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DIVERSIDADE CULTURAL E ENSINO ÉTNICO RACIAL – POLÍTICAS

PÚBLICAS EDUCACIONAIS EM COMUNIDADES REMANESCENTES

QUILOMBOLAS.

Daniela Santos do Rosário1

UMA CULTURA DE POLÍTICA

A diversidade cultural brasileira é velha conhecida nos estudos sociais e acadêmicos

no mundo. Em meados século XX ela passou a ser também alvo de análises jurídicas que

resultam hoje em políticas públicas e de ações afirmativas. Porém utilizar especificidades

culturais na elaboração de leis não é algo que pertença apenas à política brasileira, e tem cada

vez mais espaço global. A presença cada vez maior das “culturas” ou multiculturalismo na

política é resultado dos problemas não resolvidos dos processos históricos do

desenvolvimento social e econômico no mundo. Processos nos quais grupos de “minorias”

foram invisibilizados em nome da construção hegemônica cultural das nações. Num novo

quadro político mundial esses grupos brigam pela sua visibilidade e direitos. Vivemos o

período das “políticas multiculturais”. Que para Stuart Hall (2003):

Multicultural é um termo qualitativo. Descreve as características sociais e os

problemas de governabilidade apresentados por qualquer sociedade na qual,

diferentes comunidades culturais convivem e tentam construir uma vida em comum,

ao mesmo tempo em que retêm algo de sua identidade “original”. Em contrapartida,

o termo “multiculturalismo” é substantivo. Refere-se às estratégias e políticas

adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade

gerados pelas sociedades multiculturais.

Ele continua afirmando que:

Essa “dupla inscrição” pós-colonial ocorre em um contexto global onde a

administração direta, o controle ou o protetorado de um poder imperial foi

substituído por um sistema de poder assimétrico e globalizado, cujo caráter é pós-

colonial e pós-imperial. Suas principais características são a desigualdade estrutural,

dentro de um sistema desregulamentado de livre mercado e de livre fluxo de capital,

denominado pelo primeiro mundo; e os programas de reajuste estrutural, nos quais

prevalecem os interesses e modelos ocidentais de controle.

1 Mestranda em Estudos Étnicos e Africanos pelo CEAO-UFBA, Pós-Graduada em Coordenação Pedagogica e

Gestão Educacional, Profª. Lic. em História.

1

Embora essas políticas apontem, pelo menos na teoria, a visibilidade e reconhecimento

cultural e social desses grupos, em muitos momentos e conforme afirma acima Hall, elas

obedecem aos modelos de controle social contemporâneos, podendo o grupo “beneficiado”

ficar preso ao assistencialismo governamental tanto no caráter econômico quanto cultural.

Objeto de discussão das políticas multiculturais, também conhecidas por políticas

públicas e afirmativas, as comunidades remanescentes quilombolas brasileiras contam com o

projeto quilombola, elemento constitucional brasileiro e que representa a conquista de uma

parcela da população negra após séculos de humilhação, submissão e expropriação social. A

constitucionalidade de seus direitos, no entanto não garantem ainda verdadeiramente a

“liberdade” que motivou suas formações e nem sempre as leis oriundas do projeto

quilombola, tal como são idealizadas, representam a sua realidade.

“Ressuscitado” na década de 1950 com os debates que se articulavam no sentido de

desconstruir o mito da democracia racial brasileira2 o quilombo é tomado pelo movimento

negro como símbolo de resistência cultural afrobrasileira. Conhecidos historicamente como

comunidades que se formaram prioritariamente por negros, sobre diversos contextos como,

por exemplo: a fuga das fazendas no período da escravidão, por doações de terras realizadas

pelos donos de fazendas ou pela igreja. As comunidades quilombolas são caracterizadas

principalmente pela formação sócioeconômica peculiar e pela preservação dos traços culturais

afrodiásporicos que contribui para manutenção da cultura negra no Brasil.

