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Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção
do grau de Mestre em Ciências da Educação, realizada sob a orientação científica da
Profª. Doutora Maria do Carmo Vieira da Silva
A minha querida filha Alsónia,
por tudo o que representa para mim.
AGRADECIMENTOS
No final deste trabalho não posso deixar de expressar o meu sincero
agradecimento às pessoas que, directa ou indirectamente, concorreram para a
concretização desta investigação. Assim, as minhas palavras de apreço e gratidão vão
para:
- A minha orientadora, Professora Doutora Maria do Carmo Vieira da Silva pela
compreensão, apoio e orientação em todas as fases desta investigação. O meu
agradecimento pelos conselhos e orientações metodológicas e pelas críticas e sugestões
relevantes feitas durante a orientação.
- A minha família pelo incentivo, apoio e amizade demonstrados ao longo destes
anos.
- A todas as pessoas que deram o seu contributo nas pesquisas, nas orientações,
nas palavras amigas, ao Adilson Tavares, Suzano Costa, Ludgero Teixeira, Jeff Hessney,
Maria Fernandes, Celinha Monteiro e Sueellen Veiga.
- A direcção do Liceu Amílcar Cabral e aos professores inquiridos pela
imprescindível colaboração na realização desta investigação.
Obrigado a todos.
A DIVERSIDADE CULTURAL NO ENSINO SECUNDÁRIO EM CABO VERDE: NOVOS
DESAFIOS EDUCATIVOS E CURRICULARES
ESTUDO DE CASO
CULTURAL DIVERSITY IN SECONDARY EDUCATION IN CAPE VERDE: NEW
EDUCATIONAL AND CURRICULAR CHALLENGES
CASE STUDY
RESUMO
As alterações sentidas na caracterização da população escolar transformam a
escola num lugar de encontro e de diálogo de culturas, exigindo que ela, enquanto
instituição responsável pela igualdade de oportunidades de todos os alunos que a
frequentam, as valorize e seja sensível aos seus valores. No contexto cabo-verdiano, a
diversidade cultural é uma realidade nova que impõe exigências à sociedade e à escola
em particular.
O trabalho desenvolvido no presente estudo tem por objectivo verificar em que
medida os professores do ensino secundário em Cabo Verde se sentem preparados para
lidar com a diversidade cultural dos alunos nas escolas. Tendo em atenção os objectivos
propostos para este estudo, optámos por elaborar e aplicar um questionário a noventa e
oito professores do ensino secundário de um Liceu em Cabo Verde.
Os resultados deste estudo apontam para a identificação dos inquiridos quanto à
diversidade cultural existente na escola. Observa-se, contudo, o reconhecimento por
parte dos inquiridos relativamente à importância da formação em educação
multi/intercultural na escola, associada aos novos desafios colocados pelas mudanças
sociais e culturais da sociedade e da escola, em particular, bem como a fraca presença
dos conteúdos relacionados com a diversidade cultural nos currículos escolares e no da
formação dos professores.
PALAVRAS-CHAVE: Diversidade Cultural; Alunos do Ensino Secundário; Formação
docente; Cabo Verde
ABSTRACT
The alterations seen in the characterization of the student body have transformed
the school into a place for the meeting and dialogue of cultures, requiring it, as the
institution responsible for guaranteeing equal opportunities for all students attending it,
to give them all their due worth and remain sensitive to their values. In the Cape Verdean
context, cultural diversity is a new reality that places demands on society and on schools
in particular.
The objective of the work developed in the present study is to determine to what
degree secondary school teachers in Cape Verde feel prepared to deal with students’
cultural diversity in schools.
Keeping attention focused on the objectives proposed for this study, we opted to
elaborate and submit a questionnaire to 98 secondary school teachers from a high school
in Cape Verde.
The results of this study indicate that the respondents are able to identify the
cultural diversity that exists in the school. Also observed, however, was the respondents’
acknowledgement of the importance of training in multi/intercultural education in the
school, associated with the new challenges being posed by the social and cultural changes
in society and in the school, in particular, as well as the sparse presence of contents
related to cultural diversity in school and faculty training curricula.
KEY WORDS: Cultural diversity; Secondary school students; Faculty training; Cape
Verde
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INTRODUÇÃO
Cabo Verde é um país insular Africano, formado por dez ilhas. Está localizado no
Oceano Atlântico, a 640 km a oeste de Dakar- Senegal. A posição estratégica das ilhas nas
rotas que ligavam a Europa e América e ao resto da África contribui para o facto de essas
serem utilizadas como rota de escravos. A história do país está inevitavelmente ligada à
dinâmica migratória.
A diversidade cultural e diferenças linguísticas de cada ilha, o regresso de ex-
emigrantes e dos seus filhos, os investidores turísticos estrangeiros, são aspectos que
realçam o cenário multicultural em Cabo Verde. No entanto, apesar de sempre receber
estrangeiros, a partir da década de 90, com a instauração da democracia e a entrada em
vigor do Protocolo da Livre Circulação de Pessoas e do Direito de Residência e de
Estabelecimento dos nacionais da comunidade da CEDEAO (Comunidade dos Estados da
África Ocidental), assinado em Dakar em 25/05/1079 e ratificado por Cabo Verde em
1982, pela Lei nº18/II/821 que facilita a mobilidade na região da CEDEAO o número dos
imigrantes nos últimos anos aumentou significativamente.
De acordo com os dados definitivos do Censo 20102 actualmente Cabo Verde tem
uma população de 491.875 habitantes, com uma taxa de crescimento médio anual de
1,2% (2,4% entre 1990 e 2000). Ilhas com crescimento resultante da actividade turística e
afins tiveram um crescimento médio muito elevado (valores mais elevados registaram-se
na Boavista e no Sal: 7,8% e 5,5% respectivamente). Dos 491.683 residentes, 14.373 são
estrangeiros (2,9% da população). Destes, 10.306 são Africanos (71,7%), 1.100 são
Americanos (7,7%), 498 são Asiáticos (3,5%), 23 são da Oceânia (0,2%) e os Europeus com
2446 correspondente a (17%) da população estrangeira.
1 Protocolo A/A1/5/79 publicado em 7/06/1982, Lei n.º18/II/82. (B.O. n. º18,4e Suplemento). O prazo da
implementação da fase II (Direito de Residência) expirava no dia 4 de Junho de 1990. A partir daí passava-se à fase III (Direito de Estabelecimento (CEDEAO, Definições-Suplementar-A-SP2-5-90.pdf). 2 Instituto Nacional de Estatística. Apresentação dos dados definitivos do Recenseamento Geral da
População e habitação (RGPH, 2010) apresentado na Praia em 30 de Março de 2011.
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aulas actuais cruzam-se estudantes de meios familiares diversificados, de
diferentes realidades socioeconómicas, culturais, linguísticas; de diferentes raças, cor da
pele, género, convicções religiosas, ritmos e estilos de aprendizagens entre outras. O
Sistema Educativo Cabo-verdiano terá que adapta-se a essa realidade.
Questões e motivação para o estudo
Em Novembro de 2001, a Assembleia Geral das Nações Unidas adoptou a
Declaração Universal da UNESCO em Diversidade Cultural. Depois a ONU proclamou o dia
21 de Maio como o Dia Mundial da Diversidade cultural para o Diálogo e o
Desenvolvimento por meio da Resolução 57/249.
Assim, tendo em conta contexto da diversidade cultural a nível mundial e
consequentemente nas escolas Cabo-verdianas os educadores não podem continuar a
direccionar as suas práticas para um padrão único de aluno, de currículo e de estratégias
pedagógicas. É fundamental que eles apostem em teorias e práticas pedagógicas
inclusivas, capazes de oferecer oportunidades de aprendizagem para todos, concebendo,
igualmente, as diferenças como uma vantagem para optimizar o processo educativo e
não como uma obstáculo a própria aprendizagem.
Para Moreira (2001, pp.39-52), “é impossível pensar numa educação multicultural
sem que nos questionemos sobre o professor e sua formação”.
Esta formação tem uma grande importância na forma de actuação dos
professores. Estamos de acordo com Pereira (2004, p. 12) quando sublinha que a
formação dos professores para a educação multicultural “reveste-se de uma grande
importância crucial e exige a utilização de metodologias activas e a participação em
projectos de inovação curricular. Essa formação deve centrar-se, não apenas no acesso à
informação e ao conhecimento sobre teorias, modelos e estratégias de educação
multicultural, mas também no desenvolvimento de atitudes e valores que tornem os
professores sensíveis face aos preconceitos, aos estereótipos, às injustiças, ao racismo e à
discriminação”.
Uma das formas de possibilitar essa formação é questionando o próprio currículo
dos cursos em que tais professores são formados, dai a escolha do tema: A diversidade
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cultural no ensino secundário em Cabo Verde: novos desafios educativos e curriculares -
Estudo de caso.
A escolha desse tema prende-se também com o facto de ser um assunto bastante
actual que assume uma importância saliente para a educação. Entretanto, constatamos
que muitos docentes, na sua missão educativa, ainda sentem inúmeras dificuldades em
gerir esta diversidade presente na sala de aula. Um outro aspecto que justifica o estudo
está relacionado com o facto de ter leccionado neste sistema de ensino e ter detectado
lacunas a nível da instrução dos alunos relativamente a consciência multicultural, acredito
que um dos factores que acentua esta lacuna é a falta da formação dos professores sobre
a diversidade cultural nas escolas.
O conceito de multiculturismo surgiu primeiramente em Países com forte tradição
cultural, marcados pela presença de comunidades imigrantes, como Estados Unidos da
América, Canadá e Austrália, que são países habitados por populações de diferentes raças
e etnias onde a descriminação relativas a cor de pele são constantes.
O conceito de multiculturalismo é polissémico. De acordo com Nenevé e Pansini
(2008, p. 32) para a maioria dos autores (Santos, 2003; Gonçalves & Silva 2006; Hall
2006), “o termo multiculturalismo abarca diferentes definições e perspectivas que se
contradizem”. Hall (2006, citado por Nenevé & Pansini, 2008) apresenta a seguinte
definição: Multicultural é um termo qualitativo. Descreve as características sociais e os
problemas de governabilidade apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes
comunidades culturais convivem e tentam construir uma vida em comum, ao mesmo
tempo em que retêm algo de sua identidade original. Em contrapartida, o termo
“multiculturalismo” é substantivo. Refere-se às estratégias e políticas adoptadas para
governar ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas
sociedades multiculturais. É usualmente utilizado no singular, significando a filosofia
específica ou a doutrina que sustenta as estratégias multiculturais (p.32).
