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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Influência de fatores sócio-econômicos no desenvolvimento
psicomotor na infância
Por: Mônica Maria Rocha Fortes
Orientadora:
Maria Esther de Araújo de Oliveira
Rio de Janeiro
Abril / 2008
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Influência de fatores sócio-econômicos no desenvolvimento
psicomotor na infância
Mônica Maria Rocha Fortes
Trabalho monográfico apresentado como
requisito parcial para obtenção do Grau de
Especialista em Psicomotricidade.
Rio de Janeiro
Abril / 2008
2
AGRADECIMENTOS
Agradeço às crianças que colaboraram com a pesquisa, as professoras que
contribuíram com informações.
3
DEDICATÓRIA
À minha família, meus filhos Hugo e Marina
em todos os momentos;
Ao Nelson, aos amigos pela força.
4
Aos meus alunos, ex-alunos, estagiários e amigos que me fizeram sentir a
necessidade de enfatizar o conhecimento.
5
Resumo
A presente pesquisa teve como objetivo principal estudar as influências do meio sócio-
econômico no desenvolvimento psicomotor em crianças de oito anos de idade. A
aquisição de competência em movimentos é um processo extenso, que começa com
os primeiros movimentos reflexos do recém-nascido e continua por toda vida. O
processo pelo qual um individuo progride a partir da fase de movimentos rudimentares
e fundamentais e,finalmente,para a fase de habilidades motoras especializadas do
desenvolvimento é influenciado por fatores internos às tarefas, ao indivíduo e ao
ambiente. A densidade das experiências pessoais quanto ao estilo de vida é
determinada por muitos fatores: aptidão física, estado nutricional, dieta, exercício,
habilidade para lidar com o estresse, bem-estar social e espiritual, etc.
Realizou-se coleta de dados dos padrões fundamentais de movimento em crianças do
segundo ciclo escolar do ensino fundamental, e elaboração de diagnóstico sobre as
condições sócias econômicas das crianças da Escola Municipal Murilo Rubião, em Belo
Horizonte, Minas Gerais. O tratamento dos dados coletados seguiu critérios de análise
dos padrões fundamentais de movimento (correr, receber, saltar, arremessar e chutar)
analisados em três estágios: inicial, elementar, maduro e analisados em escore geral
dos componentes, a coleta de dados sócio-econômicos das famílias foi feita através de
registro dos depoimentos do grupo de professoras das crianças em reuniões
específicas.
O critério utilizado na avaliação dos padrões fundamentais do movimento seguiu a
seguinte pontuação: um ponto para o estágio inicial, três pontos para o estágio
elementar e cinco pontos para o estágio maduro. Cada criança executou cinco vezes
cada movimento para posteriormente obter-se a somatória geral dos pontos em cada
fase de todo o grupo.
Foi possível observar que as crianças trabalham em fases motoras diferentes, com
mesma faixa etária as diferenças estão relacionadas não só as suas respectivas
estruturas genéticas, mas também pelo ambiente social e cultural.
6
2 – Método O presente estudo representa uma pesquisa empírica de caráter descritivo que se
valeu de técnicas quantitativas e qualitativas, com o objetivo de estudar se há ou não
influência sócio-econômica no desenvolvimento motor em crianças do ensino
fundamental.
1- A amostra foi composta por dezenove crianças do segundo ciclo do ensino
fundamental da Escola Municipal Murilo Rubião, em Belo Horizonte, residentes em
região de risco social. As aulas dessas crianças acontecem de segunda a sexta-feira e
uma vez por semana com a mesma professora que leciona a disciplina Ciências é
responsável pelo momento de recreação.
2- Uma avaliação efetuada após filmagem individual de cada criança para análise dos
padrões fundamentais de movimentos classificados conforme Mc Glenagham e
Gallahue (1985) em estágios inicial, elementar e maduro. Cada padrão fundamental de
movimento é decomposto em componentes, resultando na seguinte divisão: corrida
(pernas, pés, braços); Arremesso (braços, tronco, pernas e pés); Chute (braços, pernas
e pés); Salto (braços, tronco, pernas e quadril); Recepção (cabeça, braços e mãos). Foi
ainda realizada uma pontuação para o desempenho observado dos padrões
fundamentais de movimentos: Estágio maduro = 5 pontos, Elementares= 3 pontos, e
inicial = 1 ponto. Cada criança repetia o movimento cinco vezes, para se ter uma
melhor avaliação. A filmagem foi realizada com ângulo de 45º enquanto a criança
executou os movimentos pré-estabelecidos. Foi fornecida somente instrução verbal.
7
SUMÁRIO
1. Introdução..............................................................................................................08
Capítulo l - Fundamentação Teórica........................................................................10
Capítulo ll - Desenvolvimento humano..................................................................... 13
Capítulo lll - Teorias do desenvolvimento humano.................................................... 15
Capítulo lV- Seqüências do desenvolvimento motor................................................ 25
Capítulo V - Padrões fundamentais de movimento.................................................. 27
Capítulo Vl - O contexto do estudo............................................................................37
Capítulo Vll - Fatores sócio-econômicos que afetam o desenvolvimento e o
crescimento infantil.............................................................................39
Anexos.......................................................................................................................42
Discussão e conclusão............................................................................................ 49
Bibliografia consultada.............................................................................................. 51
8
1 – INTRODUÇÃO
O presente trabalho de pesquisa visa estudar as influências sócio-econômicas no
desenvolvimento psicomotor de crianças de oito anos de idade do segundo ciclo do
ensino fundamental na Escola Municipal Murilo Rubião - EMMR, em Belo Horizonte.
Durante o período letivo percebe-se que as crianças são fruto de condições sócio –
econômica precária. As famílias não apresentam condições dignas de moradia, vivem
em áreas de risco, há desemprego dos pais, convivência diária com a violência em
todos os níveis, há baixa auto - estima, problemas econômicos e psicológicos
conforme relatório apresentado pelas professoras. As famílias destes alunos, pelas
condições já apontadas, não acompanha a vida escolar dos mesmos, comprometendo
o rendimento escolar.
Além disso, grande parte das crianças não possui um ambiente alfabetizador em casa,
nem mesmo possuem o hábito da leitura, o que transforma a escola no único local
onde tem contato com o mundo da cultura, da leitura e da escrita.
A convivência com esses fatos leva a questão: será que pode haver interferência dos
aspectos sócio-econômicas no desenvolvimento psicomotor?
Diante desse problema, esta pesquisa monográfica procura respostas através de
levantamento de dados referentes às habilidades motoras básicas fundamentais das
crianças e breve levantamento de histórico sócio-econômicas das famílias, construído
junto ao corpo docente da escola.
Sabe-se que cada criança manifesta seu universo subjetivo que constrói ao longo de
sua vida a partir de suas vivências objetivas sociais. Os estudos das mudanças nas
manifestações motoras, como produto do desenvolvimento humano têm constituído em
uma importante área do conhecimento, que interessa tanto a profissionais ligados às
atividades motoras, particularmente aqueles que trabalham com crianças, como a
estudiosos do desenvolvimento em geral. Muitas pesquisas têm sido realizadas nos
últimos anos, estabelecendo que o desenvolvimento motor do indivíduo deva ser
entendido dentro do sistema de desenvolvimento humano (Williams, 1983; Cratty,
1986; Ruiz Perez, 1987; Gallahue, 1989; citado por Benda, 1999) numa relação
integrada e indissociável entre esses aspectos. Assim, o desenvolvimento do ser
9
humano afeta os componentes de sua motricidade (processos psicofísicos de controle
e regulação dos movimentos e produto: movimentos observáveis) e as atividades
perceptivo-motoras colaboram em geral para o desenvolvimento integral da pessoa e
devem ser interpretados como manifestações da personalidade, que serão modificados
pelo desenvolvimento do indivíduo como um todo.
1.1- Objetivo Geral
Estudar se existe influência de fatores sócio-econômicos no desenvolvimento motor na
infância.
Objetivos Específicos - Realizar avaliação dos padrões motores fundamentais das crianças, com o objetivo
de analisar o desenvolvimento motor.
- Fazer a correlação e análise dos dados obtidos.
- Contribuir para melhoria da prática pedagógica das atividades motoras na escola.
1.2– Hipótese
Buscando novos conhecimentos e observando crianças durante as aulas de Recreação
considerando o princípio da totalidade de desenvolvimento humano esperava-se que
as crianças apresentassem diferenças significativas no desenvolvimento psicomotor
devido a vários fatores inclusive fatores sócio-econômicos.