Diante dessa historicidade o Movimento Negro Brasileiro, utilizou os quilombos como

pauta em movimentos nos anos 1940 e 1950, a exemplo do Teatro Experimental do Negro

(Abdias do Nascimento), como símbolo de liberdade e resistência cultural negra e mais tarde

nas décadas de 1970 e 1980, quando os conflitos fundiários, ganhavam força em todo

território nacional, reivindicando o direito dessas comunidades de terem efetivamente a posse

das terras onde viviam há décadas ou séculos3. Os debates procuravam também reconstruir a

2 Um dos momentos disparadores dessas discussões no Brasil foi à elaboração das pesquisas referentes ao

projeto UNESCO, que ao buscar uma democracia racial perfeita, apresentou resultados contrários, fazendo

despontar os debates sobre o racismo brasileiro. Por conseguinte deu força ao movimento negro, fazendo

florescer pesquisas que necessitavam a todo custo demonstrar o aspecto multicultural invisibilisado, brasileiro.

3 Souza, 2008.

2

imagem dos quilombos que marginalizados no período da colonização, com a introdução do

capitalismo no Brasil, sofriam com a invisibilidade social e cultural.4

Prova dessa invisibilidade, foi uma surpresa para o governo brasileiro o numero

elevado de comunidades que se autodefiniram como quilombolas a partir da conquista do

artigo 68 da constituição federal brasileira de 1988, que garantiria aos “remanescentes das

comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade

definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos.” Mas para Arruti (2003),

sempre se soube da grande parcela de população negra que compõe o campesinato e o

proletariado rural brasileiro, mas isso nunca, até meados de 1990, conferiu particularidade a

essa população, tanto diante da história, da militância, como das políticas públicas.

Estudos antropológicos estimam que atualmente exista em torno de 5.000

comunidades negras no Brasil. A FCP (Fundação Cultural Palmares) através de critério de

autodefinição já certificou pelo menos 2007 dessas comunidades remanescentes5.

As discussões em torno dessas comunidades geraram a criação de varias outras leis

que teriam o papel de garantir a manutenção da identidade e territorialidades dessas

comunidades. Sobre essa perspectiva e através de uma abordagem étnica, a área educacional

tem sido acionada de forma significativa como elemento de reconhecimento desses grupos

por toda população brasileira, já que os resultados das ações educacionais, em longo prazo,

têm reflexos no cotidiano e nos hábitos de uma população.

Assim em 20 de novembro de 2012 foram definidas as diretrizes para a educação

quilombola, reflexo da lei 10.639/036, sancionada pelo então Presidente da republica Luiz

Inácio da Silva e que foi pensada nessa intenção de romper os paradigmas de uma educação

eurocêntrica e hegemônica, como forma de trabalhar uma identidade afirmativa a uma parcela

tão inferiorizada da população. A lei determinou mudanças no currículo nacional, fazendo

4 Em 1740, reportando-se ao rei de Portugal, o Conselho Ultramarino valeu-se da seguinte definição de

quilombo: “Toda habitação de negros fugidos, que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que não

tenham ranchos levantados e nem se achem pilões nele.” Esse conceito vigorou durante todo o período da

colonização, caracterizados como expressão da negação do então sistema social, o escravista, o negro que fizesse

parte dessas habitações era tido como marginal, portanto deveriam ser casados e punidos pelas autoridades

locais. Por muito tempo a existência de quilombos era considerada apenas no período em que vigorou a

escravidão no Brasil. 5 http://www.palmares.gov.br/wp-content/uploads/2013/10/1-crqs-certificadas-ate-25-10-2013.pdf - acessado:

28-08-2014. 6 A lei também foi criada por força das pressões do movimento negro, e faz parte das varias conquista desses

grupos na luta pelo respeito a diversidade cultural brasileira.

