvimento dessas funções passou de desenvolvimento iminente

a desenvolvimento atual.

Sendo assim, a criança se tornará capaz de realizar de forma

independente amanhã, aquilo que hoje ela sabe fazer com colaboração e

orientação. Quando um professor, com um trabalho de colaboração, observa

as possibilidades de desenvolvimento de uma criança, ele também determina

as funções intelectuais em amadurecimento. Logo, essas funções intelectuais

passarão da zona de desenvolvimento iminente e mudarão para o nível de

desenvolvimento mental real da criança. ( Zoia Ribeiro Preste, 2010).

62

De acordo com a Revista Nova escola, abril, a concepção de ensino

e aprendizagem de David Ausubel (1918-2008) segue na linha oposta à dos

behavioristas. Para ele, aprender significativamente é ampliar e reconfigurar

ideias já existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de relacionar e

acessar novos conteúdos. "Quanto maior o número de links feitos, mais

consolidado estará o conhecimento", diz Evelyse dos Santos Lemos,

pesquisadora do ensino de Ciências e Biologia da Fundação Oswaldo Cruz

(Fiocruz).

"Ensinar sem levar em conta o que a criança já sabe, segundo

Ausubel, é um esforço vão, pois o novo conhecimento não tem onde se

ancorar", afirma Rosália Maria Ribeiro de Aragão, professora aposentada da

Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mas há outro requisito, que se

refere ao desafio diário de tornar a escola um ambiente motivador. Pode-se

preparar a melhor atividade, mas é o aluno que determina se houve ou não a

compreensão do tema. "De nada adianta desenvolver uma aula divertida se ela

for encaminhada de forma automática, sem possibilitar a reflexão e a

negociação de significados", comenta a pesquisadora Evelyse.

Conforme Revista Nova escola, abril, Wallon explica que o

pensamento infantil tem características particulares, diferentes das do adulto. A

principal delas é o pensamento por meio de pares complementares. A criança

não consegue explicar um objeto sem relacioná-lo a outro. Quando

questionada, combina diferentes referências e apresenta uma resposta. "Ela

tenta conciliar tudo aquilo que recebe das fontes de conhecimento usando para

isso uma lógica própria", diz Laurinda Ramalho de Almeida, vice-coordenadora

do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Nada impede, no entanto, que

os mesmos elementos sejam recombinados em outro momento e adquiram

outro sentido. Os pequenos podem, por exemplo, dizer que a chuva é o vento e

depois, ao ser questionados se ambos são iguais, afirmar que não e que só é

chuva quando tem trovão.

Essa aparente confusão ocorre porque a criança ainda não é capaz

de colocar os objetos em um sistema de categorias preestabelecido, no qual

cada coisa tem um único significado. Quando tenta explicar o mundo à sua

63

volta ou responder a algum questionamento, ela enfrenta obstáculos e procura

diversos mecanismos para fugir deles. "Esse processo envolve um ajuste entre

o que já é conhecido e as respostas que precisa dar. Para isso, todos usam os

artifícios que possuem naquele estágio de desenvolvimento", explica Lilian

Pessôa, coordenadora auxiliar e professora no curso de Pedagogia da

Universidade Paulista (Unip) e doutoranda em Educação pela PUC-SP.

Cheio de significados e sentidos, e repleto de conexões subjetivas, o

jeito como os pequenos explicam o mundo à sua volta não deve ser tomado

como verdade, mas tampouco pode ser reprimido. "Disciplinar inteiramente o

pensamento, sejam quais forem os termos como isso se exprima, pode

corresponder a fechar os caminhos que permitem recombinações suscetíveis

de conduzir o pensamento por caminhos inéditos. É aqui que o sincretismo,

que guarda a possibilidade de tudo ligar a tudo, de forma anárquica, pode levar

ao novo", diz a pesquisadora Heloysa Dantas no livro A Infância da Razão.

É preciso, portanto, oferecer condições para que a criança exerça

seu pensamento e sua expressão e possa evoluir. "Quanto mais repertório ela

adquirir e quanto mais puder experimentar situações diversas e confrontar o

que pensa com pessoas que têm bagagens culturais diferentes (sejam elas

crianças, professores, pais ou outras fontes com as quais tenha contato), mais

chances há de caminhar para a diferenciação", diz Laurinda.