10
Capítulo l
FUNDAMENTAÇÂO TEÓRICA
A tarefa de explicar o processo de interação entre o ser humano em desenvolvimento
e seus múltiplos contextos é de grande dificuldade para os estudiosos. Se antes a
grande discussão era polarizada entre fatores inatos, herdados geneticamente, e os
fatores ambientais, de natureza física e sociocultural, agora se depara com teorias
desenvolvimentistas que centram seu foco de atenção bem além disso. Nestas novas
abordagens, identificadas por Krebs (1998), novas tendências despontam, como: as
teorias de Gardner, Samples e Sternberg, sobre modalidades de inteligência; a teoria
dialética de Riegel; a teoria da personalidade em desenvolvimento de L “Abate; a teoria
sociocultural de Valsiner; a teoria da ecologia do desenvolvimento humano de
Bronfenbrenner”. De uma maneira geral, todas as teorias de desenvolvimento humano
estruturam suas hipóteses e princípios a partir de estruturas teóricas, caracterizadas
como modelos conceituais. Esses modelos conceituais possibilitam o estudo das
diferentes variáveis que interagem no processo do desenvolvimento humano. Dessa
forma, o estudo da motricidade pode ser facilitado pela utilização de alguns modelos.
Piaget considerou que se estudasse cuidadosa e profundamente a maneira pela qual
as crianças constroem as noções fundamentais de conhecimento lógico – tais como as
de tempo, espaço, objeto, causalidade etc. Assim, poderia se compreender a gênese e
a evolução do conhecimento humano (DAVIS; OLIVEIRA, 1994). Propôs-se a
investigar como a lógica infantil se transforma em lógica adulta. Nessa investigação
partiu de uma concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de
trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.
Embora os modelos teóricos sejam partes constituintes de uma teoria de
desenvolvimento, quando se trata de uma característica desenvolvimentista específica
podem-se encontrar modelos teóricos construídos a partir da síntese de mais de uma
teoria. Como exemplos que enfatizam o desenvolvimento motor, pode-se apontar a
seqüência de Desenvolvimento Motor proposta por Gallahue (GALLAHUE; OZMUN,
1998), fundamentada nas teorias psicogenética de Piaget, psicossocial de Erikson, e
11
na das tarefas desenvolvimentistas de Havighurst; o Modelo da Especialização Motora
esboçada por Krebs (1993), fundamentado nas teorias sócio-históricas de Vygotsky,
das necessidades humanas de Maslow, e na da ecologia do desenvolvimento humano
de Bronfenbrenner; e o Modelo da Diferenciação e Integração delineado por Cratty
(1986) baseado nas teorias psicogenética de Piaget, e cognicista de Brunner (citados
por BENDA, 1999).
O objetivo principal dos modelos de desenvolvimento motor é oportunizar o estudo da
motricidade humana a sua utilização torna-se indispensável na construção dos
programas de atividade motora. Esses programas destinam-se a múltiplos objetivos,
dentre os quais se podem destacar, como por exemplo, o planejamento de exercícios
de coordenação global definindo movimentos coordenados em função de um objetivo a
ser atingido na escola (BOULCH, 1987). Assim, observa-se indissociabilidade entre
teorias de desenvolvimento humano, modelos de desenvolvimento motor e programas
de atividades motoras.
Qualquer programa de atividades motoras delineadas a partir de modelos de
desenvolvimento motor infantil precisa estar fundamentado em teorias do
desenvolvimento da criança.
A fase de desenvolvimento dos movimentos fundamentais da criança tem sido
extensamente estudada nesses últimos anos.Gallahue e Ozmun (2002) propõem que
essa fase segue uma progressão que pode ser subdividida em estágios. A criança
progride de um estágio a outro de maneira seqüencial, influenciada tanto pela
maturação como pela experiência.
As crianças não contam somente com a maturação para atingir o estágio maduro de
suas habilidades motoras fundamentais. Condições ambientais, como as oportunidades
para a prática, o encorajamento e a instrução, são cruciais para o desenvolvimento de
padrões fundamentais de movimento. O vínculo entre o indivíduo, às condições do
ambiente e as exigências da própria tarefa não está totalmente compreendido.
Quando as habilidades motoras fundamentais de crianças são observadas e
analisadas, tornam-se visíveis os vários estágios de desenvolvimento para cada padrão
de movimento e também é óbvia a existência de diferenças de habilidades entre as
crianças, entre os padrões e “dentro” de cada padrão (intrapadrão).
12
As diferenças entre padrões são observadas em todas as crianças. Uma criança pode
estar no estágio inicial em algumas tarefas motoras; em outras, no estágio elementar;
nas demais, no estágio maduro. Um dos motivos é que as brincadeiras e as
experiências instrutivas vão também influenciar. As diferenças intrínsecas aos padrões
são um fenômeno interessante e freqüentemente curioso. Em determinado padrão, a
criança pode exibir uma combinação de componentes em estágio inicial, elementar e
maduro. Por isso, no arremesso, a ação do braço pode estar no estágio elementar; a
ação das pernas, no estágio maduro; e a ação do tronco, no estágio inicial
(GALLAHUE; OZMUN, 2002). Então qual seria a função da aprendizagem motora no
desenvolvimento da criança? Qual seria a sua especificidade no contexto educacional?
O que cabe a ela desenvolver, e de que maneira?
Para tentar responder a estas perguntas é preciso, em primeiro lugar reconhecer que é
impossível falar do papel da motricidade sem definir o movimento humano como seu
objeto de estudo e aplicação. Qualquer que seja a abordagem ou a ênfase que se
atribui aos programas motores o seu foco é sempre o movimento humano (TANI,
1987). Como poderia o movimento ser trabalhado de forma que ele possa favorecer o
desenvolvimento da criança? A motricidade, particularmente na pré-escola e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental defronta-se com dois temas de trabalho: a
aprendizagem do movimento e a aprendizagem através do movimento. Parece que
atualmente a ênfase está sendo dada a aprendizagem através do movimento, aprender
sobre aspectos não necessariamente inerentes ao próprio movimento. A aprendizagem
através do movimento seria aquela que implica no uso do movimento como meio para
alcançar um fim, mas que o fim não é necessariamente uma melhora na capacidade de
se mover efetivamente (HALVERSON citado por TANI, 1987). O movimento é um meio
para o aluno aprender sobre si mesmo, sobre o meio ambiente e sobre o mundo (TANI,
1987; TANI; MANOEL; KOKUBUN; PROENÇA, 1988). Isto é, da ação motora pode-se
abstrair um primeiro material de reflexão. Porém, pensar não é só representar
mentalmente uma ação realizada corporalmente; pensar não é só copiar mentalmente
a realidade corporal. Portanto, procedimentos de avaliação ou testes podem mascarar
uma realidade pouco conhecida pelo professor, que como não se pode esquecer, nas
13
escolas, um só professor cuida de dezenas e dezenas de crianças, e que um teste bem
aplicado requer muito tempo de dedicação.
Diante desse problema, e vendo a necessidade de colher dados para avaliar e tentar
compreender a influência dos aspectos sócio-econômicos no desenvolvimento motor
ficou claro que tanto a avaliação cognitiva como a motora podem ocultar a
compreensão maior do desenvolvimento motor e que não podem ser avaliados só no
interior da escola ou por um teste pré- determinado. Influências sócias culturais e a
própria motivação para a aprendizagem fazem parte deste processo e afetam o
desenvolvimento integral da criança.
Capítulo ll
1. Desenvolvimento Humano
É importante, inicialmente, conhecer alguns conceitos referentes aos termos
desenvolvimento e crescimento. O desenvolvimento “é um termo amplo que se refere a
todos os processos de mudança pelos quais as potencialidades de um indivíduo se
desdobram e aparecem como novas qualidades, habilidades, traços e características
correlatas. Inclui os ganhos de longo prazo e relativamente irreversíveis do
crescimento, maturação, aprendizagem e realização” (PIKUNAS, 1979, p.24).
Entende-se por crescimento “o aumento no número (hiperplasia) ou tamanho
(hipertrofia) das células que compõem os diversos tecidos do organismo. Por
desenvolvimento entendem-se as transformações funcionais que ocorrem nas células
e, conseqüentemente, nos diferentes sistemas do organismo” (TANI, et al 1988, p.50).
O desenvolvimento motor situa-se na essência das questões educativas observando as
questões do comportamento do indivíduo diante de suas necessidades perante as
tarefas a serem realizadas, condições ambientais, e a própria biologia (GALLAHUE;
OZMUN, 2002).
