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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O JOGO COMO FONTE DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

DANDO SUPORTE AO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO

ALUNA: KARLA CRISTINY COHEN MARTINS

Orientadora

Pro(a). Fabiane Muniz

Niterói

2014

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O JOGO COMO FONTE DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

DANDO SUPORTE AO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia.

Aluna: Karla Cristiny Cohen Martins

3

AGRADECIMENTOS

À tia Mena, que sem ela nunca teria

chegado até aqui. À todas as crianças

que não deixam “o brincar” tornar-se

extinto.

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DEDICATÓRIA

Dedico à minha mãe, a melhor e mais

bondosa pessoa que conheci. Ao meu

marido que soube incentivar-me nas

horas mais difíceis tendo sempre uma

palavra de carinho.

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RESUMO

A Educação Infantil é um momento ideal para o favorecimento das

aquisições cognitivas.

Portanto, este trabalho pretende analisar o processo de construção da

inteligência e a importância do jogo como recurso pedagógico, na construção

da aprendizagem durante a alfabetização.

No primeiro capítulo analisaremos o paradigma entre “Alfabetização” e

“Letramento”.

No segundo e terceiro capítulos, abordamos numa perspectiva

Piagetiana, o desenvolvimento, a construção da inteligência e o jogo.

Nos capítulos finais abordamos como e quando o jogo pode trazer de

volta o prazer de aprender com alegria e de modo eficaz.

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METODOLOGIA

Os dados coletados neste trabalho pretendem auxiliar os profissionais

da Educação Infantil, principalmente os da classe de alfabetização, na

compreensão do desenvolvimento e construção da inteligência e levar a uma

reflexão teórica a respeito dos jogos pedagógicos como elemento fundamental

no processo de apropriação do conhecimento.

Foram utilizadas pesquisas bibliográficas baseadas nos estudos do

teórico Jean Piaget, autores como Magda Soares, Celso Antunes, Ângela

Cristina Munhoz Maluf e dados coletados nas observações realizadas dentro

da classe de alfabetização onde leciono e que tem como proposta, oferecer

educação com muita diversão.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

08

CAPÍTULO I – Alfabetização X Letramento 09

1.1 Jean Piaget e a construção da inteligência 11

CAPÍTULO II – O jogo, o que significa? 16

2.1 Os jogos e a aprendizagem 17

CAPÍTULO III – Educação com muita diversão, o jogo como recurso

pedagógico na alfabetização 19

3.1 Quando e como usar o jogo como recurso pedagógico 21

3.2 Algumas propostas de jogos pedagógicos para a alfabetização 23

CONCLUSÃO 26

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 27

FOLHA DE AVALIAÇÃO 29

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INTRODUÇÃO

Desde a mais tenra idade o brincar faz-se presente. As crianças dedicam grande

parte do seu dia aos jogos e brincadeiras.

Mas infelizmente, alguns adultos insistem em dissociar o brincar da vida das

crianças, levando em consideração que tal ato seja um mero passatempo.

Esquecendo-se do papel importante que ele tem na vida e no desenvolvimento

infantil.

É através do brincar que as crianças conquistam suas primeiras relações com o

mundo e entram em contato com os objetos, o que lhes permite várias possibilidades

de expressão e criação.

E como aliar o prazer ao aprendizado?

Através dos jogos!

De acordo com a autora Vânia Dohme, devemos entender o brincar como uma

ferramenta educacional e não mantermos a nossa postura tradicional “de que brincar

é bom mas depois”, “nos intervalos” ou “na hora do recreio”.

Não podemos continuar separando o aprender do brincar. O lúdico faz parte da

vida de cada indivíduo, portanto da sua realidade.

Quando exigimos que a criança fique sentada, passiva, apenas recepcionando e

armazenando informações, criamos um momento fora do real para ela. Momento

este, em que ela torce para acabar e ver-se livre para brincar.

Esta pesquisa tem como objetivo identificar a importância dos jogos como

ferramenta de aprendizagem na classe de alfabetização.

As atividades lúdicas estimulam a participação, criam um ambiente agradável,

aumentando o interesse.

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CAPÍTULO I

LETRAMENTO X ALFABETIZAÇÃO

“Letramento não é um gancho em que se pendura cada som enunciado, não é

treinamento repetitivo de uma habilidade, nem martelo quebrando blocos de

gramática.” (Autor desconhecido)

Recentemente a palavra letramento e o conceito que ela nomeia

entraram no nosso vocabulário.

