UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE AVM INTEGRADA

Contribuições da Neurociência no processo da aquisição da leitura e da

escrita de crianças que apresentam transtorno de linguagem

Rio de Janeiro

2012

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE AVM INTEGRADA

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como requisito parcial para obtenção do grau

de especialista em Neurociência Pedagógica.

Universidade Cândido Mendes Unidade Barra da Tijuca

Professora Orientadora: Marta Relvas Aluna: Barbara Rocha Scofano

3

AGRADECIMENTOS

.... agradeço especialmente àqueles que

compreendem a importância deste

trabalho, bem como os que colaboram

para que ele se construa.

4

DEDICATÓRIA

..... dedico este trabalho a todos os que

contribuem e admiram esse percurso em

especial minha mãe e meu companheiro que

compreenderam minhas faltas.

5

METODOLOGIA

Esta pesquisa foi realizada através de análise e reflexão através de

material bibliográfico, com vistas à uma interlocução entre estudos

neurocientíficos e o desenvolvimento da linguagem, na perspectiva da construção

da Leitura e da Escrita.

Para tal, foram utilizados como referência os pressupostos teóricos de

Marta Relvas, Jaime Zorzi, Roberto Lent, Vygotsky, Magda Soares.

6

RESUMO

O ser humano é dotado de um potencial que o permite estabelecer uma

comunicação diferenciada, que é a fala e a escrita. Essa linguagem que se

constitui humana, permite que o mesmo se relacione com o meio e com outros

indivíduos, bem como que ele se aproprie de um pensamento cognitivo e

estabeleça diversas construções que garantam um significado.

Essa possibilidade de pensamento que o cérebro humano é capaz de

estabelecer, é o resultado das sinapses que ocorrem no cérebro a partir de cada

momento de aprendizagem que o sujeito se submete. Essa aprendizagem ocorre

a partir da inter-relação desse sujeito com o meio em que vive, bem como com

outros sujeitos. Assim o sujeito é capaz de se comunicar através da fala e da

escrita, o que possibilita a relação com o meio que o cerca.

Mas essa construção não ocorre exatamente igual para todos os

indivíduos, visto que cada sujeito tem uma modalidade de aprendizagem, um

interesse, uma forma de se apropriar do conhecimento. Nessa perspectiva a

escola deve questionar-se qual é o papel do educador em relação ao aluno que

apresenta dificuldades nesse processo.

. Crianças com transtorno de linguagem não estabelecem essa relação da

mesma forma que outras crianças, faz-se necessário que a escola enquanto

espaço especialmente utilizado para a aprendizagem estabeleça determinadas

estratégias no processo de alfabetização afim de possibilitar uma diversidade de

mecanismos onde todos terão a possibilidade de aprender a se comunicar nessa

linguagem estabelecida socialmente.

Cérebro – Linguagem - Aprendizagem

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Pensamento, Cérebro e Linguagem. 10

I.I – A cognição e o pensamento humano 10

I.II – A linguagem no cérebro

12

I.III – O pensamento e a linguagem 15

CAPÍTULO II -

Neurociência e a construção da leitura e da escrita 18

II.I- A construção da leitura e da escrita no cérebro

18

II.II - Um novo olhar para o processo de aprendizagem

19

II.III - Neurociência e o letramento

23

CAPÍTULO III – A Contribuição da Neurociência nos estudos do

transtorno da linguagem

26

III.I – Transtornos de linguagem, o que são e como identificá-los 26

III.II – Um olhar neurocientífico para os transtornos de linguagem 28

III.III – Que estratégias podem ser usadas com crianças que

apresentam transtornos de linguagem

30

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 35

ÍNDICE 36

8

INTRODUÇÃO

Assim que nasce, o indivíduo começa o processo de comunicação na

busca de uma relação com aqueles que estão a nossa volta. Este se inicia a partir

do choro que vai se ampliando em falas, a medida que novas sinapses

acontecem. Dessa forma o indivíduo lê o mundo, produzindo intrinsecamente

uma constatação daquilo que vê, ouve e vive. Observa e interage no mundo

“afetado” diretamente por aqueles que o cerca imediatamente após o nascimento,

bem como pela cultura a que está inserido.

Sendo assim, o ser humano, pode enxergar o mundo letrado, que faz

parte de seu cotidiano, e consequentemente pode fazer as diferentes leituras que

o mesmo o favorece, respeitando evidentemente as diferenças individuais de

cada criança.

Nessa perspectiva sabe-se que todas as crianças são dotadas da

possibilidade de aprender, mas os mecanismos utilizados para estimular essa

aprendizagem poderão se diferenciar em função de determinadas necessidades

especiais de algumas crianças.

Esse será o material deste estudo, como estimular a construção da

leitura e da escrita em crianças que apresentam determinados transtornos de

linguagem, bem como quais as contribuições da neurociência para a

compreensão deste aspecto. Será contemplado, também, o educador e suas

possibilidades, ou seja, que instrumentos este pode se utilizar para favorecer

esse processo, bem como o novo olhar deste educador para crianças que

apresentam determinadas dificuldades, ampliando o foco da linguagem,

observando-a de outro ponto de vista.

9

Busca-se um olhar diferenciado acerca da aquisição da linguagem,

analisando esse processo e visando outras possibilidades de se compreender e

atuar no mesmo. Desta forma pode se garantir outras / novas perspectivas que

poderão contribuir para o trabalho pedagógico, voltado para a aquisição da leitura

e da escrita. Para desenvolver esse trabalho serão utilizados autores e práticas

que serão suporte para as hipóteses e conclusões levantadas, a fim de embasar

as teorias que este estudo venha levantar, buscando uma teoria que ampare a

prática, com a intenção de contextualizar, significar e questionar determinados

elementos que a fundamentam.

Para fundamentar teoricamente serão analisados estudos de pensadores

sobre como esse desenvolvimento é desencadeado organicamente, na

perspectiva da neurociência, ou seja, que instrumentos a criança tem para essa

construção, e como poderemos, nos utilizar, dos mesmos para estimular a leitura

e a escrita.

10

CAPÍTULO I

PENSAMENTO, CÉREBRO E LINGUAGEM

O ser humano é o único ser dotado de córtex cerebral, o que possibilita o

desenvolvimento da linguagem como meio de comunicação entre os mesmos de

sua espécie. Somos também os únicos seres capazes de nos adaptarmos a

qualquer tipo de ambiente, ou mudança que ocorre no nosso cotidiano.

O que possibilita essa característica específica aos seres humanos, a

possibilidade de se comunicar através do código escrito?

Não se pode falar de desenvolvimento humano, sem falar em cognição. E

para falar sobre cognição faz-se necessário compreender esse funcionamento no

cérebro.

Neste estudo estará em observação o desenvolvimento da linguagem na

perspectiva da neurociência.

I.I – A cognição e o pensamento humano

Trabalhar com cognição é entender os processos do pensamento e

aquisição de novos conhecimentos, sendo assim, a estrutura cognitiva é o

processo do pensamento. Para entender esse processo precisa-se focar em

como a criança pensa, ou seja, como ela se apropria do conhecimento.

