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Curso de

Distrbios de Aprendizagem

MDULO IV

Ateno: O material deste mdulo est disponvel apenas como parmetro de estudos para este Programa de Educao Continuada, proibida qualquer forma de comercializao do mesmo. Os crditos do contedo aqui contido so dados aos seus respectivos autores descritos na Referncia Consultada.

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Este material deve ser utilizado apenas como parmetro de estudo deste Programa. Os crditos deste contedo so dados a seus respectivos autores

MDULO IV

Transtorno de dficit de ateno: Hiperatividade

Fisiopatologia do transtorno de dficit de ateno/hiperatividade De acordo com a literatura atual, os sintomas do transtorno de dficit de

ateno/hiperatividade (TDAH) so originados por disfunes no funcionamento

cerebral. A variao nas manifestaes clnicas do TDAH reflete, possivelmente, a

complexidade dos processos biolgicos implicados na origem de seus sintomas,

supondo-se que alteraes em diferentes sistemas de neurotransmissores (NT) devam

estar envolvidas. Embora os resultados ainda no sejam definitivos, uma srie de

estudos de neuroimagem, neuropsicologia e bioqumica vem comprovando essa idia

(Faraone e cols., 1998).

Diferentes teorias j foram propostas para explicar a fisiopatologia do TDAH. Uma

das primeiras foi a da disfuno frontolmbica, considerando que o TDAH no seria, em

essncia, um distrbio da ateno, mas o resultado de uma falha no desenvolvimento

dos circuitos cerebrais que possibilitam a inibio e o autocontrole. Um fraco controle

inibitrio da regio cortical frontal sobre as funes lmbicas seria a origem dos sintomas

desse transtorno. Essa hiptese foi posteriormente testada e modificada por uma srie

de investigaes. Dados de estudos neuropsicolgicos mostraram que crianas com

TDAH tm uma perfomance prejudicada em tarefas que demandam funes cognitivas

tais como ateno, percepo, planejamento e organizao, alm de falhas na inibio

comportamental, processos esses relacionados com o lobo frontal e com as reas

subcorticais. O envolvimento de circuitos frontossubcorticais na fisiopatologia do TDAH

tambm foi sugerido pelos estudos de neuroimagem.

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Quadro clnico do transtorno de dficit de ateno/ hiperatividade

Daremos nfase na descrio sintomatolgica das crianas e dos adolescentes

acometidos por esse transtorno, sobretudo no que se refere a seus comportamentos

mais comuns em casa, na escola e na sociedade. Sero discutidos os critrios

diagnsticos do DSM-IV e seu tipo, dessa forma, ficar mais fcil o entendimento da

apresentao de algumas peculiaridades decorrentes de cada tipo de TDAH.

Em relao aos sintomas do transtorno, logo nos primeiros anos de vida, notam-se

alteraes no processo de desenvolvimento neurolgico e emocional. Segundo alguns

estudos, as mes de crianas com TDAH relatam que seus filhos se mexiam muito,

mesmo antes do nascimento (vida intra-uterina). Algumas crianas, desde cedo,

mostram-se mais irritadias, chorando muito nos primeiros meses de vida, movendo-se

durante o sono e acordando vrias vezes durante a noite (Andrada, 1998).

Nos primeiros passos, alguns pais podem perceber que a criana com TDAH mais

agitada do que outras de sua idade, necessitando constantemente de vigilncia, j que

pode cometer alguma arte, em geral, mais grave do que o esperado para a idade.

Por exemplo, quebrar com freqncia seus brinquedos, perder rapidamente o interesse

por brinquedos ou situaes, necessitando sempre de novos estmulos, ou at

machucar-se com muita freqncia. Nesse sentido, um estudo recente demonstrou que

crianas e adolescentes com TDAH so passiveis de sofrer acidentes, precisando muito

mais de atendimento ambulatorial, de emergncia e mesmo de interaes mdicas do

que os jovens que no o apresentam. O custo mdico anual mdio de jovens com TDAH

cerca de duas vezes maior do que o de crianas e adolescentes sem o transtorno

(Leibson e cols., 2001).

Em geral o comportamento da criana com TDAH pode passar despercebido pelos

pais, mas, quando ela ingressa na escola, mesmo os casos mais leves tendem a se

tornar mais evidentes, uma vez que na escola existe a possibilidade de se comparar

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vrias crianas com a mesma faixa etria, alm do fato de se exigir mais ateno e da

necessidade de ficar parado em um mesmo local por mais tempo (Scahill e Schwab-

Stone, 2000).

As crianas com TDAH podem apresentar algumas alteraes na aquisio de

habilidades lingsticas. Elas tambm podem apresentar um desenvolvimento

inadequado em relao noo de espao, o que geralmente evidenciado por meio

de seus desenhos ou pela dificuldade de reconhecer smbolos grficos semelhantes

entre si, mas que se diferenciam por sua disposio espacial, por exemplo: o nmero 3

e a letra E, ou as letras b,d, q, p e as letras M e W (Andrade, 1998 e 2002; Andrade e

cols., 2000; Gherpelli, 2001).