Entende-se então desenvolvimento motor como o processo de mudança na
organização do comportamento motor, que se inicia na concepção e se encerra com a
morte, isto é, durante todo o ciclo de vida (adaptado de MANOEL, 1998).
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1.1 – Princípios de Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano, pela sua complexidade, é entendido como um sistema
essencialmente resultante de processos maturacionais fortemente determinantes do
trajeto evolutivo individual apresentando seqüências e modificações próprias bem como
dependente de variáveis sócio-ambientais, que, na sua interação, conduzirão a
comportamentos emergentes mais complexos.
Apresenta algumas características, que, de acordo com Corbin (1980), são as
seguintes:
. Princípio da Continuidade – o desenvolvimento se inicia antes do nascimento e
prossegue até a morte. São movimentos naturais e comuns a todas as pessoas.
. Princípio da Totalidade – o desenvolvimento ocorre em todos os seus aspectos
simultaneamente, quais sejam: intelectual, motor, social, emocional, outros.
. Princípio da Especificidade – apesar de ser global, desenvolvendo sempre todos os
aspectos (motor, intelectual, social, emocional e outros), o desenvolvimento será
enfatizado em um aspecto em cada situação.
. Princípio da Progressividade- o desenvolvimento não ocorre de forma rápida. É um
processo longo e lento, porém está sempre em evolução.
. Princípio da Individualidade – o desenvolvimento é diferente para cada pessoa,
respeitando suas características e experiências vivenciadas.
O desenvolvimento do ser humano ocorre de forma integrada, no qual estão presentes
os desenvolvimentos cognitivo, sexual, social, e motor. Um profissional desta área
precisa conhecer as etapas por que passam as crianças para poder atuar de forma
coerente, conforme as suas carências. Assim, é apresentada uma abordagem
descritiva de desenvolvimento, procurando destacar os principais aspectos da
infância.”(BENDA, 1999)”.
15
Capítulo lll
2. Teorias do Desenvolvimento Humano
Conforme Davis e Oliveira (1994) Piaget, descreveu o desenvolvimento cognitivo em
etapas. Cada fase apresenta uma característica, que possibilita compreender a criança
de acordo com a evolução de sua inteligência.
Etapa Sensoriomotora: do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade.
Nela, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas
motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos. Ela está
vivendo “o aqui e o agora” da situação. Os esquemas sensoriais são construídos a
partir de reflexos inatos (o de sucção, por exemplo)
Gradativamente, a criança vai estabelecendo ligações entre fatos e assim dando
origem a novos esquemas conceituais.
As concepções de espaço, tempo e causalidade começam a ser construída,
possibilitando à criança novas formas de ação prática para lidar com o meio. Aos
poucos, o período sensoriomotor se modifica e novos e mais complexos esquemas são
construídos, de forma a preparar e a dar origem ao aparecimento da função simbólica
que anuncia uma nova etapa.
Etapa Pré – Operatória: início da linguagem oral, pensamento sustentado por
conceitos. Nessa fase o egocentrismo é acentuado, observa-se é o “animismo”,
situação em que a criança coloca vida em objetos inanimados, como mesa ou cadeira.
Nesta etapa, o pensamento depende da percepção imediata. A criança não pondera ou
analisa determinadas situações para mostrar sua posição. Na sua primeira percepção,
ela decide seu posicionamento. Um exemplo disto é o copo fino e outro largo com água
até a borda superior. Ao perguntar à criança qual copo tem mais água, provavelmente
ela responderá que os dois copos têm o mesmo volume. Esta etapa inicia-se
aproximadamente aos dois anos e perdura até próximo dos sete anos.
Etapa Operatória – Concreta: nesta etapa irão ocorrer mudanças em relação à fase
anterior, e algumas das características presentes nas crianças vão se modificando. O
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pensamento torna-se mais lógico e objetivo. O egocentrismo diminui e a criança passa
a considerar e conhecer melhor o mundo ao seu redor. Uma nova característica é a
reversibilidade, em que a criança tem condições de retornar ao início de uma operação.
Nesta fase a criança o pensamento é denominado operatório porque é reversível: a
criança pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. Aprende que 2+3=5, logo,
tem a capacidade de determinar que 5-3=2. O pensamento passa a ter como base o
raciocínio e não mais a percepção. Outra característica é a incapacidade de pensar de
forma abstrata. O raciocínio segue condições concretas, devendo os exemplos e
materiais fazer parte da realidade da criança. Por volta dos sete anos de idade, as
características da inteligência infantil, a forma como a criança lida com o mundo e o
conhece, demonstram que se encontra numa nova etapa de desenvolvimento
cognitivo: a etapa operatório-concreta. Agora a criança é capaz de construir um
conhecimento compatível com o mundo que a rodeia. O real e o fantástico não mais se
misturarão em sua percepção. É denominado concreto porque a criança só consegue
pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza para
apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados. Não consegue ainda
pensar abstratamente, apenas com base em proposições e enunciados (DAVIS;
OLIVEIRA, 1994). Esta fase se inicia por volta dos sete anos e continua até,
aproximadamente, 12/13 anos.
Etapa Operatória – Formal: esta fase, que se inicia em torno de 12/13 anos, é a mais
avançada no desenvolvimento cognitivo. A partir deste momento, o ser humano adquire
maturidade para o ato de pensar. A criança passa a ter condições de pensar de forma
abstrata. Os exemplos e conteúdos podem ser contrários à realidade e contradizer as
leis da natureza que, mesmo assim, a criança será capaz de aceitar a informação e
analisá-la.
Davis e Oliveira (1994, p. 46) apresentam “quatro fatores básicos responsáveis pela
passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte: maturidade do
sistema nervoso, interação social (através da linguagem e educação), experiência
física com objetos e, principalmente equilibração (necessidade que a estrutura
cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais)”.
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Sobre o desenvolvimento psicossexual, será abordada a proposição de Freud que
sugere as estruturas dinâmicas da personalidade (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
Os estágios de desenvolvimento psicossexual refletem as várias zonas do corpo com
as quais o indivíduo busca a gratificação do id (fonte inconsciente de motivos, desejos,
paixões e da busca do prazer). O ego é o intermediário entre o comportamento de
busca do prazer do id e o superego (senso comum, razão e consciência). Seus
estágios orais, anais, fálicos, latente e genital de desenvolvimento da personalidade
representam os termos aplicados às zonas que buscam o prazer do corpo e que
entram em atividades em faixas etárias diferentes. Cada estágio apóia-se muito em
sensações físicas e na atividade motora (GALLAHUE; OZMUN, 2002). Outro ponto
fundamental proposto por Freud diz respeito à noção do inconsciente. Segundo esse
autor, o comportamento das pessoas não é influenciado apenas por metas e objetivos
sobre os quais o indivíduo tem clareza (ou consciência). Atuam também sobre elas os
desejos e as idéias inconscientes do indivíduo, ou seja – os impulsos, as fantasias, as
experiências esquecidas, aspectos que não se encontram sob o domínio da
consciência (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
A qualidade instintiva das ligações afetivas seriam manifestações do instinto sexual da
criança. Por intermédio da sua experiência com o meio em que vive e dependendo de
sua maturação orgânica, a criança atravessa vários estágios de desenvolvimento que,
para Freud, estariam ligados aos lugares do corpo que servem como fonte primária de
prazer. O desenvolvimento da personalidade seguiria um padrão fixo, com estágios
determinados, de um lado, pelas mudanças maturacionais no corpo e, de outro, pelo
tipo de relacionamento que a criança estabelece com adultos significativos do seu
meio, em especial com o pai e a mãe.
Portanto, torna-se importante a interação entre as necessidades e desejos da criança
e o tratamento que a mãe ou outros adultos lhe dispensam. Nesse processo, a criança
constrói não apenas a sua personalidade, mas também a sua identidade, aquilo que a
diferencia das demais pessoas e que ela percebe como sendo seu Eu. A construção da
identidade ocorre através da construção de significados a respeito das ligações que o
indivíduo estabelece com o mundo, significados esses que podem ser conscientes ou
inconscientes para ele, num determinado momento (BENDA, 1999).
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Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev Seminovitch Vygotski (1896-1934).
Em seu trabalho encontra-se uma visão de desenvolvimento baseada na concepção de
um organismo ativo, cujo pensamento é construído paulatinamente num ambiente
histórico e, em essência, social. Nessa proposta são destacadas as possibilidades que
o indivíduo dispõe a partir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao acesso
que o ser humano tem a instrumentos físicos (utensílios como mesa, cadeira, faca etc.)
e simbólicos (como a cultura, valores, crenças, costumes, tradições, conhecimentos)
desenvolvidos em gerações precedentes.