Segundo Relvas (2012), para haver aprendizagem diversos fatores são

determinantes nesse processo, como aspectos neurobiológicos, cognitivos,

emocionais e pedagógicos, sem descartar os inúmeros estímulos que necessitam

ocorrer, tanto no ambiente como de ferramentas diversificadas que possibilitam

um novo saber.

Para haver aprendizagem, existem diversos processos que perpassam

desde o que possibilita, até quando o indivíduo forma novas conexões neurais

através das sinapses. Para tanto há a necessidade de um processamento de

11

estímulos extrínsecos e intrínsecos que caracterizam as nossas funções

cognitivas. Essas funções, que são capacidades cognitivas tanto categoriais

quanto aplicadas, em conjunto ao córtex cerebral e sua relação com áreas

subcorticais e aferências sensoriais possibilitam a construção do pensamento. Se

as funções executivas do indivíduo falham, este perde autonomia.

Não há como falar em pensamento sem falar do córtex superior que é a

área do cérebro onde tudo isso se consolida, e a memória, que possibilita o

armazenamento do novo e de outras conexões futuras para formar novas

aprendizagens. Segundo Zorzi (2009) “O pensamento é a capacidade de ter

ideias e inferir novas ideias a partir das antigas”

O sistema nervoso central recebe todos os estímulos do ambiente através

dos sentidos, passam pelo organismo, pelos nossos canais sensoriais, isso

porque este tem a capacidade sensorial de receber esses estímulos e enviar para

a área do cérebro que processa cada um dos mesmos. Mas para que esses

estímulos sejam utilizados, o sistema nervoso central deve dar significado ao que

está sendo recebido. Para isso é necessário que este faça conexões com o que

já foi construído previamente, ou seja, com aprendizagens que já estão

consolidadas. Ou ainda fazer novas conexões, para esta faz-se necessário que

este estímulo tenha significado para o sistema nervoso central de cada indivíduo.

Vygotsky (2008) abordando o estudo de Piaget, aponta que “Em vez de

enumerar as deficiências do raciocínio infantil, em comparação com o dos

adultos, Piaget concentrou-se nas características distintivas do pensamento das

crianças, naquilo que elas têm, e não naquilo que lhes falta. Por meio dessa

abordagem positiva, demonstrou que a diferença entre o pensamento infantil e o

pensamento adulto era mais qualitativa do que quantitativa.”

Esta abordagem em específico do pensamento infantil possibilita a

percepção de que o pensamento se constrói a partir de outros pensamentos que

estão previamente aprendidos e memorizados pelo indivíduo. Antes se acreditava

que a criança não era capaz de construir seu pensamento por não ter a

maturidade cerebral para o pensamento abstrato, fazer hipóteses ou formar

novos conceitos. Mas sabe-se que estas capacidades se desenvolvem a medida

que estímulos são dados ao sujeito e ele cria novas possibilidades de

aprendizagens, com novas sinapses, sempre construindo o novo pensamento em

12

função do que foi vivenciado previamente. É o pensar sobre o pensar, a

metacognição.

Relvas (2012) aborda que “Então supor que a Mente pudesse ser, como

diz, um papel em branco sem quaisquer letras, sem quaisquer ideias, como então

ela poderia ser mobiliada? De onde veem todos os materiais da razão e do

pensamento? Para isso, eu respondo, em uma palavra, da experiência.

Experiência que se fundamenta todo nosso conhecimento e, a partir dela, em

última análise, ele se origina.”

Cada experiência que o sujeito passa em seu dia-a-dia, forma

informações que chegam ao sistema nervoso central como estímulos sensoriais.

Há um processamento dessas informações organizando-as a medida que estas

são acessadas, previamente armazenadas e possibilitando uma rede de

conexões entre as novas informações e as armazenadas. Esse processo não

permeia apenas informações pura e simplesmente, mas perpassa por aspectos

do campo dos sentimentos e emoções. Após esse processo há a memorização

de uma nova informação que pode ser boa ou ruim ao indivíduo.

Todo esse processo caracteriza a forma como o ser humano adquire sua

aprendizagem. O ser humano vem se desenvolvendo ao longo dos séculos, e o

que caracteriza esse potencial de desenvolvimento e sua evolução é a

possibilidade de se comunicar.

Ao longo de seu desenvolvimento o ser humano foi ampliando essa

habilidade específica de nossa espécie, e passou de desenhos que marcavam

nas pedras para os virtuais da modernidade. Hoje o potencial de comunicação do

ser humano está mais tecnológico, e os recursos que usamos na busca dessa

comunicação estão se aperfeiçoando.

Essa possibilidade de comunicação se estabelece de diversas formas e é

o que chamamos de linguagem.

I.II – A linguagem no cérebro

Pensamento e linguagem apresentam raízes genéticas diferentes, o

desenvolvimento do pensamento surge no indivíduo independentemente da

linguagem, mas a linguagem favorece o desenvolvimento da cultura. Assim,

pode-se observar o quanto a linguagem é fundamental no desenvolvimento

13

cognitivo dos seres humanos. A relação intelecto e linguagem não

necessariamente está relacionada ao intelecto e verbal.

Anteriormente foi abordado como se caracteriza o processo do

pensamento e da cognição, com a finalidade de compreender como o indivíduo

aprende.

O ser humano elabora desenhos desde a primeira infância com a

intenção de representar algo, este fato caracteriza a existência do pensamento e

sua relação com a linguagem. A primeira representação gráfica da linguagem é a

partir de desenhos e ao longo do desenvolvimento do indivíduo, bem como seu

amadurecimento e suas vivências, esses desenhos vão se ampliando e este

indivíduo se torna capaz de elaborar a produção escrita, que ocorre de forma

gradativa. O que possibilita a elaboração escrita é uma característica que o ser

humano é provido que é o movimento de pinça.

Em relação à expressão oral, é possível citar Vygotsky (2008) em análise

ao estudo de Yeskes acerca do desenvolvimento da linguagem a partir de

observações dos chimpanzés, que aborda que o aparelho fonador desses

primatas é tão evoluído quanto o do homem, “O que lhes falta é a tendência para

imitar sons. A sua mímica depende quase que totalmente de estímulos visuais;

copiam ações, mas não sons. São incapazes de fazer o que o papagaio faz com

tanto êxito.”

O que possibilita o ser humano construir a linguagem falada é a

capacidade de imitar e significar o que está reproduzindo, ou seja, a capacidade

de pensar. Essa observação de Vygotsky (2008) reforça a teoria de que a

interação do sujeito com o meio e com outro sujeito possibilita a aprendizagem.

Desta forma, faz-se necessário entender como a linguagem se processa

no nosso cérebro, para a compreensão de novas aferências acerca da aquisição

e ampliação do código escrito e falado.

Antes de falar especificamente sobre as áreas do cérebro em que ocorre

a linguagem, é importante lembrar que para haver a escrita existe todo um

movimento que possibilita essa habilidade. Neste caso a escrita está associada

primeiramente ao ombro, que caracteriza o “guindaste” que favorece esse

movimento.

