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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO EM MEDIAÇÃO DE CONFLITOS

COM ÊNFASE EM FAMÍLIA

AVM FACULDADE INTEGRADA

A UTILIZAÇÃO DE TENDENCIAS PEDAGÓGICAS DIFERENTES NO COTIDIANO DE UMA MESMA ESCOLA E OS CONFLITOS

ADVINDOS DESTAS PRÁTICAS

Por: Elizabeth Soares Dutra

Orientador

Prof. Francis Rajzman

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO EM MEDIAÇÃO DE CONFLITOS

COM ÊNFASE EM FAMÍLIA

AVM FACULDADE INTEGRADA

A UTILIZAÇÃO DE TENDENCIAS PEDAGÓGICAS DIFERENTES NO COTIDIANO DE UMA MESMA ESCOLA E OS CONFLITOS

ADVINDOS DESTAS PRÁTICAS

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada

como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Mediação de Conflitos com ênfase em

família.

Por: Elizabeth Soares Dutra

3

AGRADECIMENTOS

Aos amigos e colegas de trabalho:

Antonia Cacicedo Cidad, Assistente Social, que me apresentou o curso Mediação de

Conflitos e tanto me incentivou ao longo de todo o percurso;

Milton Tavares, Professor de Física que com seus exemplos de verdadeiro educador

demonstra em sua prática cotidiana como o conhecimento, a afetividade e a escuta

atenciosa compõem-se em poesia e ensinamento.

Às amigas e colegas de curso e vida:

Mariana Senra e Verônica Amorim por suas incansáveis escutas e trocas.

Aos meus filhos:

Amanda, Bernardo e Anna Carolina por seu carinho e lanches gostosos feitos

especialmente no meu retorno a casa, tarde, após o curso.

Ao meu companheiro de vida e batalhas:

Otto por seu incentivo e compreensão.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus filhos; e

Aos meus pais que cuidam de nós lá do Alto.

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RESUMO

Esse trabalho objetiva discutir os processos e barreiras comunicacionais que

podem ocorrer em uma atividade grupal, expressando os conflitos existentes, bem

como as possibilidades de abertura e ressignificação dos fatos e da própria

realidade. O tema a ser estudado é a relação entre professores de uma escola e as

relações que se desdobram a partir do momento em que os mesmos se utilizam de

tendências pedagógicas diferentes para desenvolver o seu trabalho. No primeiro

capítulo falar-se-á sobre as tendências pedagógicas. No segundo capítulo serão

apresentados os principais conflitos presentes em sala de aula em função da

utilização de tais tendências. No terceiro capítulo, a mediação será apresentada

como sendo um caminho possível de diálogo e de interação do grupo com vistas ao

desempenho e construção cidadã do aluno.

Palavras-chave: mediação, comunicação, relações interpessoais, cidadania.

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METODOLOGIA

Esse trabalho utilizará, como metodologia, a revisão bibliográfica dos temas

acima propostos, bem como a análise crítica dos mesmos, por meio da análise de

artigos, leitura de livros, teses de doutorado e demais fontes bibliográficas que

poderão embasar cientificamente o estudo proposto.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................08

CAPÍTULO I – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: BREVE RELATO...................11

CAPÍTULO II – OS CONFLITOS COTIDIANOS E A SALA DE AULA.............17

CAPÍTULO III – MEDIAÇÃO DE CONFLITOS: UM CAMINHO POSSIVEL......20

3.1. Modelo Circular Narrativo...................................................................22

3.2. Algumas considerações sobre o processo de Mediação.....................23

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................25

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................27

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INTRODUÇÃO

Entre os elementos que contribuíram para a humanização e desenvolvimento

do ser humano, pode-se dizer que um de fundamental importância foi o processo de

transmissão dos conhecimentos acumulados. O homem não se humanizou somente

porque produziu conhecimentos, mas também porque soube transmiti-los. Partindo

desse pressuposto, pode-se dizer que tão importante quanto produzir

conhecimentos é seu processo de transmissão. Talvez por esse motivo, ao longo da

história humana, o processo educacional tenha recebido tanta atenção não só por

parte de quem está envolvido no processo de ensino e aprendizagem, como

também por quem estuda tal processo. Assim, pode-se dizer que a história da

educação é um capítulo importante não só para saber o que já foi feito, mas também

para aprender, comparativamente, como agir mais eficazmente no presente.

Segundo Luckesi (2001) nos primeiros milênios da história humana o

processo de transmissão de conhecimentos baseava-se na convivência. As crianças

conviviam com os adultos e aprendiam por imitação. Pode-se dizer que nesse

primeiro momento não havia muita preocupação com as técnicas de ensinar, mas

com a proximidade do grupo. Nesse contexto, se alguma técnica de ensino havia,

ela consistia em motivar as crianças e jovens a imitar os mais velhos. Do ponto de

vista antropológico pode-se dizer que os ritos de passagem são um capitulo à parte

visto que não se caracterizam como processo formal de educação, mas como

mecanismo cultural, específico de cada agrupamento humano.

