ALEXANDRA APARECIDA DE OLIVEIRA

A PRTICA DOCENTE DE LNGUA INGLESA

PARA ESTUDANTES SURDOS E OUVINTES

USANDO O LIVRO DIDTICO

E O COMPUTADOR:

UM ESTUDO DE CASO SOB A TICA DA

TEORIA DA ATIVIDADE

LAVRAS - MG

2014

ALEXANDRA APARECIDA DE OLIVEIRA

A PRTICA DOCENTE DE LNGUA INGLESA PARA ESTUDANTES

SURDOS E OUVINTES USANDO O LIVRO DIDTICO

E O COMPUTADOR:

UM ESTUDO DE CASO SOB A TICA DA TEORIA DA ATIVIDADE

Dissertao apresentada Universidade Federal de Lavras, como parte das exigncias do Programa de Ps-Graduao Profissional em Educao, rea de concentrao Educao Mediada por Tecnologias, para a obteno do ttulo de Mestre.

Orientadora

Dra. Patrcia Vasconcelos Almeida

LAVRAS MG

2014

Oliveira, Alexandra Aparecida de. A prtica docente de lngua inglesa para estudantes surdos e ouvintes usando o livro didtico e o computador: um estudo de caso sob a tica da teoria da atividade / Alexandra Aparecida de Oliveira. Lavras : UFLA, 2014.

221 p. : il. Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Lavras, 2014. Orientador: Patrcia Vasconcelos Almeida. Bibliografia. 1. Prtica pedaggica. 2. Computador. 3. Ensino. 4. Lngua

Inglesa. 5. Estudantes surdos. I. Universidade Federal de Lavras. II. Ttulo.

CDD 371.334

Ficha Catalogrfica Elaborada pela Coordenadoria de Produtos e Servios da Biblioteca Universitria da UFLA

ALEXANDRA APARECIDA DE OLIVEIRA

A PRTICA DOCENTE DE LNGUA INGLESA PARA ESTUDANTES

SURDOS E OUVINTES USANDO O LIVRO DIDTICO

E O COMPUTADOR:

UM ESTUDO DE CASO SOB A TICA DA TEORIA DA ATIVIDADE

Dissertao apresentada Universidade Federal de Lavras, como parte das exigncias do Programa de Ps-Graduao Profissional em Educao, rea de concentrao Educao Mediada por Tecnologias, para a obteno do ttulo de Mestre.

APROVADA em 27 de Fevereiro de 2014.

Dra. Glenda Cristina Valim de Melo Universidade de Franca/SP

Dra. Audrei Gesser UNICAMP

Dr. Ronei Ximenes Martins UFLA

Dra. Patrcia Vasconcelos Almeida Orientadora

LAVRAS - MG

2014

A todos os professores que se dedicam educao especial,

principalmente aqueles que se propem a ensinar Lngua Inglesa para alunos

surdos na escola regular, pois se constituem tambm como docentes especiais

em virtude da dedicao/perseverana para com a profisso e do carinho em

desempenhar sua tarefa.

DEDICO

AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte de minha f, esperana e fora para lutar pela

concretizao dos meus sonhos, inclusive a aquisio do ttulo de Mestre.

Aos meus pais, Sebastio de Oliveira e Teresinha Ribeiro de Oliveira,

que tm sido meus primeiros mestres, ensinaram-me as mais preciosas lies,

dentre as quais o apego honestidade e ao saber, por sempre me apoiarem nas

minhas decises e respeitarem minhas escolhas; exemplos de perseverana e

retido.

Agradeo ao meu companheiro de sempre, Ronald Leite Barbosa, que

soube renunciar a minha presena em muitas ocasies e que, incansavelmente,

fez-me acreditar na capacidade que eu, em alguns momentos, duvidava ter.

Aos meus irmos e sobrinhos amados, companheiros de todos os

momentos, pelos momentos amizade, unio, alegria e descontrao,momentos os

quais me deram nimo para vencer os obstculos.

Aos amigos adquiridos, Sebastio Emilio Santiago e Girlaine Nunis

Freitas e Cintia Souza Mendes Guedes, pelas valiosas conversas, incentivos e

prelees de vida e pelo incitamento de todos os momentos.

Aos meus colegas de mestrado, com quem partilhei preciosas lies e

momentos de descontrao.

minha admirvel orientadora, Patrcia Vasconcelos Almeida, com

quem aprendi ricas lies para minha formao acadmica e para a vida e que

soube compreender os momentos afanosos durante essa jornada acadmica.

professora, ao intrprete de LIBRAS e aos alunos da escola na qual

esta pesquisa foi realizada pela ateno e disponibilidade para com a pesquisa.

Aos professores do programa de mestrado que contriburam de modo

significativo para a minha formao terica e aliceraram prtica na Ps-

Graduao, minha saudade e amizade perenes.

A todos que direta ou indiretamente me ajudaram a chegar a esta etapa

da vida acadmica.

Muito obrigada por fazerem parte da concluso deste sonho.

Em cada classe os alunos representam

uma fonte rica de experincias, de

inspirao, de desafio e de apoio que, se

for utilizada adequadamente, pode

insuflar uma imensa energia adicional s

tarefas e atividades em curso. No entanto,

tudo isso depende da capacidade do

professor em aproveitar essa energia.

Mel Ainscow

RESUMO

O presente trabalho insere-se no campo da Educao Mediada por Tecnologia e se prope a refletir sobre a metodologia do professor ao utilizar o computador como ferramenta didtica para lecionar Lngua Inglesa. O objetivo geral desta investigao descrever e analisar a prtica docente de Lngua Inglesa para estudantes surdos e ouvintes inseridos em uma mesma sala de aula em um contexto de escola pblica; o objetivo especfico apontar as possveis semelhanas e diferenas na prtica do professor quando ele utiliza do livro didtico e quando se prope a inserir o computador como ferramenta pedaggica no contexto de sala de aula de Lngua Inglesa. Dessa forma, o presente trabalho visa a compreender, com base em um estudo de caso, como se d a prtica de um professor de ingls, utilizando diferentes ferramentas didticas, no contexto supracitado, objetivando contribuir com parmetros para melhoria de futuras prticas pedaggicas. Esta investigao tem carter descritivo-exploratrio, com delineamento de estudo de caso em abordagem qualitativa. A gerao de dados foi efetuada por meio de questionrios, gravao em vdeo, observao/registro das aulas de ingls, onde buscamos perceber se o professor desenvolveu prticas diferentes, de acordo com a ferramenta utilizada. As anlises dos dados foram feitas, tendo como instrumental analtico a Teoria da Atividade, especificamente o Princpio da Mediao e o das Contradies. Os resultados obtidos mostraram que o professor desenvolveu prticas diferentes de acordo com a ferramenta didtica utilizada e que a carncia de habilidade para com tal ferramenta tecnolgica faz com que sua prtica tenha muitas semelhanas com a prtica para com o livro didtico. Contudo, conforme aponta Engestrm, ao modificar um dos elementos do sistema de atividade, modificaes tambm acontecem nos demais elementos, o que nos propiciou identificar contradies em seus quatro nveis no sistema de atividade. Portanto, conclui-se que a alterao da ferramenta didtica causa tenses no sistema de atividade e altera os elementos que o constitui; assim como se altera tambm a prtica docente. Esperamos que este trabalho fomente a reflexo dos profissionais da educao de forma a produzir conhecimento, a instigar mudanas e possvel rompimento com prticas que alimentam um paradigma no condizente aos preceitos de uma educao inclusiva. Palavras-chave: Prtica Pedaggica. Computador. Ensino. Lngua Inglesa. Estudantes Surdos.

ABSTRACT

This work inserts in the field of the Education Mediated by Technology and aims to think about the teacher methodology when using the computer as didactical tool to teach English Language. The general objective of this investigation is to describe and analyze the English language teacher praxis for deaf and hearing students attending the same classes in a Brazilian public school; the specific objective is to pinpoint the similarities and differences about the teacher praxis when he uses the textbook and when he proposes to insert the computer as a pedagogical tool during the English Language classes. So, this work aims to understand, based on a case study, how happens the English teacher praxis using different kind of didactic tools, in the context described before, trying to contribute with parameters for the improvement of the pedagogical praxis in the future. This investigation has a descriptive-exploratory character, with qualitative approach for the design of the case study. The date generation was done by means of question-tags, videotaping, observation and by taking notes of the English classes details, where we try to seek if the teacher developed different praxis according to the tool used. The analysis of the dates was done having as analytical instrument the Activity Theory, specifically the Mediation and Contradiction Principle. The obtained results showed that the teacher developed different praxis according to the didactical toll used and that the poor ability on using such technological tolls lead to a way in which his praxis has a lot of similarities with the praxis when using the textbook. However, as said by Engestrm, when modifying one of the elements of the activity system, it affects the other elements causing us the possibility to identify contradictions on the four levels in the activity system. Then, it can be concluded that the modification of the didactic toll causes different strengths in the activity system and modify the elements of its constitution; and it modifies the teacher praxis too. We hope that this work can produce reflections from the professionals of the educational area in order to produce knowledge, instigate modifications and break up with praxis that support a paradigm that isnt consistent with the precepts of the inclusive education. Keywords: Pedagogical practices. Computer. Teaching. English Language. The deaf students.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Estrutura do ato mediado .................................................................. 62

Figura 2 Modelo da Teoria da Atividade na primeira gerao ....................... 63

Figura 3 Estrutura hierrquica da atividade .................................................... 64

Figura 4 Modelo da Teoria da Atividade da segunda gerao ........................ 66

Figura 5 Modelo do sistema da atividade da segunda gerao no

contexto de pesquisa ......................................................................... 71

Figura 6 Nveis de uma atividade ................................................................... 73

Figura 7 Itens gramaticais a serem pesquisados no roteiro para o

trabalho de pesquisa. Plano de Aula (Anexo K) ............................. 117

Figura 8 Critrios de avaliao do trabalho com msica. Plano de Aula

(Anexo L) ....................................................................................... 118