14

Mas para que ocorra essa construção é importante que a criança se

aproprie da imagem do objeto, ou seja, a percepção do objeto e que movimentos

são necessários para ela interagir com o mesmo. Assim, a criança pode perceber

o objeto e não ter memória desse movimento, o que vai afetar o movimento de

pinça e consequentemente a aquisição da escrita.

Sabe-se que para falar, bem como para escrever o indivíduo utiliza

diversas áreas do cérebro, duas áreas muito importantes nesse processo são a

de Broca e de Wernicke.

Lent (2008) aponta que houve uma mudança nos estudos sobre a

inteligência quando Broca “declarou que a linguagem tinha uma localização

precisa no córtex cerebral humano.”

A área da linguagem no ser humano fica localizada no hemisfério

esquerdo que é o hemisfério que reconhece e identifica o que o sujeito vê, ouve

ou sente; o hemisfério direito faz as associações do que é recebido. O hemisfério

esquerdo é responsável pelo pensamento lógico. Segundo Maia e Thompson,

2011 “O hemisfério dominante, normalmente o esquerdo, ocupa-se das funções

da linguagem. Ele é responsável por funções específicas analisando os objetos

em detalhes (decodificação da leitura, escrita, cálculos primários, percepções

visuais analíticas etc.). Essas funções compreendem o processamento de

sequências: letra por letra, palavra por palavra etc.”.

Apesar de o hemisfério esquerdo ser dominante nesse processo, o

hemisfério direito também participa do mesmo. Enquanto o hemisfério esquerdo

processa o significado linguístico da informação recebida pelo cérebro, o

hemisfério direito atribui à esta nova informação emoções, o que se torna

fundamental para a aprendizagem. Todo esse processo ocorre no lobo frontal. O

hemisfério direito é responsável pelo pensamento simbólico e criatividade.

Vygotsky (2008) aponta que “Na opinião de Koehler, suas investigações

provam que o chimpanzé apresenta os rudimentos de um comportamento

intelectual semelhante ao do homem. São a ausência da fala, “esse instrumento

técnico auxiliar infinitamente valioso”, e a pobreza de imagens, “o material

intelectual mais importante”, que explicam a enorme diferença entre antropoides e

o homem mais primitivo, e chegam até mesmo a “tornar impossível qualquer

esboço de desenvolvimento cultural no chimpanzés””. Essa observações de

15

Vygotsky (2008) mostra uma relação existente entre os dois hemisférios e sua

importância no desenvolvimento intelectual do indivíduo, junto aos estímulos

externos.

Assim a linguagem se desenvolve no cérebro da seguinte forma, a área

de Wernicke, que é a região responsável pelo conhecimento, interpretação e

associação das informações, processa o que o indivíduo vê, através do córtex

visual, e o que ele escuta, através do córtex auditivo, e encaminha a informação

processada para a área de Broca, esta é responsável pelo processamento da

linguagem, produção e compreensão da fala. A área de Broca desencadeia a

produção da fala e encaminha para o córtex motor primário, que controla os

aspectos físicos da fala.

Sintetizando a área de Wernicke faz a interpretação do que é falado,

compreensão semântica, e encaminha a mensagem para a área de Broca, que é

responsável pela execução da fala, enviando a mensagem para o córtex motor.

Esse processo foi organizado e elaborado pelo córtex pré-frontal que tem essa

função, ou seja, antes que a fala seja executada ela perpassa pela área que

avalia o que vai ser emitido, onde é organizada.

Todo esse processo somente se torna efetivo quando o que é ouvido ou

lido tem algum significado para o indivíduo, deste modo, para que a linguagem se

constitua efetivamente as experiências vivenciadas pelo sujeito serão

memorizadas e armazenadas e constituirão um pensamento sobre o que foi

vivenciado. Importante lembrar que isso perpassa pelo sistema límbico que

possibilita a construção da memória e elaboração ou reelaboração do que foi

vivenciado pelo sujeito.

I.III – O pensamento e a linguagem

Para falar sobre a linguagem faz-se necessário pontuar que existem

inúmeros tipos de linguagem, desde a definição de linguagem verbal e não

verbal, até as definições específicas da linguagem verbal. Esta pode ser definida

como linguagem falada e escrita. A linguagem falada perpassa pelo emissor,

quem fala, e o receptor, quem escuta. Para emitir qualquer expressão oral, o

emissor necessita estabelecer um pensamento sobre o que quer expressar, e ao

receber a informação, ou seja, ao escutar, o receptor poderá estar dando um

16

significado à esta informação ou não, armazenado ou descartando tal informação

nova.

Ao executar a fala ou a escuta, conforme apontado anteriormente, o

indivíduo estabelece um pensamento sobre o assunto e este estará

necessariamente encharcado de emoção, pois o que move o indivíduo à

expressar-se são suas emoções e pensamentos, bem como o que fará

interessar-se ou não pelo assunto também serão estes dois aspectos.

Outro tipo de linguagem verbal é a linguagem escrita, esta se estabelece

de formas diferenciadas, pois o indivíduo escreve para se expressar, e outro lê e

articula pensamentos sobre o que foi lido. Qualquer leitura e escrita também

perpassam pelo sistema das emoções, o sistema límbico, pois ainda que seja

uma simples leitura de uma embalagem de refrigerante, este traz alguma

lembrança ou prazer ao sujeito.

Nesta perspectiva o desenvolvimento do pensamento humano e a

linguagem caminham em conjunto, pois um tem importante papel na construção

de novos significados ao outro. Vygotsky (2008) observou “que “a maior

descoberta da criança” só é possível quando já se atingiu um nível relativamente

elevado do desenvolvimento do pensamento e da fala. Em outras palavras, a fala

não pode ser “descoberta” sem o pensamento”.

Se for estabelecido um gráfico de como ocorre o pensamento e a

linguagem, pode-se pensar que o pensamento gera o conceito, que possibilita a

construção de um léxico linguístico, que será articulado em forma de escrita ou

fala possibilitando a linguagem. Assim, após o final deste percurso a linguagem

elaborada possibilita uma releitura, que articula um novo pensamento e novas

construções linguísticas.

Relvas (2012), falando sobre como a emoção é acionada aponta que “Os

estímulos podem ser objetos ou situações atuais ou existentes na mente, alguns

são evolucionais e outros são aprendidos individualmente”. Desta forma o que o

indivíduo vivencia e sente ele expressa através da linguagem. Para haver a

linguagem é necessário que anteceda à ela o pensamento, e este estará

“abastecido” pelas emoções, mas a possibilidade da linguagem também contribui

para novas construções cognitivas, novas aprendizagens o que possibilitará

novos pensamentos.

17

Relvas (2012) sintetiza bem este pensamento quando aborda “dizem que

a beleza está nos olhos de quem a vê. Como hipótese ... essa ideia indica

claramente o problema central da cognição ... o mundo da experiência é

produzido pelo homem que a vivencia ... Com certeza, existe um mundo real de

árvores, pessoas, carros e mesmo livros, que tem uma grande relação com a

nossa experiência desses objetos. O humano, no entanto, não tem acesso ao

mundo real nem a qualquer de suas propriedades”.