Da mesma forma que o ensino formal e a instituição escolar surgem muitos

milênios depois, a preocupação mais específica com o processo de ensino aparece

somente mais tarde. Isso não significa que não tenha havido processos formais de

ensino, antes da escola ou da reflexão didática. Esse processo pode ser percebido

entre os monges hindus ou budistas que se faziam seguir por um séquito de

discípulos como os sofistas e Sócrates, por exemplo que são exemplos típicos de

processo educacional antes da institucionalização da escola como a mesma é vista

hoje.

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Pode-se dizer que o método platônico renasceu com a dialética das

tendências pedagógicas de caráter progressista, como sugeriu inicialmente Saviani

e posteriormente Libâneo ao propor duas grandes linhas de pensamento

pedagógico: a tendência liberal e a progressista. Pode-se dizer, inclusive, que o

chamado "Método Paulo Freire" é uma espécie de reedição dos diálogos socráticos.

Por sua vez a metodologia aristotélica, que se universalizou ao longo da Idade

Média Européia deu origem à educação tradicional de caráter liberal.

Comenius foi o criador da Didática Moderna e um dos maiores educadores do

século XVII; já naquele século, ele concebeu uma teoria humanista e espiritualista

da formação do homem que resultou em propostas pedagógicas hoje consagradas

ou tidas como muito avançadas. Entre essas idéias estavam o respeito ao estágio

de desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem, a construção do

conhecimento através da experiência, da observação, da ação e de uma educação

sem punição, mas com diálogo, exemplo e ambiente adequado. Dentro dessas

perspectivas podemos dizer que a teorização piagetiana e construtivista pode ser

mencionada como exemplos de metodologias que privilegiam o lugar e as condições

do educando (SAVIANI, 2008).

Segundo Libâneo (1993) durante muito tempo a prática pedagógica não se

alterou, mantendo-se afinada com aquilo que se popularizou como escola

tradicional, dentro da tendência "liberal tradicional". Essa tendência recebeu

inovações e se redefiniu como tendência renovada progressivista, e com o

aparecimento do movimento escolanovista, foi denominada de tendência renovada

não-diretiva.

Da mesma forma que se desenvolveram tendências alinhadas ao capital, por

isso tendência liberal, o desenvolvimento e popularização da análise marxista da

sociedade possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista. Podemos dizer

que, além dessa base materialista (histórico e dialético) a tendência progressista se

desenvolve a partir de movimentos populares e se ramifica em três correntes: a

tendência progressista libertadora, a libertária e a crítico-social dos Conteúdos.

Segundo Silva (2010) hoje não se pode dizer que nenhuma dessas

tendências e correntes sobreviva sozinha ou isoladamente na prática pedagógica. O

que se observa na prática cotidiana das escolas e dos professores é a mistura de

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tendências e posturas. A partir dessa realidade, este trabalho apresenta o seguinte

questionamento: É possível mediar os conflitos existentes entre professores de uma

mesma escola que utilizam tendências pedagógicas diferentes?

Do ponto de vista dos professores Saviani e Libâneo há que refletir acerca

das diferenças entre as tendências, suas ramificações e sua especificação no que

tange ao papel da escola, aos conteúdos e aos métodos de ação específicos. Tal

tema será trabalhado no primeiro capítulo desse trabalho. No segundo capítulo

analisar-se-á os principais conflitos existentes entre professores de uma mesma

escola que utilizam tendências pedagógicas diferentes. No terceiro capítulo, serão

pensados caminhos que possibilitem ou não esta parceria em um mesmo ambiente

escolar.

Espera-se, com esse trabalho, mostrar que é possível avançar

qualitativamente no ensino a partir do momento em que as tendências forem

trabalhadas de forma eclética e não dialética.

.

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CAPITULO I

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: BREVE RELATO

A educação exige os maiores cuidados,

porque influi sobre toda a vida. Sêneca

A prática escolar garante a realização de atividades pelo docente. Sabe-se

que ela não cumpre um papel estritamente pedagógico, pois, há uma função social

implícita, que é atribuída à escola pela sociedade. A sociedade divide-se em

diferentes classes sociais, cada uma delas com seus respectivos interesses. Dessa

maneira, entende-se que a prática escolar é influenciada por vários condicionantes

sociopolíticos, configurando diferentes visões com relação ao papel da escola,

relação professor-aluno e as várias inter-relações educadores e educandos em geral

(LIBÂNEO, 1993).

Ferreira (2010) define que “tendência pedagógica é uma inclinação por

pensamentos e comportamentos pedagógicos lidos na história da educação ou

mesmo em outras práticas pedagógicas hodiernas”. A forma como os educadores

organizam os conteúdos ou escolhem as ferramentas a serem aplicadas em suas

aulas, demonstram que eles têm pressupostos teóricos metodológicos implícitos na

sua prática pedagógica. Infere-se que o professor, compreendendo a função de

cada tendência pedagógica, possui condições de avaliar os fundamentos teóricos

presentes em sua prática pedagógica (SILVA, 2010).