3

obrigatório ensino da História da África, do negro e cultura afro-brasileira no conteúdo

didático. Sobre esse contexto a educação quilombola teria uma importância significativa, pois

segundo suas diretrizes:

O cotidiano quilombola, a exemplo de outros grupos étnico-raciais e sociais, é a

emergência da práxis7 porque o pensar e o fazer se corporificam:

Na forma de visões (pensamentos, idéias) que orientam um porta-se diante do

mundo;

No modo de vida e mais especificamente na forma de trabalho como

atividade prática que não isola o pensar do fazer, resultando em um manter-se no

mundo;

Enfim, como processo educativo que confere aos sujeitos um localizar-se no

mundo observando as suas especificidades de raça, gênero, faixa etária e classe

social. 8

As diretrizes falam ainda da importância da inserção desse currículo como elemento

de preservação da memória e tradição dessas comunidades.

Embora não concorde com as críticas daqueles que acreditam que projetos como o

quilombola privilegiam a cultura e a identidade de determinados grupos, desconsiderando as

questões econômicas e materiais do Estado. Mesmo porque, uma rápida mirada na realidade

dessas comunidades pode facilmente comprovar que mesmo podendo contar com essas

políticas em seu território a expropriação de terras e as precariedades dos meios de trabalho

continuam significativas. É necessário, para não cometermos o erro do absolutismo ou

essencialimos étnico cultural, retomar, ainda que de forma sucinta, o processo histórico que

levou a criação do artigo 68 e em seguida, como objeto de análise desse trabalho, a proposta

das diretrizes de educação quilombola, assim como seus efeitos na prática.

UMA POLÍTICA CULTURAL

Embora seja de conhecimento de todos que a colonização promoveu não so contra

negros, mas também índios, formas de escravidão e inferiorização que iam dos aspectos

econômicos até psicológicos, e que a reificação promovida a esses grupos, não permitiam a

sua participação enquanto agentes sociais, desta maneira inviabilizando a mobilidade social.

7 Práxis, no sentido conferido por Freire (1987), é uma teoria do fazer. Para melhor entendimento da aplicação

no ensino quilombola, ver livro: Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico- Raciais, pp 140.

4

A grande discussão a cerca das políticas públicas direcionadas a valorização desses grupos no

Brasil, baseia-se principalmente nos efeitos do mito da democracia racial9. Para Sergio Costa

(2001), a teoria de 1930, criada por Gilberto Freyre e usada como bandeira política por

Getulio Vargas, que declarava falsamente uma harmonia cultural e econômica entre as

principais etnias brasileiras, branco, índio e negro promoveu:

a) Desigualdade e problemas sociais, historicamente construídos, como o subjugo de

determinados grupos como mulheres ou negros, que são tratadas por Freyre como

constitutivas de uma essência brasileira, infensas, portanto, à possibilidade de

transformação.

b) A forma como a nação brasileira se constitui na região de Pernambuco é tratada por

Freyre como representativa de todo o país, sem que seja verificada empiricamente a

plausibilidade de tal extrapolação.

c) Como o modelo de Freyre supõe uma cultura unificada como fundamento da nação,

restam limitados os espaços para a expressão de novas formas culturais (...). 10

Além dos pontos citados por Costa e tantos outros denunciados por vários

pesquisadores étnicos e raciais no Brasil como: Abadias do Nascimento, Florestan Fernandes,

Oracy Nogueira11. Um dos mais significativos é que o mito da democracia racial também deu

origem a preconceito racial velado. Na máxima de nossa sociedade de que no Brasil não há

racismo, estabeleceu-se a desqualificação da “raça” como ferramenta nas reivindicações

políticas, tornando incomoda qualquer manifestação que se aproprie dela na luta por

reconhecimento de direitos e acessibilidade social. A conseqüência mais direta a essa

negação dos problemas raciais na população brasileira foi a institucionalização da postura

ética de validação e naturalização da inferioridade dos grupos “não brancos”.