Vygotski defende a idéia de contínua interação entre as condições sociais mutáveis e a
base biológica do comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas
elementares, determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais
complexas funções mentais, a depender da natureza das experiências sociais a que as
crianças se acham expostas (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
A forma como a fala é utilizada na interação social com adultos e colegas mais velhos
desempenha um papel importante na formação e organização do pensamento
complexo e abstrato individual. O pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e
pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de se
auto-regular. Por exemplo, quando a mãe mostra a uma criança de dois anos um
objeto e diz “a faca corta e dói”; o fato de ela apontar para o objeto e de assim
descrevê-lo provavelmente provocará uma modificação na percepção e no
conhecimento da criança. Com o tempo ocorre uma interiorização progressiva das
direções verbais fornecidas à criança pelos membros mais experientes de um ambiente
social. Entretanto, não se faz de forma linear, pois se assim fosse sua teoria seria,
antes de tudo, marcada por um forte determinismo do social no individual, uma vez que
este último simplesmente espelharia o primeiro.
O processo de internalização é, ao contrário, um processo ativo, no qual a criança
apropria-se do social de uma forma particular. Reside aí, na verdade, o papel
estruturante do sujeito: interiorização e transformação interagem constantemente, de
forma que o sujeito, ao mesmo tempo em que se integra no social. Assim, à medida
que as crianças crescem, elas vão internalizando a ajuda externa que se torna cada
vez menos necessária: mantém, agora, o controle sobre sua própria conduta.
19
Ao internalizar instruções, as crianças modificam sua funções psicológicas: percepção,
atenção, memória, capacidade para solucionar problemas. É dessa maneira que
formas historicamente determinadas e socialmente organizadas de operar com
informação influenciam o conhecimento individual, a consciência de si e do mundo. Por
exemplo, a visão de mundo e as conseqüentes formas de interagir com as crianças
adotadas pelos adultos no século XV diferem substancialmente das utilizadas
atualmente, especialmente se comparar com as do mundo urbano moderno, fortemente
influenciado pelos meios de comunicação de massa. Traduzem formas diferentes de
organizar, planejar e atuar sobre a realidade.
Assim, as funções mentais superiores – como a capacidade de solucionar problemas, o
armazenamento e o uso da memória, a formação de novos conceitos, o
desenvolvimento da vontade – aparece, inicialmente, no plano social (ou seja, na
interação envolvendo pessoas) e apenas as funções mentais surgem no plano
psicológico (ou seja, no próprio indivíduo) (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórico-sociais em que as
crianças vivem, Vygotski não aceita a possibilidade de existir uma seqüência universal
de estágios cognitivos como propõe Piaget. Para Vygotski, os fatores biológicos
preponderam sobre os sociais apenas no início da vida das crianças e as
oportunidades que se abrem para cada uma delas são muitas e variadas, adquirindo
destaque, em sua teoria, as formas pelas quais as condições e as interações humanas
afetam o pensamento e o raciocínio (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de entender e utilizar a linguagem.
Vê a inteligência como habilidade para aprender, desprezando teorias que concebem a
inteligência como resultante de aprendizagens prévias, já realizadas. Para ele, as
medidas tradicionais de desenvolvimento, que se utilizam testes psicológicos
padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazes de realizarem
sozinhas (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
Vygotski adota a visão de que pensamento e linguagem são dois círculos interligados.
É nessa interseção que se produz o pensamento verbal (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
Existem, portanto, áreas do pensamento que não têm relação direta com a fala. Desse
ponto de vista é possível afirmar que a diferença entre as crianças se deve, em grande
20
parte, as diferenças qualitativas em seu ambiente social, ou seja, a diferente forma de
relacionar-se com as pessoas em seus ambientes. Essas formas auxiliam as crianças a
entrarem em sintonia com os procedimentos e os modos de realização das tarefas que
se fazem necessários à vida social, favorecendo, conseqüentemente a construção e o
domínio de dadas funções psicológicas. Trata-se, pois, de diferenças qualitativas nos
padrões de interação cognitivas presentes em ambientes sociais distintos. Tais padrões
permitem, dificultam ou criam sérios entraves à construção do conhecimento por parte
das crianças.As diferenças encontradas nos diferentes ambientes sociais das crianças
(incluindo o doméstico, o escolar, o de trabalho etc. de cada uma delas) promovem
aprendizagens diversas que passam a ativar processos de desenvolvimento também
diversos. (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
2.1 Teorias emergentes de desenvolvimento
O estudo do desenvolvimento humano tem-se revelado uma fonte inesgotável de
questionamentos. Como elementos instigadores desses questionamentos podem-se
destacar dois, os quais têm sido fundamentais na construção de novos paradigmas do
desenvolvimento humano: (a) as múltiplas modalidades de inteligência e (b) a interação
entre contexto e história-de-vida.
As modalidades de inteligência
Na década de oitenta, um novo conceito de inteligência começou a emergir na literatura
da psicologia do desenvolvimento. Esse novo conceito apresentava a inteligência como
um construto multidimensional, e a cada dimensão era atribuída uma modalidade de
inteligência. Dois teoristas merecem crédito pela difusão desse novo conceito de
inteligências múltiplas, Howard Gardner e Bob Samples, ambos discípulos de Jerome
Bruner (KREBS, 1998).
Se comparar as propostas de Gardner e Samples, vê-se que são bastante
semelhantes. Enquanto Samples descreve uma modalidade como abstrato-simbólica
Gardner subdivide essa modalidade em duas: a verbal-linguística e a lógico
21
matemática. O que Samples chama de visual-espacial Gardner refere-se como
espacial, simplesmente. A inteligência motora é denominada como cinestésica por
Samples, e por cinestésico-corporal por Gardner. Samples refere-se a uma
inteligência auditiva, enquanto Gardner enfatiza uma inteligência musical. E
finalmente, as inteligências sinérgicas, que Samples subdividiu em pessoal e naturais,
e sua correspondente na interpretação de Gardner, a inteligência pessoal, subdividida
em interpessoal e intrapessoal (KREBS, 1998).
Robert Stenberg também se envolveu com o estudo da multiplicidade da inteligência.
Embora não denomine sua teoria como de inteligências múltiplas o próprio Samples o
inclui nesse grupo.A proposta de Stenberg apóia-se num modelo triárquico, com três
tipos de inteligência. O primeiro é o tipo contextual, que diz respeito à capacidade que
uma pessoa tem para adaptar-se ao contexto em que está inserida. O segundo tipo de
inteligência é denominado como experimental Krebs e colaboradores (1996) destacam
que esse tipo de inteligência flui entre dois pólos, o da novidade da tarefa e o da
automatização e é na fluência do primeiro pólo para o segundo que acontece a
aprendizagem. O terceiro tipo é o da inteligência componencial, que explica os
mecanismos do processamento de informação (KREBS, 1998).
O contexto sociocultural é outro ponto de convergência entre estudiosos do
desenvolvimento humano, apontando a importância do contexto sociocultural para a
compreensão das relações homem-mundo.
A teoria de Riegel propõe que os eventos na vida da criança que efetivamente
contribuem para o seu desenvolvimento são mais bem explicados em quatro
dimensões: interno-biológica e individual-psicológica de natureza interna e
cultural-sociológica e externo-física (KREBS, 1998). Ao enfatizar o sentido dialético
de sua teoria, Riegel coloca que os conceitos como conflito e contradição deveriam
receber a mesma atenção que os conceitos de atenção e estabilização. Assim o foco
das investigações está no aspecto social da linguagem, especialmente na comunicação
e na construção de significados que ocorrem nos diálogos.
Na elaboração de sua teoria, Valsiner (1987) destacou dois aspectos do
desenvolvimento da criança. O primeiro é a dinâmica da ação e do pensamento da
criança em ambientes nos quais ela é confrontada com a necessidade de resolver
22
alguma tarefa. O segundo aspecto refere-se à ontogênese, e busca explicar o processo
do desenvolvimento individual da criança em seus ambientes em constantes
mudanças. Enfatiza o fato óbvio de que ambos, o desenvolvimento da criança e seu
ambiente são estruturalmente organizados Os pressupostos de sua teoria tratam da
compreensão de dois componentes que são: restrições e zona.As restrições delimitam
diferentes áreas de um campo (zona), e assim canalizam o desenvolvimento de um
organismo. As zonas são especificadas pelas restrições, e os definem as zonas Krebs
(1998).