No intuito de dar embasamento teórico ao exposto acima e, numa tentativa de

auxiliar o docente no sentido de saber em qual tendência se apoia a sua prática,

Libâneo (1993) classificou as tendências pedagógicas em dois grandes grupos

chamados Liberais e Progressistas. Tal classificação considerou, primordialmente,

a postura sociopolítica do educador na escola.

A tendência liberal manifesta-se sutilmente nas práticas escolares e

pedagógicas dos professores. Defende que a função da escola é preparar os

indivíduos para realizarem papéis sociais, considerando as habilidades individuais.

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Nesse sentido, entende-se que o aluno precisa apreender os valores e as normas da

sociedade.

Ainda segundo o autor, a Pedagogia Liberal subdivide-se em Tradicional,

Renovada, Progressivista, Renovada Não-Diretiva e Tecnicista.

A Tendência Liberal Tradicional caracteriza-se por não relacionar a realidade

do aluno com o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, o professor transmite o

conhecimento ao aluno, e este o recebe sem qualquer questionamento, Percebe-se,

nesta tendência, o autoritarismo do mestre na relação professor-aluno. Nesta

tendência, a escola é responsável por propagar a cultura e a moralidade, seu papel

está totalmente desvinculado dos problemas sociais. No que tange, aos alunos

pode-se dizer que, se porventura alguém do grupo não alcançar os objetivos

propostos este deverá se esforçar ao máximo para acompanhar aqueles

considerados mais capazes. Os conteúdos não têm relação alguma com a

experiência de vida do educando. Nesse caso, a base é a experiência acumulada

pelas gerações passadas e que é retransmitida para os filhos. O método utilizado é

a aula explanatória, onde o professor expõe, analisa e faz associações com

situações já existentes, aplicando exercícios para a memorização do conteúdo

ministrado. Vale ressaltar ainda que tal tendência considera a capacidade de

assimilação da criança como se fosse igual a de um adulto, sem levar em conta as

características de cada idade. A aprendizagem se dá de forma receptiva,

automática, sem que seja necessário acionar as habilidades mentais do aluno além

da memorização.

Segundo Vera (2010) a Tendência Liberal Renovada é baseada em um

pensamento pedagógico que revolucionou o tradicionalismo da educação. Tal

tendência compreende que a escola deve considerar as diferenças individuais, os

interesses e as necessidades dos alunos, tratando-os como centro do

conhecimento.

Libâneo (1993), por sua vez, apresenta duas versões dessa tendência:

Renovada Progressivista ou Pragmática, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova

que tem como método de ensino ativo, defendendo a idéia de que se faz necessário

“aprender fazendo” e valorizando as tentativas experimentais apresentadas por

Dewey (ver); e posteriormente, desenvolvendo o “aprender a aprender”. Tal

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tendência privilegia os estudos independentes e em grupo, selecionando uma

situação vivida pelo aluno, que seja desafiante e que necessite de uma solução para

um problema prático (VERA, 2010).

A segunda versão da Tendência Liberal Renovada apresentada por Libâneo é

a Renovada Não-Diretiva que tem como foco o desenvolvimento pessoal e as

relações interpessoais. Nesta tendência, a escola desempenha papel na formação

de atitudes e revela preocupação mais acentuada com os problemas psicológicos

que possam estar presentes na relação professor-aluno. Os métodos utilizados

cotidianamente são dispensados, propondo ao educador que crie um estilo próprio a

fim de facilitar a aprendizagem dos alunos. Tal tendência sugere uma educação

centrada no aluno.

Segundo Vera (2010) a Tendência Liberal Tecnicista tem como princípio

atender os interesses da sociedade capitalista. A sociedade industrial e tecnológica

determina as metas e a educação fica encarregada de produzir mão-de-obra

qualificada. Percebe-se então que há uma vinculação do método de ensino com o

sistema produtivo. Tal tendência baseia-se na teoria behaviorista

comportamentalista organizada por Skinner.

Segundo VERA (2010, p. 2)

o tecnicismo tinha como princípios à racionalidade, a eficiência, a produtividade e a neutralidade científica produzindo no âmbito educacional, uma enorme distância entre o planejamento, preparado por especialistas e não por professores, seus meros executores, e a prática educativa.

Neste período, a escola passou a ter seu trabalho fragmentado com vistas a

produzir determinados produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial.

Muitas propostas surgem como enfoque sistêmico, o microensino, o tele-ensino, a

instrução programada, entre outras.

No Brasil, a pedagogia tecnicista foi introduzida no Brasil no final dos anos de

1960 para dar suporte ao regime militar. As leis 5540/68 e 5692/71 marcam a

implantação dessa tendência no Brasil. Cabe lembrar, porém, que, não obstante a

tendência tecnicista ser o pressuposto oficial da educação brasileira, não se pode

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afirmar que a postura do educador tenha mudado também. O ato pedagógico para

muitos ainda tinha a presença das tendências tradicional e renovada (LIBÂNEO,

1993).