Figura 9 Objetivos do trabalho com msica. Plano de Aula (Anexo L) ....... 118

Figura 10 Estrutura hierrquica da TA no contexto do trabalho de

pesquisa .......................................................................................... 120

Figura 11 Teoria da Atividade no contexto de pesquisa tendo como

ferramenta o livro didtico ............................................................. 121

Figura 12 Teoria da Atividade no contexto de pesquisa tendo como

ferramenta o computador ................................................................ 124

Figura 13 Quadro comparativo das semelhanas e diferenas da prtica

docente ........................................................................................... 130

Figura 14 Contradio primria ...................................................................... 132

Figura 15 Contradies Secundrias............................................................... 133

Figura 16 Contradio Quaternria................................................................. 135

LISTA DE ABREVIATURAS

Art. Artigo

Cap. Captulo

ob.cit. Obra Citada

LISTA DE SIGLAS

L1 Lngua 1

L2 Lngua 2

PCN Parmetros Curriculares Nacionais

LDB Lei de Diretrizes e Bases

TA Teoria da Atividade

CBC Currculo Bsico Comum

TCLE Termo de consentimento livre e esclarecido

LI Lngua Inglesa

LIBRAS Linguagem Brasileira de Sinais

SUMRIO

1 INTRODUO .................................................................................... 14 2 FUNDAMENTAO TERICA ....................................................... 25 2.1 As principais abordagens de ensino de lnguas estrangeiras ............ 26 2.1.1 As tecnologias digitais para o ensino-aprendizagem de lngua

estrangeira ............................................................................................. 32 2.2 A educao dos surdos ......................................................................... 36 2.2.1 O ensino de Lngua Inglesa para alunos surdos ................................ 41 2.2.2 As Tecnologias digitais como recursos metodolgico e

instrumental que podem ser utilizados na educao dos surdos ...... 45 2.3 A prtica docente de Lngua Inglesa para alunos surdos e

ouvintes .................................................................................................. 49 2.3.1 Tecnologizao do professor e sua prtica em sala de aula .............. 54 2.4 A Teoria da Atividade .......................................................................... 58 2.4.1 Histria da Teoria da Atividade .......................................................... 60 2.4.2 As geraes da Teoria da Atividade .................................................... 63 2.4.3 Os Princpios da Teoria da Atividade ................................................. 72 3 METODOLOGIA DA PESQUISA ..................................................... 80 3.1 Tipo de pesquisa ................................................................................... 80 3.2 Contexto de pesquisa ............................................................................ 83 3.3 Sujeitos envolvidos na pesquisa ........................................................... 85 3.4 Instrumentos para gerao de dados .................................................. 87 3.5 Procedimentos para anlise de dados ................................................. 92 4 ANLISE DOS DADOS ...................................................................... 96 4.1 A prtica docente de lngua inglesa utilizando o livro didtico ........ 99 4.2 A insero do computador na prtica pedaggica de Lngua

Inglesa para estudantes surdos e ouvintes ......................................... 112 4.3 Prtica docente e as atividades pedaggicas. .................................... 127 4.4 O papel das Contradies no contexto desta investigao ............... 131 5 CONSIDERAES FINAIS .............................................................. 137 REFEFNCIAS ................................................................................... 145 APNDICES ........................................................................................ 152 ANEXOS .............................................................................................. 187

14

1 INTRODUO

O processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira vem sendo

foco de pesquisas nas diversas subreas da Lingustica Aplicada, a partir da

segunda metade do sculo XX (ALMEIDA FILHO, 1993; BROWN 1980;

ELLIS, 1986). Tais estudos, com objetivos variados, unem-se na inteno de se

compreender, dentre outras possibilidades, as abordagens pedaggicas

desenvolvidas pelos professores responsveis pelo ensino de lngua estrangeira

em contextos pedaggicos especficos. Um desses contextos pedaggicos

configura-se em salas de aulas, de escolas pblicas e/ou particulares, adaptadas

ou no para receber alunos com necessidades especiais. Geralmente, os trabalhos

que tm esse contexto de pesquisa, tambm buscam compreender

particularidades especficas como, por exemplo, a incluso1 dos alunos surdos2

no contexto educacional regular.

Tendo em vista que os alunos surdos do ensino mdio em classe de

ensino regular, geralmente ficam margem do processo de ensino-

aprendizagem, pois a eles so, muitas vezes, negadas as condies ideais, como

por exemplo, professores capacitados e/ou intrpretes, para que possam se

1 Incluso: Segundo Mantoan (2001), trata-se da capacidade de entender e reconhecer

o outro, respeitando suas diferenas. Incluir no se trata de mera aglomerao em um mesmo local, mas sim estar com, conviver com e interagir com o outro. Para a autora, a incluso possibilita quelas minorias discriminadas, seja pela deficincia, pela cor ou pela classe social, o seu espao na sociedade. Para que haja a incluso escolar, esta deve possuir um projeto poltico pedaggico o qual tenha seus fundamentos na reflexo. Para tanto a equipe escolar deve ter foco nas discusses dos motivos das repetncias e indisciplina, na formao e aptido dos professores e a no participao dos pais. Ou seja, promover reflexes para aes que promovam a valorizao da cultura, da histria e das experincias para que haja prticas pedaggicas que promovam o aprendizado (MANTOAN Caminhos pedaggicos da educao. So Paulo: Memnon, 2001).

2 Surdos: utilizaremos o termo surdo pelo fato de a literatura atual a utilizar e por no designar o indivduo pelo que lhe falta como em deficiente ou portador de deficincia auditiva.

15

desenvolver plenamente dentro do contexto escolar (SUDR, 2008), essa

questo tambm passou a ser objeto de pesquisa dentro dos trabalhos da rea da

Lingustica Aplicada. Mais ainda, a atitude supracitada, coloca a escola em

xeque quando pensamos que ela pode estar sonegando ao aluno surdo o direito

interao que inerente ao processo de aprendizagem. Com isso, fica claro a

necessidade eminente de se conhecer a proposta da educao inclusiva3 para

podermos ento compreender as lacunas existentes no atual contexto

educacional e ento melhor-lo.

Importante ressaltar que atualmente, em linhas gerais, a educao para

alunos com necessidades especiais tem, tambm, sido tpico de discusses de

cunho terico e prtico em funo da necessidade de efetiv-la dentro das

escolas pblicas e privadas. Especificamente no contexto do ensino de lnguas

estrangeiras a situao se repete, deixando claro que preciso considerar na ao

pedaggica do dia a dia dentro da escola os fatores que podem determinar as

escolhas didtico-pedaggicas que os professores precisam tomar ao se verem

responsveis por uma sala de aula formada por alunos surdos e ouvintes.

Para compreender tais fatores, importante se faz pesquisar a prtica

docente e as escolhas metodolgicas utilizadas por um professor que tem como

desafio ensinar Lngua Inglesa para alunos surdos e ouvintes e, ao mesmo

tempo, promover a incluso.

No Brasil mudanas na lei j garantem parmetros de atuao por parte

dos profissionais da educao, em decorrncia da preocupao com a integrao

e a incluso dos alunos com necessidades especiais. A exemplo, temos a Lei n 3 Educao inclusiva: Garante a participao dos estudantes com necessidades

educativas especiais sejam includas em escolas de ensino regular. Trata-se de uma ao educacional humanstica, democrtica e que percebe o sujeito em sua singularidade, tendo como objetivo a satisfao pessoal e a insero social. Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial abrange a proposta pedaggica da escola regular de forma a promover o atendimento s necessidades dos alunos sem em seus transtornos de desenvolvimento, suas deficincias ou superdotao (BRASIL, 2013).

16

9.394 de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, em seu captulo V sobre A Educao Especial, que garante que a

matrcula e a escolarizao dos alunos com necessidades educacionais especiais

sejam feitas, preferencialmente, na rede regular de ensino. (BRASIL, 1996).

Com essa lei, os sistemas de educao se veem na obrigao de

assegurar aos educandos, o currculo, os mtodos, as tcnicas, os recursos

educativos para atender s necessidades, bem como a educao especial para o

trabalho, visando integrao na vida em sociedade. Com essas exigncias, a

Lei preconiza que os sistemas de ensino asseguraro a tais educandos,

professores do ensino regular capacitados para promover a integrao desses

alunos em classes comuns.

Embora, os cursos de formao de professores se proponham a

conhecer, analisar, discutir a Lei supracitada e ainda estejam engajados em

formar profissionais capazes de atuar pedagogicamente para atender incluso

dentro das escolas, h de considerar que existem profissionais atuando que no

tiveram essa conscientizao durante seu processo de formao e que precisam

se capacitar para atender demanda posta pela Lei.

de fundamental relevncia que pesquisadores e estudiosos da

educao tenham foco nas teorias aliadas s prticas pedaggicas, vislumbrando

mudanas de formas de ensino engessadas, sobretudo em tempos em que novos

aparatos tecnolgicos surgem a todo momento e se inserem, cada vez mais, na

vida e no cotidiano das pessoas.

O computador, que h pouco tempo, era visto como ferramenta de

trabalho, atualmente, com a Internet, passa a ser um meio de comunicao,

informao e entretenimento presente nos mais diversos setores, inclusive na

escola e na sala de aula. Nesse interim, o presente trabalho investigativo, alm

de observar essa nova ferramenta de ensino, o computador, pode mudar a

prtica pedaggica, tambm se observa o auxlio desse aparato no que concerne

17

incluso, alm de possibilitar a percepo de que no basta a escola possuir

recursos tecnolgicos modernos. preciso que os professores tenham

capacidade para us-los com a devida criticidade, tendo em vista que a formao

do professor, muitas vezes, pode no prepar-lo para a realidade de sala de aula

mista (surdos e ouvintes) e para o uso de recursos tecnolgicos como meios

pedaggicos.

Dessa forma, acreditamos que esse trabalho venha a contribuir,

apresentando aos professores e pessoas envolvidas na rea, um panorama

didtico e os meios metodolgicos que um professor utilizou na expectativa de

promover o ensino de Lngua Inglesa para alunos surdos e ouvintes, tendo como

expectativa a incluso escolar e, consequentemente, a social.