Outra manifestao que pode estar presente nas crianas com TDAH a pouca

coordenao motora, sendo que muitas vezes os pais as rotulam de desajeitadas ou

desastradas. Essas diferenas ficam mais ntidas dependendo da capacidade de

observao dos pais e, principalmente, se eles tm contato com outras crianas da

mesma idade.

Crianas com TDAH vivenciam dificuldades para ficar sentada na sala de aula e

prestar ateno. Muitas vezes so rejeitadas pelos colegas por sua inquietude, o que

tambm pode ser agravado pelos comportamentos diruptivos. Suas dificuldades

acadmicas e sociais podero ter conseqncias futuras adversas quando no houver

interveno. Por outro lado, os adolescentes com TDAH passam mais tempo ss ou

com crianas mais novas. Ao problema de comportamento escolar, somam-se as

dificuldades de completar as tarefas escolares na classe ou em casa, ao menos no

tempo planejado pelos professores (American Psychiatric Association, 1994; Andrade,

1998; Rohde e cls., 1998 e 2000; Carlson e Mann. 2000; Andrade e cols., 2000).

Os sintomas de hiperatividade nas crianas com TDAH geralmente se manifestam

por uma tendncia de estar sempre se movimentando, o que constitui um dos sinais

clnicos mais freqentes e exuberantes. Na maioria das vezes, os adultos passam a

maior parte do tempo reprimindo, chamando a ateno da criana, ou solicitando que

ela permanea quieta por um certo tempo. Isso gera com freqncia diversos conflitos

nas relaes familiares (Andrade, 1998; Rohde e cols., 1998 e 2000; National Institute of

Health, 2000).

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Os sintomas de hiperatividade se manifestam por intermdio dos seguintes

comportamentos: agitar as mos ou os ps ou se remexer na cadeira, abandonar sua

cadeira em sala de aula ou outras situaes nas quais se espera que permanea

sentada; correr ou escalar em demasia (sobretudo em situaes nas quais isso

inapropriado); falar demais; ter dificuldade para brincar ou envolver-se silenciosamente

em atividades de lazer; parecer estar a mil por hora ou a todo vapor. Os sintomas de

impulsividade, que, em geral, so observados em coexistncia com os de

hiperatividade, so a dificuldade em aguardar a vez (por exemplo, em filas), a emisso

de resposta sem que o interlocutor tenha terminado a pergunta e a interrupo das

conversas dos outros.

Observam-se tambm os sintomas de desateno em vrias atividades comuns:

dificuldade de prestar ateno a detalhes ou cometer erros por descuido em atividades

escolares; no conseguir acompanhar instrues longas e/ou no terminar as tarefas

escolares ou domsticas; apresentar grandes dificuldades em organizar as tarefas;

evitar ou relutar em envolver-se em tarefas que exijam esforo mental por um longo

perodo (tais como ler textos longos ou livros sem gravuras); perder com facilidade

coisas importantes para a realizao de tarefas; distrair-se com facilidade com estmulos

alheios tarefa e esquecer as tarefas ou atividades dirias. A dificuldade para se

organizar, um sintoma de disfuno executiva classificada com grande equivoco como

um sintoma de desateno.

A tudo isso, adiciona-se o rendimento escolar abaixo do esperado e que, no raro,

desencadear problemas nas esferas afetiva e emocional. Todos esses fatores

colaboram para que o indivduo, no futuro, apresente graus variveis de

comprometimento funcional e social. Falaremos mais sobre hiperatividade no curso de

hiperatividade, logo disponvel no portal educao.

Dificuldades de aprendizagem caracterizada, primariamente, por transtornos do

funcionamento no-verbal:

-A sndrome NLD

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Habilidades Neuropsicolgicas

A percepo auditiva-verbal, a ateno e a memria chegam a ser desenvolvida

corretamente. Realizam bem as tarefas motoras simples que so aprendidas de forma

mecnica. No inicio do desenvolvimento, observam-se boas habilidades fonolgicas.

Desde os primeiros anos escolares so evidentes a recepo verbal, a repetio, o

armazenamento e as associaes. Esse subtipo caracteriza-se por um alto volume de

output verbal.

Dficits Neuropsicolgicos

No desenvolvimento precoce, so evidentes os dficits na percepo tctil e visual;

estes incluem a ateno e a memria para os materiais proporcionados atravs dessas

modalidades. Realizam-se de forma pobre as tarefas psicomotoras complexas, exceto

aquelas que possam ser aprendidas atravs da repetio extensiva. Este subtipo

caracteriza-se por uma averso s experincias novas, com conseqente impacto

negativo na conduta exploratria. So especialmente evidentes os problemas na

formao de conceitos apropriados idade e na soluo de problemas. Os dficits

principais nas habilidades lingsticas relacionam-se com as dimenses pragmticas e

de contedo da linguagem. Alm disso, a linguagem muitas vezes usada para

propsitos imprprios.

PSICOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Seguindo as proposies de Rosa e Ochata (1993) com respeito cegueira,

possvel construir uma psicologia das dificuldades de aprendizagem? Existem

elementos tericos suficientes e firmes para estabelecer o estudo das dificuldades de

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aprendizagem desde a psicologia? Poderemos compreender melhor as dificuldades de

aprendizagem se refletirmos sobre diversas variveis psicolgicas com um peso

importante na tarefa e acervo da psicologia, tais como a inteligncia (Siegel, 1993),

variveis da personalidade e psicossociais, a interao pessoa-situao, a ansiedade, a

motivao de xitos, a personalidade tipo A (Fierro, 1991), as habilidades de

afrontamento e socializao, as atitudes e as atitudes para a integrao, a modificao

de conduta, os efeitos das dificuldades de aprendizagem em alteraes

psicopatolgicas, etc. Parece pertinente a busca de uma integrao necessria, ou de,

ao menos, uma tentativa de colocar um pouco de ordem em tantas e to complexas

variveis. Se conseguirmos apenas recolher alguns elementos e refletir sobre eles em

relao s dificuldades de aprendizagem, consideramos que possa ser um bom

comeo. Algumas questes esto sendo pesquisadas por ns h vrios anos, como o

tema das atitudes e sua modificao.

Uma ilustrao disso so as contribuies que a avaliao psicolgica realiza no

campo das dificuldades de aprendizagem. Por exemplo, Leong (1993) tenta construir um

quadro para o diagnstico das dificuldades de aprendizagem da leitura. Neste quadro,

entende-se que o diagnstico consiste num processo de refinamento que parte da

identificao, passa pela classificao e termina na avaliao. O diagnstico passaria

por duas etapas, e nelas deveria incluir-se o quadro da discrepncia aptido-

aproveitamento e o papel da inteligncia, a eficcia da leitura de pseudopalavras,

palavras irregulares e processamento morfolgico e morfmico dos itens lxicos, as

tarefas de compreenso auditiva e a aplicao de sistemas computacionais de textos

para falar. Para isso, a lgica de conjuntos confusos pode contribuir para o diagnstico.

Do mesmo modo a interveno ser baseada nos princpios de compensao, prtica e

aprendizagem mediada por computador (Leong, 1993).

Outra ilustrao a pesquisa da inteligncia em relao s dificuldades de

aprendizagem e, concretamente, o estudo das implicaes neuropsicolgicas da

inteligncia e do dficit acadmico (Batchelor e Deon, 1981). O papel da inteligncia

um tema em pleno auge no debate cientfico no campo das dificuldades de

aprendizagem. O fato de ter sido feita uma crtica to exacerbada ao QI tradicional no

significa que a inteligncia no tenha um papel fundamental nas dificuldades de

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aprendizagem, tal como mostram, por exemplo, Naglieri e Reardon (1993). Pelechano

(1991) comenta que a inteligncia atua como um bom previsor do rendimento

acadmico em todos os nveis educativos, ainda que a questo esteja em saber o que

inteligncia, sendo, provavelmente, a mais til em relao com a integrao das

pessoas com dificuldades de aprendizagem, ao longo do ciclo vital entre a que

Pelechano denomina inteligncia social, e que teria mais a ver com o xito social.

Outra questo tem a ver com as relaes entre a psicologia e as dificuldades de

aprendizagem. Ainda que, em outras partes desta apostila, tenhamos feito reflexes a

respeito, por exemplo, em relao ao diagnstico diferencial dos TDAH ou no modelo de

Rourke e suas concepes para o NLD, uma questo que exigiria um maior

aprofundamento, que ultrapassa as pretenses desta apostila. Como exemplo recente,

podemos citar o estudo de Saxby e Morgan (1993) sobre a presena de problemas de

conduta em crianas com dificuldades de aprendizagem. Saxby e Morgan (1993)

entrevistaram os pais de 68 crianas com dificuldades de aprendizagem para a

avaliao do nmero e do tipo de problemas de conduta que percebiam que seus filhos

apresentavam. A mdia de problemas de conduta percebidos pelos pais de cada

criana foi de 7,4, sendo os problemas de concentrao e relacionados com o sono os

predominantes. Cinqenta e sete por cento dos pais que percebiam que seu filho

apresentava um problema de auto-agresso viam-se incapazes de afrontar essas

condutas. Encontrou-se uma associao entre as habilidades de afrontamento

percebidas pelos pais, o mal-estar que experimentavam e o nmero de problemas de

conduta. A percepo dos pais de que seu filho se auto-agredia, agredia a outros ou