Henri Wallon (1879-1962), responsável por investigar a emoção

geneticamente, diz que ela é a primeira manifestação de necessidade afetiva

do bebê e o elo dele com o meio, tanto biológico como social. Isto é, quando a

pessoa nasce, ela é só emoção. "Essa descoberta é muito importante, senão

vital, para os que trabalham com os pequenos, pois saber que eles não vão

reagir de forma racional às coisas interfere na forma de lidar com as

circunstâncias que os envolvem", diz Silvia Rodrigues, docente da

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).

Quando uma criança faz birra, por exemplo, e o adulto não entende

que essa é uma reação normal, ele pode perder o controle da situação. Mas

64

não adianta tentar argumentar racionalmente com a criança num momento de

crise como esse, pois ela tende a não escutá-lo, visto que encontra-se em uma

turbulência emocional. "Muitos pais e educadores atribuem uma

intencionalidade às ações dos pequenos, como se eles quisessem chamar a

atenção propositalmente. Mas não é isso o que ocorre. Essas manifestações

emocionais fazem parte da construção do 'eu' da criança, que vai se

delineando pouco a pouco", diz Leny Magalhães Mrech, livre-docente pela

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).

Porém essa expressão afetiva não aparece somente na fase

impulsivo-emocional dos pequenos (até mais ou menos 1 ano de idade).

Continua durante todo o processo de desenvolvimento. No ambiente escolar,

dependendo de como o professor, o meio e os colegas afetam a criança, seu

aprendizado pode ser desenvolvido ou inibido, e a emoção transparecida por

ela evidencia isso. Um lugar repressor ou em que a violência aparece de forma

corriqueira gera manifestações mais agressivas. "Uma criança que age de

maneira hostil não está plenamente consciente dessa emoção. Ela reage ao

meio", diz Leny. O medo, por exemplo, pode inibir a aprendizagem, pois a

emoção impossibilita que o racional atue de forma efetiva. (Revista Nova

escola, abril).

3.2- Como estimular os alunos em sala de aula?

“Todas as gaivotas aprendizes que buscaram algo além do

pão e do peixe, além da informação, e descobriram que todas

as gaivotas podem, têm a liberdade e o direito de voar e criar

pelo mundo do conhecimento.” Fernão Capelo, (Eloisa Quadro

e Zélia Del, p.12, 2011).

Segundo Eloisa Quadro e Zélia Del, 2011, o professor deve ver o

aluno como uma gaivota aprendiz e se ver com a humildade de Fernão Capelo

para mostrar a cada aluno que ele pode participar e construir o conhecimento.

65

Deve mostrar que não há limites para aprendizagem e o que vale é o prazer de

“voar”. O educador precisa crer no valor de sua profissão, saber que esse ofício

vai muito além da missão de passar conteúdos didáticos. E este pode ser um

pensamento promissor para o professor se sentir mais motivado e conseguir

transmitir mais paixão aos alunos, estimulando-os também.

A motivação no contexto escolar tem sido avaliada como um

determinante crítico do nível e da qualidade da aprendizagem e do

desempenho. Um estudante motivado mostra-se ativamente envolvido no

processo de aprendizagem, engajando-se e persistindo em tarefas

desafiadoras, despendendo esforços, usando estratégias adequadas,

buscando desenvolver novas habilidades de compreensão e de domínio.

Apresenta entusiasmo na execução das tarefas e orgulho acerca dos

resultados de seus desempenhos, podendo superar previsões baseadas em

suas habilidades ou conhecimentos prévios. Conforme Bzuneck.

“a motivação, ou o motivo, é aquilo que move uma pessoa ou

que a põe em ação ou a faz mudar de curso”. (Bzuneck ,2000,

p. 9).