Estar letrado significa que o sujeito tem habilidade em utilizar e usufruir

de forma positiva o código linguístico aprendido.

Segundo a autora Tfouni (2010), o letramento é um processo mais

amplo que a alfabetização e que deve ser compreendido como um processo

sócio-histórico.

Se uma criança sabe ler decifrando, mas não é capaz de ler um livro,

uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz

de escrever uma carta, é alfabetizada e não letrada.

Alfabetizar hoje apenas, não basta!

Já não basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar o código da

leitura. É necessário mais que isso para ir além de uma alfabetização funcional,

isto é, aquela em as crianças são alfabetizadas mas não sabem fazer o uso da

leitura e da escrita.

Estar letrado significa ir além dos muros escolares. O indivíduo torna-

se capaz de interagir e intervir socialmente.

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Como nos afirma Soares (2004):

“Letrar é mais que alfabetizar. É ensinar a ler e escrever

dentro de um contexto onde a escrita tenham sentido e

façam parte da vida do aluno.”

Porém dissociar letramento e alfabetização é um equívoco. Assim

defendiam as autoras Ferreiro e Teberosky (1999), o termo alfabetização

estar compreendido na definição de letramento e vice-versa.

A entrada da criança no mundo da escrita se dá simultaneamente por

estes dois processos: pela aquisição do sistema convencional da escrita, e

pelo desenvolvimento das habilidades de uso desse sistema nas práticas

sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento e este,

por sua vez, só pode desenvolver-se por meio da aprendizagem das

relações fonema-grafema, isto é, em dependência com a alfabetização.

Compreendendo a importância da complementação entre letramento e

alfabetização, a professora Magda Soares (2004), complementa:

“Alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a

alfabetização é um complemento do letramento.

Alfabetização e letramento não se distinguem, deve-se

alfabetizar letrando.”

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1.1 Jean Piaget e a construção da inteligência

Piaget nasceu na Suiça em 1896. Em 1915 licenciou-se em Ciências

naturais.

Sua indagação é sobre como se dá o conhecimento e quais são os

processos que possibilitarão a produção do conhecimento.

Para Piaget, a inteligência é adaptação e o seu desenvolvimento está

voltado para o equilíbrio. Portanto, o indivíduo sempre visa uma melhor

adaptação ao ambiente.

As experiências da criança são conduzidas por sua ação com o meio,

isto é, com o seu contato com o objeto.

Suas ações não se desenvolvem num plano a fim de se tornarem

experiências cumulativas. Tais experiências obedecem a uma direção

progressiva, partindo das ações simples até as mais elaboradas.

Assim, uma criança que já construiu o esquema de sugar, assimila a

mamadeira, mas terá que modificar o esquema para sugar a chupeta, comer

com colher etc.

Segundo Costa (2003):

“A construção da inteligência pode ser esquematizada

como uma espiral crescente voltada para equilibração

resultante da combinação dos processos de assimilação e

acomodação.”

Durante este processo ocorrem diferentes estados de equilíbrio que

expressam a adaptação da inteligência do sujeito. A inteligência se solidifica ao

construir conhecimentos que possibilitarão a ação do sujeito sobre o meio.

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Piaget indica que a ação se dá em função de alguma necessidade.

Esta, provoca no sujeito um estado de desequilíbrio, formulando novas

indagações. O sujeito procura novas formas de relacionar-se com o mundo,

buscando uma melhor adaptação.

O desenvolvimento do sujeito inicia-se no período intra-uterino. A

embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas

cada vez mais complexas.

Para facilitar a compreensão do processo evolutivo da construção e do

desenvolvimento da inteligência na criança até depois da adolescência, Piaget

dividiu-o em quatro estágios.

Em cada um deles a criança apresenta diferentes capacidades

intelectuais.

Esses estágios são contínuos, formando um todo integrado.

Por outro lado, o desenvolvimento biológico e neurológico está

completamente unido ao desenvolvimento psíquico, e por isso cada estágio

construtivo, sua estrutura e o resultado final são frutos da inter-relação

constante de todos esses fatores.

Os quatro estágios considerados por Piaget no desenvolvimento da

inteligência são: estágio sensório motor, estágio pré-operatório, estágio das

operações concretas e estágio das operações formais.

* Estágio sensório motor

Sentir o mundo é a atividade primordial da criança durante o estágio

sensório motor, desde quando nasce até completar 2 anos de vida.