apresentava problemas de sono estava associada a uma maior probabilidade de que as

pontuaes em nvel de mal-estar fossem altas. A questo diferenciar essas

dificuldades condutuais das que as crianas normais podem apresentar ao longo de seu

desenvolvimento e que parecem ser bastante freqentes (Saxby e Morgan, 1993), tendo

sido descritas at em 67% das crianas normais de dois anos. Se fossem utilizados os

controles pertinentes de crianas normais, isso poderia evidenciar-se. Isto traz tona

um tema importantssimo em qualquer pesquisa psicolgica e cientifica em geral: o rigor

metodolgico e o rigor cientfico. Caso contrrio, no podemos estar seguros da

validade e confiabilidade das concluses.

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CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO Uma questo importante das dificuldades de aprendizagem, e tambm de outros

transtornos, sua relao com idade e com os diferentes caminhos que segue o

desenvolvimento, numa concepo do ciclo vital. Um dos mbitos de preocupaes

atuais tem a ver com a questo da continuidade do desenvolvimento, e, nesse sentido,

esto sendo realizadas inmeras pesquisas com normais (Sugarman, 1987; Sroufe e

Jacobvitz, 1989) e com desenvolvimentos alterados (Rutter, 1989).

Para Rutter, os princpios e conceitos do desenvolvimento devam ser revisados em

relao aos problemas do ciclo vital, devendo-se considerar o desenvolvimento em seu

contexto social, a durao de experincias, os fatores intrnsecos e de experincia, as

continuidades e descontinuidades, as semelhanas e diferenas entre o

desenvolvimento normal e anormal, as continuidades homotpicas e heterotpicas, as

transies-chave da vida, os fatores de risco e protetores, as cadeias de influencias

indiretas e os mecanismos de mediao e a idade como um ndice de fatores de

maturidade e experincias.

Da reviso dos estudos longitudinais, desde a infncia at a fase adulta, so

sugeridos, como possveis fatores mediadores, os mecanismos genticos, o substrato

biolgico no gentico, a conformao do entorno, as habilidades sociais e cognitivas, a

auto-estima e a auto-eficcia, os hbitos, os estilos cognitivos e as conexes entre

experincias.

Sugarman (1987) analisa a importncia da descrio no desenvolvimento, fazendo

um critica aos enfoques anteriores e propondo seis diretrizes para a pesquisa futura

sobre o desenvolvimento, diretrizes que obtm de uma anlise muito rigorosa dos

enfoques precedentes e clssicos da psicologia do desenvolvimento:

1. Tratar o desenvolvimento como uma primeira premissa e no como um

postulado que deva ser provado ou no.

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2. Tratar as especificaes dos estados finais do desenvolvimento como um

resultado da pesquisa, e no como sua premissa.

3. Tentar especificar o curso atual do desenvolvimento, e no suas causas.

4. Procurar especificar o que a criana faz, no o que possa fazer.

5. Utilizar como dados que variam ao longo do tempo o que as crianas fazem

concretamente e no sua execuo em diferentes tarefas que permitiriam

operacionalizar a mesma competncia.

6. Chegar ao resultado de como pensam as crianas por um procedimento com

mnimas inferncias dos dados, onde este resultado seja consistente com o

fato de que as crianas maiores so maiores e que as crianas menores so

menores. Essas inferncias devem ser baseadas numa explicao racional.

Atualmente, parece amplamente assumido o fato de que as dificuldades de

aprendizagem variam em relao idade (Rourke e Del Dotto, 1992), o

mesmo que ocorre com as pessoas sem dificuldades de aprendizagem. A

idade nunca causa de desenvolvimento. As causas do desenvolvimento so,

em ltima instncia, a herana e o meio de forma interativa. Contudo, a idade

assinala, como balizas do caminho, por onde vai o desenvolvimento, da seu

interesse no estudo dos transtornos em relao idade (cf. Pelechano, 1987;

Veja 1987b). Como acontece que se dem umas sries de acontecimentos,

tanto no meio social e cultural como no organismo, em relao idade, s

vezes se lhe tem atribudo um papel causal que no possui.

Um aspecto de sumo interesse a anlise dos possveis riscos associados a

determinadas trajetrias do desenvolvimento e a idades determinadas, o que permitiria a

identificao precoce dos transtornos e a conseqente elaborao de programas

preventivos. neste sentido que comentamos diversos tpicos que se relacionam s

dificuldades de aprendizagem e a psicologia.