Hoje já se sabe que a motivação é algo visceral, um sentimento, ou

se tem ou não se tem. Isso não quer dizer que não se possa fazer nada para

que as pessoas consigam vivenciá-la. Conforme Bzuneck (2000, p. 10) “toda

pessoa dispõe de certos recursos pessoais, que são tempo, energia, talentos,

conhecimentos e habilidades, que poderão ser investidos numa certa

atividade”. Os mesmos autores afirmam ainda que “na vida humana existe uma

infinidade de áreas diferentes e o assunto da motivação deve contemplar suas

especificidades” (Bzuneck, 2000, p. 10).

Cabe, aqui, fazer uma diferenciação entre interesse e motivação. As

coisas que interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser várias, mas

talvez nenhuma possua a força suficiente para conduzir à ação, a qual exige

esforço de um motivo determinante da nossa vontade. O interesse mantém a

atenção, no sentido de um valor que deseja. O motivo, porém, se tem energia

suficiente, vence as resistências que dificultam a execução do ato.

66

Quando se considera o contexto específico de sala de aula, as

atividades do aluno, para cuja execução e persistência deve

estar motivado, têm características peculiares que as

diferenciam de outras atividades humanas igualmente

dependentes de motivação, como esporte, lazer, brinquedo, ou

trabalho profissional (Bzuneck, 2000, p. 10).

Quantas vezes o professor prepara uma atividade que ele achou que

prenderia a atenção de seus alunos, que os levaria adiante, que os faria buscar

as informações que eram necessárias, porém, ao executá-la, não conseguiu o

envolvimento que esperava deles. A motivação do aluno, portanto, está

relacionada com trabalho mental situado no contexto específico das salas de

aula. Surge daí a conclusão de que seu estudo não pode restringir-se à

aplicação direta dos princípios gerais da motivação humana, mas deve

contemplar e integrar os componentes próprios de seu contexto (Brophy, 1983

apud Bzuneck, 2000, p. 11). Nem sempre os alunos percebem o valor dos

trabalhos escolares, pois, muitas vezes, não conseguem compreender a

relação existente entre a aprendizagem e uma aspiração de valor para a sua

vida. O que faz com que eles não se envolvam no trabalho.

Segundo Bzuneck, 2000, o significado do conteúdo e da disciplina

varia de acordo com as metas e os objetivos de vida de cada um. Caso não se

perceba a utilidade, o interesse e o esforço tendem a diminuir à medida que o

aluno se pergunta que serventia tem aquilo que o professor lhe ensina. Colocar

problemas ou interrogações, despertar a curiosidade dos alunos, mostrando a

relevância que pode ter para os mesmos a realização da tarefa, é essencial.

É imperativo que o professor conheça o aluno e sua história de vida.

Assim, o educador poderá ficar próximo dele, saber seus interesses e sonhos

para, a partir daí, preparar aulas atrativas e significativas que atenderão às

necessidades e aos interesses da turma. As implicações da autoestima para a

motivação

A elevada autoestima estimula o aprendizado. O estudante que goza

de elevada autoestima aprende com mais alegria e facilidade. Quem se julga

incompetente e incapaz de aprender, aproxima-se de toda nova tarefa de

aprendizagem com uma sensação de desesperança e medo. ( Bzuneck, 2000)

67

Do ponto de vista humanístico, motivar os alunos significa encorajar

seus recursos interiores, seu senso de competência, de auto-estima, de

autonomia e de auto-realização. Na motivação aqui vista, competência não é

atributo de quem faz bem feito, mas sim de quem consegue despertar nos

outros a vontade de fazer bem feito. Competência relaciona a habilidade

técnica (melhor maneira de fazer o seu trabalho) e a habilidade

comportamental.

Conforme Eloisa Quadro e Zélia Del, 2011, o professor na sala de

aula é um líder, pois procura influenciar os seus alunos para que estes se

interessem pelas aulas, estejam atentos, participem, apresentem

comportamentos adequados e obtenham bons resultados escolares. Neste

contexto, importa analisar que fatores podem permitir aos professores

influenciar os seus alunos ou, no mesmo sentido, o que é que leva os alunos a

deixarem-se influenciar pelo professor.