Zona de movimento livre – ZML
A ZML é uma estrutura funcional, constantemente criada e recriada na medida em que
a criança e seu cuidador mudam de uma estrutura ambiental para outra e da busca de
um conjunto de objetivos na busca de alcançar outros fins. Essa estrutura é dinâmica;
dada à mudança de objetivos e condições, suas delimitações estão constantemente
sendo organizadas.
a) Essa zona estrutura o acesso da criança às diferentes áreas do ambiente,
b) A disponibilidade dos diferentes objetos dentro de uma área acessível,
c) As maneiras de agir com os objetos disponíveis dentro da área acessível.
Como marca de seu desenvolvimento, a criança aprende a organizar a ZML
conforme seus próprios pensamentos e sentimentos. Essa zona torna-se
internalizada. Essa Zona de movimento livre possui quatro propriedades:
1ª - é sempre baseada nos relacionamentos da criança (ou do adulto) com as
estruturas de uma dada organização ambiental;
2ª - é baseada no significado dos diferentes ambientes para o “outro social”, (pais,
irmãos, professores, etc.), o qual é o organizador principal, mas não é o único;
3ª - a zona é geralmente organizada com base no entendimento que os outros têm
sobre o que a criança pode fazer em determinado ambiente, relacionado ao que ela
está fazendo ou fez no passado;
4ª - a zona é reconstruída quando o adulto e a criança entram em um novo ambiente.
23
A zona de desenvolvimento livre é um meio e não um fim em si própria. Sendo assim, é
possível que essa zona pode se tornar obsoleta e ser substituída por outra.
Zona de ação promovida – ZAP
É caracterizada pela promoção de aquisição de novas habilidades. Envolve um
conjunto de atividades, objetos ou áreas do ambiente, onde as ações da criança são
promovidas. Salienta-se que nem sempre a criança estará envolvida com as ações
intencionalmente promovidas pelo adulto, e nesse caso a zona volta a ser
caracterizada como de movimento livre (KREBS, 1998).
Há uma interdependência entre as duas zonas ZML e ZAP porque ambas dependem
do contexto cultural em que estão inseridas, e que os significados que determinada
cultura dá aos objetos e atividades são fundamentais para definir as zonas.
Zona de desenvolvimento proximal – ZDP
Valsiner buscou esse terceiro conceito em Vygotsky, e evidencia que a limitação
seletiva de variabilidade é um mecanismo de desenvolvimento, que envolve o conjunto
de ações que a criança pode desempenhar quando ajudada por outra pessoa (KREBS,
1998).
Em síntese feita por algumas idéias centrais à teoria de Valsiner relatam que a
padronização de uma organização física de uma sociedade, seus costumes, corpo de
conhecimento e valores morais são um produto da evolução cultural dessa sociedade
(KREBS, 1998).
Percebe-se que é um sistema dinâmico e que ele prefere destacar as interações da
criança e seus contextos.
Por fim, a teoria dos Sistemas Ecológicos de Brofenbrenner apresenta duas partes que,
pela sua própria natureza não podem ser tomadas separadamente (KREBS, 1998).
1ª - refere-se às propriedades da pessoa numa perspectiva ecológica,
24
2ª - refere-se aos parâmetros do contexto numa abordagem desenvolvimentista.
Brofenbrenner não inclui uma relação de características individuais que chama de
competências, como por exemplo, inteligência, caráter, etc., pois admite concordar com
outros autores que tratam desses temas (Krebs, 1998). No entanto, alerta que todas as
características individuais não podem ser interpretadas sem uma perspectiva
ecológica, sem estabelecer a relação entre as características do ser humano ativo em
desenvolvimento com seus respectivos contextos, entendidos como ambientes
dinâmicos em constantes transformações.
Para avaliar as competências individuais Brofenbrenner organizou-as em:
.Competência em função do status pessoal – isso significa atribuir certas
competências à pessoa em função de seu status social (professor/aluno, por exemplo).
O mais competente, independente do status, é quem obtiver mais sucesso na solução
de problemas inerentes ao contexto, que é a segunda competência denominada de
competência avaliada dentro do ambiente (KREBS, 1998).
Um terceiro nível é chamado de competência como uma cultura definida, e
considera a competência como um fator relacionado a toda cultura que permeia os
contextos em que a pessoa esteja inserida, desde os mais imediatos até aos mais
abrangentes (KREBS, 1998).
Em relação aos parâmetros do contexto propõe um modelo sistêmico. O
desenvolvimento humano de dá em larga escala de contextos
ambientais.Brofenbrenner denomina esses ambientes como microsistemas (a família,
a escola, o bairro, e o grupo de amigos de uma pessoa), o mesosistema (interação
entre vários ambientes dentro dos microsistemas), os exosistemas (ambientes sociais
nos quais a pessoa não desempenha papel ativo, mas é afetado por suas decisões), o
macrosistema (a cultura na qual uma pessoa existe) e o cronossistema (os eventos
histórico-sociais da vida de um indivíduo) (GALLAHUE; OZMUN, 2002).
Para oportunizar um avanço nas pesquisas de desenvolvimento humano, propõem -se
dois modelos:
a) Pessoa-processo-contexto,
b) Cronossistema.
25
Mais recentemente, integra seus dois modelos em um só, e nomeia-o como pessoa-
processo-contexto-tempo. Portanto, diante dos estudos desenvolvidos pelas teorias
emergentes observa-se que um comportamento humano não pode ser previsto a partir
somente de um aspecto do desenvolvimento ou a partir apenas de uma variável. É
preciso considerar a interação de diversos componentes que se influenciam
mutuamente.
Capítulo lV
3. Seqüência de Desenvolvimento Motor
O modelo da ampulheta é uma representação conceitual de desenvolvimento motor,
que fornece orientações gerais para descrição e explicação do comportamento motor
(GALLAHUE; OZMUN, 2002).
Modelo da ampulheta da seqüência do desenvolvimento motor durante o ciclo da
vida
Fonte: Gallahue e Ozmun (2002).
26
É preciso colocar areia dentro da ampulheta que significa o recheio da vida. A areia
que chega vem de dois recipientes diferentes. Um que tem tampa, que é o recipiente
hereditário e o outro recipiente que é o ambiental. Na verdade, não importa realmente
se a ampulheta está preenchida com uma ou outra areia. O que importa é que, de
alguma forma, a areia entra na ampulheta e que esse recheio da vida é produto tanto
da hereditariedade como do ambiente, e que ambos influenciam no desenvolvimento.
Nas fases reflexas e rudimentares do desenvolvimento motor que ocorrem nas
primeiras fases da vida a progressão é bastante rígida e resistente, mas podem ser
variadas desde que recebam oportunidades adicionais, o encorajamento e a instrução
em um ambiente propício ao aprendizado.
Nas fases os movimentos fundamentais, crianças começam a desenvolver um conjunto
de habilidades motoras básicas – correr, saltar, arremessar, receber, chutar, quicar e
outros. Muitos educadores, infelizmente têm a noção de que as crianças, de algum
modo desenvolverão somente pelo processo de maturação. Isso simplesmente não é
verdade, pois à medida que as exigências da tarefa de uma habilidade motora
fundamental mudam, também mudarão o processo e o produto.
A criança progride de um estágio para outro de maneira seqüencial, influenciada tanto
pela maturação como pela experiência. As crianças não contam somente com a
maturação para atingir o estágio maduro de suas habilidades motoras fundamentais.
Condições ambientais, como as oportunidades para a prática, o encorajamento e a
instrução, são cruciais para o desenvolvimento de padrões maduros de movimentos
fundamentais. Miller (1968) pesquisou a facilidade do aprendizado de habilidades
motoras fundamentais em crianças de três a cinco anos de idade e verificou que
programas de instrução podem aumentar o desenvolvimento de padrões motores
fundamentais, além do nível atingido somente devido à maturação. Na fase de
habilidades motoras especializadas, o desempenho bem-sucedido da mecânica de
habilidades motoras depende dos padrões fundamentais de movimento se apresentam
no estágio maduro.
27
Entre os 7 e 8 anos de idade, as crianças geralmente entram num período agitado
chamado de estágio transitório,onde se encontram ativamente envolvidas na
descoberta e na combinação de numerosos padrões motores desenvolvidas e
refinadas no estágio anterior, mas que no estágio transitório desenvolve-se mais
precisão e melhor progride-se para os
estágios avançados, nos quais as habilidades motoras especializadas são aplicadas à
vida diária e a experiências recreativas e esportivas.
Capítulo V
4. Padrões Fundamentais de Movimento Uma criança sem qualquer incapacidade de desenvolvimento e que recebe estímulos
do ambiente onde vive e é influenciada tanto pela sua maturação como pela
experiência, pode seguir de um estágio a outro, descritos abaixo. Esses são técnicas
efetivas para avaliação empírica dos padrões motores fundamentais (GALLAHUE;
OZMUN, 2002).