Segundo esse enfoque de anlise dos riscos psicossociais, todos os perodos do

desenvolvimento so importantes. Isso se ilustra, claramente, com o aparecimento de

transtornos mentais na idade adulta ante situaes de risco psicossocial pronunciado ou

problemas de drogadio na adolescncia ante o predomnio de conjuntos de valores

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distintos aos da famlia ou de problemas anti-sociais. E mais, pode acontecer que a

interveno seja ineficaz ou, inclusive, contraproducente nos casos em que se atua no

existindo um problema, para que no exista no futuro. Segundo Bell, R.Q., a

interveno correta deve estar associada a um conhecimento correto do transtorno.

ADOLESCENTES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Dificuldades de adaptao social

Uma indicao dessa problemtica pode ser ilustrada pelas taxas de suicdio nos

adolescentes que produzem grande consternao e impacto social por sua aparente

compreenso por parte dos adultos, pais, professores, etc. (cf Berman e Jobes, 1991).

A adaptao e o funcionamento social das pessoas com dificuldades de aprendizagem

depende das aptides que possuam e do tipo de dificuldades de aprendizagem.

No so igualmente incapacitantes, no funcionamento social, as dificuldades de

aprendizagem da leitura e escrita ou da matemtica do que as da linguagem, posto que

a interao social exige um domnio das habilidades comunicativas e da linguagem, e

essas so requeridas nas habilidades sociais. As pessoas com dificuldades de

aprendizagem da linguagem seriam as mais propensas, pelo menos teoricamente, em

princpio, a apresentar algum dficit nas habilidades sociais.

Realmente a adolescncia difcil para pessoas com dificuldades de aprendizagem,

uma vez que a transio para a vida adulta exige habilidades cada vez mais complexas,

muitas delas do tipo acadmico, o que influi na adaptao. Se a isso unimos diversas

dificuldades cognitivas, tal como temos apresentado nesta apostila, parece

compreensvel a existncia de dificuldades na sensibilidade e efetividade social, o que

pode ter como conseqncia o rechao dos iguais, dificuldades na vida social e

implicaes para sua personalidade em aspectos como a autoconfiana e a auto-estima

(Bergman, 1987).

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Indcios que assumem amplamente a existncia de dificuldades de aprendizagem

heterogneas e variadas, tanto no tipo quanto na profundidade do transtorno, isso afeta

previsivelmente a adaptao social e, conseqentemente, a respectiva interveno.

Quando se trata de adolescentes com dificuldades de aprendizagem da linguagem,

as dificuldades no so somente acadmicas, mas afetam tambm a adaptao social.

As dificuldades comunicativas interferem numa expresso adequada socialmente da

frustrao, da agressividade ou dos conflitos, podendo ter manifestaes emocionais e

condutuais. Posto que uma dificuldade de aprendizagem da linguagem costuma

caracterizar-se por atraso no desenvolvimento da fala, erros nas expresses verbais,

dficits no estabelecimento e captao de frases, no seguimento de instrues e em

diversos aspectos pragmticos da comunicao, com frases simples, diretas, isso pode

afetar todos os processos de interao social e de adaptao, que se baseiam em

processos de natureza comunicativa. As dificuldades de comunicao complexas

afastaro o adolescente com dificuldades de aprendizagem dos outros, desenvolvendo-

se nele um sentimento de solido e incompreenso. Ao apresentar dificuldades no uso

e/ ou compreenso das metforas, duplos sentidos, ironias, esses jovens parecero ser

anti-sociais, s vezes ofensivos e mal-educados, sendo uma conseqncia do no

cumprimento das mximas comunicativas de Grice. Isso pode provocar reaes

emocionais como ansiedade, rigidez, frustrao, compulses, agressividade,

isolamento, hostilidade e apatia. A interveno neste tipo de adolescente dever ser

dirigida tanto para promoo de um maior desenvolvimento nas habilidades

comunicativas e lingsticas como atuando sobre as conseqncias sociais e em sua

personalidade, com o que algum tipo de interveno psicoteraputica pode ser

necessria. Enfocar a interveno no desenvolvimento de estratgias compensatrias

para a comunicao pode, em geral, ser um bom caminho tanto em crianas quanto em

adolescentes ou adultos com dificuldades de aprendizagem de linguagem.

Transtorno no-verbal O transtorno de aprendizagem no-verbal suscetvel especialmente de apresentar

dificuldades de adaptao social principalmente na adolescncia. Trata-se das

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denominadas dificuldades de aprendizagem no-verbais, estudadas nos ltimos anos,

em profundidade, por Rourke e colaboradores (Harnadek e Rourke, 1994; Rourke, 1989)

e em sua relao com fatores de personalidade. Trata-se de uma dificuldade de

aprendizagem com problemas espaciais e organizativos, com os marcos do

desenvolvimento retardados, lentido motora, com dficits especficos lateralizados,

segundo as evidencias da avaliao neuropsicolgica, pode ser confundida, s vezes,

com a deficincia mental ou pode ser detectada tardiamente ao final da adolescncia,