Para que o professor se torne um elemento facilitador que leve o

educando ao desenvolvimento da autopercepção, percepção do mundo e do

outro integrando as três dimensões, deve estar aberto e atento para lidar com

questões referentes ao respeito mútuo, ralações de poder, limites e autoridade.

A articulação dos aspectos afetivos e intelectuais internos e

externos, individuais e coletivos no processo de aprendizagem carece de novas

matrizes, novas formas de dinâmicas que permitam esta integração. (Eloisa

Quadro e Zélia Del, 2011).

Segundo Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011, a

linguagem escrita, exatamente por ser uma aquisição recente na história da

nossa espécie, não dispõe de um aparato neurobiológico preestabelecido. Ela

precisa ser ensinada, ou seja, é necessário o estabelecimento de circuitos

cerebrais que a sustentam, o que se faz por meio de dedicação e exercício. A

aprendizagem da leitura modica permanentemente o cérebro, fazendo com que

ele reaja diferente a novos estímulos linguísticos visuais, mas também na

forma como processa a própria linguagem falada. Os três centros corticais

importantes para a leitura de palavra são: lobo frontal, em região que coincide,

em parte com a área de broca; outro se localiza na junção parietotemporal,

também coincidindo parcialmente com área de Wernick, e o terceiro está

68

situado na junção occipito-temporal. Dessa forma, é importante o professor

estimular o aluno através de imagens (figuras, grafia...), sons, sensações, pois

assim estará fazendo com que a informação percorra diferentes circuitos

neuronais até que sejam decodificada e consolidada.

Na matemática não existe no cérebro um centro, pois muitas regiões

e sistemas cerebrais contribuem para o seu processamento. As atividades

matemáticas utilizadas culturalmente exigem o recrutamento e a adaptações de

vários circuitos nervosos que, embora não sejam programados geneticamente

para os processos matemáticos, passam a executar suas funções de forma

integrada com circuitos que se originalmente lidam com a noção de quantidade.

Conforme Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011.

O primeiro desses circuitos, relacionando com a percepção das

quantidades localiza-se no lobo parietal dos dois hemisférios

cerebrais, ao redor de um sulco horizontal denominado sulco

intraparietal. O segundo, que se ocupa da decodificação dos

algarismos arábicos, está localizado em uma porção do córtex

na junção occipito-temporal, também em ambos os hemisférios

cerebrais. O terceiro circuito, que nos possibilita perceber a

representação verbal dos algarismos, se localiza em uma

região cortical do hemisfério esquerdo e parece envolver

regiões temporo-parietais, que são ligadas ao processamento

da linguagem. Portanto o lobo parietal é fundamental para o

processamento matemático. (Cosenza M. Ramom e Guerra B.

Leonor, p.112, 2011).

O hemisfério esquerdo calcula, o direito faz estimativas que se

aproximam do resultado correto. As operações matemáticas precisas

dependem da maturação das áreas corticais da linguagem. Ambos os

hemisférios são capazes de fazer comparações d quantidade e de avaliar

números.

O psicólogo e pesquisador da Universidade de Havard, Howard

Gardner, propôs, em 1983, a teoria das inteligências múltiplas, segundo a qual

69

existiriam oito inteligências: verbal, lógico-matemática, visoespacial, corporal-

cinestésica, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalística.

Segundo a teoria, a Inteligência linguística ou verbal envolve a

leitura, a escrita e a capacidade de se expressar na língua materna ou em

línguas estrangeiras. Componentes centrais da inteligência linguística são uma

sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma

especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para

usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias.

Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos

poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para

contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Inteligência lógico-matemática, os componentes centrais desta inteligência são

descritos por Gardner com uma sensibilidade para padrões, ordem e

sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões,

através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma

controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer

problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e

cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento

matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que

movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos.

Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os

cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta

inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e

para criar notações práticas de seu raciocínio. Inteligência visioespacial,

Gardner descreve a inteligência visioespacial como a capacidade para

perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para

manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais,

criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É

a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em

crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através

da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a

detalhes visuais. Inteligência corporal-cinestésica se refere à habilidade para

70

resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o

corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes,

artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na

manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na

inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos

musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma

coordenação fina apurada. Inteligência musical se manifesta através de uma

habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui

discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade

para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir

música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde

cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.