Saviani (2008) explica

na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundaria, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais.

Segundo Vera (2010, p. 03) a Tendência Progressista surgiu na França em

1968 e foi consolidada no Brasil com a revolução cultural. Snyders introduziu o

termo “Pedagogia Progressista”, analisando criticamente a realidade social. De

acordo com essa linha de raciocínio, a escola passa a ser enxergada como

reprodutora da elite e um instrumento de luta dos professores por não ter como

institucionalizar-se em uma sociedade capitalista.

De acordo com Libâneo, a Pedagogia Progressista subdivide-se em três

tendências: Libertadora, Libertária e Crítico-social dos Conteúdos.

A Pedagogia Progressista Libertadora foi iniciada na década de 1960 por

Paulo Freire. Este grande educador condena todas as formas de dominação e de

autoritarismo nas relações sociais, e questiona a realidade das relações do homem

com a natureza e com outros homens, a fim de concretizar transformações.

De acordo com Vera (2010, p. 02), os seguidores dessa tendência não

tiveram uma preocupação com uma proposta pedagógica explícita; contudo, havia

uma didática implícita: a discussão de temas sociais e políticos.

Os conteúdos de ensino são gerados a partir da prática de vida dos

educandos, o importante é despertar uma nova formada relação com a experiência

vivida. Tal tendência adota, como método de ensino, o grupo de discussão, cuja

função é definir os conteúdos e a dinâmica das atividades a serem realizadas: é o

professor que deve adequar-se às características de cada grupo, intervindo o

mínimo possível.

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A Pedagogia Progressista Libertária preconiza que somente aquilo que foi

vivido pelo aluno é incorporado e utilizado em novas situações. Portanto, o saber só

será aproveitado se puder ser usado em situações práticas (SILVA, 2010). Esta

tendência tem como foco a educação critica e a formulação da própria concepção

pedagógica que se materializa na criação de escolas autônomas e aponta o uso da

escola como instrumento de dominação dos trabalhadores por parte do Estado. Sua

proposta está baseada em conceitos educacionais como o da “educação

integral” e do “ensino racionalista”. O que se percebe nesta tendência é o princípio

da sociedade democrática, que começou a se firma a partir da década de 1980.

A Pedagogia Progressista Crítico-social dos Conteúdos emerge na década de

1980 e é também conhecida como Pedagogia Dialética (dialógica).

Para Libâneo (1993) a valorização da escola como instrumento da

apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares.

Ainda segundo o autor, a escola é o primeiro passo para a transformação social e

seu papel principal é de preparar o educando para situações diversas da vida

adulta.

Segundo Vera (2010, p. 03), a Tendência Crítico-Social dos Conteúdos pode

ser descrita da seguinte maneira:

busca captar o movimento objetivo do processo histórico, uma vez que concebe o homem através do materialismo histórico-marxista, trata-se de uma síntese superadora do que há de significado na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o ensino para a superação dos problemas cotidianos da prática social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipação intelectual do aluno.

De acordo com Libâneo (1993), os métodos da Tendência Crítico-social dos

Conteúdos não partem de um saber artificial, nem do saber espontâneo, mas de

uma relação direta com a experiência do aluno, relacionando as situações

vivenciadas pelos alunos e confrontando-as com os conteúdos propostos pelo

professor.

Cada tendência pedagógica tem sua base ideológica. Muitos são os

intelectuais que contribuíram para o enriquecimento dessa discussão, como por

exemplo, Libâneo, Saviani, Vygotsky e Piaget. Conhecer a fundo cada uma das

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tendências pedagógicas é salutar para o profissional de educação. A teoria é parte

integrante da prática, e é distinguindo cada tendência e relacionando-a com os

elementos sociais que o educador construirá sua trajetória político-pedagógica;

sabe-se, no entanto, que não é fácil conviver com tantas tendências e, mais que

isso, trabalhá-las em um mesmo espaço educacional. O próximo capítulo versará

acerca dos conflitos surgidos quando tendências de naturezas distintas precisam

coabitar, por assim dizer, no mesmo espaço educacional.

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CAPITULO II

OS CONFLITOS COTIDIANOS E A SALA DE AULA

“A magnificência de um relacionamento sagrado se despedaça nos recifes dos conflitos egocêntricos triviais.”

Deepak Chopra

A busca de propostas contemporâneas para tratar das questões do ensino-

aprendizagem nas instituições de ensino formal vem sendo uma das principais

preocupações dos professores brasileiros nos últimos tempos. Como afirma

Barbosa (2006, p. 07) “um dos instrumentos de conscientização dos educadores

poderá se constituir na análise do sistema educacional, que numa sociedade

dependente, necessariamente tem que ser histórica”. Isto posto pode-se concluir

que a análise histórica atravessa o processo de transformação, modernização e

inovação do sistema educacional.