com desenvolvimento adequado da fala e da sintaxe. Dada a lentido motora que

apresenta, pode haver retardamento nas habilidades de interao com os iguais. A

interveno deveria enfatizar os aspectos motores e visomotores, posto que, ao iniciar-

se a leitura, pode apresentar dificuldades devido aos dficits nas habilidades de analise

da informao, mas supervel rapidamente pelo efeito da linguagem e das habilidades

no campo fonolgico, que estariam conservadas. Contudo, suas dificuldades sero

manifestadas logo aps na compreenso leitora e verbal, na memria contextual e no

raciocnio abstrato, tudo isso devido aos problemas do tipo organizativo. Quando

chegam adolescncia, essas pessoas com NLD ou transtorno visoespacial especfico

manifestam uma fala e um afeto deprimidos e estereotipados. A pragmtica deficitria,

loquaz, superficial, inadequada fugindo do tema e do significado da conversao, com

entonao ausente e dificuldades srias de interpretao da comunicao no-verbal.

Seu modo de se relacionar com as pessoas similar a sua pragmtica, estereotipada,

automtica, perseverativa, sem significado, sem captar os gestos nem as expresses

visuais dos outros. Isso tambm um reflexo de suas dificuldades com a informao

visual e espacial, que incidir nas situaes novas e estressantes.

Um transtorno com essas caractersticas (NLD), na adolescncia, apresentar

alteraes na adaptao social e nas relaes interpessoais, inconsistncia social,

interaes estereotipadas. Como no pode interpretar corretamente os cdigos e

demandas dos outros, no compreender o entorno social, no compreender as

emoes e sentimentos dos outros, no prever as intenes dos outros, no

apresentar cdigos no-verbais ou ter dificuldades no uso do raciocnio lgico no-

verbal. Em outros lugares, denominou-se a esta habilidade o desenvolvimento de uma

teoria da mente, e parece ser o transtorno nuclear das pessoas com autismo. Como,

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nos extremos, s vezes difcil diagnosticar de maneira diferencial as pessoas com

autismo de alto nvel das sndromes de Asperger (um tipo de autismo de alto nvel) das

dificuldades de aprendizagem com NLD mais graves, Schopler inclusive chegou a falar

de um certo contnuo dos transtornos. Como as situaes sociais so complexas, ser

difcil avaliar as conseqncias de sua conduta, de suas expresses ou de sua

linguagem, que sero inapropriadas, parecendo fora de lugar, insensveis e grosseiras,

o que lhes transforma no alvo ideal em que possam nutrir-se os outros e converte-lhes

em objeto de rechao. Como conseqncia, se produzem reaes emocionais srias ou

se convertem em pessoas isoladas, ansiosas e deprimidas, com o que vo parecendo,

progressivamente, mais transtornadas e, inclusive, psicticas. Uma anlise recente

dessas problemticas, transtornos pragmticos no continuo autista, foi apresentada por

Mecedes Belinchn (1993), no qual se estabelece, com grande profundidade, o debate

sobre se as alteraes pragmticas so uma caracterstica autista ou mais uma

caracterstica psictica que formaria um contnuo com a esquizofrenia e, talvez, com as

dificuldades de aprendizagem. Como se pode ver, a pesquisa no diagnstico diferencial,

que pode ser potencializada com programas de interveno diferencial, nesses

transtornos limtrofes sumamente atraente e dever potencializar-se no futuro. A

personalidade daqueles que sofrem um NLD muito vulnervel, com pobre auto-

imagem, no captao de mensagens no-verbais, ausncia de segurana emocional,

etc. Nessas condies, torna-se difcil uma vida independente, requerendo-se alta

estruturao e ajuda, devendo-se desenvolver, sobretudo, habilidades de sobrevivncia,

atravs de situaes reais, por exemplo, no qual se ensinam habilidades sociais e auto-

instruo verbal, utilizando-se muitos ensaios altamente estruturados e incluindo-se

tambm o treinamento em estratgias cognitivas de adaptao como as auto-instrues,

sendo mais eficazes os enfoques condutuais do que os psicoteraputicos clssicos.

Provavelmente, uma das explicaes pelas quais os enfoques condutuais so mais

eficazes que se baseiam mais nas capacidades que as pessoas tm do que nos

dficits. Quando se diagnostica uma dificuldade de aprendizagem, esto sendo criadas

expectativas sobre essa pessoa da qual se espera que aja de uma maneira

determinada. Igualmente, os efeitos da rotulao tm sido nefastos, chegando a refletir-

se na idade adulta, quando se inicia a busca de emprego. Da que a rotulao de

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dificuldades de aprendizagem possa ter efeitos negativos, o que no ocorre com os

enfoques condutuais. No caso dos adolescentes, que so to influenciveis pelo

entorno, j que iro entrar no mundo dos adultos, esses efeitos so muito negativos. Um

enfoque condutual haver de superar esses efeitos, centrando-se mais nas capacidades

que permanecem ou esto presentes do que nos dficits.