Inteligência interpessoal pode ser descrita como uma habilidade pare entender

e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos

de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas,

professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais

primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como

a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a

habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir

apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas

demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez

que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto

é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para

discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o

reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios,

a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade

para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência

é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos

das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas,

musicais ou cinestésicas. Naturalista voltada para a análise e compreensão

dos fenômenos da natureza (físicos, climáticos, astronômicos, químicos).

(Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011).

71

“O professor é o marinheiro dos novos tempos. No momento

em que se descobrem as verdades das inteligências múltiplas e

se configura o novo papel da educação, centrada em um aluno

a ser descoberto em sua extrema singularidade, emerge, como

um dos mais importantes profissionais do século, aquele que

tem oprivilégio de colaborar diretamente na formaçãp integral

do indivíduo para nosvos tempos” Celso Antunes. (Relva,

p.115, 2009).

72

CONCLUSÃO

O cérebro aprende a todo o momento através dos estímulos. A

grande diferença se dá na quantidade de conexões entre os neurônios. Ou

seja, o cérebro é modelado, isso mesmo, como uma grande “massa de

modelar”, ele vai ganhando forma de acordo com as informações e exercícios

mentais que executa.

E, as conexões entre os neurônios acontecem através das

sinapses, ou seja, espaços responsáveis pelo envio de mensageiros químicos

para que os neurônios se comuniquem uns com os outros.

Todo esse processo produz então nossas memórias. Cada vez que

uma memória dessas é acessada, nosso cérebro pode produzir novas

conexões que fazem com que ele não volte ao seu estado anterior. Conclui-se

que o conjunto de memórias formam tudo aquilo que o ser humano é.

A motivação para a aprendizagem passa pelas emoções e o

resultado delas colore as avaliações e os rótulos aos educandos, desde as

séries iniciais, traçando a trajetória escolar dos mesmos ao longo do processo

de aprender. Desta forma, é de suma importância reconhecer os espaços

geográficos, torná-los agradáveis, equilibrar emoções para atender a demanda

existente em nossos espaços educativos, estabelecer vínculos sólidos,

promovendo segurança, confiança e afeto, pois só desta forma as deficiências

de alguma forma, serão dirimidas nos ambientes educacionais.

Para atrair a atenção do aluno para o assunto estudado, convém

estimular todos os sentidos, lembrar filmes sobre o assunto, aguçar a

curiosidade das crianças, pois quanto mais jovem o aluno, maior a necessidade

de se utilizar recursos variados. O conhecimento do progresso é um outro fator

importante para a eficiência da aprendizagem, pois sem conhecer o resultado

de seu esforço o aluno se desinteressará do processo de aprendizagem em

que está submetido e seu rendimento será muito menor.

73

Não há receitas universais e cada professor deve procurar aprender

a partir da própria experiência, sendo coerente consigo próprio.

Fundamentalmente, se o professor quer ser respeitado pelos seus alunos, tem

que ele próprio respeitar-se e apreciar as suas qualidades pessoais e

profissionais. Assim, uma das regras que o professor deve ter em conta é

tentar analisar o seu próprio comportamento face às situações de indisciplina

dos alunos e procurar aprender com essas experiências, no sentido de um

maior autoconhecimento e aperfeiçoamento progressivo.

74

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significativa-662262.shtml

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I Sistema Nervoso e as Sinapses 10 1.1. Neurobiologia da aprendizagem 16 1.2. Plasticidade Neural 23 1.3. Memória 26 CAPÍTULO II A emoção exerce influência no processo de raciocínio 36 2.1. Razão e emoção no processo de ensino- aprendizagem 40 2.2. Relações entre o cérebro feminino e masculino na aprendizagem 44 CAPÍTULO III As dificuldades de aprendizagem 49 3.1. Aprendizagem segundo alguns teóricos da educação 57 3.2. Como estimular os alunos em sala de aula? 64 CONCLUSÃO 72 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 74 WEBSITES 76 ÍNDICE 77