Isso ocorre porque o indivíduo observa o mundo a partir de suas

percepções e vivências, por esse motivo o mesmo objeto observado terá um

significado diferente para cada observador, pois cada um recebe este estímulo e

responde à ele a partir de outras experiências vividas e de suas percepções.

Assim o pensamento se constitui bem como o desenvolvimento da linguagem,

que expressa esses pensamentos e sentimentos.

18

CAPÍTULO II

NEUROCIÊNCIA E CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

Para compreender a aquisição da leitura e da escrita à luz da

neurociência, faz-se necessário entender que mecanismos o indivíduo se utiliza

para execução desse processo no cérebro, e como a escola pode se utilizar

desse saber na intenção de favorecer o mesmo e torná-lo significativo para o

sujeito que aprende.

Nesta perspectiva observa-se que alguns mecanismos são fundamentais

para a construção da leitura e da escrita, bem como a aprendizagem como um

todo a memória e a atenção são elementos primordiais nesse percurso. Sem

memória e atenção não há produção nem compreensão da linguagem, bem como

para se adquirir conceitos faz-se necessário o apoio dos canais sensoriais e

perceptivos. Sendo assim para haver a linguagem diversas áreas do cérebro são

acionadas, que se associam ao processamento sensorial, controle atencional e à

memória operacional.

II.I – A construção da leitura e da escrita no cérebro.

Para haver a linguagem o fundamental é que exista um emissor e um

receptor que compreenda o que foi falado ou escrito, para que a comunicação

efetivamente ocorra. Desta forma pode se identificar dois tipos de linguagem que

serão mais observados neste trabalho, em função de focar no processo de leitura

e escrita, são eles a linguagem oral e a linguagem escrita. A primeira é emitida

oralmente e recebida por uma via auditiva, a segunda tem uma emissão motora e

é recebida visualmente. Sendo assim é percebido que o ser humano utiliza

diversas áreas do cérebro para a elaboração de cada tipo de linguagem.

De uma forma geral o sujeito utiliza a linguagem para expressar

pensamentos. Esses pensamentos também perpassam por uma diversidade de

conexões até se chegar à memória, que estabelece com a linguagem uma

19

relação de “via de mão dupla”. Isso porque, segundo Zorzi (2009), a linguagem

necessita da memória, para fazer novas conexões, bem como para se

estabelecer, mas também é a linguagem que elabora e reelabora a memória.

Conforme abordado anteriormente as principais áreas da linguagem são:

a área de Wernicke, a área de Broca e o córtex motor, mas todo o córtex e as

estruturas subcorticais atuam na elaboração da linguagem. Essas áreas

apontadas anteriormente estão localizadas em diferentes áreas do cérebro que

serão descritas, com suas funções na construção da linguagem. O lobo temporal

tem a capacidade de perceber, compreender e armazenar a linguagem fonológica

a partir da audição. O lobo parietal agrupam as palavras à outras percepções

garantindo diferentes significados, nível semântico (área de Wernicke). O lobo

occipital é o responsável pelo campo visual, permite identificar e construir o léxico

ortográfico. E finalmente o lobo frontal, que é a área onde todas as informações

que perpassam por diferentes áreas do cérebro são organizadas e gerenciadas,

recebendo um significado ou um resignificado. No lobo frontal há um controle das

funções executivas, que são fundamentais para a elaboração da linguagem (área

de Broca).

Para que todas essas áreas sejam ativadas são necessários que outros

fatores também ocorram. A linguagem oral, que é a verbalização do que o sujeito

pensa, está carregada de emoções, que tem significados e que se expressão

através de palavras. Sendo assim, para haver a comunicação efetiva o sistema

de emoções do indivíduo, também será acionado, garantindo significado à sua

fala. Da mesma forma ocorre com a compreensão dessa fala e o armazenamento

da mesma, caso o que se escute seja compreendido, mas não se torne

interessante, ou seja, não perpasse pelo sistema límbico, não haverá uma

comunicação estabelecida.

Portanto para se pensar no processo de aquisição da leitura e da escrita,

faz-se necessário perceber o sistema de emoções de cada aprendiz.

II.II – Um novo olhar para o processo de aprendizagem.

A NEUROCIÊNCIA mostra que determinados fatores são fundamentais

para a aprendizagem, como: atenção, memória, linguagem, executivo central e

inteligência.

20

A linguagem está presente na vida do indivíduo desde seus primeiros

anos de vida, favorecendo seu desenvolvimento ao relacionar-se com o outro e

com o mundo. Assim a linguagem se caracteriza como cognitiva e comunicativa,

pois tem a função de construção social dentro de um determinado grupo cultural,

e também, com as mesmas bases inicia o processo de organização e

planejamento da criança. Essa é uma das características da construção do

pensamento humano.

Segundo Vygotsky (2008), a criança nos primeiros anos de vida

apresenta uma fala reagindo à voz humana, o que mostra características da

função social da mesma. Mas é aproximadamente apenas aos dois anos de

idade que a criança efetivamente se utiliza da fala para se expressar, isso porque

nesse momento a evolução da fala está junto à evolução do pensamento.

Vygotsky (2008) aponta que “Esse instante crucial, em que a fala começa

a servir ao intelecto, e os pensamentos começam a ser verbalizados, é indicado

por dois sintomas objetivos inconfundíveis: (1) a curiosidade ativa e repentina da

criança pelas palavras, suas perguntas sobre cada coisa nova (“O que é isso?”);

E (2) a consequente ampliação de seu vocabulário, que ocorre de forma rápida e

aos saltos.”

Conforme apontado na citação acima para haver o desenvolvimento da

fala deve haver a curiosidade da criança e o que gera a curiosidade é o desejo

que está relacionado ao nosso sistema de emoções.

Assim a fala está relacionada ao pensamento, consequentemente está

relacionada à cognição e à aprendizagem.

Segundas Relvas (2012) o sujeito aprendiz é um “sujeito cerebral”, pois

com o avanço dos estudos neurocientíficos foi percebido que os indivíduos

apresentam uma diversidade de formas de aprender.

À luz da neurociência para haver aprendizagem significativa deve haver

desejo. Relvas (2012) comenta que “O professor que não instiga seus estudantes

à dúvida e à curiosidade inibe o potencial de inteligência e afetividade no

processo de aprender.”

Sendo assim, o educador necessita ampliar os recursos de suas aulas,

pois numa sala de aula existem diferentes “sujeitos cerebrais”, onde cada um se

apropria do conhecimento por uma via diferente. Esse sujeito que aprende

21

necessita de uma provocação para que haja um interesse, ou seja, o desejo, pois

a aprendizagem apenas fica armazenada caso seja significativa e o que a torna

significativa é a emoção. Se o sujeito não estabelece essa conexão a

aprendizagem será esquecida.