Corrida
Estágio inicial do padrão da corrida apresenta as seguintes características:
1- Jogo de pernas pequeno, limitado.
2- Passos largos, irregulares e rígidos.
3- Fase aérea não observável.
4- Extensão incompleta da perna de apoio
5- Movimento curto e rígido com graus variados de flexão do cotovelo.
6- Braços tendem a balançar em direção externa e horizontalmente.
7- Balanço da perna tende para fora do quadril.
8- Balanço do pé com dedos para fora.
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9- Base de apoio larga.
Estágio elementar do padrão da corrida apresenta as seguintes características:
1- Aumento da extensão da passada, do balanço do braço e da velocidade.
2- Fase aérea limitada, mas observável.
3- Extensão mais completa da perna de apoio no impulso.
4- Aumento da oscilação do braço.
5- Balanço horizontal do braço reduzido no movimento para trás.
6- Pé de trás cruza linha mediana da altura.
Estágio maduro do padrão da corrida apresenta as seguintes características:
1- Máximo da extensão da passada e de sua velocidade.
2- Fase aérea definida.
3- Extensão completa da perna de apoio.
4- Coxa de trás paralela ao solo.
5- Oscilação vertical dos braços em oposição às pernas.
6- Braços dobrados em ângulos aproximadamente retos.
7- Mínima ação de rotação do pé e da perna de trás.
Dentre as principais dificuldades de desenvolvimento, podem ser citadas:
A- Oscilação do braço inibida ou exagerada.
B- Braços cruzam a linha mediana do corpo.
C- Colocação imprópria do pé.
D- Inclinação exagerada do tronco para frente.
E- Braços com movimentos pesados nas laterais ou rígidos para manter
equilíbrio.
F- Giro do tronco.
G- Cadência rítmica pobre.
29
H- Apoio do pé interno no solo.
I- Pé ou perna irregularmente virados para dentro ou para fora.
Recepção
O padrão de movimento fundamental do receber envolve o uso das mãos a fim de
interceptar objetos arremessados. Os elementos do receber por cima e por baixo são
essencialmente os mesmos. A principal diferença está na posição das mãos no
momento do impacto do objeto.
No estágio inicial a recepção apresenta as seguintes dificuldades:
1- Freqüentemente, há uma reação de desvio, virando ou protegendo o rosto com as
mãos.
2- Braços se estendem e se mantêm à frente do corpo.
3- Movimento do corpo é limitado até o contato.
4- Recepção parece ação de cavar.
5- Uso do corpo para segurar a bola.
6- Palmas são mantidas para cima.
7- Dedos são estendidos e mantidos tensos.
8- Mãos não são usadas na ação de recepção.
O estágio elementar do receber apresenta as seguintes dificuldades:
1- Reação de desvio é limitada ao fechamento dos olhos no contato com a bola.
2- Cotovelos são mantidos nas laterais com inclinação aproximadamente de 90 graus.
3- Tentativa inicial de tocar na bola com as mãos é geralmente mal-sucedida, pois os
braços batem na bola.
4- Mãos são mantidas em oposição uma à outra; polegares se mantêm para cima.
30
5- Ao contato, mãos tentam apertar a bola com movimento irregular e
insuficientemente rápido.
O conhecimento das dificuldades possibilita que seja mais efetivo o diagnóstico de
toda dificuldade e permite programação de experiências motoras significativas.
No estágio maduro o receber apresenta as seguintes dificuldades:
1- Não há reação de desvio.
2- Olhos seguem bola até as mãos.
3- Braços se mantêm relaxados nas laterais, e antebraços se mantêm na frente do
corpo.
4- Braços cedem ao contato com a bola para absorver a forças.
5- Braços se ajustam à trajetória da bola.
6- Polegares se mantêm em oposição um ao outro.
7- Mãos agarram a bola em movimento simultâneo e de bom ritmo.
8- Dedos agarram mais efetivamente.
As dificuldades de desenvolvimento do movimento de receber se apresentam da
seguinte maneira:
A- Falha ao manter controle com o objeto.
B- Falha ao mover os braços para receber.
C- Manter dedos rígidos e retos na direção do objeto.
D- Falha ao ajustar posição da mão à altura e à trajetória do objeto.
E- Inabilidade de variar padrão de recepção para objetos de pesos e forças
diferentes.
F- Tirar os olhos do objeto.
31
G- Fechar os olhos.
H- Inabilidade de focalizar ou acompanhar o curso da bola.
I- Posicionamento impróprio, provocando perda de equilíbrio quando recebe
bolas rápidas.
J- Fechamento das mãos adiantado ou tardiamente.
K- Falha ao manter o corpo em linha com a bola.
Saltar em distância
O salto em distância é um movimento que exige potência, requer o desempenho
coordenado de todas as partes do corpo. Trata-se de um padrão de movimento
complexo, no qual é difícil inibir a tendência de adiantar-se sobre um pé. Em vez
disso, o impulso e o pouso devem ser feitos com os dois pés. O padrão de salto
horizontal tem sido extensamente estudado (GALLAHUE; OZMUN, 2002).
No estágio inicial o saltar em distância apresenta as seguintes características:
1- Movimento limitado; braços não iniciam ação do salto.
2- Durante o vôo, braços se movem para os lados e para baixo, ou para trás e para
cima, para manter equilíbrio.
3- Tronco se move em direção vertical; ênfase pequena na extensão do salto.
4- Agachamento preparatório inconsistente em termos de flexão de pernas.
5- Dificuldade de usar ambos os pés.
6- Extensão limitada de tornozelos, joelhos e quadris ao impulsionar.
7- Peso corporal cai para trás ao pousar.
No estágio elementar o saltar em distância apresenta as seguintes características:
1- Braços iniciam a ação do salto.
2- Braços se mantêm à frente do corpo durante agachamento preparatório.
32
3- Braços se movem para as alterais para manter equilíbrio durante o vôo.
4- Agachamento preparatório mais profundo e mais consistente.
5- Extensão mais completa do joelho e do quadril ao impulsionar.
6- Quadris flexionados durante o vôo; coxas mantidas em posição flexionada.
No estágio maduro o saltar em distância apresenta as seguintes características:
1- Braços se movem para o alto e para trás durante o agachamento preparatório.
2- Durante o impulso, braços se inclinam para frente com força e alcançam altura.
3- Braços mantêm-se altos durante toda a ação do salto.
4- Tronco inclinado em ângulo aproximado de 45 graus.
5- ênfase maior na distância horizontal.
6- Agachamento preparatório profundo e consistente.
7- Extensão completa de tornozelos, joelhos e quadris ao impulsionar.
8- Coxas mantêm-se paralelas ao solo durante vôo; pernas pendem verticalmente.
9- Peso corporal inclina-se para frente ao pousar.
As dificuldades de desenvolvimento do saltar em distância apresentam as
seguintes características:
A- Uso impróprio dos braços (ou seja, falha ao usar os braços em oposição à
perna de propulsão em um balanço para cima e para baixo, enquanto a
perna flexiona, estende, e flexiona novamente)
B- Giro ou torção do corpo.
C- Inabilidade de executar o impulso tanto com um pé quanto com os dois.
D- Agachamento preparatório insuficiente.
E- Movimentos restritos de braços e pernas.
F- Ângulo de impulso insuficiente.
G- Falha em estender-se totalmente ao decolar.
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H- Falha em estender as pernas para frente ao pousar.
I- Cair de costas ao aterrissar.
Arremessar por cima
O arremesso por cima tem sido estudado nos últimos anos com atenção centralizada
na forma, precisão e distância. A variabilidade é particularmente visível nos primeiros
estágios de desenvolvimento de arremesso, resultando num alto grau de
inconsistência. Considerando os limites da tarefa, Manoel e Oliveira (2000), A
descobriram que, num grupo de meninos e meninas de sete anos, os arremessadores
maduros arremessavam a uma distância maior do que seus colegas de nível
elementar. Entretanto, eles não realizavam um arremesso melhor em relação à
precisão. O tamanho da bola arremessada também influenciou o mecanismo padrão
de arremesso (GALLAHUE; OZMUN, 2002).
O estágio inicial do arremessar por cima apresenta as seguintes características:
1- Ação é feita principalmente a partir do cotovelo.
2- Cotovelo do braço de arremesso mantém-se à frente do corpo; ação parece um
empurrão.
3- Dedos se separam ao liberar a bola.