Especificamente para o contexto de ensino de lngua estrangeira, foco

dessa investigao, acreditamos que o profissional dever, alm de conhecer o

disposto pela Lei, atentar-se para um planejamento de aulas que leve em conta a

seleo e escolha de materiais adequados realidade e diversidade de seu

contexto. Tal planejamento deve ter como finalidade o atendimento de todos os

alunos em suas necessidades sejam elas especiais e/ou motivacionais.

Levando em considerao o desafio de se promover a incluso durante o

processo de ensino da lngua estrangeira, uma das possibilidades de sucesso

consideradas seria a abordagem ldica do contedo, buscando despertar a

ateno e o interesse dos discentes para o que se pretende ensinar.

Adicionalmente, visando a garantir o interesse no processo de

aprendizagem o professor deve manter-se atualizado sobre os avanos

tecnolgicos que podem ser utilizados dentro do contexto de sala de aula. Alm

disso, deve primar que eles sejam condizentes realidade de seus alunos a fim

de promover no s a motivao, bem como uma maior interao entre professor

e aluno, aluno e aluno e, por fim, aluno e contedo.

18

Acreditando que a tecnologia possa vir a abrir um leque de

oportunidades para se trabalhar de forma ldica, fugindo da monotonia e

oferecendo uma diversidade de atividades que evitar aulas repetitivas, esse

trabalho se prope a pesquisar a prtica do professor. Essa prtica se desdobrar

entre a utilizao no somente do livro didtico, mas tambm da tecnologia,

especificamente do computador, como forma de auxiliar o ensino inclusivo de

Lngua Inglesa em uma sala de aula composta de alunos surdos e ouvintes.

Juntamente com a escolha adequada da tecnologia e seus recursos

didticos, acreditamos que a seleo do material didtico e a postura pedaggica

do professor tambm devem influenciar a aprendizagem dos alunos. Importante

mencionar que, com o advento do uso da tecnologia no meio educacional,

comea-se a repensar metodologias de ensino e de aprendizagem de lngua

estrangeira, levando em conta a influncia que a tecnologia pode vir a ter nesse

processo.

Sob a tica do desenvolvimento intelectual, do desenvolvimento de

competncias e da incluso, a tecnologia, no contexto educacional, mais

especificamente o uso do computador em sala de aula, promove um movimento

de observao e anlise das prticas pedaggicas (ALEGRE, 2005; ALMEIDA,

2006; BUZZATO, 2001; CARELLI, 2003; DUQUE, 2004; FARIA, 2012;

GERALDI, 2004; LEVY, 1999; MARCON, 2009; TEIXEIRA, 2009;

MENDES, 2002; MORAN, 2000; SAMPAIO; LEITE, 2003; SOUZA, 2004;

VALENTE, 2003). Movimento esse que desencadeia discursos que passam a

defender que no se deve, de maneira aleatria, substituir uma tecnologia

(quadro e giz) pela outra (computador e internet) e sim adicion-las como

recurso no processo de ensino-aprendizagem.

Sob essa perspectiva, acreditamos que as tcnicas pedaggicas devam

ser escolhidas e definidas, pelas pessoas envolvidas nesse processo dentro das

escolas, levando em considerao no s o pblico alvo, mas os objetivos que se

19

pretende alcanar. Tais tcnicas devem ser coerentes com os novos papis do

aluno enquanto sujeito da aprendizagem e produtor do seu prprio conhecimento

e o do professor enquanto mediador, incentivador e orientador da aprendizagem

nos diversos espaos.

Contudo, no se pode esquecer de que o simples uso da tecnologia na

educao possui um valor relativo, em outras palavras, ele no garantia da

aprendizagem. Portanto, sua importncia ser atribuda em decorrncia da sua

adequao enquanto ferramenta facilitadora para alcance dos objetivos

pretendidos que, no caso desta investigao, diz respeito a ensinar a Lngua

Inglesa para alunos surdos e ouvintes inseridos em uma mesma sala de aula do

ensino mdio da rede pblica de educao.

Isso posto, este trabalho justifica-se pela necessidade de se elucidar a

prtica didtico-pedaggica de um professor de Lngua Inglesa que tem de

trabalhar com alunos ouvintes e surdos. Alm disso, o trabalho investigativo

tambm importante, pois apresentar os contornos metodolgicos do uso do

material didtico e do computador na prtica docente desse professor, nesse

contexto especfico de ensino. Tem-se, ainda, sua importncia por pretender

verificar a utilizao do computador, no s para oferecer o contedo a ser

aprendido, mas tambm como ferramenta assistiva4 para promover a

aprendizagem do contedo de Lngua Inglesa.

Segundo Alegre (2005), a utilizao das tecnologias da informao e da

comunicao, na prtica docente nem sempre acontece de forma consciente por

parte dos docentes. Isto , mesmo o professor tendo a inteno de mudana em

sua aula por meio da utilizao da tecnologia, tal insero no promove uma

4 Ferramenta assistiva: Trata-se de recursos, metodologias, estratgias, prticas e

servios que objetivam promover a funcionalidade relacionada atividade e a participao de pessoas com deficincia, incapacitadas ou com mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (CORDE Conhecimentos de Ajudas Tcnicas ATA VII, de 14 de dezembro de 2007).

20

alterao significativa na sua prtica. Em outras palavras o simples uso de

recursos tecnolgicos no garantia de mudana da prtica pedaggica do

docente quando no se tem noo terica da razo de suas escolhas didticas.

Nesse sentido, para o contexto desta investigao, temos alguns

questionamentos a serem respondidos, a saber:

a) Como acontece o ensino de Lngua Inglesa para surdos e ouvintes,

tendo o livro didtico e o computador como ferramentas

pedaggicas?

b) Quais posturas pedaggicas so adotadas pelo professor, ao usar o

livro didtico e o computador para ensinar Lngua Inglesa em uma

sala mista?

c) Ao inserir o computador como ferramenta didtica, a prtica do

professor, no presente estudo de caso, modificar?

Partindo desses questionamentos, esta pesquisa tem como objetivo geral

descrever e analisar a prtica docente de Lngua Inglesa para estudantes surdos e

ouvintes inseridos em uma mesma sala de aula em um contexto de escola

pblica. Como objetivo especfico, apontaremos as possveis semelhanas e

diferenas na prtica pedaggica do professor, quando ele utiliza o livro didtico

e quando insere o computador como ferramenta pedaggica no contexto de sala

de aula de Lngua Inglesa supracitado.

Para tanto, utilizaremos como instrumental analtico dois Princpios da

Teoria da Atividade que so: o Princpio da Mediao - para explicar a postura

pedaggica do professor ao fazer adaptaes em sua prtica docente; e o

Princpio da Contradio - para explicar as mudanas (adaptaes) da prtica do

professor caso elas aconteam quando esse insere o computador em sua prtica

pedaggica.

21

Essa pesquisa, de cunho qualitativo, um trabalho que explicita

concluses restritas a um determinado contexto ou determinadas situaes

(NUNAN, 1992). O autor considera a pesquisa qualitativa um tipo de trabalho

que se caracteriza por valorizar o conhecimento como sendo um conhecimento

relativo, e que as concluses das pesquisas realizadas sob essa metodologia no

podem ser aplicadas a contextos diferenciados em relao ao contexto onde os

dados foram gerados.

necessrio observar que essa definio vem ao encontro ao trabalho

que aqui desenvolvemos, por ser restrito a um contexto e situao especfica,

escola pblica, ensino de lngua inglesa para alunos ouvinte e surdos em uma

mesma sala de aula. Importante mencionar que Nunan (1992) identifica o estudo

de caso como uma investigao do que ocorre e como ocorre dentro de um

determinado contexto, com um aprendiz especfico, em uma sala de aula, em

uma escola ou em uma comunidade diante de um determinado tpico de

pesquisa.

Corroborando com a definio de Nunan, temos Barros (2000) que

afirma existirem duas linhas tericas que definem um estudo de caso do tipo

observacional: direta e a participante. A primeira, o pesquisador apenas observa

um conjunto de dados em um caso em particular que descreve fases do processo

social de uma unidade, em suas vrias relaes internas e nas suas prticas

culturais. J, a segunda, a observao participante, implica em interao social

entre o pesquisador e o ser observado; isto , o pesquisador participa da vida em

comunidade a qual ele estuda. Vale, ento, pontuar que a observao direta a

que ir nortear a anlise dos dados a serem gerados nesta investigao.

Para anlise e desenvolvimento, utilizaremos os pressupostos da Teoria

da Atividade, com base na segunda gerao desenvolvida por Engestrm (1999),

por permitir descrever a relao entre os indivduos, sua comunidade e as

ferramentas que eles utilizam; por embasar as anlises sobre os efeitos da

22

mediao das ferramentas utilizadas pelo sujeito e por possibilitar analisar as

modificaes que podem acontecer no sistema de atividade, de acordo com a

ferramenta didtico-pedaggica utilizada.

Como instrumento de gerao de dados, utilizaremos um questionrio

estruturado embasado nos conhecimentos de Gnther (2003). O autor cita

Yaremko et al. (1986, p. 186) os quais definem o instrumento questionrio

como um conjunto de questionamentos sobre determinado assunto e o qual afere

a opinio, interesses, personalidade e dados relevantes sobre a vida do

respondente. O seu uso justifica-se neste trabalho investigativo pelo fato de

poder haver trs caminhos para compreender o comportamento humano:

observar o comportamento em ambiente real, criar situaes artificiais e

observar o comportamento e, por fim, perguntar sobre determinada questo.

Neste trabalho focaremos no primeiro e ltimo caminho.

No caso especfico de gerao de dados da presente pesquisa, nossa

inteno engloba tanto o questionamento sobre o fazer pedaggico quanto

observao no espao legtimo de sala de aula do comportamento do professor.

Assim, fizemos uso, tambm, de gravao em vdeo para enriquecer e validar as

anlises que sero feitas a partir dos dados gerados pela observao direta.