A atividade intelectual da criança neste estágio é de natureza sensorial

e motora, como inicialmente: olhar, ouvir e, posteriormente, manipular.

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A característica desse período é a ausência da função semiótica, isto é,

a criança não representa mentalmente os objetivos. Sua ação é direta sobre

eles. De acordo com Piaget, a criança relaciona tudo ao seu corpo como se ele

fosse o centro do mundo.

Essas atividades serão o fundamento da atividade intelectual futura.

A linguagem desenvolve-se da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra

frase (“água” para dizer que quer beber água) já que não representa

mentalmente o objeto e as ações.

* Estágio pré-operatório

A criança, até os 2 anos, constrói sua inteligência principalmente por

um contato sensorial e motor com o ambiente, estímulo direto e respostas

repetidas.

No primeiro ano, assistimos ao rápido amadurecimento de seu sistema

neurobiológico; já no segundo ano, os objetos do ambiente fixam-se, por

características diferenciadas, em imagens mentais.

No estágio pré-operatório que vai dos 2 aos 7 anos, produz-se uma

reelaboração da linguagem e da representação mental, que se tornam muito

mais complexas.

A criança aprende a fixar-se em dados isolados da percepção, tais

como a cor e o tamanho dos objetos.

É o período da atividade simbólica. A criança aprende a representar

objetos através de palavras e a manipulá-las mentalmente, do mesmo modo

que manipulava objetos no estágio anterior.

Segundo Piaget, neste estágio, os esquemas de inteligência não são,

com efeito, ainda conceitos, pelo fato de não poderem ser manipulados por um

pensamento e só entram em jogo no momento de sua utilização prática e

material.

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Este estágio caracteriza-se pelo egocentrismo, isto é, a criança ainda

não consegue colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pré-

operacional é estático e rígido.

O aparecimento da linguagem é o principal acontecimento deste

estágio. Através da linguagem o sujeito pode comunicar-se através da palavra

o que leva a um novo tipo de troca interindividual permitindo que sua ação se

processe num plano mais socializado.

* Estágio das operações concretas

Se, no período anterior, o elemento de definição no desenvolvimento

intelectual da criança era o pensamento simbólico, neste novo estágio o

mesmo papel será desempenhado pela concreção, isto é, ato de tornar-se

concreto.

As operações matemáticas (soma, subtração, multiplicação e divisão)

iniciam-se neste período, e a criança adquire, no fim dele, os conceitos de peso

e volume. Passa também a classificar objetos segundo suas semelhanças e

diferenças.

Contudo, seu aprendizado baseia-se na experiência, e assim adquire

noções que aplicará a outras situações abstratas por dedução.

Para Piaget, é neste período da vida (7-12 anos) que se organiza o

pensamento, nele a criança passa a ver o mundo com mais realismo, deixando

de confundir o real com a fantasia; momento em que se estrutura o

autoconceito, noção de quem somos e o que fazemos.

* Estágio das operações formais

Ocorre mais ou menos dos 12 anos em diante. Neste estágio surge o

desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato.

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A criança se liberta inteiramente do objeto pois passa a realizar as

operações mentalmente. A lógica passa a apresentar-se através de ideias.

Costa afirma que essa fase caracteriza-se pela transformação

fundamental do pensamento que se torna abstrato.

A linguagem não é apenas um instrumento de comunicação. É também

o suporte do discurso analítico do pensamento. Por isso, a habilidade

linguística e a capacidade de análise estão muito unidas neste período.

De acordo com a teoria Piagetiana, o indivíduo atinge sua forma final

de equilíbrio, isto é, a forma padrão intelectual que persistirá e se ampliará

durante a fase adulta.

Um correto aprendizado linguístico contribuirá para a formulação de um

pensamento mais precioso como, também, o desenvolvimento cognitivo

determinará a ampliação dos recursos de linguagem.

Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta

características e possibilidades de crescimento da maturação ou aquisições.

O conhecimento destas possibilidades faz com que nós professores

possamos oferecer estímulos adequados, adaptando e criando jogos que

correspondam às expectativas do educando.

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CAPÍTULO II

O JOGO, O QUE SIGNIFICA?

O dicionário Aurélio define jogo como ação de jogar, divertimento

sujeito a certas regras, passatempo.

Segundo Celso Antunes (2013), o jogo é o gerador de situações

estimuladoras, ferramenta ideal da aprendizagem, desde o momento que

proponha estímulo ao interesse do aluno.