4- Acompanhamento da bola para frente e para baixo.
5- Tronco se mantém perpendicular ao alvo.
6- Pequena ação de giro durante o arremesso.
7- Peso corporal se move levemente para trás para manter equilíbrio.
8- Pés permanecem parados.
9- Geralmente não há objetivo na movimentação dos pés durante a preparação do
arremesso.
34
O estágio elementar do arremessar por cima apresenta as seguintes características:
1- Na preparação, o braço é inclinado para cima, para os lados e para baixo, para
posição de cotovelo flexionado.
2- Bola é segurada atrás da cabeça.
3- Braço é inclinado para frente, bem acima do ombro.
4- Tronco se vira para o lado do arremesso durante ação preparatória.
5- Ombros se viram para o lado do arremesso.
6- Tronco é flexionado para frente com movimento do braço para frente.
7- Mudança definida do peso corporal para frente.
8- Passos à frente com perna do mesmo lado do braço de arremesso.
O estágio maduro do arremessar por cima apresenta as seguintes características:
1- Braço é inclinado para trás na preparação.
2- Cotovelo oposto é elevado para equilíbrio como ação preparatória no braço de
arremesso.
3- Cotovelo de arremesso se move para frente horizontalmente enquanto se estende.
4- Antebraço gira e polegar aponta para baixo.
5- Tronco gira claramente par o lado do arremesso durante ação preparatória.
6- Ombro de arremesso cai levemente.
7- Rotação definida através dos quadris, pernas, coluna e ombros durante o arremesso.
8- Peso no pé de trás durante movimento preparatório.
35
9- Conforme o peso se move, um passo é dado com o pé oposto.
As dificuldades de desenvolvimento do arremessar por cima são:
A- Movimento para frente com o pé do mesmo lado do braço de arremesso.
B- Inclinação para trás contida.
C- Falha ao girar quadris conforme o braço de arremesso é trazido para trás.
D- Falha ao dar um passo com perna oposta ao braço de arremesso.
E- Coordenação rítmica insuficiente do movimento do braço com o movimento
do corpo.
F- Falha ao liberar a bola na trajetória desejada.
G- Perde o equilíbrio enquanto arremessa.
H- Rotação para frente do braço.
Chutar
Chutar é comportamento no qual o pé é usado para propulsionar à bola. Variações
precisas da ação de chutar podem ser realizadas por meio de ajustes com a perna
que chuta e por meio da inclusão de braços e tronco no desempenho.
O estágio inicial do chutar apresenta as seguintes características:
1- Movimentos são restritos durante a ação de chute.
2- Tronco permanece ereto.
3- Braços são usados para manter equilíbrio.
4- Movimento para trás da perna que chuta é limitado.
5- Inclinação para frente é curta: há pequeno acompanhamento da bola.
6- Criança chuta “na” bola em vez de chutá-la tangencialmente à frente e
acompanhá-la.
7- Ação de empurrão é predominante em vez de batida.
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O estágio elementar do chutar apresenta as seguintes características:
1- Movimento preparatório para trás é centrado no joelho.
2- Perna só chute tende a manter-se inclinada durante todo o chute.
3- Acompanhamento da bola é limitado ao movimento do joelho para frente.
4- Um ou mais passos deliberados são dados em direção à bola.
O estágio maduro do chutar apresenta as seguintes características:
1- Braços oscilam em oposição um ao outro durante a ação de chute.
2- Tronco se inclina na cintura durante o acompanhamento.
3- Movimento da perna que chuta se inicia no quadril.
4- Perna de sustentação se inclina levemente ao contato.
5- Aumenta a extensão da oscilação da perna.
6- Acompanhamento é alto; pé de sustentação se eleva sobre os dedos ou
deixa a superfície totalmente.
7- Alcance da bola pode ser feito por uma corrida ou por um grande salto.
As dificuldades de desenvolvimento do padrão de movimento de chutar são:
A - Inclinação para trás restrita ou ausente.
B - Falha ao dar passo à frente com a perna oposta.
C - Tendência de perder equilíbrio.
D - Inabilidade de chutar com qualquer dos pés.
E - Inabilidade de alterar velocidade de bola chutada.
F - Tocar a bola sem acompanhá-la.
G – Oposição de braços e pernas insuficiente.
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H – Falha ao usar uma conjunção de forças pelo corpo para contribuir com a força do
chute.
I – Falha ao entrar em contato com a bola ou a perde completamente (os olhos não
estão atentos na bola).
J – Falha em se posicionar a uma distância adequada (falha ao acompanhar o
movimento durante o chute na produção de força).
Capítulo Vl
5. O contexto do estudo
A Escola Municipal Murilo Rubião situada no bairro Jardim Belmonte, foi construída em
área de risco social. Atende crianças e jovens nos turnos vespertinos e participam de
projetos sociais tentando minimizar a violência que as crianças estão sujeitas. Muitos
pais encontram-se desempregados, ou subempregados. Os filhos normalmente quando
não estão na escola ficam na rua e por isso sujeito à ação da marginalidade.
A estrutura física e a competência para assegurar os recursos humanos necessários ao
funcionamento de todas as despesas de operação e manutenção são da Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte. Na cidade existem 186 escolas municipais sob sua
gestão. Algumas escolas atendem crianças desde a creche até o terceiro ciclo,
procurando oferecer serviços à população mais necessitada com atendimento de
tempo integral. A prática esportiva está inserida neste processo através da atividade
esportiva formal e informal manifestada nas suas instalações. São três pequenos
prédios de dois andares, uma quadra coberta, um ginásio poliesportivo simples, uma
área de lazer com brinquedos para as crianças menores, um anfiteatro próximo ao
estacionamento.
A escola é administrada por uma diretora e uma vice-diretora, um coordenador
pedagógico para o 1º e 2º ciclos e duas coordenadoras pedagógicas para o 3º ciclo
sendo uma coordenadora de turno, secretária escolar e estagiários. As decisões são
discutidas e decididas pelo colegiado composto por representantes de todos os
segmentos da escola: direção, professores, alunos, funcionários, pais de alunos.
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O corpo docente é formado por professores com nível superior, contratados através de
concurso público e trabalham em regime estatutário, com carga horária semanal de
22h e 30 m para cada cargo, sendo que a grande maioria das professoras tem dois
cargos.
A escola está inserida na proposta pedagógica de ciclos de formação. Por sua vez, há
críticas neste sistema, pois os ciclos implicam “promoção automática” e ensino de
“qualidade duvidosa”.
As referências ao ensino seriado, ainda dominante na cidade por sua vez estão
carregadas de expressões, tais como: ensino apertado, exigente, dá prova, aprova,
reprova, passa no vestibular, ensino de “qualidade”. O fato é que no calor das
discussões a defesa de uma proposta quase sempre ocorre em razão da negação da
outra. Uma tendência de polarização oferece riscos e possibilidades de equívocos
conceituais e posições corporativistas.
A conjugação desses diversos cenários provoca em muitos profissionais momentos de
incerteza, angústia, debates, mas também de procura, de estudos. Como conciliar uma
proposta de educação que respeite as diferenças individuais dos alunos e lhes
assegure o direito à educação de qualidade, dando-lhes uma formação humana e
solidária, em uma sociedade que, vive em meio a um acirramento competitivo,
planetariamente globalizado?
Juntar as duas tarefas -habilitação competente e formação solidária ficou sumamente
difícil, porque a maioria das expectativas do meio circundante (mercado competitivo) se
volta exclusivamente para a demanda da eficiência (capacidade competitiva).
Essa parece ser a grande questão que problematiza a ação do professor comprometido
com a educação cidadã. Assumir o desafio de uma prática pedagógica que inserida
nessa realidade, tenha propósitos coerentes e esteja impregnada de relações
valorativas de forma assertiva, e que possa inserir as crianças e jovens que ali estudam
no processo civilizatório antes a escola deve ser um espaço de formação humana, de
direito aos saberes.
39
Capítulo Vll
6. Fatores que afetam o desenvolvimento e o crescimento infantil
O crescimento não é um processo independente. Embora a hereditariedade estabeleça
os limites de crescimento, os fatores ambientais desempenham papel importante na
extensão em que esses limites são atingidos. Até que ponto esses fatores afetam o
desenvolvimento motor ainda não está claro, havendo a necessidade de mais estudos.
A nutrição, o exercício e a atividade física são fatores importantes que afetam o
crescimento.