Importante ressaltar que o registro, embora geral, evidenciou apenas a postura

do professor de Lngua Inglesa foco desta investigao, salvaguardando a

identidade dos alunos envolvidos no processo de ensino de Lngua Inglesa, foco

desta investigao.

Utilizamos tambm notas de campo para descrever o contexto e

armazenar as observaes da prtica docente no ensino da lngua estrangeira.

Segundo Glesne e Peshkin (1992), a nota de campo um instrumento utilizado

para a pesquisa qualitativa, o qual pode ter um aspecto descritivo ou analtico. O

primeiro aspecto tem a funo de relatar o contexto no qual as observaes esto

sendo realizadas e o segundo tem o objetivo de analisar e especular visando a

23

retratar criticamente o processo de ensino-aprendizagem. Ambos os aspectos

sero observados durante a realizao das anotaes feitas pelo pesquisador

Isso posto, apresentamos a organizao do trabalho da dissertao. O

captulo 2 fundamentao terica - apresenta a reviso de literatura na qual

abordamos sobre questes relevantes com relao ao processo de ensino-

aprendizagem de Lngua Inglesa, tais como: a insero da tecnologia no

contexto de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira; a educao dos surdos e

o uso da tecnologia nesse contexto; a prtica docente a qual permeia todos os

processos mencionados acima e, finalmente discorremos sobre a Teoria da

Atividade que se configura no nosso instrumental analtico.

O captulo 3 metodologia relatamos sobre o tipo de pesquisa a qual

se enquadra o referido estudo, os instrumentos utilizados para gerao dos

dados, o contexto de pesquisa, os sujeitos envolvidos e os procedimentos para

anlise dos dados.

O captulo 4 anlise dos dados composto pelas discusses dos

dados gerados na presente pesquisa. Tais discusses e anlises esto

fundamentadas no referencial terico, primordialmente nos princpios da

Mediao e das Contradies da Teoria da Atividade da segunda gerao

desenvolvida por Engestrm (1999).

Por fim, as consideraes finais trazem um enfoque nas contribuies

que esse estudo pode trazer para a prtica docente de Lngua Inglesa frente

realidade de uma escola inclusiva5. Esperamos que tal trabalho fomente a

5 No sculo XX falava-se em excluso referindo-se no somente a alunos com

necessidade educacionais (vulgo portadores de alguma deficincia), mas tambm aos alunos com dificuldades de acesso escola, evadidos e expulsos. As propostas de incluso visavam reestruturao da organizao educativa com vistas a incluir os deficientes, os indisciplinados e aqueles que estavam margem do processo educacional. Contudo, ao longo do tempo, percebeu-se que a excluso faz-se presente dentro e fora dos muros escolares. Dessa forma, programas pedaggicos passaram a postular propostas de interdisciplinaridade e transversalidade como forma de promover, por parte do alunado, a expanso da compreenso do mundo e o

24

reflexo dos profissionais da educao de forma a produzir conhecimento, a

instigar mudanas e possvel rompimento com prticas que alimentam um

paradigma no condizente aos preceitos de uma educao inclusiva.

Passamos, ento, para o capitulo que abordar a fundamentao terica

que trouxe sustentabilidade e aprofundamento para as questes que buscaremos

responder nesta investigao.

entendimento das relaes entre as disciplinas escolares e destas com a sociedade e com a qual vivencia suas experincias.

25

2 FUNDAMENTAO TERICA

Neste captulo, explanaremos um pouco sobre a histria e as principais

abordagens de ensino-aprendizagem6 de lnguas estrangeiras, a fim de

fundamentar as possveis consideraes sobre as razes que podem levar o

professor a escolher um ou outro mtodo em suas prticas pedaggicas. Faremos

uma breve apresentao dos aspectos que influenciaram a utilizao da

tecnologia para o ensino de lngua estrangeira, uma vez que esta pode vir a ser

uma importante fonte de material didtico. Dando sequncia, elucidaremos

questes relacionadas educao dos surdos, incluindo a perspectiva frente o

ensino de Lngua Inglesa e a utilizao da tecnologia como recurso

metodolgico e instrumental nesse processo.

A finalidade de estruturar o captulo dessa forma, intenciona oferecer

subsdios tericos para analisar, no contexto deste estudo, as semelhanas e

diferenas na prtica do professor quando utiliza em sua prtica de ensino para

alunos surdos e ouvintes da Lngua Inglesa por meio do livro didtico e por

meio do computador.

Como o ensino envolve a ao docente, foco de nossa investigao,

abordaremos tambm questes que permeiam a prtica docente de Lngua

Inglesa em um contexto misto de ensino. Considerando que a era digital se faz

presente no contexto atual do sculo XXI, influenciando, tambm, o contexto

educacional, ponderaremos sobre a necessidade de se promover a tecnologizao

do professor e sua prtica em sala de aula. E, por fim, apresentaremos os

6 Apesar de a presente investigao ter foco no ensino; isto , na prtica docente de

Lngua Inglesa, o termo ensino-aprendizagem ser utilizado na fundamentao terica por ser o termo utilizado pelos autores pesquisados. Contudo, em outros momentos desta dissertao, utilizaremos somente aprendizagem fazendo meno prtica do professor.

26

preceitos da Teoria da Atividade que serviram de instrumental analtico para que

se pudesse compreender o contexto desta investigao.

2.1 As principais abordagens de ensino de lnguas estrangeiras

Ao longo da histria, nota-se que o tipo de proficincia que se deseja

que os aprendizes desenvolvam em determinada poca tem seus reflexos tanto

nas mudanas das teorias da natureza da lngua e da aprendizagem quanto nas

mudanas dos mtodos de ensino das lnguas estrangeiras.

A exemplo, em linhas gerais, conforme explanado por Richards e

Rodgers (2001), tem-se que, no sculo XIX, a abordagem de ensino baseada no

estudo do Latim tinha se tornado a forma padro de estudos de lnguas

estrangeiras nas escolas, onde falar a lngua estrangeira no era o objetivo e a

prtica oral era limitada na leitura em voz alta de frases que os estudantes tinham

traduzido e os livros textos constitudos de frases, de regras gramaticais

abstratas, listas de vocabulrio e sentenas para traduo.

Ou seja, os livros didticos eram determinados principalmente em

codificar a lngua estrangeira em regras congeladas da morfologia e da sintaxe

para serem explanadas e, eventualmente, memorizadas. O trabalho oral foi

reduzido a um mnimo, enquanto que um manual de exerccios escritos tornou-

se uma espcie de apndice s regras. O objetivo imediato era que os estudantes

aplicassem as regras dadas, por meio dos exerccios apropriados. Essa foi uma

das abordagens de ensino de lngua estrangeira que se tornou conhecida como

Grammar Translation.

Nesse mtodo de ensino, aprender a lngua estrangeira tinha como

intuito ler sua literatura. Para tanto, o foco centrava-se na leitura e na escrita; a

seleo do vocabulrio era baseada somente nos textos de leitura usados e s

palavras bilngues, estudo do dicionrio e memorizao. Assim, a exatido era

27

enfatizada e a frase a unidade bsica de ensino e prtica da lngua. Com

relao gramtica, era ensinada dedutivamente, isto , pela apresentao e

estudo das regras gramaticais que so praticadas, por exerccios de traduo.

Dessa forma, a lngua nativa do estudante era utilizada como meio de instruo

para a aprendizagem da lngua estrangeira.

Entretanto, ainda segundo Richards e Rodgers (2001) alguns fatores

contriburam para o questionamento e rejeio desse mtodo. Dentre eles, a

necessidade pela proficincia principalmente na oralidade das lnguas

estrangeiras advindas das oportunidades de comunicao entre os europeus,

durante a metade do sculo XIX. Nesse sentido, educadores desenvolveram

determinados princpios de ensino, por meio da observao da aprendizagem de

lnguas pelas crianas, visto que havia, neste contexto, o interesse pela

proficincia na fala muito mais do que a compreenso da leitura, da gramtica e

da apreciao literria.

Para tanto, nesse momento histrico do processo de ensino-

aprendizagem, os professores tinham que encorajar o uso direto e espontneo da

lngua estrangeira e os aprendizes seriam, ento, capazes de induzir regras

gramaticais. Com isso, um movimento de reforma comeou a surgir fornecendo

fundamentao para o que se tornou conhecido como Mtodo Direto, cujo foco

era o uso exclusivo da lngua alvo na sala de aula. De fato, tal mtodo propiciou

inovaes ao nvel de procedimentos de ensino. Contudo, era carente de uma

base metodolgica.

Conforme j dito, o sculo XIX foi marcado por importantes mudanas

e inovaes na procura pelo mtodo certo ou mais adequado para as

necessidades da poca. No entanto, foi na metade do sculo XX que a obsesso

por mtodos de ensino de lnguas estrangeiras atingiu seu nvel mais elevado

(LEFFA, 1988). Em decorrncia dos princpios propostos pelo Movimento de

Reforma, nos anos de 1929 e 1930, linguistas aplicados criaram fundamentos

28

para o que se desenvolveu na abordagem Britnica para o ensino de Ingls como

uma lngua estrangeira o que mais tarde ficou conhecido como

Audiolingualismo nos Estados Unidos, e na Inglaterra como Abordagem Oral ou

Ensino de Lnguas Situacional.

Com relao aos princpios do Audiolingualismo, a aprendizagem da

lngua estrangeira basicamente um processo mecnico de formao de hbitos.

Ou seja, pela memorizao de dilogos e pelo desenvolvimento de repeties

(drills) padronizados as chances de se produzir erros so menores. Pelos

princpios de tal mtodo a lngua seria mais bem internalizada se os itens na

lngua alvo fossem apresentados na forma oral, antes deles serem vistos na

forma escrita. Nesse sentido, as explicaes das regras no so dadas antes que

os estudantes tivessem praticado em contextos diversos para, assim, ter melhor

entendimento por meio de analogias.