Para Piaget (1971), o jogo é a construção do conhecimento,

principalmente, nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Quando as

crianças agem sobre os objetos, desde pequenas, estruturam seu espaço e

tempo, desenvolvendo a noção de casualidade, chegando à representação e

finalmente, à lógica.

Piaget também destacou a influência afetiva do jogo como incentivador

e motivador no processo de aprendizagem, já que oferece à criança uma razão

própria que o faz exercer de modo significativo sua inteligência e sua

necessidade de investigação.

O jogo representa o processo de aprendizagem e descoberta do ser

humano, com ele aprende-se regras e limites. É, portanto, uma das melhores

formas de aprendizagem prática capaz de desenvolver as potencialidades

infantis.

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2.1 O jogo e a aprendizagem

Professores comprometidos com a qualidade de sua prática

reconhecem a importância do jogo como ferramenta para o desenvolvimento

social, emocional e intelectual dos alunos.

O ensino-aprendizagem no decorrer dos anos vem sofrendo mudanças

na metodologia de ensino buscando formas que facilitem o trabalho do

professor no processo de aprendizagem. As mudanças referentes aos recursos

didáticos, principalmente os pedagógicos, incluem os jogos que, quando

usados adequadamente tornam a aprendizagem menos mecânica e mais

significativa e prazerosa para o aluno, refletindo assim, no seu

desenvolvimento cognitivo.

Os jogos em épocas passadas eram utilizados nas escolas apenas

como recreação e fora dela como lazer. Sabe-se, porém, que os jogos além de

proporcionar prazer e alegria exercem também papel importante no

desenvolvimento intelectual do aluno quando aplicado adequadamente. À

medida que a escola dá oportunidade à criança de experimentar o concreto

utilizando os jogos de maneira pedagógica, faz com que as experiências

acumuladas lhe proporcionem a formação de conceitos como: semelhanças e

diferenças, classificação, seriação e a partir desses conceitos tem condições

de descrever, comparar e representar graficamente.

O jogo não é simplesmente um passatempo para distrair os alunos, ao

contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar

de destaque na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento

da coordenação e das inteligências, leva a criança a testar e conhecer novas

habilidades.

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Segundo especialistas, os jogos são instrumentos capazes de

possibilitar a formação de pessoas independentes, capazes de recriar

situações e não apenas repetir o que aprendem.

Conforme Kishimoto (1994), especialmente na Educação Infantil,

pedagogos e psicólogos têm dado grande atenção ao papel do jogo na

constituição das representações mentais e seus efeitos no desenvolvimento da

criança. Enquanto brinca, o indivíduo, vai garantindo a integração social além

de exercitar seu equilíbrio emocional e atividade intelectual.

Uma boa aprendizagem se dá através da motivação estimuladora e

criativa proporcionando assim prazer em aprender. O prazer, por sua vez, é

parte integrante do jogo, que oportuniza situações de aprendizagem que

garantam que cada aluno não aprenderá da maneira imposta ou desejada pelo

professor, isto é, cada aluno irá se desenvolver à sua maneira e ao seu ritmo

de forma integral.

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CAPÍTULO III

EDUCAÇÃO COM MUITA DIVERSÃO, O JOGO COMO

RECURSO PEDAGÓGICO NA ALFABETIZAÇÃO

Há décadas atrás a diversão não era permitida nas escolas.

Os corpos e mentes brincantes eram tolidos a todo instante. Somente os

mais rígidos e menos contestantes eram pertinentes ao modelo considerado.

Enfim a sociedade evoluiu e com ela as escolas também. Permitem e

propõem em seus currículos uma educação com muita diversão através de

jogos e outras atividades lúdicas.

Através dos jogos os alunos aprendem o conteúdo de maneira muito

mais significativa partindo dos princípios que estão mais envolvidos, felizes, e o

que se faz pela via do prazer fica registrado de maneira mais positiva em nosso

cérebro e porque vivenciam o conteúdo.

O educador que lança mão do lúdico em suas atividades educacionais

não está abandonando a seriedade e a importância dos conteúdos do currículo

escolar, pois o jogo, o fazer brincar, são indispensáveis para o

desenvolvimento infantil.

Para construir o conhecimento na etapa da alfabetização, a criança

precisa experimentar, é preciso oferecer o máximo de experiências possíveis

20

para que ela possa construir seu conhecimento sobre o assunto e colocá-lo em

prática em suas atividades posteriores.