Ao provocar algo no educando o educador tem sua atenção que é

fundamental para a aprendizagem, pois há a produção de acetilcolina permitindo

as sinapses dos neurônios e favorecendo à memória.

A aprendizagem se acontece através das sinapses, sendo assim quanto

maior a estimulação dessas sinapses, bem como quanto mais cedo elas forem

estimuladas, mais é ampliada a capacidade de aprendizagem do sujeito. Nessa

perspectiva a neurociência auxilia o educador gerando novas possibilidades de se

pensar em como o sujeito aprende e que práticas favorecem e estimulam esse

processo, pois da mesma forma que existem diferentes maneiras de se aprender

também existem diferentes possibilidades de se ensinar.

Segundo Zorzi (2009) a neurociência mostra como os diferentes sujeitos

podem aprender e como a mente afeta o cérebro. O ato de aprender, bem como

o de ensinar necessitam de um tripé básico: mente, cérebro e mente/cérebro

(Pensamento, sentimento e ação), segundo o autor aborda a mente é a estrutura

psicológica do sujeito, o cérebro a estrutura física e mente/cérebro estabelecem

as estruturas cognitivas do mesmo. Isso garante ao ser humano a capacidade de

organizar e reorganizar informações, “ O cérebro aprende através do exercício

das habilidades, das necessidades, da motivação, da curiosidade, do interesse,

da repetição e das fases inerentes ao desenvolvimento neuro-cognitivo”.

O cérebro organiza as informações recebidas da seguinte forma: o que é

mantido, repetido e fortalecido se mantém na memória de longa duração, o que

não perpassa por esses atributos é "deletado". Por isso para haver aprendizagem

deve haver a repetição. O cérebro armazena apenas as informações que

julgamos importantes, que são as que trazemos à lembrança a todos os

momentos, fazendo a repetição dessa informação.

Na sala de aula esse mecanismo também deve ser realizado, com a

finalidade da aprendizagem. Mas a repetição por si só não é eficaz nesse

processo, ela deve acontecer de forma diversificada e interessante para o sujeito

que aprende. Um elemento que favorece esse mecanismo é a utilização de

22

diferentes ferramentas na sala de aula, bem como atividades diversificadas que

ao mesmo tempo garantem essas potencialidades tanto na aquisição de uma

nova informação quanto na memorização da mesma. Sabe-se que cada indivíduo

apresenta uma habilidade para a aprendizagem, com esta prática o educador

estará atendendo à essa heterogeneidade que existe em sala de aula. Zorzi

(2009) argumenta que “ A multiplicidade dos estímulos exteriores determinam

qual será a complexidade das ligações entre células nervosas e como elas se

comunicarão”.

O sujeito recebe informações do meio através dos sentidos e na interação

com o mesmo. A quantidade de estímulos recebidos determina como seu cérebro

vai se desenvolver e como ele vai aprender, respeitando obviamente a idade de

cada criança, pois existem competências que necessitam de outras habilidades

para serem executadas. Desta forma há um tempo de maturação do indivíduo e

seu desenvolvimento para que na hora certa ele tenha a possibilidade de

executar tal competência. O papel do educador é garantir uma multiplicidade de

estímulos que favoreçam habilidades para que a criança mais tarde não apenas

tenha a competência, como, por exemplo, a escrita, mas possibilite a ampliação

de suas habilidades e consequentemente dessas competências.

Para acontecer esse processo, faz-se necessário que o educador

oportunize situações desafiadoras, motivando o educando e despertando nele

atenção e interesse nesse novo conhecimento, garantindo a produção de novas

sinapses que acarretarão em nonas aprendizagens possibilitando o

desenvolvimento de novas competências.

O desenvolvimento de qualquer habilidade depende de estímulos e do

ambiente. O fator que facilita esse processo é o professor perceber que

habilidades o aluno tem mais facilidade, interesse, sente prazer em realizar; pois

são aspectos que geram dicas de como aquele determinado aluno se apropria do

conhecimento e como podem ser as intervenções que serão significativas para

que efetivamente haja a aprendizagem do mesmo.

A educação em diálogo com a neurociência possibilita um olhar multifocal

acerca do sujeito que aprende e do sujeito que ensina, questionando quem

aprende, como aprende e por que aprende, bem como questiona quem ensina,

como ensina, por que ensina, para que ensina e para quem ensina. Esse

23

movimento dialético permite a interface dessas duas áreas de conhecimento

(educação e neurociência), como também do educador com o educando e vice

versa.

II.III – Neurociência e o Letramento

Pensar em letramento é pensar na alfabetização de um ponto de vista

mais crítico, visto que o sujeito letrado precisa fazer uso da língua de modo

significativo, ou seja, não apenas decodificar símbolos. Esse novo olhar sobre o

processo de alfabetização gera mudanças de paradigmas, e consequentemente

mudanças na prática pedagógica, pois o objetivo não é apenas de favorecer o

sujeito à reconhecer sílabas e reproduzi-las, e sim tornar-se produtor de uma

linguagem que efetivamente lhe garanta comunicação.

Soares (1999) define este processo como além da alfabetização, e sim o

letramento, que ela define como “...o resultado da ação de ensinar ou de

aprender s ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou

um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.”

Nesse novo paradigma o letramento tem como pano de fundo a

metalinguagem que reforça essa perspectiva, pois a metalinguagem é

exatamente essa capacidade que o sujeito tem de controlar conscientemente

conhecimentos linguísticos e se utilizar deles para se expressar.

A metacognição é a capacidade de pensar sobre o pensar, ou seja,

refletir sobre o que ele mesmo pensa, e modificar ou resignificar seus próprios

pensamentos.

De acordo com Gombert (2008), atividades metalinguísticas estão

relacionadas frequentemente à aprendizagens escolares e ocorrem em paralelo

com a aprendizagem da leitura, pois “...sendo a leitura uma tarefa linguística

formal, necessita para ser atendida que a criança desenvolva uma consciência

específica das estruturas linguísticas que ela deverá manipular intencionalmente”.

Quando a criança chega ao primeiro ano na escola, que é quando estará

perpassando pelo processo de alfabetização, ela já tem total possibilidade de se

comunicar. Essa competência linguística se constitui cultural e socialmente ao

internalizar as regras da língua em contato com o outro e com o meio. Mas a

utilização da linguagem não apenas para conhecer o mundo, mas também como

24

autoconhecimento, caracteriza a metalinguagem, que é um processo que vai

além de uma simples comunicação, ele é consciente e intencional.

Sabe-se que para haver o desenvolvimento da metalinguagem o trabalho

escolar é fundamental, mas sem essa competência linguística minimamente

desenvolvida o processo de aprendizagem tão pouco se configura, ou seja, para

haver aprendizagem significativa a metalinguagem se faz necessária. Nessa

perspectiva metalinguística é que o processo de alfabetização se caracteriza

como letramento, uma vez que é uma construção da leitura e da escrita que

resignifica o sujeito, e que permite que este tenha autonomia em sua produção de

conhecimento.