Tais analogias implicam que o contexto lingustico e cultural seja

evidenciado para que o significado das palavras possa ser compreendido e

internalizado. Ou seja, ensinar uma lngua envolve aspectos de ensino do

sistema cultural das pessoas que falam a lngua. O ensino da lngua comea com

a lngua falada. Ou seja, a lngua alvo a lngua da sala de aula. Assim, a lngua

introduzida e praticada de forma situacional e a gramtica inserida

gradualmente; j a leitura e a escrita so introduzidas quando j se tem uma base

lexical e gramatical suficiente estabelecida.

Pelo final dos anos 1960, surge o Mtodo Comunicativo que, segundo

Richards e Rodgers (2001), aprender a lngua aprender a se comunicar. Para

tanto, as funes comunicativas eram enfatizadas nos dilogos. Ou seja, a

contextualizao era fundamental para a compreenso do sistema lingustico e o

esforar-se para se comunicar constitua-se como uma premissa bsica.

Dessa forma, por meio de tentativas e erros e das interaes com os

pares, com o professor, com os grupos de trabalho, em fim, na relao com

29

outras pessoas que a lngua era criada, compreendida e internalizada. Nesse

mtodo, a traduo pode ser usada quando os estudantes necessitarem ou se eles

tiverem benefcio disso; a leitura e a escrita podem comear no primeiro dia.

Assim, o desenvolvimento da competncia comunicativa o objetivo desejado.

Mesmo os mtodos de ensino de lnguas estrangeiras tendo sido

criticados, adaptados, reformulados e desenvolvidas novas metodologias em

decorrncia das influncias da lingustica, da psicologia, da sociologia e da

sociolingustica, permanecia o problema relacionado ao ensino de lngua

estrangeira que era a busca pelo mtodo certo. Assim, alguns autores e

pesquisadores passaram a defender a impossibilidade de um mtodo perfeito,

passando a buscar o mtodo mais adequado (DUQUE, 2004), defendendo o

ecletismo no ensino de lngua estrangeira como forma de liberdade e

flexibilidade metodolgicas.

Tal ecletismo tem como objetivo possibilitar ao professor maior

liberdade nas escolhas dos mtodos para ensino de lnguas estrangeiras, mas que

fossem coerentes ao contexto do ensino-aprendizagem e que facilitassem a

internalizao do aprendiz. No entanto, o ecletismo metodolgico no deve ser

encarado como ausncia de metodologia, mas sim como flexibilidade de

escolhas. Conforme explana Freeman (2004, apud CARTER; NUNAM, 2004) e

Brown (2001), o mtodo ecltico deve conduzir a uma prtica coerente e plural

no ensino de uma lngua, onde grande variedade de atividades passa a ser

empregada de forma a facilitar, acelerar ou otimizar o processo de ensino.

Assim, esse ecletismo, segundo os autores, deve ser guiado por princpios7.

O mtodo ecltico acarreta maiores responsabilidades do professor por

suas escolhas e prticas e exige dele formao mais ampla, crtica e autnoma,

7 No nos ateremos no que concerne concepo de linguagem que permeia os

principais mtodos/abordagens de ensino de Lngua Inglesa elucidados, uma vez que a presente investigao tem seu foco na prtica do professor ao utilizar diferentes ferramentas didticas.

30

posto que as atividades docentes devem ser justificveis e estarem em harmonia

com os objetivos de ensino e da aprendizagem determinados em cada contexto

educacional. Nesse sentido, o professor sai da tarefa de simples executor de um

mtodo quele que toma decises, avalia o processo de ensino-aprendizagem e

desenvolve materiais condizentes melhor viabilizao da aprendizagem do

aluno.

O professor passa, portanto, a desempenhar novos papeis. Segundo

Richards e Rodgers (2001), o papel do professor ir refletir os objetivos do

mtodo e da tcnica de aprendizagem em que o mtodo desenvolvido, j que o

sucesso de um mtodo pode depender o grau em que o professor pode fornecer o

contedo ou criar as condies para o sucesso da aprendizagem da lngua.

Nesse sentido, Geraldi (2004) prope que a aula de Lngua Inglesa seja

encarada como acontecimento. O autor utiliza esse termo para melhor explicar a

participao dos alunos. Para ele, o discente deve assumir o papel de sujeito

ativo na construo de seu conhecimento e o docente como mediador desse

processo. O autor afirma que o ensino deve ser visto como uma produo de

conhecimentos que podem resultar tambm de novas articulaes entre

conhecimentos disponveis (GERALDI, 2004. p. 20).

Isso posto, para o contexto desta investigao devemos tambm

mencionar que no basta determinar a metodologia a ser desenvolvida ou o

material didtico. Tomando-se como referncia a educao inclusiva, para que a

aula seja encarada como acontecimento necessrio que o professor esteja

comprometido com os pressupostos da incluso, para a qual, segundo Beyer

(2005), devem-se desenvolver diferentes atividades pedaggicas (Princpio da

Aprendizagem Diferenciada), desenvolver uma avaliao que prime pelo

desenvolvimento individual de cada aluno de acordo com suas particularidades

(Principio da Avaliao Individual) e desenvolver estratgias educacionais que

permita o desenvolvimento dos alunos (Princpio da Livre Escolha).

31

Com relao aula de Lngua Inglesa acredita-se que ela deva ter como

eixo norteador as experincias de vida dos alunos para que estas sejam o incio

da construo do conhecimento no ambiente educacional. Dessa forma, o

docente estar promovendo a aula como acontecimento ao eleger o fluxo do

movimento como inspirao, rejeitando a permanncia do mesmo e a fixidez

mrbida do passado (GERALDI, 2004, p. 21). Ou seja, o professor, ao planejar

suas aulas tendo como base a realidade dos alunos, estar propiciando o

intercmbio entre os conhecimentos cotidianos dos discentes com a lngua alvo.

Com relao experincia dos alunos, no se pode deixar de mencionar

o contexto tecnolgico atual no qual esto inseridos. As ferramentas

tecnolgicas com caractersticas especficas que tm a possibilidade de

promover a comunicao e a interao podem ser utilizadas como complementos

metodolgicos para o ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa, pois essas

caractersticas, comunicativas e interativas, podem compreender os parmetros

abordados por Geraldi (2004) sobre a aula como acontecimento.

As ferramentas tecnolgicas comunicativas e interativas abrangem

tambm o descrito por Beyer (2005 citado por Victor, 2010) ao discorrer sobre

os Princpios da Aprendizagem Diferenciada, da Avaliao Individual e da Livre

Escolha. Para esse autor, o princpio da Aprendizagem Diferenciada refere-se ao

desenvolvimento de diferentes atividades pedaggicas pelo professor, visto que

cada aluno possui suas particularidades como tempo e modos diferentes de

aprendizagem. Nesse sentido, o docente necessita conhecer as peculiaridades de

seus alunos para promover diferentes situaes de aprendizagem. O princpio da

Avaliao Individual est estritamente ligado ao primeiro princpio, uma vez que

o docente, para realizar uma avaliao individual eficaz, necessita conhecer as

caractersticas de seus alunos. J o princpio da Livre Escolha refere-se aos

educadores desenvolverem estratgias educacionais visando ao desenvolvimento

dos alunos (BEYER, 2005 apud VICTOR, 2010). Assim, o uso das ferramentas

32

tecnolgicas como complementos metodolgicos, pode propiciar a autonomia

dos alunos e a construo do conhecimento dos alunos.

Importante ressaltar que elucidar sobre as vrias abordagens de ensino

ao longo dos tempos, justifica-se pela pretenso de se analisar qual ou quais so

usados ou corroboram na metodologia utilizada pelo docente, sujeito de nossa

pesquisa, frente ao ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa para alunos surdos e

ouvintes inseridos no mesmo contexto de uma sala de aula.

O processo de ensino de lngua estrangeira no Brasil teve seus percalos

e momentos de glria, em funo do contexto scio histrico de cada poca.

com base nesses paradigmas metodolgicos de ensino de lnguas estrangeiras,

explanados, que pretendemos analisar a prtica do docente, buscando averiguar a

metodologia utilizada por ele em suas aulas, tendo em vista alunos ouvintes e

surdos inseridos no mesmo contexto de sala de aula, o contexto tecnologizado

do sculo XXI, proficincia na lngua alvo do professor e sua formao

relacionada tanto Lngua Inglesa quanto para a educao dos surdos.

Ao se falar em educao dos surdos, no se pode deixar de pensar sobre

tal processo ao longo dos tempos, pois a histria revela as nuances e os anseios

de cada poca, alm de marcar as escolhas metodolgicas feitas pelos

profissionais da rea. Assunto este que ser tratado a seguir, porm importante

se faz agora conhecer um pouco sobre o uso da tecnologia no processo de

ensino-aprendizagem de lngua estrangeira.

2.1.1 As tecnologias digitais para o ensino-aprendizagem de lngua

estrangeira

Com relao ao ensino de lnguas estrangeiras, a implementao das

tecnologias em sala de aula tem trazido contribuies significativas. Porm, tem

gerado algumas discusses em relao a sua aplicao no que concerne a forma

33

pela qual est sendo abordada no contexto escolar, pois como afirma Faustine

(2001) a simples transposio das atividades para o suporte tecnolgico ou o fato

de um curso ser mediado por computador no garantia de interatividade e

autonomia8 por parte dos alunos. Para que de fato ocorram ambas e,

consequentemente, o aprendizado, faz-se necessrio, dentre outras coisas, que os

recursos de multimdia estejam relacionados s ferramentas de comunicao (e-

mail, chat, frum, etc.) para que haja dinamicidade e interatividade no contato

com a lngua alvo.

Em outras palavras, a internet, como fonte de material pedaggico oferta

uma gama de possibilidades para se trabalhar com a lngua estrangeira em

virtude de suas diversas modalidades de comunicao sncrona como chat,

videoconferncia e assncrona como listas de discusses, fruns, e-mail, etc.

Vale ressaltar que em todos eles, sendo sncrono ou assncrono, o processo de

interao faz-se presente e pode promover a aprendizagem da lngua estrangeira.

Segundo Buzato (2001), pode-se, por meio do computador conectado

Internet propiciar aos alunos diferentes atividades que atendam s diversas

caractersticas do alunado. Entretanto, faz-se necessrio que as atividades sejam

apresentadas de forma contextualizada para que ela tenha algum sentido na

construo do processo de ensino-aprendizagem do aluno.