Como nos afirma a autora Meyer (2004):

“A brincadeira é um espaço de inovação para a criança

que experimenta comportamentos novos para ela,

desenvolvendo a sua criatividade, que é essencial para a

descoberta de suas competências.”

A capacidade de brincar possibilita às crianças um espaço para

resolução dos problemas que as cercam.

O jogo permite o desenvolvimento integral e uma visão de mundo mais

próxima da realidade. Através da criatividade e das descobertas, a criança

pode se expressar, analisar, criticar e transformar a realidade.

Portanto é de grande relevância a utilização de jogos durante o processo

pedagógico, pois os conteúdos podem ser ensinados por intermédio de

atividades lúdicas. O brincar torna-se sinônimo de aprender, pois brincar e

jogar geram um espaço para pensar, fazendo com que a criança avança no

raciocínio, desenvolve e organiza o pensamento, oportuniza contatos sociais,

trazendo a compreensão do meio, desenvolvendo criatividade e satisfazendo

desejos.

21

3.1 Quando e como usar o jogo como recurso pedagógico

O jogo e o brincar são experiências vivenciais prazerosas. Quando o

professor utiliza ferramentas em suas aulas, cria oportunidade da

aprendizagem se construir em um momento prazeroso.

A escola ao valorizar os jogos, o brincar, ajuda a criança a formar um

bom conceito de mundo, em que a afetividade é acolhida, a criatividade

estimulada e a socialização vivenciada.

É através do lúdico que o indivíduo assimila os conceitos culturais nos

quais está inserido; a ele se integrando e adaptando-se.

A escola que tem como proposta o sucesso pedagógico e formação do

cidadão deve considerar em sua prática o jogo, o lúdico.

Alguns elementos devem ser levados em consideração ao se aplicarem

os jogos nas atividades escolares como:

a) Estes devem constituir-se, em sua natureza, desafiadores para que

contribuam para a autoestima do aluno. Se faz importante que o

professor proponha desafios estimuladores, com nível de dificuldade

ideal ao grupo.

b) Devem ser utilizados, segundo Antunes (2004), como uma ferramenta

de combate à apatia.

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c) O espaço deve possuir as condições ambientais e espaciais necessárias

para sua aplicação e execução.

d) As crianças devem ter todas as suas dúvidas sanadas e devem ser

estimuladas a buscarem seus próprios caminhos durante as atividades

propostas.

Pois, como afirma Celso Antunes (2004, p.40):

“O jogo somente tem validade se for usado na hora certa

e essa hora é determinada pelo seu caráter desafiador,

pelo interesse do aluno e pelo objetivo proposto.”

O jogo nunca deve ser oferecido antes que o aluno apresente

maturidade para corresponder ao desafio proposto, caso contrário poderá

encarar tal atividade como fracasso, tornando-se totalmente desmotivador.

Cabe ao professor analisar e apontar os desafios que se tornarão

estimuladores na execução do jogo com seus alunos; sendo capaz de oferecer

um ambiente de aprendizagem estimulador e prazeroso, tornando o momento

do aprender, um momento divertido que vai de encontro ao seu objetivo que é

desenvolver o indivíduo de forma global.

23

3.2 Algumas propostas de jogos pedagógicos para a alfabetização

* Jogos com gibis

Material: variedade de histórias em gibis ou tirinhas de histórias em

quadrinhos.

Quando a turma está no início da alfabetização propõe-se tal atividade

para que as crianças observem as ilustrações e busquem sentido à história.

Pode colocar a sequência da história fora de ordem para que eles a organizem

dando sentido.

Para a turma já alfabetizada, pode pedir que criem novas histórias

originais ligadas ao conteúdo aprendido.

• Bingo ditado dos encontros vocálicos

Material: cartolinas cortadas (10X15), divididas em seis espaços,

pequenos botões ou grãos de feijão para as crianças marcarem os

encontros vocálicos sorteados em suas cartelas, saco surpresa

contendo os encontros vocálicos para serem sorteados.

Distribuir uma cartela para cada criança e pedir que escrevam em cada

espaço um encontro vocálico já estudado por eles. Após, o professor

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sorteará um encontro e a criança que tiver este encontro em sua cartela,

deverá marca-lo.

A criança ao término do bingo poderá colar sua cartela no caderno e

escrever frases ou ainda criar novas fichas com ilustrações dos

encontros contidos em sua cartela. Neste caso, a produção final poderá

ser aproveitada para ser exposta no mural da sala.

Este tipo de bingo pode ser feito com numerais, para trabalhas as

operações matemáticas básicas, com palavras e gravuras.