Segundo Santomé (2008, p.22) o termo multiculturalismo inicialmente, “surge
ligada a uma luta de igualdade de oportunidades”.
Vivemos em sociedades multiculturais, marcadas pela pluralidade e também pela
desigualdade. Nesse contexto, ganha relevância o multiculturalismo – cujo conceito é
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normalmente definido como o de um campo teórico, prático e político, voltado à
valorização da diversidade cultural e ao desafio aos preconceitos (Canen, 2000; Canen &
Oliveira, 2000; Canen & Moreira, 1999, 2001; Candau, 1998, 2008; Canen & Xavier, 2005;
Silva, 2008).
Com a existência de várias culturas num país, torna-se necessário um processo de
interacção entre essas culturas. É esse processo que se designa de interculturalismo. Para
Damázio, (2008, p.76), “a proposta intercultural surge no sentido de colmatar o vazio
deixado pelo multiculturalismo”. Neste sentido, podemos dizer que o interculturalismo é
um complemento a multiculturalismo. Portanto, estes dois termos estão intimamente
ligados. Silva, (2008, p.37) refere que “a interculturalidade expressa o contacto entre
culturas numa sociedade multicultural”. Para Walsh (2001, citado por Candau, 2008, p.52)
a interculturalidade é “[...] um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação
e aprendizagem entre culturas em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e
igualdade. Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e
práticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na
sua diferença. Um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais,
económicas e políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são
mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados. Uma tarefa social e política que
interpela o conjunto da sociedade, que parte de práticas e acções sociais concretas e
conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade. Uma meta a
alcançar”.
A escola é um local formado por uma população com diversos grupos étnicos, com
seus costumes e suas crenças. Segundo Morin (2001, p. 56), “a cultura é constituída pelo
conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, ideais,
valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo,
controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Não
sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura é
singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por
meio das culturas”. Diante da diversidade de culturas dentro de diversas culturas é de
competência do professor ter claros os objectivos e resultados que pretendem alcançar.
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Desenvolvendo actividades para que os alunos tenham as mesmas oportunidades, mas
com estratégias diferentes.
Pela revisão da literatura percebemos que é considerável a diversidade de estudos
relativamente a educação na perspectiva multicultural, (Leite,1996, 2010; Moreira, 2001;
Silva, 2008). Estes autores defendem uma atitude integracionista, partindo do paradigma
educativo das diferenças culturais e sociais.
Há uma considerável bibliografia sobre o multiculturalismo, na qual seus aspectos
mais importantes são tratados. Alguns autores como (Canen, 2000; Canen & Oliveira,
2000; Canen & Moreira, 1999, 2001; Candau, 1998, 2008; Canen & Xavier, 2005; Cardoso,
1996; Nenevé & Pansini, 2008; Silva, 2008; Souta, 1997), fornecem uma ampla visão dos
vários aspectos que o envolvem o multiculturalismo, por exemplo, conceitos, definições e
princípios subjacentes a questão. Na perspectiva de implementação de currículo e uma
pedagogia democrática, focalizaremos, autores como, (Pereira, 2003; Leite & Fernandes,
2008; Leite & Macedo,2010), que defendem que devemos fundamentar o currículo no
reconhecimento dessas diferenças que privilegiam nossos alunos de formas evidentes. Na
educação, o multiculturalismo enforma, por exemplo, perspectivas curriculares que
articulam conteúdos específicos a questionamentos sobre a construção de preconceitos e
à valorização da pluralidade cultural.
Questão de partida e objectivos do estudo
A UNESCO (1994, p.6) expressou claramente que: “as escolas devem adaptar-se a
todas as crianças independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras. Incluem-se aqui as crianças com incapacidades e
sobredotados, as crianças de rua e vítimas de trabalho infantil, as crianças de populações
nómadas, as crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e as crianças de grupos
desfavorecidos ou marginalizados”.
Sendo assim, para que se possa questionar o modo como a escola tem legitimado
certos saberes apagando de seu currículo ou afastando do seu quotidiano as práticas
pertencentes à cultura dos grupos subalternos é necessário investir, de maneira enfática,
numa formação pedagógica multicultural orientada que resista às tendências
homogeneizadoras que permeiam as políticas educacionais atuais.
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É assim que este trabalho de investigação se propõe debater, em busca de
respostas fundamentadas, o seguinte problema de investigação, que se nos afigura
pertinente e extremamente relevante para a compreensão da questão da diversidade
cultural no sistema educativo Cabo-verdiano:
Em que medida os professores do ensino secundário em Cabo Verde se sentem
preparados para lidar com a diversidade cultural dos alunos nas escolas?
O problema de investigação, assim definido, desafia-nos a abordar, com base nos
pertinentes subsídios do respectivo campo científico-epistemológico, a diversidade
cultural na escola. Constituem, assim, objectivos deste trabalho:
• Saber se os professores se sentem preparados para lidar com a diversidade
cultural na escola;
• Identificar as principais dificuldades dos docentes em lidar com a questão
da diversidade cultural no contexto escolar;
• Compreender se em termos pedagógicos os docentes levam em
consideração a diversidade cultural dos alunos na preparação das aulas;
• Perceber o que é que os Currículos Cabo-verdiano do Ensino Secundário
referem sobre a diversidade cultural;
• Enumerar o que diz a Lei Base do Sistema Educativo Cabo-verdiano, sobre a
formação dos professores do ensino secundário;
• Perceber se os professores sentem necessidade de formação nos domínios
da diversidade cultural;
• Apontar os aspectos a ter em conta no novo cenário multicultural no
quotidiano escolar Cabo-verdiano e na formação dos professores.
Metodologia
Esta investigação é um estudo de caso, e tem como objectivo principal saber se os
professores do ensino secundário em Cabo Verde se sentem preparados para lidar com a
diversidade cultural dos alunos nas escolas.
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Segundo, Yin (1994) define “estudo de caso” com base nas características do
fenómeno em estudo e com base num conjunto de características associadas ao processo
de recolha de dados e às estratégias de análise dos mesmos”.
Será utilizado o método descritivo e recorremos a inquérito por questionário com
perguntas semiabertas como procedimento de recolha de informações para pesquisa
quantitativa cujas premissas estão subjacentes a pesquisas realizadas nas ciências
humanas e sociais que dão bases de sustentação ao tema em estudo. Depois de
previamente validados os questionários serão plicados aos professores. A análise
documental de carácter geral sobre a diversidade cultural na escola e formação dos
professores assim como uma leitura atenta de obras específicas sobre o multiculturalismo
no geral e, no caso concreto de Cabo Verde. O recurso à internet revelou-se importante
para obtenção de dados e acesso a artigos científicos actualizados sobre a diversidade
cultural.
Primeiramente, faremos a recolha dos dados, posteriormente seguirá a análise e
interpretação dos mesmos, ou seja, interpretação de cada uma das unidades, articulando-
as entre si, tendo por objectivo a formulação de hipóteses explicativas do problema ou do
universo estudado. Após a análise e discussão dos dados, serão apresentados as
conclusões e as respectivas recomendações.
Em forma de recomendação, procuraremos alertar as autoridades sobre a
necessidade de implementação no plano curricular, temas relacionados com a
diversidade cultural, como forma de despertar consciência dos professores e alunos para
o assunto. Uma cópia dos resultados do estudo será entregue a escola, para que possa
servir de base para possíveis decisões.
Estrutura da Tese
Considerando aos objectivos do trabalho, procurou-se estruturar os conteúdos de
uma forma coerente, a fim de permitir a necessária interligação entre os diversos
capítulos que a compõem. Sendo assim, o presente trabalho encontra-se estruturado em
cinco capítulos:
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Assim, e para cumprir esse desígnio, a primeira parte deste trabalho centra-se na
apresentação de diferentes perspectivas em torno da multiculturalidade e
interculturalidade no contexto escolar.
Na segunda parte focalizaremos a escola, a diversidade cultural e o professor,
onde procuraremos apresentar os papéis dos diversos intervenientes no processo do
reconhecimento, integração e de aplicação de políticas educativas que favoreçam a
diversidade cultural dos alunos.
Na terceira parte apresentaremos as perspectivas do currículo em contexto de
diversidade cultural e, o que é que os currículos e planos do estudo do Ensino Secundário
Cabo-verdiano dizem sobre a diversidade cultural.
Na quarta parte procura compreender a formação do professor no contexto da
diversidade cultural, e verificar a formação de professores e a Lei de Bases do Sistema
Educativo em Cabo Verde.
A quinta parte que resulta de um estudo de caso efectuado, tendo como base de
amostragem os professores do ensino secundário de um Liceu – Cabo Verde, faz-se a
apresentação da metodologia de investigação, adoptada num estudo extensivo, do qual
abordamos a natureza da investigação e caracterizamos a amostra e respondentes. Como
técnicas de recolha de dados, são utilizados: o inquérito por questionário (n=98)
professores do ensino secundário de Cabo Verde.
I: A MULTICULTURALIDADE E A INTERCULTURALIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR
As alterações sentidas na caracterização da população escolar transformam a
escola num lugar de encontro e de diálogo de culturas, exigindo que ela, enquanto
instituição responsável pela igualdade de oportunidades de todos os alunos que a
frequentam, as valorize e seja sensível aos seus valores. Em vários países, particularmente
nos Estados Unidos de América, os grupos de população negra, asiática, povos índios
nativos organizaram-se em várias frentes reivindicando uma política de igualdade de
oportunidade e a eliminação das políticas de discriminação e apartheid. Assim sendo,
Santomé (2008) afirma que: “a educação multicultural surge com reacção à crença no
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monolitismo cultural. A defesa da multiculturalidade assume-se como ponto de partida
nos territórios habitados por diferentes raças e etnias detentoras de uma rica herança
cultural que há que respeitar, manter e fomentar. Esta filosofia está na base das
propostas de educação multicultural” (p.19).
Portanto, o reconhecimento da diversidade cultural, o respeito pela cultura dos
outros é fundamental no processo de igualdade de oportunidades. Afirma Pereira (2004,
p.43) que “a educação multicultural realiza-se no contexto escolar e o currículo é a chave-
mestra de qualquer programa educativo”. Acrescenta ainda que “o currículo
monocultural não faz qualquer sentido e, a manter-se constitui um obstáculo, quer para
os alunos das minorias étnicas, quer para os restantes”. Neste sentido, cabe ao estado
(Ministério da Educação) em concertação com a escola criar currículos que atende a
diversidade cultural e social dos alunos. Uma das grandes missões da escola é criar
condições para a aprendizagem do aluno. A promoção de igualdades de oportunidades
passa para o reconhecimento da diversidade cultural. Se a escola conseguir promover
essa igualdade de oportunidades, já se teria conseguido muito no campo da educação.