O primeiro capítulo deste trabalho procurou analisar as tendências

pedagógicas relacionadas à prática docente em sala de aula; neste segundo

capítulo, a intenção é retomar tal análise como para a compreensão e reflexão

acerca da situação em que se encontra o ensino e a aprendizagem.

Segundo Saviani (2008, p. 34)

“Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional. A essa contradição se acrescenta outra: o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios.”

Como dito por Saviani, as instituições não mudaram muito. Atualmente, o que

se percebe nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Médio, bem como no

Ensino Superior, é a influência persistente das tendências tradicionais -

escolanovista e tecnicista - permeando a ação dos professores no ensino-

aprendizagem: tanto tempo se passou e elas permanecem fortes em muitos

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estabelecimentos de ensino, norteando a prática de grande parte dos professores.

Não é difícil encontrar professores, tanto da rede oficial como da particular, bastante

alienados de seu contexto histórico e social que resistem às inovações no ensino e

na aprendizagem, principalmente no que se refere às metodologias

contemporâneas. Outros professores até se interessam pelas novas metodologias,

mas não se preocupam em relacionar tais conhecimentos com sua prática

pedagógica. Há ainda aqueles educadores que Felizmente há professores que

imprimem à sua prática características das tendências progressistas que, como o

próprio nome diz, traz à reflexão temas presentes no cotidiano dos alunos e

relaciona tal cotidiano aos conteúdos presentes no currículo. Como já dito por Vera

(2010) no primeiro capítulo deste trabalho, os seguidores de tal tendência imprimem,

em seu cotidiano, a discussão de temas sociais e políticos.

Diante de tanta diversidade, é fácil perceber os conflitos presentes na escola

quando o corpo docente não se “entende” ou simplesmente não conversa acerca

dos conteúdos, uma vez que partem de perspectivas diferentes para realizar o seu

trabalho e ainda quando, como diz Saviani (2008, p. 35) o professor está envolto

com os princípios de uma escola nova e o mesmo não vê possibilidade de aplicar

tais conteúdos em sua sala de aula.

Vale ressaltar, no entanto, que o inverso também acontece: o professor não

se imbui da realidade de cada aluno e impõe o seu conteúdo, sem ao menos

perceber que a sua ação pedagógica pouco ou nada auxiliará aquele aluno na

construção de sua cidadania. Serão apresentadas abaixo algumas “formas de

ensinar” que dificultam o trabalho em equipe e, consequentemente, o processo de

ensino aprendizagem em sala de aula. Além disso, as dificuldades também

aparecem quando das reuniões de professores. São elas:

1) Aulas participativas x aulas expositivas e conteudistas: Este, talvez

seja um dos maiores conflitos presentes nas salas de aula de nosso país. Enquanto

alguns professores entendem que o aluno precisa vivenciar o que se aprende em

sala de aula, outros entendem que é preciso apresentar ao aluno o maior conteúdo

possível de matéria. Para esses últimos educadores, o que importa é apenas

transmitir conhecimento, não importa se o aluno questionará ou não. Tal “modo de

ensinar” foi denominado por Freire (2009) “Educação Bancária”.

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2) Conhecimento prévio do aluno: Enquanto alguns professores utilizam tal

conhecimento a favor do aluno, fazendo perguntas e permitindo que os mesmos

exponham o que pensam sobre o tema, outros apenas “ministram” a aula: falam

sozinhos todo o tempo e, ao aluno, cabe apenas o papel de ouvinte e não de

participante.

3) Incentivo à autonomia: Enquanto alguns professores incentivam a

autonomia e possibilitam escolhas de alternativas para trabalhos extraclasse

(pesquisas, seminários, vídeos, leitura de livros, entre outro, há professores que

apresentam propostas únicas de trabalho (normalmente é o professor mesmo que

escolhe) e os alunos são obrigados a “cumprir com a tarefa” (grifo meu).

4) Desenvolvimento da inteligência criativa: Enquanto alguns professores

promovem discussões originais e exercícios diversificados, deixando desafios reais

para os alunos resolverem, cobrando de suas avaliações originalidade (dispositivo

utilizado nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio), outros professores

promovem discussões padrões e resolução de exercícios chave que, apesar de

difíceis, são bastante utilizados por seu caráter repetitivo. Não há originalidade e

nem promoção da criatividade.

5) Desenvolvimento da afetividade e sociabilidade: Enquanto alguns

professores se preocupam com o crescimento afetivo, psicológico e social do aluno,

aproveitando as oportunidades oriundas do relacionamento em sala de aula para

construir valores e saberes que vão para além da disciplina, outros professores

apenas dão sua aula, preocupando-se apenas com a disciplina, convictos de que a

formação do aluno não é problema seu, mas da família.