Adultos com dificuldades de aprendizagem Alguns tipos de dificuldades de aprendizagem manifestam-se, com a idade,

desenvolvem transtornos scio-emocionais e ansiedade excessiva. Este seria o caso

das dificuldades de aprendizagem da matemtica em adultos, que desenvolveriam uma

espcie de condicionamento aversivo frente s tarefas relacionadas com a matemtica,

o que se transformaria em excessiva ansiedade matemtica e em outros transtornos

scio-emocionais. A pesquisa dessa questo, no futuro, ser provavelmente reveladora

a respeito.

Uma das frentes nas quais a psicologia est fazendo incurses com implicaes

para as dificuldades de aprendizagem a da preveno ou da psicologia comunitria,

enfatizando a interveno em vrias reas, como a da famlia, alm de tratar o

transtorno. Se concebermos que as pessoas se desenvolvem em contextos especficos

e que seus transtornos, tal como suas consecues originam-se em processos

interativos e de intercambio e negociao, parece razovel supor que os diferentes

fatores psicossociais possam contribuir para a origem do transtorno e, portanto, ser

utilizados para focalizar a interveno mediante o desenvolvimento de programas mais

ou menos especficos ou gerais. Temas como a colaborao com os trabalhadores

sociais, como o da preveno, o da compreenso e a mudana nas organizaes, o da

auto-ajuda e ajuda dos paraprofissionais e no profissionais ou o reforo da comunidade

so essenciais e podem ser aplicados e considerados em relao s dificuldades de

aprendizagem.

Aprendizagem e Memria

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As concepes que se utilizam da aprendizagem e da memria o ncleo da

cognio humana determinaro a forma como se entendem suas alteraes e

transtornos. As dificuldades de aprendizagem referem-se a dificuldades nas

aprendizagens da linguagem e acadmicas, da leitura e escrita e do clculo.

Compreender algumas questes da pesquisa bsica, sobretudo no desenvolvimento de

modelos tericos formais e na forma de responder ante tarefas especificas da memria,

parece relevante para as dificuldades de aprendizagem. A pesquisa bsica pode servir

de guia para o desenvolvimento da pesquisa mais aplicada, seja com fins de

compreenso terica das dificuldades de aprendizagem ou com fins de interveno.

Nesse sentido, fazemos algumas reflexes como:

1. As tentativas de desenvolver modelos tericos formais.

2. A comparao de tarefas sobre a memria, em trabalhos empricos.

Esses dois traos principais caracterizam-se por serem conexionistas, no caso dos

modelos formais, e dissocionistas no caso das pesquisas empricas. Apresentamos, em

Garcia (1993, pp. 146-150), uma sntese dos enfoques conexionistas ou

processamento distribudo e paralelo. Os enfoques conexionistas supem os avanos

mais recentes, que alguns consideram a alternativa aos enfoques do processamento da

informao.

O uso de diversos paradigmas de pesquisa sugere sua aplicabilidade em todos os

mbitos da aprendizagem escolar e, concretamente, das dificuldades de aprendizagem

da leitura e escrita e da matemtica.

As tentativas de explicar compreensivamente os distintos aspectos so manifestadas

pelos modelos tericos que entendem e apiam a existncia de conexes entre as

diversas condutas relacionadas com a aprendizagem e a memria, nfase que se v

apoiada pelas pesquisas, dado que, ao utilizar tarefas diferentes, produzem resultados

diferentes, mesmo que, supostamente, se esteja investigando a mesma habilidade ou

conduta.

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O conexionismo foi colocado ultimamente em moda e foram propostos, inclusive,

terapias conexionistas. O problema por qual modelo formal optar, dado que foram

desenvolvidos inmeros modelos. A opo por um modelo ou outro no indiferente e

tem implicaes diversas tanto em nvel terico como aplicado (por exemplo, no campo

da educao e, concretamente, nas dificuldades de aprendizagem). Isso levou

necessidade do estudo das semelhanas entre os modelos propostos, sobretudo os que

foram contrastados empiricamente.

Apesar de o dissociacionismo no ter tanta publicidade, o certo que exerceu uma

grande influncia (Hintzman, 1990). Durante o sculo, os avanos nos estudos sobre a

memria humana estiveram ligados utilizao de tarefas diversas, tarefas que

inclusive, h alguns anos no se consideravam referentes memria, como medidas da

percepo e da execuo. Isso obrigou a anlise das semelhanas e diferenas entre

as tarefas. Esse enfoque foi apoiado por dados fascinantes provenientes:

1. De pacientes amnsicos.

2. E sobre os nveis de conscincia.

Hoje, conceitualiza-se dissocionismo no campo dos estudos da memria como a

constatao de que diferentes tarefas produzem diferentes resultados.