Importa referir que não basta a mudança do currículo. Pereira (2004, p.91)
considera que só é possível a educação multicultural “quando são envolvidos todos os
intervenientes no processo educativo”. Silva (2008, p.35) referencia que “o papel dos
professores parece revelar-se decisivo na medida em que o sucesso da educação
multicultural, nas escolas, dependerá, em grande parte, das atitudes, comportamentos,
conhecimentos e destrezas dos mesmos em sala de aula”. Neste sentido, torna-se
necessário também a promoção de programas de formação de educação multicultural
para os professores.
Esta formação tem uma grande importância na forma de actuação dos
professores. Pereira (2004, p.12) sublinha que: “a formação dos professores para a
educação multicultural reveste-se de uma grande importância crucial e exige a utilização
de metodologias activas e a participação em projectos de inovação curricular. Essa
formação deve centrar-se, não apenas no acesso à informação e ao conhecimento sobre
teorias, modelos e estratégias de educação multicultural, mas também no
desenvolvimento de atitudes e valores que tornem os professores sensíveis face aos
preconceitos, aos estereótipos, às injustiças, ao racismo e à discriminação”. Portanto, os
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professores devem reflectir sobre as suas práticas pedagógicas, no sentido de constatar
se realmente estão sensíveis aos preconceitos.
Em 1983, no Conselho da Europa reunido em Dublin, o termo educação
multicultural é substituído pelo de educação intercultural, Silva (2008, p.36).
Quando falamos na educação intercultural referirmo-nos a uma perspectiva
dinâmica e a um conjunto de dimensões transversais a toda educação. A educação
intercultural implica, pela sua etimologia, uma dinâmica entre grupos. A perspectiva
intercultural quer promover uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o
diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação
cultural. Segundo Santos (2001, citado por Candau, 2002) é: “uma educação capaz de
favorecer a construção de um projecto comum, pelo qual as diferenças sejam
dialecticamente integradas. A perspectiva intercultural está orientada à construção de
uma sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de igualdade com
políticas de identidade” (p.132).
Assim, Rey (1986, citado por Silva, 2008, p.37) considera que as principais linhas
da educação intercultural “incidem na valorização das culturas, dos seus valores, das suas
interacções e do reforço da solidariedade entre os países com diferentes níveis de
recursos. Esta aproximação intercultural implicaria, quer por parte dos países hospedeiros
quer dos de origem, uma atitude receptiva e criativa de toda a comunidade, uma acção
coerente numa estrutura coordenada, exigindo a participação de todos os membro da
comunidade escolar, administradores competentes, professores equipados com um
melhor conhecimento das culturas confrontadas e recursos necessário para a apropriação
de métodos de ensino”.
Na perspectiva de Pereira (2004, p. 26) a educação será intercultural “desde que
se potencialize a inter-relação entre as pessoas de distintas culturas e origens sociais,
garantindo situações de encontro e convivência, mas sem perda da sua identidade.” Na
maioria das vezes, torna-se necessário o uso de uma segunda língua e uma adaptação à
cultura da maioria. Como afirma Fontoura (2005, p. 15), “A educação multicultural, só por
si só não promove a integração”. Nesta perspectiva torna-se necessária uma educação
intercultural com o intuito de facilitar a inter-relações entre as culturas. Todavia, perante
estas situações podemos dizer que o processo de envolvimento ou convívio entre as
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culturas não é fácil. O grupo da cultura de minoria, muitas vezes é influenciado pela
cultura da maioria.
Neste sentido a educação intercultural envolve uma pedagogia intercultural que
promova a igualdades de oportunidades. Rey (1986, citado por Silva, 2008, p.37) realça
que “se a instituição educativa quer estar “centrada no aprendiz” e se considera este na
sua realidade concreta, individual e, em consequência, diversa, não pode ensinar da
mesma maneira a alunos que possuem referências escolares, sociais e culturais
diferentes, sob pena de empobrecer a comunidade. É importante partir do capital cultural
disponível”. Portanto, a educação multi/intercultural traduz na existência de várias
culturas, onde deve haver uma sã convivência entre elas e a promoção para a cidadania
democrática. Esta perspectiva vai ao encontro das propostas contidas no relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o séc:XXI, onde se destaca a
visão de Stavenhagen (2006), “ só uma educação que tenda para uma cultura realmente
cívica, partilhada por todos, poderá impedir que as diferenças continuem a gerar
desigualdades e as particularidades a inspirar inimizades (…) com certeza que o mundo
atingiu actualmente maturidade bastante para ser capaz de fazer despertar uma cultura
cívica democrática fundada nos direitos das pessoas humanas e estimular ao mesmo
tempo. O respeito mútuo das culturas na base do reconhecimento dos direitos colectivos
de todos os povos do planeta, grandes ou pequenos, todos com os mesmos méritos” (p.
223).
Este tipo de educação implica o envolvimento de todos, desde os decisores
políticos, gestores das escolas, professores, família e comunidade. A escola, o seu
ambiente, a sua organização administrativa e pedagógica, têm de se estruturar de modo a
acolherem toda a diversidade dos alunos. Sendo assim no próximo capítulo, vamos
focalizar o papel da escola e dos professores no contexto da diversidade cultural.
II: A ESCOLA, A DIVERSIDADE CULTURAL E O PROFESSOR
Apresentadas algumas perspectivas em torno da multiculturalidade e da
interculturalidade no contexto escolar, constatamos que os diferentes investigadores
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defendem o envolvimento de todos, desde os decisores políticos, gestores das escolas,
professores, família e comunidade, para levar a cabo uma educação global, integradora e
diferenciada que garanta o sucesso educativo e a felicidade de todos os alunos.
Cavaco, (1991) há muito que se defende a escola é uma instituição conservadora,
que funciona em conformidade com o instituído, procurando preservar valores, costumes
e representações. Mas sabe-se, também, que é uma organização que, visando a
continuidade e a coerência, é ainda capaz de abrigar contradições e conflitos pela
introdução de novas ideias, um espaço onde a mudança penetra difusa mas persistente,
através da afirmação dos protagonistas, onde, em resumo, os indivíduos estão em acto,
negociando os seus projectos, tendendo a fazer viver e evoluir a própria estrutura
institucional, (p.190). Estamos de acordo com Giroux (1993, citado por Peres, 2000,
p.118) ao afirmar que “ as escolas não mudam a sociedade, mas podem criar-se nelas
bolsas de resistências que proporcionem modelos pedagógicos para novas formas de
aprendizagem e de relações sociais, formas que possam usar-se noutras esferas mais
directamente implicadas na luta por uma nova moralidade e uma nova visão de justiça
social”.
Assim ao longo do nosso discurso, faremos referência ao papel da escola e dos
professores no contexto da diversidade cultural. Tendo em conta que, a diversidade
cultural dos alunos na escola muitas vezes gera conflitos, focalizaremos a função dos
professores e os problemas multiculturais: tensões e implicações. A diversidade na escola
segundo a legislação em Cabo Verde, torna-se pertinente, tendo em conta que o tema do
trabalho se refere ao nível secundário deste sistema de ensino.
II.1. A Escola e a Diversidade Cultural
A questão da diversidade cultural tem sido estudada em diversos campos dos
saberes, como forma de compreender a sociedade como constituída de identidades
plurais, com base na diversidade de raças, género, classes sociais, padrões culturais e
linguísticos, habilidades e outros marcos identitários. A diversidade, entendida como
variedade, multiplicidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da
humanidade. No campo do multiculturalismo crítico, a diversidade cultural abrange a
pluralidade de marcadores identitários – etnia, religião, orientação sexual, género, classe,
linguagem etc. que perfazem a constituição dos sujeitos uma vez que “somos ao mesmo
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tempo semelhantes e muito diferentes enquanto formas de realização do humano”
Gomes (2006, p. 22).
O termo diversidade cultural foi, primeiramente, utilizado com referência à
diversidade no cerne de um sistema cultural dado, para designar a multiplicidade de
subculturas e de subpopulações de dimensões variáveis que compartilham um conjunto
de valores e de idéias fundamentais. Em seguida, foi utilizado no contexto de
miscigenação cultural, para descrever a coabitação de diferentes sistemas culturais ou,
pelo menos, a existência de outros grupos sociais importantes no seio das mesmas
fronteiras geopolíticas. Nos países do Terceiro Mundo, a diversidade das identidades
culturais vai se transformar rapidamente, na época da descolonização, em argumento
político em favor da libertação e da independência dos países colonizados. Em seguida,
ela vai, a partir dos anos 1960, impulsionar uma nova visão do desenvolvimento, o
desenvolvimento endógeno. Será, de qualquer forma, seguida pela colocação em
evidência de um novo vínculo, entre cultura e democracia, o qual fará com que se dê
prioridade «à promoção de expressões culturais das minorias dentro do contexto do
pluralismo cultural» Kiyindou (2006).
Para Hanashiro (2008, citado por Kadlubitski & Junqueira, 2009, p.183) considera
que o tema da diversidade cultural parece incorporar um amplo conjunto de conceitos,
merecendo a crítica: [...] as definições atuais apresentam um escopo extremamente
variado. Os conceitos variam de amplitude: de definições restritas, que enfatizam apenas
raça, etnia e género, até às extremamente amplas que se referem a todas as diferenças
entre as pessoas [...]. Segundo Canen e Oliveira (2000, p. 61) o tema “diversidade
cultural” constitui uma ruptura epistemológica com o projeto da modernidade, a qual
acreditava na homogeneidade e no acúmulo do conhecimento que levaria à construção
universal do progresso, inserindo-se na visão da sociedade pós-moderna, na qual
descontinuidade e a diferença são percebidas como categorias centrais.
No campo da educação, os estudos e pesquisas referentes à diversidade cultural
são mais recentes, foram impulsionados pelas políticas educacionais e pelas leis em prol
da diversidade cultural cujo tema será discutido a seguir, visando analisar o papel dos
diversos intervenientes do processo educativo no contexto da diversidade cultural. Pérez
14
Gómes (1992, citado por Peres, 2000, p.125) define o papel da escola em dois eixos
complementares:
- Organizar o desenvolvimento radical da função compensatória das desigualdades
de origem, mediante a atenção e o respeito á diversidade;
- Provocar e facilitar a reconstrução dos conhecimentos, disposições e normas de
conduta que a criança assimila na sua vida paralela e anterior à escola.