Diante de todas as questões apresentadas, é preciso repensar não

prioritariamente as práticas, uma vez que cada professor é fruto da ideologia na qual

acredita; neste caso, a necessidade está em pensar meios de apaziguar tais

conflitos, fazendo com que cada tendência pedagógica utilizada possa cumprir com

o seu papel que é o de auxiliar no ensino e na aprendizagem do aluno.

Um dos caminhos apontados para a melhoria da relação interpessoal entre

pares – neste caso professores de uma mesma escola que utilizam tendências

pedagógicas diferentes – é a chamada “Mediação de Conflitos”, objeto de estudo de

nosso próximo capítulo.

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CAPITULO III

MEDIAÇÃO DE CONFLITOS: UM CAMINHO POSSIVEL

“A regra de ouro da conduta é a tolerância mútua, porque nunca pensamos todos da mesma forma e sempre veremos só uma parte da verdade sob diferentes ângulos.”

Ghandi

O ambiente escolar é um local privilegiado de socialização e, portanto,

propício ao desenvolvimento de sentimentos, de afetos e de emoções que podem

em determinado momento gerar conflitos em que o diálogo cotidiano não seja capaz

de solucionar. Quando isso ocorre percebe-se a necessidade de que sejam tomadas

providências para que essa situação conflituosa não se deteriorize e venha

atrapalhar as relações dentro da escola, principalmente entre o corpo docente

quando de suas convicções diferentes no que tange à prática pedagógica. Segundo

Ortega, (2002, p. 143) “o conflito emerge em toda situação social em que se

compartilham espaços, atividades, normas e sistemas de poder e a escola

obrigatória é um deles”.

Segundo Osmir (2008, p. 56) a idéia de mediação de conflitos como método

formal para resolver ou solucionar controvérsias, difundiu-se a partir da década de

1960 nos Estados Unidos. No entanto, a intervenção de uma terceira pessoa para

ajudar na negociação de interesses é antiga e data da Idade Média. Esse método é

muito comum no Direito, uma vez que a chamada “Conciliação” tornou-se uma forma

alternativa de resolver impasses, em que os envolvidos chegam a um acordo mútuo

que satisfaz a necessidade de ambos.

No Brasil, ainda não existe uma legislação que regule a prática da mediação.

Entretanto, é uma técnica utilizada nas diversas esferas em que seja a mesma seja

necessária e, a escola, é uma dessas instituições. No ambiente escolar, ela tem

contribuído para que se estabeleça uma convivência saudável, principalmente no

que tange à relação entre professores e alunos. Vale ressaltar, no entanto, que a

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mediação de conflitos tem sido utilizada também com outra finalidade: promover o

diálogo entre professores que utilizam diferentes práticas pedagógicas em um

mesmo ambiente escolar. Diante disso, é importante ressaltar o papel do mediador,

o indivíduo que promoverá o diálogo entre professores presentes nesse ambiente

escolar.

Ortega, (2002, 147), assinala que:

“o papel do mediador é uma ferramenta favorável ao diálogo com discussão bem planejada e socialização de idéias e critérios agradáveis às partes envolvidas. Assim, o mediador deve ser imparcial e favorecer a comunicação entre os protagonistas do momento de crise, a fim de suavizá-lo. Cabe ressaltar que ele é apenas facilitador e organizador do processo de tomada de decisões, responsabilidade única dos envolvidos no conflito.”

Nesse sentido, pode-se dizer que o mediador deve ser um indivíduo

preparado psicológica e metodologicamente para conduzir as sessões de mediação

contribuindo para o desenlace tranquilo da situação problemática e para a qualidade

das relações interpessoais entre os envolvidos. Para que isso ocorra, ele deve saber

escutar, promover o diálogo, ter equilíbrio emocional para não se envolver no conflito

e conduzir as sessões em um clima de respeito entre as partes.

Segundo Vasconcelos (2008, p. 57) a mediação pode ser considerada como

técnica, processo ou instrumento para conduzir disputas ou mediar conflitos

intrapessoais, por meio do diálogo entre as partes conflitantes, na busca de uma

solução que para ambas seja viável, realística, satisfatória e, se possível, criativa. É

um método não adversarial de resolução de conflitos, no qual uma terceira pessoa,

não envolvida no mesmo e com treinamento para tal, procura de forma imparcial

auxiliar as partes a discriminar e refletir sobre seus reais interesses, necessidades,

desejos e propostas de solução, por meio do diálogo cooperativo.

Ainda segundo o autor, a mediação visa que cada qual assuma sua

responsabilidade tanto nos fatos relatados quanto nas soluções propostas, como

protagonista da própria história de vida com suas adversidades. É um processo no

qual as partes concordam em participar de forma voluntária, visto desejarem a

resolução de uma situação desgastante e conflitiva. No campo da mediação

trabalha-se com os conflitos intrapessoais e a forma de manejá-los, de modo que o

22

vínculo existente entre as pessoas possa ser preservado, visando um melhor

relacionamento futuro. Em se tratando do trabalho em questão, ela precisa garantir

que o bom relacionamento entre professores e a forma como lidam com suas

filosofias de trabalho irão auxiliar o aluno em seu processo de ensino e

aprendizagem e, além disso, permitirão que a equipe trabalhe de forma cooperativa.