De um lado, os enfoques dissocionistas carecem de rigor terico, o que pode ser

solucionado, em parte, utilizando-se modelos formais (conexionistas).

A importncia do estudo da linguagem

A linguagem interessa psicologia como conduta. No entanto, a linguagem, sendo

uma conduta a mais, apresenta duas caractersticas importantes: a linguagem

comunicao e a linguagem representao. A linguagem traz possibilidades novas

conduta direta, permitindo nveis simblicos e de representao, ocupando um papel-

chave em toda conduta cognitiva. Entretanto, o interesse da linguagem como conduta

existe enquanto conduta comunicativa. Inicialmente, a criana desenvolve um duplo

processo, que pode ser conceitualizado numa dupla teoria: uma teoria da mente e uma

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teoria instrumental. A criana pode atuar diretamente sobre os objetos (conduta

instrumental) ou pode usar intermedirios sociais ou condutas comunicativas, seja com

fins instrumentais ou imperativos (teoria instrumental), seja com fins informativos ou de

declarar ou comentar algo com o interlocutor (teoria da mente). Esse duplo

desenvolvimento avana e prolonga-se ao longo dos anos em mltiplas formas

condutuais. As condutas que tm a ver com a teoria da mente implicam captar as

intenes dos outros, os desejos, os pensamentos, as mensagens no-verbais, os

duplos sentidos, a ironia, as metforas, etc. Ao contrrio, as condutas que tm a ver

com a teoria instrumental no implicam atribuir intenes aos outros, mas simplesmente

considerar o valor ou contedo instrumental. O que ocorre que, muito precocemente,

esse duplo desenvolvimento se entrelaa, sobrepe e interage, potencializando-se

mutuamente. Nas crianas normais, ou inclusive em crianas com atraso no

desenvolvimento, observam-se ambos, paralelamente. Existem, no obstante, algumas

patologias em que esses desenvolvimentos se separam, continuando o

desenvolvimento da teoria instrumental, mas no o da teoria da mente. Existem os

denominados transtornos invasivos do desenvolvimento, como o autismo que

apresentariam essas caractersticas (cf. Garca, 1992b). As condutas comunicativas

instrumentais, como os imperativos, esto presentes, mas mais raro observar

declarativos ou comentrios ou conduta de informar.

Essa dupla distino permite abordar a conduta da linguagem de uma maneira nova,

superando o interesse puramente estrutural da lingstica, e abordar a linguagem de

uma perspectiva psicolgica (Belinchn et al., 1992; Valle, 1992).

Piaget e Vygotsky propem o estudo da linguagem em relao ao pensamento e

ilustram muito bem a importncia que concedem linguagem no resto do

desenvolvimento. Para Piaget, e de maneira sinttica, a inteligncia sensorimotora

antecede e possibilita o desenvolvimento da linguagem, que aparecer e se afirmar no

perodo pr-operacional, mas a linguagem continua sendo dependente dos avanos no

desenvolvimento da inteligncia. Com a idade escolar e o advento do perodo

operacional concreto, a linguagem e a inteligncia potencializam-se e interligam-se,

permitindo um desenvolvimento geral em nvel psicolgico. Durante o perodo das

operaes formais, por volta dos 12 anos, a linguagem vai ocupar um papel central e

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superior ao do pensamento. O pensamento formal e hipottico-dedutivo torna-se

possvel graas ao uso da lgica formal, tornando a linguagem formal imprescindvel

para o desenvolvimento cognitivo. Fazendo uma simplificao, Piaget considera que,

durante os dois primeiros anos, o pensamento prtico antecede a linguagem, e que,

durante o perodo pr-operacional ou at os 6 ou 7 anos, a linguagem vai ter um papel

cada vez mais decisivo, mas continua havendo um predomnio do pensamento

representacional, para chegar ao perodo operacional concreto, em que a linguagem e o

pensamento so simultneos, concluindo o desenvolvimento na etapa formal, com a

primazia da linguagem sobre o pensamento.

Vygotsky coloca a situao de um modo diferente. Inicialmente, a conduta infantil

guiada pela fala do adulto, depois comea a ser guiada pela fala externa da prpria

criana, at converter-se em fala interna para si em forma de fala subvocal, e passar a

ser pensamento ou linguagem externa. O pensamento no seno a linguagem

interiorizada, e, portanto, de natureza social em essncia.

Para Piaget, a linguagem , primeiro, egocntrico e no socializada para, posteriormente,

socializar-se. Vygotsky entende que o pensamento no seja o prioritrio, ainda que seja

em forma de ao, mas que o prioritrio a natureza social e externa do pensamento,

precedente da fala ou linguagem interiorizada.

------ FIM DO MDULO IV ------

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