A sociedade actual arrasta consigo problemáticas, nomeadamente a presença de
diferentes culturas, etnias e línguas que, em última análise, condicionam a integração e a
progressão escolar dos alunos. São constrangimentos com os quais todos os
intervenientes no processo educativo se deparam e que, até recentemente, não se
manifestavam de uma forma tão marcada nas escolas Cabo-verdiana. Para Peres (2000,
p.118) na realidade, “o fenómeno da escola de massas, a diversidade social e cultural da
população escolar e a visão emancipadora e democrática da escola, aumentam a
complexidade desta organização, trazendo-lhe uma multiplicidade de problemas de
natureza epistemológica, antropológica, sociológica, política e moral que exigem novos
desafios e soluções”.
Em suma, a escola tem sido inábil em transformar-se, de forma a assumir um
papel positivo e determinante no processo de socialização dos mais jovens em contextos
de diversidade, em sociedades cada mais multicultural e globalizadas.
Segundo Bizarro (2006, p.7), “a escola tem um papel primordial a assumir, no
entendimento e na implementação do multiculturalismo”. O reconhecimento da
diversidade cultural, o respeito pela cultura dos outros é fundamental no processo de
igualdade de oportunidades. De facto, como afirma Fontoura (2005, p.15) a integração
dos alunos na escola exige a “criação de uma nova coerência educativa, a
multiculturalidade, de maneira a oferecer aos estudantes diferentes opções culturais e a
interculturalidade de maneira a potenciar a convivência e a cooperação entre os alunos
dentro e fora da escola.” Já Pereira (2004, p. 26) defende que “a melhor maneira de a
escola lidar com a diversidade cultural é através do pluralismo, ou seja, valorizando de
forma igual todas as culturas presentes, dando-lhes espaço no currículo”. O mesmo
15
acrescenta que “o currículo monocultural não faz qualquer sentido e, a manter-se
constitui um obstáculo, quer para os alunos das minorias étnicas, quer para os restantes.”
A diversidade cultural se constrói sempre em determinado contexto histórico,
social, político e cultural e pressupõe uma interacção entre os sujeitos sociais ao longo do
processo de convivência. No entanto, ainda que a diversidade cultural faça parte do
desenvolvimento social, há uma tensão em relação à tendência nos indivíduos e nas
culturas de considerar como positivos e melhores os valores que lhes são próprios,
gerando um estranhamento e até a rejeição do diferente (Gomes, 2006; Sacrisán, 2001;
MClaren, 1999).
A Escola deve proporcionar, em coexistência dignificadora, diferentes formas de
ser e de estar para que um percurso educativo único se anule em favor de percursos
alternativos, centrados nas vivências e nas diferentes realidades presentes em contexto
de sala de aula. Deve pautar-se por promover a aquisição de sentimentos de auto-estima
em relação a hábitos e práticas culturais diferentes. Deve dar espaço a outros saberes,
como forma de consolidar a integração dos alunos e de promover a curiosidade pelo
conhecimento recíproco. O trabalho em cooperação adquire, por isso, uma relevância
particular.
II.2. A Diversidade na escola segundo a Legislação em Cabo Verde
Tendo em conta que o tema deste trabalho se refere ao nível secundário, é
importante conhecer algumas características deste nível de ensino.
A Lei de Bases do Sistema Educativo3, como legisladora de princípios pelo qual o
sistema de ensino Cabo-verdiano se rege, determina que o ensino secundário dá
continuidade ao ensino básico e permite o desenvolvimento dos conhecimentos e
aptidões obtidos no ciclo de estudos precedente e a aquisição de novas capacidades
intelectuais e aptidões físicas necessárias à intervenção criativa na sociedade. Ainda visa
possibilitar a aquisição das bases científico-tecnológicas e culturais necessárias ao
procedimento de estudos e ingresso na vida activa e, em particular permite, pelas vias
técnicas e artísticas, a aquisição de qualificações profissionais para inserção no mercado
3 I SÉRIE — NO 17 SUP. «B. O.» DA REPÚBLICA DE CABO VERDE — 7 DE MAIO DE 2010. Decreto-Legislativo
nº 2/2010: Revê as Bases do Sistema Educativo, aprovadas pela Lei nº 103/III/90, de 29 de Dezembro, na redacção dada pela Lei nº 113/V/99, de 18 de Outubro.
16
de trabalho. De acordo com as capacidades de acolhimento existente, as exigências da
qualidade do ensino a ministrar.
No que refere a organização no artigo 26º, o ensino secundário com a duração de
quatro anos, distribuídos por dois ciclos, de dois anos cada, a saber: o 1º ciclo, de via
ensino geral, constitui um ciclo de consolidação do ensino básico e orientação escolar e
vocacional; o 2º ciclo, com uma via do ensino geral e outra do ensino técnico. No final de
cada um dos ciclos, o aluno poderá seguir um curso de formação profissional, inicial ou
complementar4.
Tendo presente isso, pensamos fazer uma análise referente a legislação Cabo
Verdiana, ressaltando a Lei de Base do Sistema Educativo e a Constituição de Cabo Verde,
com o intuito de conhecer a lógica educativa que apela ao direito à educação a todos os
alunos independentemente da sua diversidade.
Neste sentido, constatamos que no artigo 78º da Constituição de Cabo Verde,
declara que todos têm direito educação e conforme explicitam as alíneas a), d) e f) deve “
ser integral e contribuir para a promoção humana, moral, social, cultural e económica dos
cidadãos; contribuir para a igualdade de oportunidade no acesso a bens materiais, sociais
e culturais; e promover os valores da democracia, o espírito de tolerância, de
solidariedade, de responsabilidade e de participação”.
Face a isto, constatamos que na própria legislação prevalece o direito à educação
para todos. Como consequência nenhum aluno pode ser deixado para trás porque é
considerado diferente. Da análise feita a Lei de Base do Sistema Educativo, no artigo 4
averiguamos que todo o “cidadão tem o direito e o dever da educação e cabe a Estado
promover progressivamente a igual possibilidade de acesso de todos os cidadãos aos
diversos graus de ensino e a igualdade de oportunidades no sucesso escolar”. Portanto, a
escola e o estado têm um novo papel, no sentido de garantir efectivamente a promoção
de igualdade de oportunidades para todos, onde a diversidade não se traduza numa
prática de dificuldades legitimadoras de insucesso, mas a concretização do direito à
4 OBS: Embora já esteja em vigor a “nova” Lei de Base do Sistema Educativo, no que refere a organização do
ensino secundário ainda está estruturado com base no Artigo 23º da LBSE, Lei n° 103/III/90 de 29 de Dezembro onde o ensino secundário tem a duração de seis anos e organiza-se em 3 ciclos de 2 anos cada; a) Um 1º Ciclo ou Tranco Comum; b) Um 2° Ciclo com uma via geral e uma via técnica. c) Um 3º Ciclo com uma via geral e uma via técnica (ver organograma no anexo, apêndice B).
17
diferença, onde cada um se faça ouvir e possa intervir de forma participativa numa
sociedade onde todos têm o direito de não ser excluído. E respectivamente ao acesso no
Sistema Educativo dirige-se a todos os indivíduos independentemente da idade, sexo,
nível socioeconómico, intelectual ou cultural, crença religiosa ou convicção filosófica de
cada um.
No entanto, concordamos com a afirmação de Sales e Garcia (1997, citado por
Silva, 2008, p.39), “nem uma lei, nem um curso de formação, nem uma determinada
técnica educativa, nem um programa específico mudam a educação no seu conjunto, mas
cada um deles, planificado e reflectido de um ponto de vista de inter-relação que lhe dê
sentido, pode contribuir para a generalização progressiva de novas percepções educativas
mais justas e democráticas”. Assim, torna-se necessário uma acção concertada entre
todos os intervenientes no processo do sucesso educativo dos alunos,
independentemente da idade, sexo, nível socioeconómico, intelectual ou cultural, crença
religiosa ou convicção filosófica de cada um.
II.3. Os Professores e os Problemas Multiculturais: tensões e implicações
Numa sociedade pluralista, o professor deve dirigir a sua acção tendo como
objectivo o sucesso educativo de todas as crianças, sejam quais forem as suas origens
culturais e étnicas, Pereira (2004, p.12). Portanto, os professores devem reflectir sobre as
suas práticas pedagógicas, no sentido de constatar se realmente estão sensíveis aos
preconceitos. Bizarro (2006) defende que as escolas devem implementar estratégias para
uma aproximação intercultural com o objectivo de proporcionar uma educação de
qualidade a todos os estudantes. Entretanto, é mais fácil ter essa aproximação tendo
professores preparados e sensíveis as causas da multiculturalidade garantindo assim a
igualdade de oportunidades para todas os alunos, independentemente da sua origem,
sexo, classe social, religião etc. Torna-se necessária uma actualização por parte dos
professores no sentido de terem uma visão e perspectivas que supere as desigualdades
sociais, etnocentrismo, o racismo. “As atitudes do professor são uma questão central na
educação multicultural, delas dependendo a eficácia ou o insucesso de qualquer
programa” Pereira (2004, p.29). De facto, a atitude do professor é fundamental neste
processo. Por conseguinte, podemos destacar três atitudes que segundo Pereira (2004, p.
32) deverá ter o professor:
18
1. Convicções fortes face à necessidade de institucionalizar a educação
multicultural nas escolas;
2. Reflexão sobre o que faz e vai fazendo nessa direcção. A clarificação dos
conceitos fundamentais associados ao discurso da multiculturalidade, educação
multicultural, igualdade de oportunidades, cultura, racismo etc.;
3. O conhecimento e a consideração crítica dos factores que desfavorecem as
minorias na sociedade e no sistema educativo.