Existem diferentes correntes teóricas e diferentes técnicas de mediação. Em

se tratando do que trata tal trabalho, o Modelo Circular Narrativo proposto por Sara

Cobb e Marinés Suares é o que mais se aproxima, posto que o mesmo se

fundamenta na comunicação, na causalidade circular e na tentativa de transformar a

história conflitiva em uma história colaborativa.

3.1. Modelo Circular Narrativo

De acordo com Suares (1996), o Modelo Circular Narrativo se fundamenta na

Comunicação e na Causalidade Circular, que compreende que os efeitos produzidos

por um dado resultado se retroalimentarem, de um modo circular, dentro de uma

concepção sistêmica. Os métodos utilizados consistem em aumentar as diferenças,

permitindo sua expressão, posto que uma vez desestabilizado o sistema, o individuo

torna-se mais flexível e mais propenso a aceitar mudanças, legitimar as pessoas,

mudar os significados e pensar novos contextos.

A mediação, ainda de acordo com Suares (1996), trabalha com os conflitos

que ocorrem no processo interacional que se dá entre as partes, com predomínio

das interações antagônicas; sendo esse processo co-construído, também assim

poderá ser sua resolução.

Os conflitos podem ser classificados em função da presença ou não da

agressividade, do interesse pelo outro, da condução, das partes intervenientes, do

protagonismo, da quantidade de integrantes, da flexibilidade, do conteúdo, da

realidade do conflito e da forma como o conflito foi construído.

23

3.2. Algumas considerações sobre o processo de Mediação

De acordo com Suares (1996), a mediação pode durar de 01 a 10 encontros,

dependendo do local no qual é realizada, da profundidade da situação a ser

trabalhada, da disponibilidade das partes e do mediador. É um processo que pode

ser interrompido a qualquer tempo, se assim uma das partes o desejar.

Sampaio e Neto (2007) enumeram alguns princípios norteadores da

mediação:

- Autonomia da vontade das partes, que considera que a participação precisa

ser voluntária, devendo ficar claro que as partes podem interromper o processo a

qualquer tempo. O mediador deve estimular que os participantes cheguem às suas

próprias decisões, partindo-se do pressuposto que somente o próprio indivíduo pode

saber o que é melhor para a sua vida.

- Imparcialidade do mediador que não deve tomar partido, buscando manter o

equilíbrio entre as partes, buscando manter-se equidistante dos interesses e

necessidades dos mediados.

- Credibilidade em relação ao processo e ao mediador.

- O mediador deve avaliar e procurar estimular no desenvolvimento do

processo, a boa fé, o respeito, a equidade, a cooperação entre todos os envolvidos.

- O mediador deve possibilitar o acolhimento das emoções dos mediados,

considerando as expressões da comunicação verbal e não verbal, os tipos e níveis

de emoções envolvidas, que são intimamente relacionadas com a percepção, com a

atenção seletiva, com a possibilidade de recordar-se de eventos e acontecimentos.

A possibilidade de dar espaço para a expressão, reconhecimento e legitimização

das emoções e das mágoas (suas e do outro) estimulam o reconhecimento do

direito de cada um ter sentimentos específicos, o que também possibilita a

diminuição das distorções e bloqueios da comunicação.

A mediação constitui-se de várias etapas mais ou menos diferenciadas, de

acordo com o tempo do processo, entre elas:

- Pré-mediação: se informa as características do processo e estabelece-se

um pré-contrato;

- Abertura: o método, o contrato, as regras do processo são explicitados;

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- Investigação: etapa na qual as partes são ouvidas conjunta ou

separadamente, esclarecendo-se a estrutura relacional passada, o conflito objetivo e

subjetivo, abrindo-se um espaço para que os conflitos latentes possam emergir; para

tal utiliza-se de perguntas que possam ampliar o campo relacional e aclarar as

posições, os interesses, as crenças e os valores das partes;

- Agenda: momento em que se faz um levantamento dos temas a serem

tratados, a partir da identificação e conscientização do problema pelas partes;

- Criação de opções: por meio do diálogo refletivo, sem criticas, para cada um

dos temas levantados;

- Avaliação das opções: analisa-se conjuntamente a praticidade e viabilidade

de execução no futuro;

- Escolha das opções: que sejam satisfatórias para ambas as partes,

considerando-se os aspectos legais;

- Chegada de solução: pode ser provisória ou definitiva, mas necessariamente

deve implicar no comprometimento e responsabilidade das partes.