Como ferramenta para reverter essa institucionalização e naturalização social do

racismo, o artigo 68, deve ser considerado um grande conquista do movimento negro, pois fez

emergir questões jurídicas, econômicas, territoriais e culturais, dando “voz” aos quilombos na

sociedade. Nessa linha de pensamento fez-se necessário a elaboração de políticas que

9 O Brasil atraiu cientistas, naturalistas e pensadores de todo o mundo, seu atrativo era a sua tão particular

composição social mestiça. A teoria de Freyre consistia em mostrar como no Brasil o encontro das três raças:

branca, indígena e negra, resultou numa brasilidade, uma soma cultural, física, rica e única. Em suas análises

cada raça teria contribuído com suas qualidades e defeitos assim sendo os portugueses colonizadores dariam ao

Brasil a organização social através do qual contribuiria principalmente com a religião católica e a língua, da

indígena por sua vez herdaríamos principalmente a culinária, noções de limpeza e trabalho, do índio a

indisciplinaridade e compulsividade; dos negros a alegria e a malandragem típica de todo brasileiro. 10 Artigo: A mestiçagem e seus contrários: etnicidade e nacionalidade no Brasil contemporâneo. pp . 147. 11 Livro: Racismo e Antirracismo no Brasil, 2012 pp .132.

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garantisse a manutenção e fortalecimento dessa conquista. As leis de diretrizes e bases

quilombola, assim como outras leis de amparo do projeto quilombola têm esse papel.

Tomando o cuidado, no entanto para não tropeçarmos no essencialismo étnico cultural

e para que essas conquistas não sejam mais que novos artifícios para controlar e manter em

seu lugar de imobilidade social, criando-se assim novas fronteiras culturais e sociais. É

necessário questionarmos: Na urgência de satisfazemos nossos ideais a cerca das identidades

e afirmações culturais desses grupos, será que não estamos deixando de lado a realidade atual

desses territórios com todas as influências que o próprio processo histórico narrado acima,

impôs em seus conceitos socioculturais?

OUTROS CONTEXTOS, A MESMA HISTÓRIA

Na intenção de dialogar, já que seria muito precoce para não dizer presunçoso, tentar

responder essa questão apenas nesse trabalho, trago uma etnografia, em desenvolvimento, em

duas comunidades remanescentes quilombolas e a proposta das diretrizes educacionais dentro

de seus respectivos territórios. As comunidades Remanescentes quilombola de Boitaraca e

Torrinhas.

Certificadas pela Fundação Cultural Palmares, através dos critérios de autodefinição

do decreto nº 4.887, de 20 de novembro de 200312, respectivamente em 2005 e 200613.

Localizadas no baixo sul da Bahia, estado brasileiro, elas apresentam contextos culturais

distintos apesar de consangüíneas.

Um rio separa espacialmente as duas comunidades, porém seu passado histórico e sua

construção cultural se encontram e se separam em vários momentos. Boitaraca enquadra-se no

conceito “tradicional” 14 de quilombo, povoada a partir da fuga do negro Américo do Rosário,

a comunidade se formou no meio de uma densa vegetação, cercada por rios e mangues que

dificultavam e dificultam até hoje o acesso a comunidade. As atividades econômicas

principais ainda são a pesca, a mariscagem e o corte da piaçaba, esse último produto, porém

12 Decreto nº 4.887, art 2º § 1o “Para os fins deste Decreto, a caracterização dos remanescentes das comunidades

dos quilombos será atestada mediante autodefinição da própria comunidade.” 13 http://www.palmares.gov.br/wp-content/uploads/2013/10/1-crqs-certificadas-ate-25-10-2013.pdf - acessado:

28-08-2014. 14 Em 1740 0 conselho ultramarino português, definiu formalmente que quilombos seriam “toda habitação de

negros fulgidos que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que não tenham ranchos levantados e nem se

ache pilões neles”.

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sempre foi comercializado fora do quilombo, o que contribui com a afirmação de muitos

historiadores, que embora formados por negros fugidos, as comunidades não viviam

totalmente isoladas dos centros urbanos, fazendas e engenhos, e que trocava com os membros

dessas áreas suas produções agrícolas por produtos que eles não tinham como produzir por

sua própria conta, e/ou ofereciam sua mão de obra em troca de remuneração15. Podemos nos

arriscar a presumir também que as trocas iam além da comercial, tendo implicativos na

estrutura social e cultural delas.