Portanto, independentemente da disciplina que o professor lecciona, este
desempenha um papel importante na formação pessoal e social dos alunos. Às vezes o
professor esquece desse pormenor. Quanto mais consciente o professor estiver desse
papel junto dos seus alunos, a probabilidade da escola alcançar os seus objectivos é
maior. No entanto, construção do currículo multicultural não é pacífica, exigindo
inclusivamente algumas “tensões”. Por conseguinte, podemos destacar algumas
“tensões” que segundo Teixeira (2005, p.100) poderá surgir:
• A primeira tensão verifica-se quando deparamos com professores imbuídos
do espirito multicultural e professores sem este espirito. Normalmente, apercebemo-nos
desse conflito na organização e orientação das actividades. Embora o discurso e a
valorização da realidade multicultural estejam presente, no trabalho da sala de aula as
atitudes são diferentes. Os professores não imbuídos do espírito multicultural sentem-se
confusos e reagem de forma conflituosa a determinadas situações e, não se incluem de
fazer soar bem alto as vozes do preconceito e do discurso integracionista. O discurso do
professor comprometido com a multiculturalidade é o de um mediador entre as minorias
e a sociedade envolvente, tendo sempre presente a selecção de conteúdos da cultura, a
filtragem desses conteúdos e o seu tratamento histórico, a preparação o do material
didáctico;
• A segunda “tensão” nasce do processo de equilíbrio entre os conteúdos da
escola e os da cultura. Talvez um dos pontos maiores de conflito, seja de facto, a escola
que de uma forma homogénea, desenvolveu determinados conteúdos e faz determinado
as leituras do mundo. Ao ser confrontado com outros conhecimentos, com outras
possibilidades, o professor sente-se confuso e inseguro.
19
Teixeira, (2005, p.101) observando estas “tensões” procuramos entendê-las e, só
assim, poderemos de facto construir o currículo numa perspectiva multicultural, tendo
presente que:
• O ensino deve apresentar a diversidade cultural como “excepcional e
diferente” promovendo a integração das minorias na estrutura social vigente e os
padrões da cultura hegemónica;
• Deve-se dar ênfase às relações humanas entre os da cultura dominante e
os de cultura diferentes para que a auto-estima saia fortalecida, através de incentivos ao
estabelecimento de relações positivas entre todos os membros, de forma a promover a
igualdade social, respeitando-se os padrões culturais de todas as partes.
Organizar o currículo a partir das contribuições e perspectivas dos diferentes
grupos culturais, promovendo ao mesmo tempo, o combate à discriminação e opressão.
De acordo com Canen e Moreira (1999, pp.18-19) para que um processo curricular e suas
consequentes práticas possam estar informados por essa perspectiva inclusiva
multicultural crítica, faz-se necessário:
[...] articular a pluralidade cultural mais ampla da sociedade à pluralidade de
identidades presentes no contexto concreto da sala de aula [...]; [...] focalizar as
diferenças como processo de construção, de codificar teoria e conceitos na perspectiva
do outro, bem como desafiar mensagens etnocêntricas, racistas e discriminatórias nos
materiais didácticos e nos discursos da sala de aula;
[...] destacar a importância do diálogo como elemento delineador de uma prática
curricular multiculturalmente orientada.
É importante realçar que, não basta apenas ser um excelente professor, temos
também que perceber e respeitar a diferença de cada um. Temos que ter a capacidade de
se colocar no lugar do outro.
20
III: CURRÍCULO EM CONTEXTO DE DIVERSIDADE CULTURAL
É inquestionável que a escola e o professor são os “alicerces” de qualquer sistema
educativo. No entanto, a educação realiza-se também, através do currículo. É nele que se
incorpora aquilo que se considera importante que a escola deve fazer aprender aos seus
alunos, porque essa aprendizagem lhes será útil como pessoas e cidadãos.
Juares (2012, p.132) apoiados em Stenhouse (1987), Sacristán (2000), Giroux
(1986, 1987), Tanner e Tanner (1980), Lopes e Macedo (2011), defende que professores
são os atores que mais implicam na constituição do movimento curricular nas escolas;
entretanto, a participação dos profissionais docentes acontece essencialmente nesse
âmbito, ou seja, no trânsito entre currículo escolar e política curricular, enquanto a
pesquisa lhes escapa.
Assim, neste capítulo abordaremos aspectos relevantes acerca de:
a) Conceito do currículo na perspectiva de alguns autores; b) Que currículo para
contextos escolares caracterizados pela diversidade cultural; c) O que é que o plano de
estudo do Ensino Secundário Cabo-verdiano refere sobre a diversidade cultural; e d)
Análise dos programas curriculares das diferentes disciplina como: Formação Pessoal e
Social, História, Filosofia, Cultura Cabo-verdiana e Português.
III.1. Conceitos do Currículo
Pela revisão da literatura em torno do conceito do currículo, apercebemo-nos da
multiplicidade de concepções e da polissemia de significados que este termo contém.
Estamos cientes que é impossível encontrar uma definição universalmente aceite
devido às diferentes perspectivas, interpretações e valores, por vezes contraditórios, da
parte de quem o analisa e tenta definir, o que na opinião de Tanner e Tanner (1980) pode
ser positivo, pois pode imprimir uma maior dinâmica à investigação. Os mesmos autores
encaram o currículo como “a reconstrução do conhecimento e experiência,
sistematicamente desenvolvidos sob os auspícios da escola, para tornar o estudante
capaz de aumentar o seu controlo do conhecimento e da experiência” (in Varela, 2012,
p.20).
21
Pelo seu lado, Escudero (1994, citado por Peres, 2002, pp.138 – 139) refere: “Isto
é assim porque, ao fim de contas, no curriculum escolar estão em jogo não só como
ensinar e o que ensinar, mas as grandes questões e problemas que num dado momento
histórico perfilam o mundo de valores, inquietudes e interrogações de um país”. Na
perspectiva de Sacristán e Gómez (1998a, p.129), “o currículo é um âmbito de interação
no qual se entrecruzam processos, agentes e âmbitos diversos, que num verdadeiro e
complexo social, dão significado prático e real ao mesmo. Somente no marco de todas
essas interações podemos chegar a captar seu valor real, daí que é imprescindível um
enfoque processual para entender a dinâmica que dá significado e valores específicos a
um currículo concreto”. É importante a ideia do currículo do ponto de vista prático, assim
para Zabalza (1998, p.12), “ o currículo é o conjunto dos pressupostos de partida, das
metas que se deseja alcançar e dos passos que se dão para as alcançar: é o conjunto de
conhecimento, habilidades, atitudes, etc. que são considerados importantes para serem
trabalhados na escola, ano após ano”.
No entanto, Moreira (1997, citado por Oliveira, 2008) declara que não há
consenso sobre o que é currículo, sobretudo porque é um conceito relacionado a uma
complexidade de problemas e a uma construção cultural, histórica e socialmente
determinada, porém ressalta que as definições de currículo, geralmente, abrangem “[...]
conhecimento escolar e experiência de aprendizagem”(p.538). Dentro do enfoque de
conhecimento escolar, que tem predominado ao longo dos tempos, o currículo é o
“[...]conhecimento tratado pedagógica e didacticamente pela escola e que deve ser
aprendido e aplicado pelo aluno”; aqui surgem questões sobre o que um currículo deve
conter e como devem ser organizados os conteúdos. Pelo enfoque de experiência de
aprendizagem, “[...] currículo passa a significar o conjunto de experiências a serem vividas
pelo estudante sob a orientação da escola”; neste momento, são as questões sobre como
seleccionar as experiências a serem transmitidas e como organizá-las (ibidem).
Apesar da centralidade do currículo na educação, existe, porém, uma diversidade
de concepções e definições do currículo, que reflectem modos diferenciados de encarar e
perspectivar a educação e, em geral, a sociedade, como passamos a evidenciar.
Para Sacristán e Gómez (1998b, p.32), “currículo é a expressão da função
socializadora da escola (...) é um ponto central de referência na melhora da qualidade do
22
ensino, na mudança das condições da prática, no aperfeiçoamento dos professores, na
renovação da instituição escolar em geral e nos projetos de inovação dos centros
escolares”. O termo currículo é, por consequência, utilizado com muitas e diferentes
acepções, em função de diferentes perspectivas de abordagem, como é o caso de Taba
(1962, p.76), para quem o currículo “é essencialmente um plano para a aprendizagem»,
de Ribeiro (1990, citado por Varela, 2011, p.20) que o define como “um plano estruturado
de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de objectivos, conteúdos e processos”,
na sequência de autores já citados.
O currículo está, também, inseparável da cultura. Tanto a teoria educacional
tradicional, quanto a teoria crítica vêem nele uma forma institucionalizada de transmitir a
cultura de uma sociedade. Sem esquecer que, nesse caso, há um envolvimento político,
pois o currículo, como a educação, está ligado à política cultural. Conforme Moreira e
Silva (1997, citados por Santos, 2009, p.210), “o currículo é um terreno de produção e de
política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de
criação e recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão”. O currículo escolar tem
acção directa na formação e desenvolvimento dos alunos e futuros professores. Assim, é
fácil perceber que a ideologia, a cultura e o poder neles configurados são determinantes
no resultado educacional que se produzirá. Devemos, ainda, considerar que o currículo se
refere a uma realidade histórica, cultural e socialmente determinada, e se reflecte em
procedimentos didácticos e administrativos que condicionam a sua prática e teorização.
Moreira e Silva (1997, citados por Santo & Casali, 2009, p. 211) referem que,
alguns estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 e 1970 destacam a
existência de vários níveis de currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para
fazer a distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender.
Currículo formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino e é
expresso em directrizes curriculares, objectivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de
estudo. Este é o currículo que, institucionalmente, trazem prescritos os conjuntos de
directrizes como os Parâmetros Curriculares Nacionais.
O currículo real é o currículo que acontece a cada dia dentro da sala de aula, com
professores e alunos, em decorrência de um projecto pedagógico e dos planos de ensino.
23
O currículo oculto é usado para denominar as influências que afectam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. Ele representa tudo o que os
alunos aprendem diariamente em relação às várias práticas, atitudes, comportamentos,
gestos e percepções que vigoram no meio social e escolar. Esse currículo é chamado de
oculto porque não aparece na planificação do professor. O currículo oculto corresponde a
tudo aquilo que o aluno aprendeu na escola sem ter sido objecto específico do ensino.
Sousa (2007) no entanto, refere que este está mais relacionado com ideologias,
preconceitos, discriminação e estereótipos presentes nos currículos escolares e não
explicitados por eles. Silva (1999, p. 79), “O currículo oculto ensina, em geral, o
conformismo, a obediência, o individualismo”.
Torres (1995, p.16) considera que, “toda concepção curricular implica sempre uma
determinada proposta pedagógica”. Já Sacristán (2000, p.46) refere que “perde-se de
vista a dimensão histórica, social e cultural do currículo para o converter num
instrumento da racionalidade e gestão”. Em síntese e segundo os autores consultados,
verifica-se que o currículo não se produz no vácuo, e contém duas funções diferentes,
mas complementares: explicitar os propósitos da educação e servir de guia para as
práticas educativas. Assim deve reflectir não só a concepção educativa, mas também, o
contexto social, político, cultural, etc.
É neste contexto que questionamos: Que currículo para contextos escolares
caracterizados pela diversidade cultural?