Como exemplo dessas atividades, o autor cita que outro input para a

aprendizagem da lngua alvo so os sites de ensino de lngua estrangeira os quais

podem estar relacionados s atividades gramaticais, tais como: exerccios de

mltipla escolha, ligar colunas, reconstruo textual, assim como o recebimento,

pelo professor, de atividades com respostas via e-mail. Ou seja, trata-se de sites

que possibilitam a autoinstruo alm dos muros da escola.

8 Entendemos como aprendizagem autnoma aquela realizada com motivao num

processo continuo e evolutivo pela prpria pessoa. Ou seja, a aprendizagem ocorre de forma contrria forma supervisionada por professores e/ou instrutores.

34

Entretanto, o autor menciona que o contedo desse tipo de site fica

bastante prximo ao contedo dos livros didticos tradicionais, tanto com

relao a tipologia das atividades propostas quanto aos tipos de textos e recursos

audiovisuais e, ainda, seguem o mesmo paradigma da sala de aula com relao

diviso do contedo, como nvel bsico, intermedirio e avanado e s

habilidades como conversao, gramatical, leitura e vocabulrio. Em outras

palavras, se no bem selecionadas pelo professor, as atividades encontradas no

site se configuram apenas da transposio do papel para a tela do computador,

por no apresentarem caractersticas interativas, colaborativas e criativas.

Conforme aborda Levy (1999), as atividades propostas nos sites podem ser

utilizadas como complemento para a aprendizagem da lngua estrangeira, mas

no como fonte nica.

No contexto atual, alm das atividades supracitadas, ainda podemos

recorrer s redes sociais tanto relacionados a entretenimento, marketing seja

pessoal ou profissional, fonte de informao dos diversos ramos e setores sociais

quanto como fonte de formao de opinio, para contextos educacionais. Ou

seja, as redes sociais, por vincularem uma gama de possibilidades de

informaes e interaes; um rizoma de inter-relaes pessoais, profissionais,

culturais, formativa e informativa com diversos pases do mundo acaba por se

configurar em um recurso rico para as aulas de lngua estrangeira. Nesse sentido,

as redes sociais podem ser utilizadas tambm como um meio de promover a

aprendizagem, pois sua peculiaridade propicia o contato direto com a lngua alvo

por meio da interao com pessoas de vrios pases diferentes.

Segundo Souza (2004), a utilizao do computador em rede em

ambientes educacionais voltados para o processo de ensino-aprendizagem

fornece aos aprendizes oportunidades de promover aumento na proficincia e na

competncia comunicativa tanto no mbito oral quanto escrito. Nesse sentido, o

computador conectado internet pode se tornar uma possibilidade pedaggica

35

interessante no contexto de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira. Por isso,

os estudos investigativos de sua utilizao tornam-se importantes para que a

comunidade educacional possa conhecer suas vantagens e pontos negativos para

melhor utiliz-lo no contexto educacional.

Alguns autores, a citar Postman (1994), abordam sobre alguns riscos do

uso exacerbado do computador e da internet sem o devido processo reflexivo,

bem como a rendio da cultura tecnologia. Para o autor, deve-se ter em mente

a premissa fundamental de que a tecnologia deve se propor a servir, auxiliar o

indivduo e que os avanos da cincia da tecnologia, da comunicao e da

informao desenfreada no tenham como fundamento o domnio social.

Postman (opit cit), referindo-se ao computador e internet, diz que o

fluxo de informao pode sucumbir o homem irrelevncia das informaes

como se fossem conhecimentos. Para ele, uma das consequncias dessa

submisso o que o autor chama de tecnoplio9 e que acarreta a perda da

capacidade de memria da populao, a falta de sentido em suas experincias,

inverso de valores familiares, religiosos, culturais e sociais; Ou seja, uma nova

tica pautada na competio e na busca por uma felicidade materialista.

Contudo, ressalta a importncia da educao na construo da criticidade dos

9 Tecnoplio: Neil Postmam discorre sobre o poder de transformao que as

tecnologias possuem ao longo dos tempos. A rendio de uma cultura tecnologia que, tem por consequncia a mudana de valores, necessidades e tradies sociais. Ou seja, um novo modo de pensar e de viver em sociedade. Para o autor, necessrio entendimento de trs conceitos bsicos para se compreender o processo que leva uma sociedade ao tecnoplio: a utilizao de ferramentas, a tecnocracia e o tecnoplio. O primeiro faz meno ao processo criativo das ferramentas para servir ao homem enquanto soluo de problemas. O segundo, diz respeito a um estgio em que a ferramenta passa a desafiar a cultura e enfraquece as ideologias e menciona o desenvolvimento da indstria e seu modelo capitalista os quais transformam a concepo de homem e suas necessidades. Isto , criam-se novas necessidades em detrimento aos novos aparatos tecnolgicos. Nessa linha evolutiva de novas necessidades e usos, a vida humana passa a ter sentido na tcnica, uma forma de submisso de todas as formas de vida cultura soberania da tcnica, da crena e do endeusamento do poder da tecnologia e da cincia sobre a cultura, o que o autor chama de tecnoplio (POSTMAN, 1994, p. 61).

36

indivduos para que compreendam os intricamentos entre as tecnologias e o

mundo social e psquico e suas relaes no que dizer respeito dominao da

massa.

Com relao ao computador e a internet utilizados em contexto escolar,

especificamente em sala de aula, de acordo com Sabadin (2006) no devem ser

visto como fonte de conhecimento

a verdadeira funo do aparato educacional no deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condies de aprendizagem e ser o criador e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno (SABADIN, 2006, p. 85).

Em outras palavras, o computador e a internet no devem ter por

objetivo a substituio do docente, pois este deve ser o mediador da

aprendizagem, o propiciador da construo de seres crticos do uso dos aparatos

tecnolgicos, os quais podem se configurar como uma fonte inesgotvel de

informao, de comunicao e de interao.

Neste tpico, abordamos questes relacionadas ao ensino-aprendizagem

de lngua estrangeira e a influncia do uso das tecnologias digitais como

mediadoras desse processo para que pudssemos ter subsdios tericos de como

o ensino de lngua estrangeira pode ser influenciado pela tecnologia.

Passaremos, a seguir, a dar foco educao dos surdos, uma vez que o sujeito

desta investigao tem que lidar no s com o desafio de lecionar uma lngua

estrangeira, como tambm com as peculiaridades desse processo o qual se d em

um contexto de sala de aula onde coexistem alunos ouvintes e surdos.

2.2 A educao dos surdos

Para construir as bases filosficas do que se chama de bilinguismo

(filosofia que permeia a educao dos surdos atualmente) necessrio tecer um

37

breve histrico da educao dos surdos no Brasil, o qual desconstri o mtodo

oralidade ensino e reconstri a identidade de LIBRAS (Lngua Brasileira de

Sinais, Brasil, 2002) por meio do uso da abordagem bilngue.

Por no desenvolverem a fala, os surdos eram tidos como sujeitos

incapazes de aprender, ficando excludos do meio social. De acordo com Moura

(2000), na antiguidade, os surdos eram considerados incapazes, ou seja, no

tinham competncia suficiente para se desenvolverem plenamente, posto que a

capacidade de pensar estava estritamente ligada faculdade da linguagem. Em

decorrncia do estigma, o autor supracitado afirma que o desenvolvimento

cognitivo dos surdos ficou prejudicado, pois alm de no desenvolverem a

linguagem no podiam se comunicar e interagir.

Com os avanos nos estudos alguns educadores de surdos concluram

que a lngua de sinais era a linguagem natural dos surdos e que deveria ser usada

em sua educao. Contudo, a estigmatizao como ser humano condicionado

lngua oral perpetuava nas escolas, as quais defendiam o oralismo como

pressuposto para a integrao na sociedade (MOURA, 2000). Em muitos

contextos, a lngua de sinais continuava sendo proibida pelos professores

ouvintes com a justificativa de que atrapalhavam os processos de oralizao

(SKILAR, 1998). Em decorrncia dessa privao lingustica, os surdos foram

excludos do processo educacional e social. A culpa pelo fracasso apresentado

foi, por sculos, atribuda prpria condio de deficincia auditiva e recaiu

sobre o prprio excludo.

De acordo com Goldfeld (2002, citado por SILVA, 2005), a educao

dos surdos em nosso pas teve incio em 1855 com a chegada do professor

francs, surdo, Hernest Huet. No ano de 1857, foi fundado o Instituto Nacional

de Educao dos Surdos (INES), o qual utilizava a Lngua de Sinais (LIBRAS)

para se comunicar. No se trata somente de uma lngua baseada no gestual,

conforme afirma Quadros (2008, p. 21):

38

Ela dotada de uma gramtica constituda a partir de elementos constitutivos de itens lexicais que se estruturam a partir de mecanismos morfolgicos, sintticos e semnticos que apresentam especificidades, mas seguem tambm princpios bsicos gerais. dotada tambm de componentes pragmticos convencionais, codificados no lxico e nas estruturas da Lngua Brasileira de Sinais.

Trata-se da lngua natural das comunidades surdas. Tem status de lngua

pelo fato de Os smbolos carregam uma relao icnica ou representacional de

seus referentes. Podem expressar conceitos abstratos (QUADROS, 2008, p.

31). Ela composta por parmetros principais: configurao das mos (CM), o

movimento (M) e o ponto de articulao (PA); e por parmetros secundrios:

disposio das mos, a orientao das mos e a regio de contato. Assim, os

sinais so formados, a partir da combinao da forma, do movimento das mos e

do ponto no corpo ou no espao onde esses sinais so feitos. Tem, portanto, um

sistema gramatical prprio.