Do outro lado do rio a comunidade de Torrinhas apresenta outro processo de formação

de comunidade quilombola, ela nasce a partir de uma Fazenda chamada Pau Seco, que

pertenceu a um português chamado Erico Sabino e mais tarde foi vendida ao espanhol

Peleteiro. A produção principal era o cultivo de piaçaba e dendê.

João Jose Reis (1996), afirma que era muito comum que fazendeiros e latifundiários

fossem coiteiros, nessa região, que a época pertencia à capitania de ilhéus. A prática

significava que como forma de obter mão-de-obra barata, era aceito, por fazendeiros, o

trabalho de negros escravizados que fugiam de seus “senhores”. Desta forma, como relata os

depoimentos dos atuais moradores de Torrinhas, o primeiro dono da fazenda, Erico Sabino,

aceitava, não só homens livres vindos de cidades e comunidades vizinhas, como também e

principalmente escravos fugidos, nesse caso vindos do quilombo de Boitaraca.

Todos os trabalhadores praticavam suas atividades na fazenda durante o dia e a noite

retornava as suas casas. As idas e vindas constantes de uma comunidade a outra além de

cansativa atrasava a produção, fazendo assim com que em parte da fazenda alguns desses

trabalhadores começassem a construir pequenas casas de taipa, que deu, segundo os

depoimentos orais, inicio a comunidade de Torrinhas.

Não é objetivo nesse trabalho discutir as diferentes formações das comunidades

quilombolas, que apresentam vários contextos, mas é importante para o momento frisar que

ceder as terras a esses trabalhadores não significava doação das mesmas, ainda assim, muitas

das comunidades quilombolas que encontramos hoje no território brasileiro foi formada dessa

maneira16.

15Price, 1996. 16 Para um melhor entendimento sobre as etnias quilombolas, ler: Quilombos – Identidade étnica e

territorialidade.

7

Como povoada em boa parte pelos negros de Boitaraca, a comunidade de Torrinhas

também recebeu seu legado cultural afro-brasileiro peculiar a história dos quilombos no

Brasil. Hoje, porém as duas comunidades apresentam diferentes práticas em várias esferas

sociais.

Diferente de Boitaraca que continua a viver da mesma atividade econômica, Torrinhas

tem como o transporte marítimo, que dá acesso turístico a ilha de Boipeba na década de 1990,

uma de suas principais fonte de renda, porém mantendo, ainda que menos representativo, o

corte da piaçaba, pesca e mariscagem.

As diferenças nas comunidades continuam a ocorrer no aspecto religioso. Na década

de 1980, Torrinhas têm sua primeira missionária da igreja protestante Assembléia de Deus.

Membro egresso, convertida à religião pentecostal, ao retornar da cidade de Salvador, para

onde partiu em busca de trabalho ainda na adolescência, começa a realizar cultos de ordem

protestante na comunidade e consegue converter muitos de seus membros, tendo hoje

aproximadamente 75% de sua comunidade convertida a nova religião. Já em Boitaraca a

primeira igreja pentecostal tem aproximadamente três anos de existência, as religiões mais

influentes continuam sendo a católica e o candomblé.

Outra diferença relevante nas duas comunidades é a maneira como elas se colocam

frente à autoidentificação quilombola, Boitaraca sempre se identificou como uma comunidade

constituída por negros fugidos, seus casamentos eram realizados em família e a história da

comunidade é repetida cotidianamente aos mais jovens, pelos mais velhos. Em Torrinhas,

admitir uma herança negra era algo mais complicado, pois sobre leitura de diferentes

contextos sociais, os membros “não boiteraquences” que povoaram a comunidade podem ter

influenciado um ideário racista composto pelo pensamento de inferioridade do negro, mesmo

que antes da chegada da igreja protestante a comunidade culturalmente vivia essa herança,

marcada por práticas caracteristicamente afrobrasileira como o samba de roda, o candomblé e

outras peculiares a as duas comunidades como a Mariana17.