Cabe lembrar que só há espaço para o trabalho do mediador se as partes

assim o desejarem; neste caso, os professores. Nem toda situação é passível de

mediação, competindo ao mediador diagnosticar quando as mesmas ocorrem e

interrompem o processo. Nesse sentido, é preciso que o mediador tenha uma

postura atenta, ativa, compreensiva, mas firme e cuidadosa, pautada em uma boa

formação teórica e técnica. Isso evitará um desgaste físico e emocional

desnecessário.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que se opõe ao descuido e ao descaso é o cuidado. Cuidar é mais que um ato; é uma atitude.

Portanto, abrange mais que um momento de atenção. Representa uma atitude de ocupação,

preocupação, de responsabilização e de envolvimento afetivo com o outro.

Leonardo Boff

As práticas educativas aplicadas em aula vinculam-se a uma pedagogia, ou

seja, a uma teoria de educação. Ao mesmo tempo, as práticas e teorias educativas

estão impregnadas de concepções ideológicas, filosóficas, que influenciam tal

pedagogia. Nossa concepção de mundo embasa as correspondências que

estabelecemos entre as aulas e as mudanças e melhorias que acreditamos

prioritárias na sociedade. Entender o que são as tendências teóricas da educação

escolar pode ajudar o professor a compreender melhor as questões pertinentes

entre a prática educacional e sua relação com a nossa vida; não irá, porém dar

conta de todos os conflitos presentes no ambiente escolar principalmente na hora

em que professores estiverem sentados, na sala de reuniões, pensando qual será a

melhor forma de aplicar esse ou aquele conteúdo. É aí que, conforme apresentado

no terceiro capítulo, a mediação pode funcionar como um processo de ajuda em

situação de crise. Vale ressaltar, no entanto, que sua efetivação na cultura escolar

requer uma intervenção pontual, a serviço de conflitos que não se resolvem

espontaneamente, mas sim que vão sendo resolvidos ao longo do esforço diário,

pautado no diálogo e na anuência entre as partes.

Desse modo, acredita-se que a mediação de conflitos possa contribuir

para o desenvolvimento social e emocional na escola, melhorar qualidade da

convivência escolar, na compreensão de que o conflito é algo positivo quando

permite uma ruptura na postura dos envolvidos e abertura para o diálogo.

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Na prática, as tendências, como mencionado anteriormente, mesclam-se, e

uma não afasta a possibilidade da outra. Como afirma Foerste (1996, p. 16)

uma tendência não elimina a outra, o surgimento de uma nova corrente teórica não significa o desaparecimento de outra, a definição de um perfil predominante em uma concepção não descarta a possibilidade de outras formas de manifestação consideradas próximas entre si.

Analisando essas proposições percebe-se que ambas precisam ser

consideradas. No entanto, é importante definir quais particularmente dos

posicionamentos se quer destacar ao atuar nas salas de aula, qual se quer

conservar e qual educação escolar pode contribuir nas transformações sociais e

culturais necessárias.

Para que o sistema educacional alcance seus objetivos é preciso que os

educadores conheçam as teorias educacionais, como já dito nesse trabalho e, mais

que isso, a partir das tendências já postas e seus pontos positivos e negativos já

apresentados, possam se aperfeiçoar continuadamente, no sentido de descobrirem

perspectivas inovadoras e estimulantes para seus alunos e para si mesmos.

Misturando-se não de forma dialética, mas sim eclética, de modo que cada um

recolha aquilo que lhe parecer inovador, construtivo e capaz de mostrar ao aluno

que o mesmo já é um cidadão; logo, precisa exercer sua cidadania e seu modo de

pensar e de se ver nesse mundo.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARBOSA, Águida. A Relação de Respeito. Boletim IBDFAM, n. 38, ano 6, p. 7, maio-jun. 2006. BOFF, Leonardo. Saber Cuidar: Ética do Humano – Compaixão pela Terra. 11ª Ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1993. LUCKESI, Copriano C. Filosofia da Educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

OSMIR, Fiorelli José. Mediação e Solução de Conflitos: Teoria e Prática. São Paulo: Atlas, 2008.

ORTEGA, Rosário et al. Estratégias educativas para prevenção das violências; tradução de Joaquim Ozório – Brasília: UNESCO, UCB, 2002. SAMPAIO, L. R. C. BRAGA NETO, A. O que é Mediação de Conflitos. São Paulo: Brasiliense, 2007. SAVIANI, Demerval. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2011. SUARES, M. Mediación. Conducción de Disputas, Comunicación y Técnicas. Buenos Aires: Paidós, 1996. FOERSTE, Von H. Las Semillas de la Cibernética. Barcelona: Gedisa, 1991. VASCONCELOS, C. E. Mediação de Conflitos e Práticas Restaurativas. São Paulo: Método, 2008. VERA, Regina O A. Tendências Educacionais: Concepção Histórico-Cultural e Teoria Histórico-Crítica. Disponível em: http://bib.praxis.ufsc.br:8080/xmlui/bitstream/handle/praxis/286/Vera%20Regina%20Oliveira%20Alves.pdf?sequence=1 . Acesso em 14. nov. 2012.