Nutrição
Entre os fatores que influenciam o desenvolvimento físico, no período pré-natal, a
nutrição é o mais importante. Numerosas pesquisas têm fornecido claras provas de que
deficiências alimentares podem ter efeitos muito prejudiciais no crescimento durante a
pré-infância. A extensão do atraso no crescimento, obviamente, depende da gravidade,
duração e da época do aparecimento da subnutrição. Por exemplo, se a má nutrição
crônica ocorre nos quatro primeiros anos da criança, existe pouca esperança de que
ela venha a igualar-se às outras crianças de sua idade em termos de desenvolvimento
mental, porque o período crítico de crescimento cerebral já terá passado.
O processo de crescimento físico pode ser interrompido por má nutrição em qualquer
período entre a primeira infância e a adolescência. A má alimentação pode também
servir como condição propiciadora para certas doenças que afetam o crescimento
físico. Por exemplo, a falta de vitamina D em regime alimentar pode resultar em
raquitismo, causador de amolecimento e deformação dos ossos, em função da
presença de sais de óxido de cálcio em ossos recém-formados. A deficiência de
40
vitamina B12 pode causar pelagra, caracterizada por lesões de pele, problemas
gastrointestinais, mitóticos e neurológicos. A crônica falta de vitamina C pode levar ao
escorbuto, doença caracterizada pela perda de energia, dores nas articulações, anemia
e a tendência a fraturas de epífise. Todas essas doenças são relativamente raras na
maioria dos países desenvolvidos.
Estudos indicam que crianças que sofrem de má nutrição crônica, particularmente no
período pré-natal e na primeira infância, nunca estão completamente de acordo com as
normas de crescimento para suas faixas etárias e sofrem do que é conhecido como
retardo de crescimento. Isso é óbvio em nações em desenvolvimento, em que os
padrões de altura e de peso para adultos são consideravelmente mais baixos do que
os das nações industrializadas. O estado nutricional vincula-se ao nível de renda.
Excessos alimentares também afetam o crescimento de crianças. Em países ricos, a
obesidade é um problema importante. Existe considerável preocupação, entre os
profissionais, com o alto consumo de amidos e açúcares refinados pelas crianças. O
bombardeio das propagandas de TV exaltando um tipo de comida não-nutritiva ou o
vício do fast-food pode ter efeito no estado nutricional das crianças. A diferença crítica
entre nutrição adequada e inadequada não foi ainda identificada. A natureza individual
da criança, com sua composição bioquímica peculiar, torna difícil especificar em que
ponto a nutrição adequada termina e a má nutrição começa. Essa é, entretanto, uma
questão séria, que precisa de exploração mais minuciosa. O bem-estar de um imenso
número de crianças está em risco.
Exercício físico e lesão
A atividade física geralmente tem efeito positivo sobre o crescimento, exceto em casos
de nível excessivo de exercícios. O ponto crítico que separa a atividade benéfica da
atividade prejudicial não está claro. O rápido aumento de esportes juvenis e a
intensidade de treinamento deixam muitas perguntas sem resposta, mas podemos
supor que a atividade fatigante realizada por um período extenso de tempo pode
resultar em lesões dos músculos e do tecido ósseo da criança. A atividade física
estimula tanto a mineralização óssea como o desenvolvimento muscular e ajuda a
41
retardar o depósito de gordura. A grande maioria das atividades físicas tem efeitos
benéficos desde que bem orientados.
Os fatores climáticos também demonstraram acelerar ou desacelerar o crescimento em
crianças. As crianças norte-americanas atualmente são mais altas e mais pesadas do
que as crianças de cem anos atrás. Tendências seculares definidas podem ser
observadas em muitas, mas não em todas as culturas. As diferenças de estilo de vida e
circunstâncias do regime alimentar desempenham papel importante na presença ou na
ausência de tendências seculares.
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Anexo 1
Resultados
Os resultados dos Padrões fundamentais de Movimento analisados são
apresentados no Quadro 1. Destaca-se que foi considerado para análise o somatório
das cinco tentativas realizadas por cada uma das 19 crianças, totalizando 95 padrões
de movimento.
Quadro 1 – Padrões de Movimentos Fundamentais com Cálculo Percentual
Corrida Inicial % Elementar % Maduro % Total %
Pernas 0 0 50 52.64 45 47.36 95 100 Braços 0 0 45 47.37 50 52.63 95 100
Pernas post. 0 0 45 47.37 50 52.63 95 100 Arremessar Inicial Elementar Maduro Total Braços 10 10.52 42 44.22 43 45.26 95 100 Tronco 10 10.52 44 46.32 41 43.15 95 100 Perna e Pés 36 37.39 25 26.32 25 35.76 34 100 Chutar Inicial Elementar Maduro Total Braços 7 7.37 72 75.78 16 16.85 95 100 Perna e pés 11 11.58 68 71.58 16 16.85 95 100 Saltar Inicial Elementar Maduro Total Braços 20 21.05 40 42.11 35 36.84 95 100 tronco 18 18.94 47 49.48 30 31.58 95 100 Pernas e quadris 20 21.05 46 48.43 29 30.52 95 100 Receber Inicial Elementar Maduro Total Cabeça 0 0.00 5 5.27 90 94.73 95 100 Braços 1 1.05 33 34.76 61 64.20 95 100 Mãos 1 1.05 31 32.64 63 66.31 95 100
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Anexo 2
Padrão motor
No quadro 2 pode ser observada a conversão do resultado obtido nos padrões
fundamentais de movimento e do conceito referente à avaliação do conteúdo
escolar para o critério de pontuação adotado: padrões fundamentais de movimento
(Estágio maduro – 5 pontos, elementar- 3,inicial- 1).
Quadro 2 Padrão motor
Nome Padrão Motor
Criança 1 270
Criança 2 300
Criança 3 253
Criança 4 140 Criança 5 303
Criança 6 312
Criança 7 276
Criança 8 264 Criança 9 185
Criança10 304
Criança11 210
Criança12 326 Criança13 320
Criança14 142
Criança15 288
Criança16 234 Criança17 216
Criança18 257
Criança19 304
44
Anexo 3
45
Anexo 4
46
Anexo 5
47
Anexo 6
48
49
Discussão e conclusão
Na avaliação, o desempenho motor aponta para um leque de novos significados e de
responsabilidades para os espaços pedagogicamente organizados da escola.
As diferenças entre crianças fazem lembrar do princípio da individualidade de todo
aprendizado. A seqüência de progressão ao longo dos estágios inicial, elementar e
maduro é a mesma para a maioria das crianças. O ritmo, entretanto, variará
dependendo tanto dos fatores ambientais como dos fatores hereditários. O fato de uma
criança atingir ou não o estágio maduro depende basicamente do ensino, do
encorajamento e das oportunidades para a prática. Quando esses elementos estão
ausentes, as diferenças normais entre crianças serão aumentadas.
Isto é, uma possível explicação é a fundamentação que a concepção dinâmica de
desenvolvimento oferece (MANOEL, 1998). De acordo com Newell (1986), o
comportamento emergente se dá a partir da interação entre pessoa, ambiente e a
própria tarefa em questão. Os resultados do presente estudo demonstraram que, em
desenvolvimento humano, o comportamento resultante não reflete a relação de causa e
efeito, ou seja, não existe um fator único capaz de determinar as ações
independentemente de outras influências. Considera-se a interação não somente entre
fatores apresentados, mas também todo e qualquer aspecto que possa expressar
algum tipo de influência. Infelizmente, a complexidade de nossa sociedade moderna,
em geral, impede o desenvolvimento de muitas habilidades psicomotoras. O ambiente
no qual as crianças de hoje são criadas é tão complicado e perigoso, que elas são
constantemente advertidas a não tocar em objetos ou a evitar situações que oferecem
grande quantidade de informações psicomotoras. O ambiente das crianças de hoje é
também demasiadamente passivo e sedentário. Muitas crianças crescem em cidades
grandes, moram em edifícios, estudam em centros lotados e em ambientes escolares
que não encorajam ou promovem o aprendizado por meio do movimento.
Pouquíssimas crianças na sociedade contemporânea, por exemplo, sobem em árvores,
50
andam nos muros, mergulham em riachos ou cavalgam. Elas perdem muitas das
experiências que as crianças deveriam ter para desenvolver suas habilidades motoras.
Os resultados do presente estudo demonstraram que, em desenvolvimento humano, o
comportamento resultante não reflete a relação de causa e efeito, ou seja, não existe
um fator único capaz de determinar as ações psicomotoras.
Não há duas crianças iguais; portanto, a partir da proposta, cada uma apresentou uma
reação particular influenciadas pelos fatores estudados e outros. As crianças são
diferentes no início e serão diferentes no final do processo educativo.
51
Referências
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