Assim enquanto Boitaraca sempre se afirmou como descendentes de escravos fugidos,

fazendo da resistência a escravidão um símbolo de caráter e força da comunidade,

17 Mariana é uma espécie de rito de passagem de ano, no dia 31 de dezembro, uma “procissão” de pessoas da

comunidade passa de casa em casa, entoando cânticos e recolhendo objetos velhos. Ao chegar à beira do mar,

eles enterram as coisas velhas, pedindo a rainhas das águas leve tudo, dando passagem a coisas novas que virão

com o próximo ano.

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referenciado na fala aos mais jovens. A comunidade de Torrinhas trilhava o caminho da

assimilação18. O processo de assinaturas da carta de autodefinição, que garante a certificação

frente à esfera publica de comunidades remanescentes quilombolas, mostra com mais clareza

essa linha de pensamento. Segundo o depoimento da líder comunitária de Torrinhas que foi

responsável pelo processo de certificação da comunidade frente à FCP, Maria de Lourdes:

Para sermos reconhecidos como quilombolas, a comunidade precisava criar um

documento de autoreconhecimento, precisávamos nós assumirmos, nos todos, como

quilombolas descendentes de negros escravos, e aí me deparei com o primeiro

problema. As pessoas não queriam ser quilombolas, porque ser quilombolas para eles

era aceitar que eram descendentes de escravos, descendentes de um povo sofrido, que

apanhavam de seus senhores, que eram torturados.19

Ainda segundo a líder comunitária, apenas depois de muitos diálogos com a

comunidade e por força da possibilidade de terem por direito a posse da terra onde moravam,

eles aceitaram assinar a carta de autodefinição, sendo assim certificados como remanescentes

quilombolas.

Ambas as comunidades tem escola de ensino fundamental, sendo que a de Boitaraca

apenas atende aos alunos da própria comunidade, a de Torrinhas, além de atender os meninos

de sua comunidade ainda recebe crianças de comunidades vizinhas, como Canavieiras e

Tapuias. Em Torrinhas está sendo construída uma nova unidade escolar, uma escola

quilombola que deve atender as orientações das diretrizes quilombola.

Em trabalho recente na comunidade de Boitaraca a pesquisadora Mille Caroline

Fernandes (2013), fez uma análise da escola local Rui Barbosa, de ensino fundamental.

Através do trabalho de sua principal professora, Arlete Souza do Rosário, a pesquisadora

relata que tendo sido criada na comunidade, crescendo ouvindo as histórias locais ao se tornar

professora da comunidade, ela utiliza os saberes locais como principal base de construção

educacional mesmo recebendo um currículo por parte da secretaria de educação já pronto e

sem especificidades locais, segundo a pesquisadora:

A memória, a oralidade e a ancestralidade tem sido o ponto central das dinâmicas de

educação em Boitaraca. Destes três aspectos citados, a professora Arlete Assunção

18 A busca em absorver modos de vestir, pensar e falar branco, no sentido de adquirir uma branquitude e assim

ser aceito pelo grupo dominador. Na tentativa de assimilação o negro tende a não perceber suas características

físicas e a negar sua origem histórica e cultural. Ler Munanga, Negritude Usos e Sentidos. 19 Maria de Lourdes, Líder Comunitária de Torrinhas. Entrevista realizada em outubro de 2012.

9

tem extraído elementos capazes de constituir uma perspectiva pedagógica que

contemple a diversidade étnico-cultural, considerando sua significação real para as

crianças e jovens boitaraquences, principalmente se eles dão possibilidades para que

estes sujeitos enfrentem as adversidades impostas no contexto escolar, privilegiando

a sua afirmação sócio existencial e o reconhecimento e a admiração de suas raízes.20

Segundo a análise apresentada por Fernandes, enquanto professora, Arlete

corresponde ao que propõem as diretrizes de educação quilombola, pois reproduz na

instituição escolar a educação que teve na infância, o respeito à ancestralidade como fonte de

conhecimento e o reconhecimento de sua origem e identidade se fazem presente quando ela

consegue incorporar esses valores dentro do currículo escolar instituído. Numa comunidade

com relações familiares e com acesso “restrito” ao mundo exterior, a sua política local

particular fundamentou a construção ética da professora, refletindo em sua prática

profissional.