Através da aprendizagem o sujeito pode reorganizar seu cérebro e criar

novos caminhos, ou novas possibilidades de se pensar e aprender com

autonomia. A leitura e a escrita são habilidades cognitivas que demandam de um

processo de maturação, bem como em desenvolvimento de diferentes etapas,

partindo do reconhecimento de uma figura (hemisfério direito), à possibilidade de

construção de frases (hemisférios esquerdo), por exemplo. Assim, o processo do

letramento se inicia ainda quando a criança inicia a produção e identificação a

partir da imagem com práticas desafiadoras e possibilitando esse

amadurecimento, uma vez que seu cérebro vai se modificando.

Esse fenômeno que ocorre de modificação do cérebro é o que chamamos

de plasticidade cerebral, uma descoberta científica que muito vem contribuindo

em estudos sobre a aprendizagem.

As aprendizagens modificam a estrutura física do cérebro, modificando

também a relação do sujeito com o meio, com os outros e etc. A relação desse

sujeito com o meio também possibilita essa modificação, pois o cérebro é

plástico.

Relvas (2012) explica que “A plasticidade cerebral é a denominação das

capacidades adaptativas do sistema nervoso central, ou seja, é a sua habilidade

para modificar sua organização estrutural própria e funcionamento. É a

capacidade que o cérebro tem em se remodelar em função das experiências do

sujeito, reformulando as suas conexões em virtude das necessidades e dos

fatores do meio ambiente.”

25

Assim a descoberta desse fenômeno possibilitou uma reorganização dos

conceitos de ensino e aprendizagem, pois a própria aprendizagem é plasticidade

cerebral, onde a cada conhecimento adquirido há uma modificação no cérebro.

Lent (2008) define a neuroplasticidade “... como a propriedade do sistema

nervoso de alterar a sua função ou a sua estrutura em resposta às influências

ambientais que o atingem.”

Retoma-se então outros fatores relacionados à aprendizagem como o

desejo e a motivação. Para que exista esse fenômeno, conforme apontado por

Lent (2008), o sujeito deve ser atingido, a informação, seja boa ou ruim, deve

afetar o indivíduo para que ele dê significado no cérebro à essa informação e se

resignifique. Também para haver o processo de plasticidade cerebral será

necessária a passagem pelo sistema límbico afim de garantir significado à

informação pelo sujeito.

Fazendo uma analogia entre a plasticidade cerebral, metalinguagem e o

letramento pode-se dizer que a competência da metalinguagem é garantida pela

capacidade da plasticidade cerebral e o letramento é a possibilidade que o sujeito

tem de construir da linguagem, leitura e escrita, a partir dessas duas habilidades.

Sabe-se que a plasticidade cerebral é a capacidade que o nosso cérebro

tem de se resignificar a todo o momento a partir de outras ou novas informações,

sendo assim, a metalinguagem, que é a capacidade que o indivíduo tem de

interagir com autonomia e consciência à partir do que lê e/ou escreve e se

resignificar, é um exemplo da plasticidade cerebral.

O letramento é então uma ferramenta de uma alfabetização significativa

que garante ao sujeito a possibilidade de autonomia e ampliação do seu

conhecimento se utilizando da plasticidade cerebral e metalinguagem para uma

aprendizagem efetiva.

26

CAPÍTULO III

A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NOS ESTUDOS DO TRANSTORNO

DA LINGUAGEM

Sabe-se todo o processo de aquisição da linguagem e que práticas são

importantes se estabelecer na escola para que esta aquisição ocorra

efetivamente com significado para que a criança se aproprie da língua com

autonomia e estabeleça relação com a mesma e se desenvolva.

Essa perspectiva de educação que a neurociência vem elucidar com seu

estudo mostra o indivíduo numa construção coletiva, mas principalmente sua

individualidade, o que faz o educador perceber como esse sujeito se apropria do

conhecimento. Nessa ótica pode-se analisar e perceber quando há uma certa

dificuldade no processo de aprendizagem do sujeito partindo de um suporte

neurocientífico que possibilitará novos caminhos para este sujeito

especificamente.

Na escola coexistem crianças com um desenvolvimento “normal” da

linguagem, bem como crianças que apresentam transtornos de linguagem, e

estudos neurocientíficos possibilitam ao professor uma visão de novas

possibilidades para um trabalho específico com essas crianças.

III.I – Transtornos de linguagem o que são e como identificá-los?

Primeiramente é importante diferenciar o transtorno de aprendizagem, da

dificuldade de aprendizagem, esta última caracteriza-se por situações que podem

ocorrer com qualquer criança, e pode ocorrer de forma natural ou secundária. As

formas naturais caracterizam-se por questões de estilo de aprendizagem,

amadurecimento, vínculo negativo com a aprendizagem, questões pedagógicas,

questões socioculturais, conflitos pessoais e ou familiares. As secundárias são

27

alterações ou problemas primários que podem ou não ocasionar a dificuldade de

aprendizagem.

O transtorno das habilidades escolares, segundo o DSM.IV, podem se

caracterizar em três eixos específicos, que são: o transtorno na área da leitura

que recebe o nome de dislexia, o transtorno na área da matemática que recebe o

nome de discalculia e o transtorno na área da escrita que recebe o nome de

disgrafia. Esses transtornos não apresentam uma causa definida, etimologia,

sabe-se que é de origem biológica que pode desencadear a partir de muitos

fatores e que se iniciam na infância ou na adolescência.

A realização de um diagnóstico desses transtornos perpassa por uma

série de testes que avaliam desde a capacidade do indivíduo em se relacionar

com a leitura, escrita e operações matemáticas na sala de aula e no seu

cotidiano, como também há testes de inteligência. Importante ressaltar que

crianças que apresentam transtornos de aprendizagem, não apresentam

dificuldades cognitivas, o que possibilita concluir que elas apresentam a

capacidade de aprender.

Ainda segundo o DSM.IV, os transtornos de leitura, dislexia, podem ser

diagnosticados quando o indivíduo perpassa por estes testes e suas respostas

em relação à leitura mostram-se bastante inferior ao esperado, analisando sua

idade cronológica, inteligência medida e ano de escolaridade. O mesmo ocorre

com o transtorno da matemática, discalculia, quando o sujeito apresenta

dificuldades em realizar as operações matemáticas, ou também em relação ao

transtorno de escrita, disgrafia, onde o sujeito não apresenta as respostas

esperadas em testes de escrita.

Esse resultado pode ser observado nas atividades escolares relativas à

leitura, escrita e matemática, bem como no cotidiano do indivíduo, onde o mesmo

necessita se utilizar destes recursos e apresenta certas limitações.

A discalculia e a disgrafia ocorrem frequentemente em consonância com

a dislexia.

Esses transtornos geralmente são diagnosticados a partir do primeiro

ano, após a educação infantil, e podem ficar mais acentuados no segundo ou no

terceiro ano, que é quando a criança começa na escola o processo de

alfabetização.