Ao longo da histria, surgem algumas filosofias para embasar a

educao dos surdos. Inicialmente, conforme mencionado, o oralismo e, por

volta de 1970, na tentativa de remediar a situao de fracasso instaurada por tal

filosofia, surgiu a denominada comunicao total, a qual consistia em no

excluir tcnicas e recursos para a estimulao auditiva, adaptao de aparelhos

de amplificao sonoro, leitura labial, oralizao e escrita. Ou seja, uma

completa liberdade de prtica de quaisquer estratgias que permitam o resgate de

comunicao (CICCONE, 1990). Porm, muitos surdos no alcanavam sucesso

nas terapias de fala, no conseguiam compreender informaes simples e muito

menos escrever.

Posteriormente, surgiu o bilinguismo, o qual pressupe que o surdo deve

adquirir como lngua materna a Lngua de Sinais, que considerada a natural

dos surdos e, como segunda lngua, aquela oficial de seu pas (GOLDFELD,

2002, apud SILVA, 2005). Especificamente no Brasil, o surdo deve internalizar

39

primeiramente a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais L1) e a Lngua

Portuguesa como seu segundo idioma (L2). Nesse momento, talvez seja

interessante mencionar o grande desafio do professor, sujeito desta investigao,

pois o processo de ensino-aprendizagem da lngua inglesa se torna ento o

terceiro idioma a ser aprendido pelos seus alunos surdos.

Retornando, o bilinguismo foi, ento, dentro das propostas de incluso e

no que se refere regulamentao da Lngua Brasileira de Sinais, a alternativa

metodolgica dos mecanismos oficiais brasileiros como forma de respeitar um

direito do surdo de utilizar sua lngua materna, a qual se configura como

identidade e expresso cultural dos surdos.

H professores que combinam os fundamentos da abordagem do

bilinguismo com os de outras abordagens. No entanto, de acordo com Godfeld

(2002), as trs abordagens (oralismo, comunicao total e bilinguismo)

convivem no Brasil e se pode dizer que todas tm importncia e

representatividade no trabalho com os surdos.

Ainda com relao ao bilinguismo, Quadros (2008) aborda que as

instituies de ensino no Brasil enxergam tal filosofia como necessidade dos

alunos surdos de internalizar duas lnguas distintas: a LIBRAS, de maneira

plena, e a Lngua Portuguesa na forma escrita (leitura e escrita). O paradigma do

bilinguismo institudo nas escolas deve ser seguido da proposta de formao e

capacitao de professores, bem como flexibilidade curricular como forma de

ajud-los em suas dificuldades de aprendizagem.

Porm, tais prticas educativas so direcionadas pelas polticas

curriculares as quais so estabelecidas por decises polticas, conforme aborda

Silva (2005, p. 121): A poltica curricular, metamorfoseada em currculo,

efetua, enfim, um processo de incluso de certos saberes e de certos indivduos,

excluindo outros [...] O Currculo estabelece diferenas, constri hierarquias,

produz identidades.

40

Dessa forma, a educao inclusiva10 deve integrar o currculo e as

prticas educativas; perpassar no somente as identidades surdas como tambm

as ouvintes, para que haja o respeito s diversidades.

No que concerne educao inclusiva, muitas escolas ainda necessitam

passar por transformaes pedaggicas e estruturais para atender s diversas

necessidades educacionais dos alunos. Assim, como professores, devem adotar

prticas pedaggicas flexveis que lhes possibilitem construir abordagens

educacionais dinmicas e, de fato, inclusivas. Entretanto, alguns fatores podem

dificultar o sucesso na educao dos surdos, dentre eles alm da ausncia de uma

formao acadmica e continuada dos professores que os possibilitem a adquirir

habilidades para trabalhar com a diversidade das necessidades educacionais dos

alunos, a dificuldade de comunicao entre professores ouvintes e alunos surdos.

Existindo essa problemtica no contexto dos surdos na escola regular,

Silva (2005) aborda que os alunos surdos encontram-se sem adaptaes

necessrias para uma aprendizagem significativa. Nesse sentido, pode ocorrer

que alunos surdos terminem o Ensino Fundamental e Mdio sem ter domnio

sobre os contedos ou sem ser capaz de ler e escrever fluentemente a Lngua

Portuguesa. Questes com relao ao ensino-aprendizagem de Lngua

Portuguesa no Brasil tm sido levantadas por vrios pesquisadores (PEREIRA;

10 Educao inclusiva- A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo: Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino; Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar; Participao da famlia e da comunidade; Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994).

41

VIEIRA, 2009; QUADROS, 2008; SILVA, 2005) e outros. Contudo, ainda h

percalos no tocante ao ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa para alunos

surdos no que concerne o foco na prtica pedaggica do docente e essa lacuna

que este trabalho pretende preencher.

Passaremos, ento, a discorrer sobre a importncia do ensino-

aprendizagem de Lngua Inglesa para surdos de acordo com alguns pressupostos

tericos e metodolgicos elencados pelos PCNs, LDB e estudiosos da rea para

vislumbrar uma compreenso da prtica docente em tal contexto.

2.2.1 O ensino de Lngua Inglesa para alunos surdos

A aprendizagem de uma lngua estrangeira, juntamente com a lngua

materna, um direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e

Bases da Educao (Lei 9.394/96, art. 36, inciso III) e nos Parmetros

Curriculares Nacionais (BRASIL, p. 19).

No se pode negar a importncia da Lngua Inglesa uma vez que ela

permite, no contexto globalizado no mundo atual, as relaes de intercmbio

tanto comercial, cultural, cientfico quanto poltico. Nesse sentido, o domnio

desse idioma necessrio para lidar com situaes cotidianas.

Nos PCNs est explcito que indispensvel que o ensino da lngua

estrangeira seja entendido e concretizado como o ensino que oferece

instrumentos indispensveis de trabalho e, assim, promove um acesso mais

igualitrio ao mundo acadmico, ao mundo dos negcios e ao mundo da

tecnologia (PCNs, p. 38). Nesse sentido, pode-se inferir que a Lngua Inglesa

propicia uma condio de menor dessemelhana entre as pessoas nos diversos

setores. Isso , o ingls pode ser visto como um fator balizador e que pode

promover a incluso. Nesse ponto, no se pode mencionar somente os alunos

surdos, mas todos os estudantes, principalmente aqueles que o ensino pblico

42

nica alternativa de estudo. Para tanto, h de se analisar como est sendo

provido o ensino de Lngua Inglesa no contexto de escola pblica.

Doziat (2004 citado por BASSO, 2003) discute sobre a importncia das

relaes humanas dos processos de formao de identidade e do estabelecimento

de conexo entre os contedos escolares e as formas particulares (visuais) de

apreenso e de construo de conhecimento. A autora acrescenta sobre a

necessidade de inserir os surdos na sala de aula de maneira que tanto

professores, intrpretes e alunos se comuniquem efetivamente. Nesse nterim,

importante que, ao ingressar na escola, o aluno surdo compartilhe de pelo menos

uma lngua em comum com o professor. Para que isso ocorra, preciso que este

domine a lngua daquele, ou seja, a Lngua Brasileira de Sinais.

Segundo Scarpa (2002 citado por MUSSALIM & BENTES 2002), para

aquisio da linguagem, devem ser levado em conta os fatores sociais,

comunicativos e culturais; isto , tanto as intenes do falante/escritor, as

interferncias do ouvinte/leitor quanto o contexto de produo dos discursos. o

chamado interacionismo social.

Da mesma forma, o ensino de Lngua Inglesa, em questo, deve ser

pautado no interacionismo social de forma a reproduzir situaes reais de uso da

lngua e facilitar a internalizao gradual das habilidades. Assim, os aprendizes

sero capazes de acessarem elementos bsicos da lngua estrangeira para lerem e

interpretarem textos em tal lngua (PINTO, 2011).

Na viso behaviorista, a aprendizagem da lngua estrangeira vista

como um fenmeno sociointeracional e seu foco colocado no professor e no

ensino. J, na viso cognitivista, o foco passou a ser na interao entre professor

e aluno e entre os alunos, uma vez que no contato com o mundo social que se

d a aprendizagem (SILVA, 2005). Ou seja, no contato com manifestaes

sociais tpicas de determinados grupos tnicos que amplia as possibilidades do

desenvolvimento cognitivo. Ponto sobre o qual Vygotsky (1984, citado por

43

BUZATO, 2001), defende que as aes do meio externo podem contribuir para o

crescimento cultural e intelectual dos indivduos.

Assim, para Vygotsky (1984, opt cit) na atividade colaborativa,

mediada pela interao verbal, seja por meio da oralidade ou por meio da

LIBRAS no caso dos surdos, que processos complexos ou chamados de funes

superiores tm suas origens. Resumindo, por meio da atividade social que os

aprendizes entram em contato com novos conceitos e, assim, internalizam-nos.

Com relao aos alunos surdos, Rosa et al. (2012), mencionam que se

deve apresentar um referencial mnimo de imagens que dialoguem e ampliem os

textos a serem trabalhados, para que sirvam de suporte visual, auxiliando, assim,

a compreenso do contedo e a interpretao dos textos. Deve-se primar por

materiais significativos, levando-se em conta sua extenso e a correlao de

imagens. Desse modo, o professor dever munir-se, alm do conhecimento

lingustico, de outros conhecimentos para que o aluno faa associaes, seja por

meio de imagens ou da segunda lngua (L2, no caso da presente pesquisa, a

Lngua Portuguesa).

necessrio que o professor compreenda, antes de iniciar e efetivar o

ensino de Lngua Inglesa para surdos, que estes percebem o mundo, expressam

e interagem de forma distinta dos ouvintes; que a LIBRAS deve ser entendida

como um sistema lingustico autntico com funcionamento prprio e totalmente

eficiente para os processos comunicativos/interacionais. Ou seja, a LIBRAS se

configura como a identidade do sujeito surdo. E, ainda, com relao

aprendizagem de Lngua Inglesa, primordial o entendimento de que se deve

priorizar a modalidade escrita e a habilidade de leitura, uma vez que o aluno

surdo no tem a obrigao de desenvolver a oralidade. Contudo, ainda de acordo

com Rosa et al. (2012), na experincia prtica que o docente percebe as

potencialidades do aluno surdo e, assim, descobre novas possibilidades, novos

mtodos para promover, de fato, a aprendizagem significativa.