Já em Torrinhas, a primeira professora efetiva na comunidade foi Ana Lucia

Conceição dos Santos, ela deixa a comunidade para trabalhar e cursar o magistério na cidade

de Valença. Retornando anos depois para dá aulas na comunidade onde continua trabalhando

até hoje na alfabetização das crianças. A maioria dos adultos de hoje da comunidade, dentre

eles, boa parte dos atuais professores locais foram alfabetizados por ela. O conteúdo curricular

utilizado até hoje por Ana é por outros professores da comunidade é o instituído pela

Secretaria de Educação, e nele não há nenhuma abordagem local, nem tão pouco algum tipo

de referência a lei 10.639/2003 sobre o ensino de África e cultura afrobrasileira, muito menos

as diretrizes quilombolas.

A situação educacional de Torrinhas, não foge a situação nacional. Pesquisas

realizadas em torno da lei 10.639/2003 têm demonstrado que sua aplicação em instituições de

ensino privada, mais principalmente pública, partem principalmente de iniciativas

particulares, não tendo o Estado demonstrado nenhum tipo de iniciativa efetiva no sentido de

fiscalizar ou acompanhar os profissionais da educação, auxiliando no conteúdo e formas de

aplicação deste na sala de aula, mesmo que a própria lei determine isso. Também é notado

que há grandes dificuldades para esses profissionais em aplicar esses conteúdos uma vez que

suas formações foram realizadas também dentro de um currículo eurocêntrico e hegemônico

20 Dissertação: MBAÉTARACA: Uma experiência de educação de jovens quilombolas no município de Nilo

Peçanha. Capitulo pp . 110.

10

cultural. Para Luiz Gonçalves e Petronilha Beatriz (2003), “uma lição da qual não podemos

nos esquecer é a de que uma educação multicultural exigirá, de nós, um enorme trabalho de

desconstrução de categorias. Caso contrário, o tema da pluralidade cultural preconizado pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais levará muito tempo para chegar às salas de aula, sem

deixar de ser tratado com significações que acentuam e atualizam discursos e atitudes

preconceituosos e discriminatórios.”

Diferente do que ocorria com Arlete a dinâmica de Torrinhas, não fazia abordagens a

seu passado ancestral, antes silenciava frente à “vergonha” de serem descendentes de escravos

criados frente ao estigma social da posição do negro na sociedade.

Na condição de certificadas como remanescente quilombola, ambas as comunidades,

conhecem alguns de seus direitos, tanto que a criação da escola quilombola na comunidade de

Torrinhas foi resultado das solicitações da associação comunitária local. Quanto à proposta da

diretriz quilombola de educação, não podemos dizer que o pensar e o fazer se corporifiquem

principalmente no tocante da tradição e memória, tendo em consideração a dinâmica social e

cultural dessa comunidade hoje.

Procurei entrevistar alguns professores, que dão aula hoje na comunidade e que serão

professores na nova escola. Uma professora nativa e uma vinda de outra cidade, além da

própria líder comunitária, já que ela representa a comunidade na construção do PPP (Projeto

Político Pedagógico) da nova escola.

Questionadas sobre os conteúdos que serão abordados no currículo da na nova escola,

a líder comunitária afirma que: “Todos os referentes à história da comunidade, não

precisamos mais que isso, já que isso é cultura afrobrasileira, não temos nada que ver com

história da África, nos não somos de lá” a mesma pergunta foi feita a duas das professoras que

dão aula na comunidade. Tatiana Conceição Silva, nascida na comunidade, professora

pedagoga, responde que: “Vamos dar aula sobre quilombos e história Afrobrasileira como diz

a lei, mas nem sei direito o que ensinar, não tem material nenhum e nem sei contar direito

essa história”. A segunda professora, Mara Lucia Elexias Nascimento, também pedagoga, mas

nascida em outra cidade, fala que: “Conheço pouca coisa da lei. Quase nada. Abordaria a

contribuição do negro na construção do Brasil/Bahia, mas não sei pontuar um conteúdo

especifico. Mas entendo que as desigualdades sociais têm haver com a história afro-

brasileira.”