28

Distinguir crianças com transtorno de aprendizagem das crianças que

apresentam dificuldades de aprendizagem não é uma tarefa fácil, mas alguns

sinais dão pistas de possibilidades, e o encaminhamento para terapias

adequadas facilitam as possibilidades e novos caminhos de aprendizagem para

essas crianças.

O foco deste trabalho a partir deste ponto será um novo olhar sobre a

dislexia e as possibilidades e recursos que favorecem o trabalho em sala de aula

com crianças que apresentam esse transtorno de linguagem.

III.II – Um olhar neurocientífico para os transtornos de Linguagem.

De forma ampla pode-se caracterizar a dislexia como uma dificuldade que

o sujeito tem em compreender o que lê, pois a criança não consegue associar o

som às letras.

Zorzi (2009) citando o DSM.IV (1994) aponta que “a é entendida como um

transtorno de leitura, que a comunicação escrita está comprometida, podendo

estar afetado também; o cálculo; a linguagem oral; a atenção; a memória e a

integração perceptivo-motora.”. Isso porque a dislexia não aparece dissociada de

outros transtornos, eles ocorrem quase que em conjunto.

O desconhecimento do educador acerca da dislexia pode ajudar o

fracasso escolar desses alunos que muitas vezes são apontados como

“preguiçosos”, por não apresentar as habilidades esperadas com a leitura e

consequentemente com a escrita e ou o cálculo, mesmo com uma diversidade de

atividades em sala de aula e uma inteligência preservada.

Relvas (2012) argumenta que “O estudo das Neurociências, aplicadas às

práticas pedagógicas, não vem como um receituário pronto de ideias, mas sim

como uma visão científica do processo de ensinar e aprender. Propõe identificar

como se pode realizar uma análise biopsicológica e comportamental do educando

por meio dos estudos da anatomia e da fisiologia no sistema nervoso central.”

O diagnóstico é uma possibilidade de retirar essa criança de um rótulo

imposto à ela, e garantir outras possibilidades de aprendizagem. Esse

diagnóstico, que é realizado através de testes, deve acontecer de maneira

multidisciplinar formada por neurologista, psicólogo, fonoaudiólogo,

29

psicopedagogo e um neuropedagogo, a fim de possibilitar um olhar para essa

criança em sua completude e diversidade. Importante ressaltar que quando

realizado precocemente favorece o trabalho pedagógico.

Zorzi (2009) comenta que o diagnóstico da dislexia perpassa por uma

série de avaliações que contemplam esses testes em conjunto ao diagnóstico

médico e a análise do cotidiano da criança, bem como sua história, com a

finalidade de “convergir evidências da inabilidade de leitura e as habilidades

fonológicas, sua capacidade intelectual, idade ou nível de educação”

Foi abordado nos capítulos anteriores que áreas do cérebro são utilizadas

para a linguagem, sendo assim os transtornos de linguagem, segundo diversos

estudos bem como recursos da neuroimagem, ocorrem exatamente nesse

processo.

Existem diversas possibilidades que acarretam tais problemas como é

abordado por Zorzi (2009), por exemplo, dificuldades na percepção visual,

memória e integração visual ou déficits viso-espaciais, que ocorrem na área

occipital; ou distúrbios da memória áudio verbal, perda da capacidade de

escrever, dificuldade na leitura de palavras, nomeação de objetos e dificuldade

em encontrar um significado para uma palavra, que ocorrem na área temporal.

Associada à área temporal, está a área parietal, que é responsável por diversas

funções comportamentais, sendo assim qualquer problema pode caracterizar

déficits sensoriais e cognitivos específicos. E a área frontal que é responsável por

funções como abstração, adaptação, controle emocional, planejamento,

motivação e etc., onde qualquer problema pode afetar a abstração sem prejudicar

o cognitivo.

Os estudos de neuroimagem vem ampliando esse conhecimento, e

possibilitam a observação de algumas características significativas em crianças

que apresentam dislexia. Estudos com essa tecnologia realizados por Zorzi

(2009) apontam que “A RMf que pode ser realizada em crianças disléxicas

durante tarefas de processamento fonológico, mostrando uma menor ativação do

córtex cerebral nas áreas destinadas à compreensão da leitura, como a área de

Wernicke e o giro angular, e compensatoriamente uma maior ativação de áreas

anteriores, como a de Broca e o giro inferior do hemisfério contralateral”.

30

Isso porque com a capacidade do cérebro de ser plástico, as funções que

não ocorrem em uma determinada área, acabam sendo compensadas por outra,

na tentativa de realizar determinada função. A RMf apontada por Zorzi (2009) é o

que se conhece como Ressonância Magnética funcional, que possibilita uma

imagem do cérebro elucidando as áreas que estão sendo ativadas naquele

momento com determinados estímulos.

Acreditava-se que a criança com essas dificuldades na leitura passava

por algumas intervenções e posteriormente sanava esse problema. Hoje, com os

avanços dos estudos neurocientíficos, sabe-se que a dislexia acompanha o

sujeito pelo resto de sua vida. Intervenções deverão ser realizadas na busca de

outros recursos de aprendizagem que possibilitam bons resultados, mas o

problema vai permanecer.

O fundamental é não olhar o diagnóstico como algo que paralise, e tornar

um paradigma sem efeito. Ao contrário esse diagnóstico deve servir como

subsídio para entender o processo de aprendizagem dessa criança e significá-lo

novamente, com a finalidade de possibilitar novos caminhos de aprendizagem

para esse sujeito.

A diversidade de seres que ocupam a sala de aula é o que faz dela um

palco de inúmeras apresentações onde cada uma se caracteriza a sua maneira.

Entender essa diversidade das crianças e que elas tem potencialidades

diferenciadas faz com que o educador retire o olhar padrão e coloque o olhar

multifacetado. Uma turma não pode ser comparada à um vidro de pepinos em

conserva, e sim a uma salada completa e bem colorida.

III.III – Que estratégias podem ser usadas com crianças que apresentam

transtornos de linguagem.

A aprendizagem da linguagem oral se estabelece naturalmente pois esta

é de origem biológica, já a linguagem escrita é cultural, sendo necessária a

intervenção de um outro sujeito para que ela se estabeleça.

Essa intervenção deve vir acompanhada de uma intenção; o educador

precisa estar a todo momento se questionando qual a finalidade desta

aprendizagem. Desta forma o processo de aquisição da leitura e da escrita estará

associado à sua função social, bem como atender às necessidades que o

31

indivíduo apresenta numa sociedade que utiliza o recurso da oralidade e o

recurso escrito.

Soares (1999) comentando a intenção de avaliação, em países

desenvolvidos, da aquisição da leitura, relata que ao final esse processo “...terá

levado o indivíduo não só à aquisição da “tecnologia” de ler e do escrever, mas

também aos usos e práticas sociais da leitura e da escrita, a uma adequada

imersão ao mundo da escrita.”

A leitura, bem como a escrita, tem uma função ampla que faz o sujeito

refletir sobre o seu uso, percebendo os diferentes tipos de texto que podem ser

encontrados e que desempenham diferentes funções e significados.