III.2. Que Currículo para Contextos Escolares caracterizados pela Diversidade
Cultural?
Temos uma sociedade diversa e dinâmica, que possui diferentes culturas e
saberes, pelo que se torna necessária a construção de um currículo que tenha o
compromisso de reconhecer e valorizar essa diversidade cultural e social, trabalhando
com essas diferenças no contexto da sala de aula.
Falar do currículo é falar naquilo que se considera importante que a escola deve
fazer aprender aos seus alunos, porque essa aprendizagem lhes será útil como pessoas e
cidadãos. Muito se tem discutido sobre a diversidade nas escolas, entretanto os currículos
não abrangem adequadamente todos os factores problematizados nesse contexto.
24
No entanto, ao longo do tempo foram surgindo respostas curriculares face à
diversidade cultural. Na década de 1960, vários países (EUA, Canadá, Inglaterra, Holanda,
etc.) consideram importante introduzir no currículo conteúdos específicos das várias
culturas em presença na escola, de forma a promover o respeito pelas diferenças
humanas. Este modelo curricular foi denominado por McCarthy (1994, citado por Peres,
2002, p.148) de «compreensão cultural» assente na “ideia fundamental de muitos
estudos étnicos e programas de relações humanas de que os estudantes e professores
deveriam ser mais sensíveis às diferenças étnicas presentes na aula”.
No entanto, nos últimos tempos, segundo Leite (2000, citado por Oliveira & Maria,
2008, p.544), têm surgido propostas para o reconhecimento do multiculturalismo,
buscando modelos curriculares que tenham:
a) a compreensão cultural, ou seja, a meta da ausência de pré-juízos, segundo
Banks (1981 apud Leite, 2000);
b) a alfabetização e competência cultural, que preserve a diversidade,
principalmente o idioma de identidade dos grupos minoritários;
c) o bilingüismo cultural, para que os grupos minoritários possam se recensear na
sua cultura de origem e também na cultura dominante;
d) a emancipação cultural, sendo favorável à inclusão, no âmbito do conhecimento
escolar, de diversos outros conhecimentos, histórias e experiências dos grupos
marginalizados.
Para Lima (2009, pp. 06-07), o currículo multicultural volta-se para: [...] o
reconhecimento da diversidade cultural, étnica, religiosa que permeia o tecido social,
criando espaço de encontro entre as diferentes culturas, possibilitando o diálogo e a troca
de experiência entre os diferentes sujeitos a fim de favorecer, tanto a compreensão mais
aprofundada das diferenças culturais, quanto a reconstrução de valores, hábitos e
saberes entre os sujeitos. Sendo assim, é necessário que as escolas repensem seus
currículos, tornando-os mais democráticos e abertos para o diálogo com os diferentes
saberes produzidos para além dos contextos escolares e académicos, possibilitando o
encontro de saberes.
25
Numa perspectiva de valorização da inter-relação entre os diferentes alunos,
alguns autores defende, o currículo intercultural/inclusivo. Assim, para Peres (2002,
p.156) o curriculum intercultural/inclusivo é “ aquele que potencia aprendizagens
significativas para todos os alunos numa autêntica circularidade entre conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores e, ao mesmo tempo, promove a interacções positivas e um
clima de convivialidade entre os vários grupos culturais e étnicos que fazem parte da
determinada comunidade educativa”. Um verdadeiro currículo intercultural, na
perspectiva de Sales e Garcia (1997, p.111) “é um processo ético de diálogo criativo,
através do qual se dá oportunidade aos alunos de investigar como as origens culturais, os
marcos de referência e as perspectivas dentro de cada disciplina influem na construção
do conhecimento. E se oferece a oportunidade de criar eles mesmos conhecimento,
identificando seus próprios interesses, ideias, atitudes e experiências”.
Não havendo um currículo específico paralelo ao currículo formal ou enunciado
como forma de responder aos contextos de diversidade, deve este, segundo Cardoso
(2001, p.15) ser “a todo o momento reinventado face a cada contexto e à diversidade dos
alunos da escola, tendo como horizonte a realização do ideal de uma real igualdade de
oportunidades”. O mesmo autor defende que a adequação do currículo formal às
situações concretas deve ter como princípios orientadores o conhecimento, por parte dos
professores, da situação de desfavorecimento social de alguns alunos e a consciência do
papel que devem assumir na efectiva promoção da igualdade de oportunidades, visando
o desenvolvimento da auto-estima, da auto-imagem e da auto - confiança. Deve ser
norteado para o sucesso educativo de todos os alunos, do respeito mútuo, assegurando-
lhes a igual participação nas actividades, proporcionando situações de partilha como
forma de valorização do capital cultural que trazem para a escola, numa dimensão anti –
discriminatória.
Em síntese, constatamos que são várias as propostas, no entanto parece-nos
poder concluir que a estruturação e implementação de um currículo na e para a
diversidade cultural não pode ser fechado e homogéneo, veiculador de uma cultura
oficial, mas sim, um currículo aberto e heterogéneo. Só assim, poderá promover valores,
atitudes e condutas que apoiem o pluralismo étnico e cultural, bem como ajudar os
alunos a desenvolverem competências necessárias às interacções pessoais e intergrupais.
26
III.3. O que é que o Currículo Cabo-verdiano do Ensino Secundário diz sobre a
Diversidade Cultural
A diversidade cultural dos alunos no sistema do ensino Cabo-verdiano é uma
realidade. Assim, as políticas da educação e orientações curriculares se deverão nortear
no sentido da valorização dessas diversidades.
Ao professor já é hoje atribuída uma grande diversidade e amplitude de papéis e
decisões; cabe-lhe actualmente ser capaz de interpretar o currículo oficial, recriá-lo
perante as reais necessidades e características do meio, ou seja, no seu real contexto,
tornando-se também um construtor do currículo “[...] trata-se afinal de passarmos a ser
menos funcionários de um sistema que define todas as regras e tornar-nos cada vez mais
gestores de decisões que não costumavam ser nossas” Roldão (1999, p.19).
Wulf e Schaves (1984, citado por Zabalza, 1998) assinalam, muito justamente, que
os professores têm prática como consumidores de currículo, ainda que não a tenham
como elaboradores. De uma maneira geral, o professor acomoda-se aos materiais já
elaborados (textos, guias, material impresso, etc.) e às sugestões, mas do que em lançar-
se à tarefa de construir materiais novos ou de adequar os existentes às necessidades reais
da situação em que vai desenvolver o ensino (p. 12). Neste contexto, torna-se pertinente
levar em consideração, na elaboração dos currículos e dos programas o contexto
multicultural da sociedade e dos alunos em particular. Por programa podemos entender
“o documento oficial de carácter nacional ou autonómico em que é indicado o conjunto
de conteúdos, objectivos, etc. a considerar em um determinado nível” ibdem.
Vamos analisar as orientações curriculares e programas das disciplinas do Ensino
Secundário Cabo-verdiano para verificar o que diz sobre a diversidade cultural.
De acordo com Santomé (2005) é muito raro, no espaço das salas de aula, que os
professores desafiem os alunos e alunas a reflectir e a investigar as questões relacionadas
com a vida e a cultura dos grupos mais próximos do contexto local a que pertencem.
Assim, os materiais e o próprio currículo não oferecem qualquer elemento com o qual
esses educandos se possam identificar; “suas crenças, conhecimentos, destrezas e valores
são ignorados” (p. 170).
27
Neste sentido vamos analisar o plano de estudo e os programas das disciplinas do
ensino secundário Cabo-verdiano, dando prioridade às disciplinas de Formação Pessoal e
Social (7º, 8º,9º,10º,11º e 12º anos), Cultura Cabo-verdiana (9º, 10º, 11º e 12º anos),
História (10º, 11º e 12º anos), Filosofia (11º e 12º anos) e Português (7º,8º,9º,10º,11º e
12º anos), para verificar a presença de conteúdos relativos à diversidade cultural.
Optámos por analisar estas disciplinas por considerar que são as que mais se adequam
aos objectivos da transmissão de conhecimentos sobre diversidade cultural.
No que concerne ao plano de estudo do ensino secundário Cabo-verdiano5, este
define entre os factores externos: As expectativas dos pais, dos empregadores, os valores
e premissas da comunidade, as mudanças sociais e culturais em curso. No artigo 10º
referente a objectivos e políticas educativas é referenciado: estimular a preservação e
reafirmação dos valores culturais e do património nacional.
No entanto, averiguou-se que, apesar de reconhecer nos seus objectivos e
políticas educacionais a presença da diversidade cultura no contexto Cabo-verdiano, não
a focaliza como um dos princípios que regem os programas curriculares das disciplinas. É
de destacar que mesmo quando definidas encontram-se mais focalizada para a cultura
Cabo-verdiana.
Da análise feita aos programas curriculares sobre a presença dos conteúdos
relacionados com a diversidade cultural verificou-se que a disciplina de Formação Pessoal
e Social tem como princípio orientador, estabelecido pelo Plano de Estudo do Ensino
Secundário, “ desenvolver a capacidade de pensar racionalmente os problemas pessoais e
sociais e estimular a clarificação, por parte dos alunos dos seus interesses e valores”.
Contudo, não se verificou a presença desses conteúdos em nenhum nível de ensino.
Relativamente à disciplina de Cultura Cabo-verdiana estão estipulados nos seus
princípios orientadores: “permite uma abordagem mais aprofundada das questões
ligadas à formação e evolução da sociedade Cabo-verdiana. O programa corporiza
objectivos essenciais da política educativa ao estimular a preservação e reafirmação dos
valores e do património cultural e ao promover nos alunos o conhecimento da história e
5 Os planos curriculares do ensino básico e do ensino secundário aprovados pelo Decreto-lei nº 32/2009, de
11 de Setembro, apesar de desajustados face à Lei de Bases, continuam a orientar, na prática, o trabalho revisão curricular (in, Varela, 2011).
28
da cultura do país, desenvolvendo o apreço pelos valores nacionais”. No entanto, verifica-
se que este programa só aborda a cultura Cabo-verdiana, não fazendo referências a
outras culturas.
Na disciplina de História, embora sejam feitas referências à história de outros
países, no que concerne aos valores culturais o mesmo não se verifica em nenhuma das
classes.