• Jogo da forca

Material: caixa surpresa com diversas figuras contendo as palavras que

já fazem parte do vocabulário das crianças.

O professor deve pedir a um aluno que retire uma figura da caixa e

apresente para a turma. Após apresentar, deverá marcar no quadro o

número de letras necessárias para escrevê-la. Os alunos devem

escolher as letras corretas que irão compor a palavra. A cada erro, vai

compondo-se o boneco da forca. As palavras acertadas podem ser

usadas posteriormente para serem ilustradas, para construírem frases

ou ainda comporem uma produção textual.

• Bingo dos adjetivos

Material: figuras coloridas de objetos variados recortados de revistas,

como por exemplo, frutas, caneta, cadeira, animais. Colar estas em

quadrados feitos de cartolina, formando cartões. Fazer o número de

cartões de acordo com a turma, fazendo com que cada criança receba

pelo menos dois.

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Distribuir as figuras entre as crianças e sortear os seus nomes. O aluno

que estiver com esta figura deverá apresentá-la nomeando suas

qualidades. Exemplos: caneta nova, cachorro feroz.

A professora para registrar tal atividade, poderá fazer o varal dos

adjetivos. A criança escreve três qualidades para cada figura, no próprio

cartão e depois pendura em um varal na sala de aula.

• Quebra-cabeça

Material: cartolina recortada em tamanhos (10X15), formando cartões.

Figuras recortadas de revistas ou desenhadas pelas crianças, assim

participarão da confecção do próprio jogo.

Na metade do cartão colar a figura recortada ou desenhada, na outra

metade, escrever o nome da figura. Recortar cada cartão de modo que

as duas peças se encaixem depois.

A tarefa das crianças é montar o quebra-cabeça nomeando os

elementos das figuras, reconhecendo as letras que compõem a palavra.

• Jogo da ordem alfabética

Material: palavras coladas ou digitadas em pedaços de cartolina

(10X10), papel contact para plastificar o material.

As crianças, divididas em duplas ou em grupos, escolherão oito cartões

e deverão organizar as palavras contidas neles em ordem alfabética.

• Quebra-cabeça dos ordinais

Material: cartelas de cartolinas divididas em três partes. Na primeira

parte registrar o número 1, na segunda escrever o mesmo número por

extenso e na terceira parte o ordinal do número 1. Fazer assim,

sucessivamente, até os numerais ordinais estudados pelas crianças.

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Cada grupo ou dupla, deverá receber um jogo para montá-lo,

identificando a ordem numérica e a sequência dos números ordinais.

CONCLUSÃO

Através desta pesquisa percebemos o valor do jogo como recurso

pedagógico que favorece o desenvolvimento da leitura e da escrita, facilitando

a construção do conhecimento na criança.

O educador deve procurar inserir os jogos de acordo com o interesse e

necessidades apresentadas pela turma, inovando as atividades em sala de

aula de acordo com um planejamento prévio que valoriza as experiências de

vida dos alunos.

Quando os professores utilizam os jogos como recurso didático,

percebem que o processo ensino-aprendizagem torna-se mais eficaz, já que as

crianças se empenham mais e se sentem estimuladas.

Portanto, deve-se valorizar o espaço escolar e criar oportunidades para

que a criança se desenvolva de forma estimulante, prazerosa e ativa. O

processo ensino-aprendizagem favorecido através de jogos, constituirá um

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momento agradável para aquisição do conhecimento e desenvolvimento da

linguagem, importante não somente para alfabetização e letramento das

crianças, mas para sua formação integral.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. Rio de

Janeiro: Vozes, 2013.

COSTA, Maria Luiza A. da. Piaget e a intervenção Psicopedagógica. São

Paulo: Olho d’ Água, 2003.

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Alegre: ARTMED Editora, 2008.

KISHIMOTO, Tizuko M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira,

2003.

28

MALUF, Angela C. M. Atividades lúdicas para Educação Infantil. Rio de

Janeiro: Vozes,2008.

MEYER, Ivanise C. R. Brincar e viver. Projetos em Educação Infantil. Rio de

Janeiro: WAK, 2003.

MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto

Alegre: ARTMED Editora, 2002.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança, imitação, jogo, sonho,

imagem e representação do jogo. São Paulo: Zahar, 1971.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. São Paulo: LTC, 1987.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2013.

TFOUNI, Leda V. Letramento e alfabetização. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2010.

29

FOLHA DE AVALIAÇÃO