Segundo Soares (1999) a aquisição da leitura e da escrita deve

transformar o sujeito em sua maneira de agir e interagir com o mundo que o

cerca, da mesma forma que a neurociência pensa no processo de aprendizagem.

Só há aprendizagem se houver mudança na interação do sujeito com o mundo

que o cerca.

Exemplificando Zorzi (2007) aponta: “Ler e escrever, portanto, são

conhecimentos que não podem ser reduzidos a alguns de seus aspectos, como

dominar letras, decodificá-las, traçá-las, etc. Seu aprendizado implica também

conhecer as várias funções que a linguagem escrita pode ter em termos sociais,

as muitas e variadas formas como pode ser usada. Isso também quer dizer que,

como elemento que contém significados, a escrita pode ser interpretada de

muitas formas ou em diferentes graus.”

É a partir desta perspectiva que se questiona acerca do trabalho de

alfabetização de uma criança com transtornos de linguagem que apresentam

muitas dificuldades nesse processo. Elas devem se apropriar do código para

execução de demandas do seu cotidiano, e efetivamente atribuir um significado

para esta aprendizagem. Aliás essa visão do processo de alfabetização não deve

ser apenas utilizada com crianças que apresentam transtorno de linguagem, mas

sim com todas as crianças que estão perpassando por esse processo de

aquisição da língua escrita. O que ocorre especificamente com estas crianças

(disléxicas), é que elas necessitam de uma determinada intervenção específica

para tal aquisição.

32

Crianças com transtornos de linguagem apresentam dificuldades em

decodificar palavras; fazer a relação som e letra; sendo assim um recurso

interessante no processo de alfabetização, ou ainda na Educação Infantil, é a

utilização de um gravador, ou um narrador, para que os textos além de estarem

em registro escrito estejam também em registro falado, o que possibilita uma

melhor compreensão desse processo para essas crianças. Zorzi (2007) aborda

que “A linguagem oral inicialmente determina ou influencia a linguagem escrita”.

Outra dificuldade que crianças disléxicas apresentam com frequência é a

troca de fonemas e a escrita invertida, pois a dislexia é uma dificuldade visual,

envolvendo o processamento da escrita no cérebro, havendo também dificuldade

espacial, o que faz com que essas crianças confundam grafemas e escrevam

ovov ao invés de vovô. Algumas atividades podem auxiliar nesse processo como

o recurso visual de imagens e fotos junto à palavra escrita, e a produção de

materiais específicos construído junto com a mesma como um blocão ou um livro

alternativo, em conjunto com a turma que pode fazer intervenções e apoio, a

parceria é fundamental em toda e qualquer aprendizagem.

Alguns fatores são muito importantes, como a escrita estar em caixa alta,

mas também sempre em associação à diferentes tipos de escrita. Materiais como

a régua de cuisiner, material dourado e folha quadriculada também são

importantes, uma vez que como abordado anteriormente essas crianças

geralmente apresentam transtornos de aprendizagem associados, então há a

possibilidade também da discalculia.

Todo esse trabalho e observação precisa começar ainda na educação

infantil, pois quanto mais cedo há o diagnóstico e as intervenções menos

doloroso será esse processo possibilitando sucesso nesse percurso.

Todo esse processo deve ser significativo e interessante para a criança

conforme Relvas (2012) aponta “A aula tem de ser prazerosa, bem-humorada,

elaborada e organizada estrategicamente a fim de atender aos movimentos

neuroquímicos e neuroelétricos do estudante em seus minutos envolvidos na

duração da aula. O cérebro é ávido em novas situações e propostas. O professor

que não instiga seus aprendentes à dúvida ou estimula sua curiosidade, não

provoca potencial de inteligência nem afetividade nesse processo de aprender”

33

Importante ressaltar que se há uma diversidade de formas de se apropriar

do conhecimento em crianças que não apresentam transtorno, o mesmo ocorre

com as que apresentam. Assim há uma necessidade de conhecer essa criança e

que habilidades ela apresenta para a realização de qualquer intervenção

pedagógica, além de conhecimentos específicos de que recursos serão

necessários para o trabalho com crianças com distúrbio de linguagem.

34

CONCLUSÃO

Este estudo científico é uma abordagem acerca de como ocorre o

processo de aquisição da linguagem no cérebro, sua construção na perspectiva

da educação, o que acontece com crianças que apresentam transtorno de

linguagem e que possibilidades a neurociência em consonância com a educação

trazem para o trabalho pedagógico com essas crianças.

Hoje, com os avanços que a neurociência proporciona em relação ao

desenvolvimento humano, falar de aprendizagem requer conhecer todas as

potencialidades que este sujeito pode oferecer, sendo assim, o educador se

apropriará de diversas ferramentas diferenciadas com intenção de uma educação

significativa.

Da mesma forma pensa-se em relação à crianças com transtornos de

linguagem, ou seja, a neurociência ampliou o foco e possibilitou um novo olhar

com novos paradigmas que analisam indivíduo em suas possibilidades de

aprendizagem, como ele aprende e o educador também em suas diversas

possibilidades de ensinar.

O objetivo deste estudo é apontar as características que devem ser

observadas e favorecer, bem como ampliar as ferramentas que ajudam o

educador no trabalho de alfabetização de crianças que apresentam transtornos

de linguagem.

35

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

LENT, R. Neurociência da mente e do comportamento. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2008.

MAIA, H. (org.). Neurociências e desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro: Wak,

2011.

MALUF, M. (org.). Metalinguagem e aquisição da escrita: contribuições da

pesquisa para a prática de alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

PANTANO, T & ZORZI, J. Neurociência aplicada à aprendizagem. São José dos

Campos: Pulso, 2009.

RELVAS, M. Neurociência na prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak, 2012.

__________. Neurociência e Transtorno de Aprendizagem. 5ª edição, Rio de

Janeiro: Wak, 2011.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. São Paulo: Autêntica, 1999.

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. 4ª edição, São Paulo: Martins Fontes,

2008.

ZORZI, J. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed,

2007.

ZORZI, J & CAPELLINI, S. Dislexia e outros distúrbios de leitura e escrita: letras

desafiando a aprendizagem. 2ª edição, São José dos Campos: Pulso, 2009.

36

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

METODOLOGIA

RESUMO

05

06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Pensamento, Cérebro e Linguagem 10

I.I – A cognição e o pensamento humano 10

I.II – A linguagem no cérebro

12

I.III – O pensamento e a linguagem 15

CAPÍTULO II - Neurociência e a construção da leitura e da escrita 18

II.I- A construção da leitura e da escrita no cérebro

18

II.II - Um novo olhar para o processo de aprendizagem

19

II.III - Neurociência e o letramento

23

CAPÍTULO III – A Contribuição da Neurociência nos estudos do transtorno da linguagem

26

III.I – Transtornos de linguagem, o que são e como identificá-los 26

III.II – Um olhar neurocientífico para os transtornos de linguagem 28

III.III – Que estratégias podem ser usadas com crianças que apresentam transtornos de linguagem

30

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 35

ÍNDICE 36

37