Relativamente à disciplina de Filosofia, observou-se que é a que mais aborda e
valoriza esta questão, a título de exemplo no 11º ano no capítulo referente à Unidade
Antropológica, ponto 1.1 – O homem como ser inacabado, cujo conteúdo é “Ser Cultural”,
tem como objectivos: a)Reconhecer a cultura como algo especificamente humano; b)
Identificar diferentes culturas; c) Analisar a pluralidade cultural existente no mundo; d)
Caracterizar a cultura Cabo-verdiana; e) Apresentar aspectos específicos destas culturas
frente a outras; e f) Distinguir hábitos, acto repetitivo mas mecânico, de ritual, acto
repetitivo consciente repleto de significado e resultante de uma tradição.
Estes conteúdos têm como estratégia de estudo, o debate a partir de extractos de
textos sobre aspectos culturais e comparação do homem com o animal. Como
metodologia, com o auxílio de mapas e histórias dos povos, coloca em confronto
diferentes culturas (ex. uma comunidade ocidental, outra oriental e outra africana).
Salienta o modo como as condições geográficas se relacionam com a cor da pele, o
vestuário usado, as habitações e o “mesmo” desvaloriza as práticas sociais face aos
outros factores. Quanto ao programa de 12º ano, constatámos no conteúdo relacionado
com a Estética e a Arte que, como estratégia de estudo, desenvolvem pesquisas e
dissertações relacionados com o tema, focalizando várias a arte de outras culturas, fazem
visitas de estudo a museus, exposições de pintura e artesanato, e convidam artistas
plásticos, artesões e/ou de outros géneros a partilhar a sua experiência junto dos alunos.
A Língua Portuguesa tem um estatuto especial em Cabo Verde. É a língua oficial do
País e como tal a língua segunda relativamente à língua Cabo-verdiana. Entretanto, não é
raro encontrar, nas escolas Cabo-verdianas, o professor a socorrer-se do crioulo Cabo-
verdiano, como facilitador das aprendizagens, ou até como simples instrumento de
comunicação professor/aluno e/ou professor/professor.
29
Ao verificar a presença dos conteúdos relacionados com diversidade cultural nos
programas desta disciplina verificou-se que a utilização de textos internacionais dá uma
visão daquilo que é a literatura estrangeira. No entanto, verificou-se também que não há
uma abordagem metodológica virada para o ensino do Português como língua não
materna. Aliás, o próprio plano de estudo do ensino secundário reconhece que “o
deficiente domínio da Língua Portuguesa e o insucesso escolar dele decorrente são
consequência da metodologia utilizada no ensino dessa língua em Cabo Verde” (p.8).
Estamos de acordo com Varela (2012, p.28) quando afirma que “a magnitude das
mudanças educativas preconizadas implica a introdução de inovações profundas nos
currículos escolares, que não se compadecem com a realização de uma mera revisão
curricular ”. Com as mudanças sociais e escolares que se têm verificado em Cabo Verde
torna-se urgente introduzir estes conteúdos nos currículos escolares para melhor
preparar os alunos para lidar com a aceitação e a valorização da diversidade cultural.
CAPÍTULO IV: A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E A REFORMA EDUCATIVA
A actividade docente não é exterior às condições psicológicas e culturais dos
professores. Educar e ensinar é, sobretudo, permitir um contacto com a cultura, na
acepção mais geral do termo, trata-se de um processo em que a própria experiência
cultural do professor é determinante. Neste sentido, é importante repensar os programas
de formação de professores, que têm uma incidência mais forte nos aspectos técnicos da
profissão do que nas dimensões pessoais e culturais (Silva, 2011; Sacristan, 1991).
Assim, neste capítulo abordaremos aspectos relevantes acerca de:
a) Formação dos professores e a Lei de Bases do Sistema Educativo em Cabo
Verde; b) Modelos de Formação de Professores; c) A formação dos Professores
face à Diversidade Cultural.
IV. 1. A formação de Professores e a Lei de Bases do Sistema Educativo em Cabo
Verde
Para responder ao objectivo principal da reforma educativa e aos compromissos
assumidos internacionalmente a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em
1990, foi um acontecimento importante para a educação, pelas medidas que
30
implementou e pelas opções políticas que exprime. Assim, a Lei de Bases do Sistema
Educativo, Lei n.º 103/III de 29 de Dezembro de 1990, tornou-se a referência principal
para a construção desse novo sistema com a implementação de novos planos de estudos,
de novos programas de ensino e de novos sistemas de avaliação.
Passadas quase duas décadas desde a publicação da Lei de Bases do Sistema
Educativo Cabo-verdiano (Lei n° 103/III/90 de 29 de Dezembro) e ultrapassada uma
década da primeira revisão da mesma lei (Lei nº 113/V/99, de 18 de Outubro), que incidiu
particularmente no subsistema de ensino superior, as profundas mudanças ocorridas no
cenário educacional, quer a nível do país, quer no plano internacional, há muito exigiam
que se procedesse a uma série de reformas e ajustamentos à denominada “lei-mãe” da
educação, posto que detentora de uma hierarquia imediatamente inferior à Constituição.
É neste contexto que, na sequência de uma autorização legislativa concedida ao Governo
pelo Parlamento e da promulgação feita pelo Presidente da República, se fez publicar no
Boletim Oficial de Cabo Verde a “nova” Lei de Bases do Sistema Educativo, na redacção
que lhe foi dada pelo Decreto-Legislativo nº 2/2010, de 7 de Maio6, (in Varela, 2011).
Nesta revisão pretende-se dar especial atenção à qualificação do pessoal docente,
que constitui um recurso fundamental para o sucesso dos objectivos traçados nos
diversos subsistemas do sistema de ensino em Cabo Verde. Consequentemente, neste
particular, propugna-se que em todos os subsistemas do ensino, incluindo no pré-escolar,
os docentes tenham formação qualificada, obtida em estabelecimento de ensino superior
que confira ou não graus académicos superiores, sendo proporcionada a formação em
exercício, nos termos em que tem vindo a acontecer, até aqui, com determinadas classes
do pessoal docente.
Na Lei de Bases do Sistema Educativo de 20107, a questão da formação de
professores é tratada no capítulo VI, referindo-se o artigo 71º aos princípios orientadores
sobre a formação de docentes. Assim a formação do pessoal docente obedece, no plano
institucional, aos seguintes princípios orientadores: a) A formação inicial é
institucionalizada como passo fundamental da formação do docente; b) A formação inicial
6 Decreto-Legislativo nº 2/2010: Revê as Bases do Sistema Educativo, aprovadas pela Lei nº 103/III/90, de 29
de Dezembro, na redacção dada pela Lei nº 113/V/99, de 18 de Outubro. 7 I SÉRIE — NO 17 SUP. «B. O.» DA REPÚBLICA DE CABO VERDE — 7 DE MAIO DE 2010.
31
deve ser integrada, quer nos planos científico, técnico e pedagógico, quer no de
articulação teórico-prática; c) A formação contínua de docentes deve permitir o
aprofundamento e a actualização de conhecimentos e competências profissionais; d) A
formação inicial e a formação contínua devem ser actualizadas de modo a adaptar os
docentes a novas técnicas e à evolução da sociedade, das ciências, das tecnologias e da
pedagogia; e) Os métodos e os conteúdos da formação deverão estar em constante
renovação, permitindo a contínua actualização de conhecimento e de atitudes.
A Lei de Bases do Sistema Educativo também consigna, no seu artigo 75º, a
formação contínua como sendo “um direito e um dever” dos professores, da iniciativa das
instituições responsáveis pela formação inicial, dos próprios docentes e das suas
estruturas representativas. Consideramos igualmente pertinente o número dois do
mesmo artigo, quando diz que a formação contínua visa essencialmente melhorar a
qualidade da acção docente permitindo uma actualização permanente e criando a
possibilidade de aquisição de novas competências.
O artigo 92º da LBSE focaliza a formação em exercício de professores do ensino
básico e secundário, onde refere, no ponto 1, que a formação de docentes em exercício
visa a actualização, o aperfeiçoamento, a reconversão e o completamente dos
conhecimentos e formação pedagógica dos professores em serviço à data da entrada em
vigor do presente diploma. No ponto 2 do mesmo artigo, refere que pode ser organizado
um sistema de formação de docentes em exercício, visando garantir a respectiva
qualificação profissional e académica adequada.
A formação de professores de educação especial, consagrada no artigo 73º da
referida lei, assume um carácter valorativo quando esta lei determina que são
qualificados para exercício de funções como docentes de educação especial os
educadores de infância e os professores que obtenham aproveitamento em cursos
especializados ou provindos de instituições de formação especializadas. A formação do
pessoal docente na área artística e cultural é consagrada no artigo 74º e exige que, para
além da formação técnica de base, os docentes tenham uma formação pedagógica a
ministrar por instituições de formação de docentes.
A possibilidade do professor seguir a sua formação em instituições fora do país é
ponderada na referida lei no artigo 77º, uma vez que abre a possibilidade de, a partir de
32
uma adequada planificação partilhada entre o Ministério da Educação em colaboração
com outros departamentos governamentais interessados, se ajustar às necessidades de
desenvolvimento do País. Para atingir esses objectivos educativos, as instituições de
formação de professores devem prosseguir os objectivos que a referida lei consigna e
devem organizar e funcionar de acordo com o estipulado no art. 72º. Assim determina-se
como objectivos a serem prosseguidos pelas instituições de formação:
a) Habilitar os docentes a orientar o processo de ensino-aprendizagem segundo
parâmetros educacionais de excelência;
b) Dotar os docentes de informações sobre os aspectos relevantes da política
educativa e do desenvolvimento científico e pedagógico;
c) Promover e facilitar a investigação, a inovação e a utilização das tecnologias de
informação, orientadas para o exercício da função docente;
d) Desenvolver nos docentes competências que lhes permitam participar na
preparação, realização e avaliação de reformas no sistema educativo, de carácter global
ou parcelar;
e) Promover a capacitação dos docentes para a produção de meios didácticos e a
sua introdução na prática escolar;
f) Habilitar os docentes para, com a sua acção, promoverem a dinamização do
meio profissional e socio-cultural em que a escola se insere.
Apesar do reconhecimento pelo sistema da «escola para todos» é certo que a Lei
de Bases continua a pecar, no que se refere a políticas educativas voltadas para o cenário
multicultural nas escolas. Relativamente à formação inicial e contínua dos docentes, o
mesmo não reconhece, nem nos princípios orientadores, nem em objectivos a serem
prosseguidos pelas instituições de formação, a formação para a educação
multi/intercultural como uma área de formação prioritária. No entanto, o ponto 1, e) do
artigo 71º da Lei de Bases do Sistema Educativo refere que “os métodos e os conteúdos
da formação deverão estar em constante renovação, permitindo a contínua actualização
de conhecimento e de atitudes”, e no ponto d) demonstrando uma clara abertura a
possíveis mudanças científicas, tecnológicas e pedagógicas que ocorrerem a todos os
33
níveis da sociedade mas, no entanto, presta escassa atenção ao contexto social, político e
cultural da escola.