11

Os depoimentos tanto da líder comunitária, quanto das professoras, revelam em certa

medida o interesse em abordar assuntos concernentes a questão negra no Brasil, mas onde não

mora o preconceito com relação aos assuntos específicos sobre a África existe grande

desconhecimento desses professores sobre o quer e como trabalhar as questões proposta pela

lei.

Mesmo diante dos visíveis esforços de se aplicar uma educação afro-brasileira na

comunidade de Torrinhas pode-se perceber os entraves que ocorrem quando se defrontam a

formação ética social instituída sobre o negro e o conteúdo a ser aplicado.

Enquanto a aplicação dos conteúdos que contempla a lei 10.639/2003 e as diretrizes de

ensino quilombola é refletido na comunidade de Boitaraca, demonstrando uma corporificação,

em Torrinhas revela-se problemática, tanto no sentido ético como estrutural, mesmo quando

trata-se das professoras nativas quilombolas.

ACERTOS, DESACERTOS E LEGITIMIDADES

É historicamente comprovado o fato de que as comunidades quilombolas foram

importantes símbolos de luta pela liberdade num passado escravocrata e que hoje representem

uma realidade política que merece ser discutida, em termos de territorialidade e identidade,

por essa razão considero de extrema importância o projeto político quilombola e suas

ferramentas de afirmação cultural.

Mas é preciso que seja encarada a realidade, suas especificidades e contextos para que

essas políticas sejam mais que mediador de uma situação incômoda socialmente, servindo

apenas como uma peneira que tampa o sol de uma realidade que trás conseqüências que vão

além da negação de uma identidade, mas antes tem origem e relação direta com problemas

sociais existentes. Como afirma Milton Santos (2000):

Aqui, o fato de que o trabalho do negro tenha sido, desde os inícios da história

econômica, essencial à manutenção do bem-estar das classes dominantes deu-lhe um

papel central na gestação e perpetuação de uma ética conservadora e desigualitária. Os

interesses cristalizados produziram convicções escravocratas arraigadas e mantêm

estereótipos que ultrapassam os limites do simbólico e têm incidência sobre os demais

aspectos das relações sociais.

Em outras palavras, podemos afirmar que a colonização e seus processos econômicos

e de exploração, motivou as fugas que levaram a formação das comunidades quilombolas e as

12

suas construções sócio-culturais. Seus membros ao fundá-las, levaram consigo as influências

da colonização e conseqüentemente interferências no seu modo de pensar. Essas “diferentes”

e “iguais” visões foram à base para os “conceitos” e “preconceitos” que eles têm sobre si

próprio. Os estereótipos escravocratas existem dentro e fora das comunidades quilombolas

atuando em todas as suas esferas sociais.

Comunidades como a Remanescente Quilombola de Torrinhas aparecem na maior

parte das centenas de etnografias sobre o tema, que retratam que a práxis relatada como a base

para diretrizes quilombolas de corporificação do existir não são uma realidade tão comum

para esses grupos.

O reconhecimento dessa realidade e o resgate desses valores, no entanto pode ser

muito lucrativo para essas comunidades do sentido cultural e social gerando uma

conformidade de pensamento e conhecimento, histórico e político, capazes de fortalecer as

lutas dessas comunidades por acessibilidade e assegurar a continuidade e aplicação das

conquistas já existentes. Acredito que deve ser nesse sentido que o Projeto Quilombola deva

seguir nesse momento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Entrevistadas:

Maria de Lourdes Santos Araujo – Líder comunitária da Comunidade de Torrinhas. Entrevista

cedida em Maio de 2014.

Tatiana Conceição Silva – Moradora e professora da comunidade de Torrinhas. Entrevista

cedida em julho de 2014.

Mara Lucia Elexias Nascimento – Professora da comunidade de Torrinhas Entrevista cedida em julho

de 2014.