44

O professor de ingls no possuindo habilidades com a LIBRAS, infere-

se que tal idioma pode ficar desconectado da realidade educacional dos alunos

surdos. No caso especfico da presente pesquisa, o ensino pode vir a ficar

centrado na oralidade do Portugus dito pelo professor, visto que h uma

tendncia de as instrues e tradues das atividades serem feitas em Portugus.

Com base nessa hiptese, Silva (2005) discorre que ensino fica fundamentado

em vocbulos isolados e em tcnicas de memorizao de regras gramaticais, o

que no se configura como um aprendizado significativo.

Diante disso, para o autor, primoroso que se estabelea a interao

lingustica com os alunos surdos de forma a estabelecer uma relao entre a

Lngua Inglesa e a LIBRAS para que os alunos surdos possam vincular, de

forma cognitiva, a palavra escrita e seu significado na sua lngua materna que a

LIBRAS. Nesse sentido,

o ensino de leitura e escrita de LI poder ser caracterizada como uma prtica cotidiana de estabelecer pontes entre o texto escrito e a Lngua de Sinais, mediante a traduo de diversos textos que podero possibilitar os alunos a uma reflexo sobre o uso social e pessoal (SILVA, 2005, p. 64).

Ao referir leitura como prtica cotidiana, no se pode deixar de

mencionar os diversos tipos textuais, no contexto tecnolgico do sculo XXI, os

quais os alunos acessam, interagem, modificam e criam frequentemente. Nesse

sentido, a tecnologia, enquanto recurso metodolgico pode vir a contribuir para

um ensino mais condizente realidade dos alunos, conforme veremos a seguir.

45

2.2.2 As Tecnologias digitais como recursos metodolgico e instrumental

que podem ser utilizados na educao dos surdos

O processo de educao dos surdos e bem como seu processo de

excluso ao longo da histria ocorreram em funo das formas de organizao

da vida humana em sociedade e em decorrncia dos anseios de uma elite

excludente (MOURA, 2000). Atualmente, surge um paradigma diferente, no

somente em decorrncia da legislao vigente com relao incluso dos surdos

e da nova forma de organizao social, mas tambm em decorrncia dos

aparatos tecnolgicos, os quais tm propiciado novas formas de interao,

aprendizagem e socializao e que, consequentemente, tm acarretado mudanas

na forma de pensar e viver em sociedade.

Tomando como base os dizeres de Soto et al. (2009),sobre o fato da

relao existente entre o ensino-aprendizagem e a tecnologia no ser algo novo,

pois sabido que em cada poca foram criadas diferentes ferramentas, sejam

para facilitar aes, ou transmitir conhecimentos e/ou instigar ao novo, que

acaba por cunhar relaes diretas com determinadas prticas sociais. Fala-se de

instrumentos criados pelo homem que modificam sua forma de pensar, agir e se

relacionar com o prximo, consigo mesmo e com o mundo que o cerca. Desde a

pedra lascada, passando pela inveno da escrita, pelo papiro, pelo pergaminho,

pelo papel, pela inveno da imprensa e chegando ao computador, tem-se uma

gama de inovaes tecnolgicas relacionadas educao. Entendendo-se

tecnologia como algo que introduz uma ruptura na forma de agir e interagir de

um determinado grupo para o contexto dessa investigao, o termo tecnologia

representa o computador conectado a internet.

Os avanos tecnolgicos, principalmente em informtica e redes vm

gerando mudanas culturais e, consequentemente, formas diferentes de aprender

e perceber o mundo. Isso implica tambm no campo educacional e acaba por

46

exigir transformaes nos mtodos de ensino e nos sistemas educacionais que

decidam fazer uso dela em beneficio do processo de ensino-aprendizagem.

(BELLONI, 2002).

Hoje, na sociedade do conhecimento, a escola, como instituio social,

tem a funo de preparar os cidados para o trabalho e para a vida. Isso implica

que a mesma no pode ficar margem do processo de tecnologizao da

sociedade para que no se torne retrgrada, desinteressada e desarticulada da

realidade (SAMPAIO; LEITE, 2003).

Belloni (2002) afirma que a alfabetizao fenmeno de insero,

socializao no mundo e interpretao do mesmo. Nesse sentido, a autora utiliza

a terminologia alfabetizao tecnolgica e explica que ela se faz necessria

para ao crtica junto s tecnologias e formas de comunicao. Com base nesse

pressuposto, a escola e seus educadores tm a funo de estimular, orientar sobre

o uso das tecnologias como ferramentas de interao e aprendizagem. Para tanto,

a formao desse profissional da educao deve ser repensada e vista pelo

prisma de uma educao formadora de docentes conscientes da realidade,

crticos e letrados tecnologicamente.

O uso dos recursos tecnolgicos, comunicacionais e informticos deve

ser encarado como uma mudana de paradigma, como possibilidade para

docentes e discentes assumirem posturas diferenciadas das atuais frente a

construo do seu prprio conhecimento. O uso das ferramentas tecnolgicas

pelo bel prazer da novidade, sem reflexo crtica desse uso, implica utilizar

velhos moldes com maquiagem do novo. Isto , no basta simplesmente ter sala

de multimeios, laboratrio de informtica, computadores de ltima gerao e

internet se o uso pelo uso no tem como pano de fundo suporte terico e uma

metodologia crtica-construtiva para a formao, interao, construo do

conhecimento, participao no mundo e na vida social e preparao para o

mundo do trabalho.

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Belloni (2002) diz que, com relao ao desafio de integrar a tecnologia

como processo educacional, a educao deve visar no apenas a aprender sobre

o uso da ferramenta como instrumento, mas objetivar, primordialmente, a

formao de receptores/usurios crticos e autnomos que, por meio de uma

metodologia adequada, sejam capazes de criar suas prprias respostas s

tecnologias. Dessa forma, direcionando as consideraes supracitadas sobre o

uso da tecnologia e voltando para o vis que norteia este investigao, um dos

grandes desafios, segundo Oliveira (2010 citado por VICTOR, 2010), est

relacionado ao uso das mdias pelos educadores, o que compreende o

redimensionamento de prticas educativas, principalmente no que diz respeito s

prticas que envolvem no s os alunos ouvintes como tambm os alunos

surdos, foco dessa investigao. A formao de professores e a reflexo crtica

acerca do uso das ferramentas tecnolgicas devem ser repensadas se o contexto

de ensino foge do padro de uma sala de aula composta apenas de alunos

ouvintes.

Com relao especificamente introduo da tecnologia Internet no

processo de ensino para alunos surdos, Cruz (2004 apud BASSO, 2003) relata

sobre uma experincia desenvolvida na UNICAMP em 2000 que aponta as

potencialidades da Internet na educao dos surdos. De acordo com ele, a

Internet configurou-se como: a) um local de igualdade, onde os surdos sentiram-

se aceitos; b) fonte de informao escrita; c) disponibilidade de recursos visuais

os quais facilitam a insero das pessoas surdas; d) ampliao da possibilidade

de comunicao (e-mail, chat, etc). Com base nesse estudo, verificou-se grande

melhoria nas habilidades de leitura e escrita dos surdos, alm, claro de ter

ampliado a possibilidade de interao com outras realidades e culturas

diferentes.

Ainda com relao tecnologia e os surdos, Gianini (2004:4 apud

BASSO, 2003) relata que, no ambiente telemtico, os surdos tiveram a

48

oportunidade de dialogar sem a opresso das diferenas. Contudo, tal ambiente

se constituiu como um espao de denncia do fracasso escolar e da falta da

educao dos surdos.

Com base em tais pesquisas, pode-se dizer que a tecnologia utilizada

como ferramenta pedaggica aprimorou a escrita dos surdos, pois o interesse

pelo correio eletrnico possibilitou, segundo Cruz (2004 apud BASSO, 2003),

um avano gradativo no desenvolvimento cognitivo, na autonomia e na

satisfao dos alunos surdos em relao com a comunicao escrita. Nesse

sentido, a tecnologia pode ser vista como ferramenta assistiva11.

De acordo com Ramos (2012), tecnologias como o notebook, o tablet e

os celulares que permitem o acesso a centrais de intermediao telefnica

surdo/ouvinte (escrita/fala/LIBRAS), as mensagens escritas via celular, msn,

skype, youtube, orkut e outros recursos de comunicao via internet so

considerados como ferramentas assistivas direcionada aos surdos, pois uma

forma de adaptao ao meio ambiente seja usando a escrita, recursos visuais.

Vale ressaltar que para que seja configurada como ferramenta assistiva,

tendo em vista as consideraes anteriores, depender do modo como o docente

elabora as atividades; ou seja, depender de sua habilidade didtico pedaggica

para dar aula utilizando tal instrumento. Assim, h possibilidade de ocorrer

apenas a digitao de uma atividade para que seja completada pelos alunos

(como por exemplo, preencher lacunas, palavras cruzadas, atividade de caa

palavras, entre outras, as quais no configuram a ferramenta como ferramenta

assistiva) ou confeccionar outras mais elaboradas e direcionadas de forma a

11 A ferramenta assistiva uma rea de conhecimento com caracterstica

interdisciplinar que engloba recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetiva promover a funcionalidade relacionada atividade e a participao de pessoas com deficincia, incapacitadas ou com mobilidade reduzida, visando a sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (CORDE Conhecimentos de Ajudas Tcnicas ATA VII, de 14 de dezembro de 2007).

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mitigar as limitaes dos alunos surdos e, assim, se configurar como demanda a

descrio de ferramenta assistiva.

Importante ressaltar que para o contexto dessa investigao, esta

habilidade entendida como o desenvolvimento do letramento digital que,

segundo Smith (2002 apud SILVA, 2005), vai alm do conhecimento funcional

da tecnologia possibilitada pelo computador. Trata-se de conhecimento crtico

do uso do computador.

Diante do j exposto sobre a educao dos surdos e o uso da tecnologia

na situao de sala de aula, especificamente, como instrumento

mediador/facilitador do ensino-aprendizagem de uma lng