IV.2. Modelos de Formação de Professores
Os professores constituem o centro do sistema escolar e a qualidade do corpo
docente é essencial, quando um país, qualquer que seja, aspira a excelência de seu
sistema educativo e almeja assegurar que todos os alunos beneficiem de um ensino de
qualidade. É por isso que os poderes públicos devem levar tão a sério a melhoria da
qualidade dos professores.
Ferry (1987, citado por Pacheco & Flores, 1999) dão-nos a conhecer os traços que
distinguem a formação de professores de outro tipo de formação. Assim,
“ a formação de professores, em particular, encerra uma natureza
específica que a distingue de outro tipo de formação. Deste modo são três os traços
distintivos da formação de professores: Em primeiro lugar, trata-se de uma
formação dupla, na medida em que inclui uma componente académica e científica
(conteúdos das chamadas Ciências da especialidade) e uma componente
profissional-pedagógica (conteúdos das ciências da educação), independentemente
da ênfase concedida a uma ou a outra vertente nos diferentes sistemas
organizacionais. Em segundo lugar, a formação de professores é uma formação
profissional, pois, colocando de lado a discussão sobre o ensino como profissão,
estamos perante uma formação com a finalidade concreta de formar pessoas que
irão exercer a actividade de ensino. Por fim, a formação de professores é ainda uma
formação de formadores, decorrente da analogia estrutural entre o lugar físico da
formação e o espaço onde ocorre a prática profissional. Deste isomorfismo resulta,
muitas vezes, a adopção por parte dos formandos do modelo pedagógico de
formadores” (pp. 9 -10).
Na perspectiva de Nóvoa (1997, p. 24) a forma como se encara a formação de
professores “pode desempenhar um papel importante na configuração de uma «nova»
profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio
do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas”. Assim, como
afirma Formosinho (2009, p. 32) a génese da profissão professor consiste na diferença
entre “estar professor” e “ser professor”. Nóvoa (2005, p.15) considera que poderemos
relacionar “ a formação de professores com o desenvolvimento pessoal (produzir a vida
34
do professor), com o desenvolvimento profissional (produzir a profissão docente) e com o
desenvolvimento organizacional (produzir a escola) ”.
Focalizando a formação contínua, Chaves (2006, p.30), defende uma concepção de
formação contínua que abarque as suas múltiplas dimensões, isto é, que:
“integre o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, que
tenha em conta a localização da formação centrada nos contextos organizacionais,
que adopte um modelo construtivista optando pelo paradigma investigativo pela
forma interactiva-reflexiva que leve à emancipação profissional, fazendo dos
professores autores da sua própria formação, numa estratégia grupal e geradora de
inovações que levem à alteração das práticas que é suposto a formação contínua
mudar, tendo como objectivo primeiro o sucesso educativo dos alunos” (Idem: 35).
Tomando como referência Ribeiro (2003, p. 103), analisaremos, de seguida, os
modelos de formação de professores.
Modelos de Formação de Professores Características Modelo Tecnológico - Subordinação da prática à teoria
- Aplicação rigorosa das regras do conhecimento científico - Metáfora do professor instrutor
Modelo Reflexivo - Reflectir para participar criticamente - Compromisso com a eticidade do ensino - Metáfora do professor moralizador
Modelo das Competências - Saber mobilizar conhecimentos e recursos - Desenvolvimento de competências - Metáfora do professor como habilitador
Quadro 1 - Modelos de formação de professores
IV.2.1. O modelo tecnológico
O modelo tecnológico é um dos modelos usados na formação de professores que
mais se tem evidenciado ao longo do tempo, sendo considerado como uma referência
base da educação.
O papel do professor, no modelo tecnológico, é reduzido a um simples “instrutor”,
limitando-se a instruir e a transmitir o seu saber, os seus conhecimentos científicos e
académicos, aos colegas e a futuros professores. O professor “instrutor” desempenha um
papel especificamente técnico e especialista, aplicando com rigor as regras que advêm do
conhecimento científico. O professor instrutor contribui fortemente para a reprodução de
35
teorias e esquemas ao escolher e aplicar de entre o repertório disponível o procedimento
que melhor se adaptará para solucionar o problema surgido. A instrução torna-se então
repetitiva e reprodutora, acentuando Pérez Gómez (1992, p.99), que na lógica deste
modelo, ao não se procurar articular a prática exercida diariamente com o conhecimento
teórico da investigação científica, encaminha-se para a “reprodução dos vícios,
preconceitos, mitos e obstáculos epistemológicos acumulados na prática empírica”.
IV.2.2. O modelo reflexivo
O professor “moralizador” apresenta-se comprometido com a dimensão ética e
moral do seu ofício e da sua profissão enquanto educador. Contreras (2002), é aquele que
procura vincular o seu ofício aos valores da educação. Valores essencialmente morais, na
tentativa de ampliar e desenvolver aquilo que é “desejável educativamente”. É um
professor que se encontra comprometido com os seus alunos, com o seu
desenvolvimento como pessoa, com as relações com os seus pares e com as famílias,
obedecendo a um compromisso com a ética da profissão, consciente dos dilemas e
tensões que esse compromisso possa causar futuramente (p.78).
Perrenoud (2000b, pp. 5-12), após valorizar a importância de uma prática reflexiva
capaz de proporcionar ao professor uma participação activa e crítica onde exista “um
compromisso crítico no debate social sobre as finalidades da escola e seu papel na
sociedade”, acrescenta que é necessário “ancorar a sua prática reflexiva sobre uma base
de competências profissionais”.
IV.2.3. O modelo das competências
O termo competência é um conceito chave, actual e pertinente na abordagem de
uma educação. O conceito de competência, como conceito científico ou como senso
comum, não constitui novidade. No entanto, ao longo dos anos 1990, o conceito emergiu
com maior visibilidade nos debates públicos e políticos nacionais e internacionais e nos
documentos de organizações importantes na área da educação.
A abordagem por competências exige que os professores adoptem novas formas
de ver e encarar a educação. Na perspectiva de Perrenoud (2000a, pp. 25-26), o professor
“deveria ser capaz de identificar e de valorizar (as) suas próprias competências, dentro da
sua profissão e dentro de outras práticas sociais”. O mesmo autor salienta algumas
36
posturas a adoptar pelos professores, referindo que por mais especialistas que fossem,
deveriam sentir-se responsáveis pela formação global dos alunos; sair do seu campo de
especialização, discutir e conversar com os restantes colegas; perceber e valorizar a
transversalidade de algumas disciplinas; mobilizar a ajuda de várias disciplinas para a
realização de projectos; trabalhar tanto os conhecimentos como as competências; aceitar
funções mais centradas nos alunos do que nas disciplinas que leccionam; e tentar
convencer os seus alunos a trabalhar e a aprender de uma outra maneira, que não a
forma tradicional (Perrenoud, 1999, pp. 67-68).
Roegiers (2007, citado por Varela, 2012, p.3) encara a competência como “a
possibilidade, para um indivíduo, de mobilizar de, maneira interiorizada, um conjunto
integrado de recursos com vista a resolver uma família de situações-problemas”. Por seu
turno, Perrenoud (2000b, p.7) considera que a competência significa “a faculdade de
mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.)
para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”. Importa que as
instituições de formação se comecem a preocupar com a transferência de conhecimentos
e com a sua adequação a diversos contextos. Segundo Perrenoud (1999, p.17), essa
“transferência” não se faz de forma automática, sendo necessário aliar-se à prática
reflexiva o exercício, essencialmente “em situações que possibilitam mobilizar saberes,
transpô-los, combiná-los”, inventando estratégias originais e diversificadas.
IV. 3. A formação dos Professores face à Diversidade Cultural
A globalização facilitou a circulação de pessoas, provocando mudanças quer na
sociedade quer na escola, tornando-as assim cada vez mais multiculturais. Face a este
contexto, a escola e os professores terão de estar preparados para assumir os novos
desafios que lhes são exigidos.
Segundo Nóvoa (1999), “[...] é impossível imaginar alguma mudança que não
passe pela formação de professores”. Para esse autor, é preciso construir lógicas de
formação que valorizem tanto a experiência dos professores como a dos alunos (p. 18).
Relativamente à formação de professores numa perspectiva intercultural, é
frequente que a formação para a diversidade tenha resultados pouco significativos pois
implica uma mudança de atitudes face ao outro diferente, alterar formas de agir e de
37
trabalhar e a determinação das causas dessas formas de agir e de pensar. A formação
para a diversidade, de um modo geral, resume-se à «aquisição de conhecimentos sobre
as culturas, a evidenciar e às vezes até confraternizar com alguns costumes e valores,
geralmente numa perspectiva da sua folclorização» (Cortesão, 2000, p.16), mas poucas
vezes se discute problemas reais de poder que estruturam relações entre grupos e
questões de compatibilização de racionalidades. É urgente desenvolver programas de
formação e desenvolvimento profissional dos professores significativos e de qualidade e
de todos os serviços de apoio envolvidos de modo a criar na escola uma nova cultura
organizativa a nível social e pedagógico – didáctico para que todos os grupos –
minoritários e maioritários – aprendam a viver juntos numa verdadeira permeabilidade
de pessoas e culturas e sem separação entre o «nós».
Autores como (Canen,200; Candau, 1998; Fleuri, 2000, 2003; Silva,2008, 2011 ),
defendem uma proposta de formação de professores/as fundamentadas na perspectiva
intercultural; acreditam que somente com uma formação voltada para a diversidade
cultural professores/as podem colaborar para desestabilizar o papel homogeneizador da
cultura escolar e eliminar o preconceito e a discriminação na escola e na sociedade.
Galino e Escribano (1990, citado por Silva, 2008, p.197) referenciando o ensino
cooperativo, consideram que formar professores para a educação intercultural supõe, em
primeiro ligar, «preparar o professor para o ensino recíproco: a reciprocidade e
intercâmbio entre professores e alunos que provêm de diferentes nacionalidades e
culturas e a reciprocidade e intercâmbio entre professores e alunos que, em princípio,
procedem também de distintas culturas». A mesma autora defende que qualquer
proposta de formação, independentemente das suas especificidades, reforça a
importância da articulação teoria/prática e vice-versa, numa formação em contexto, e
põe a tónica na auto-análise dos professores. Este é, aliás, um denominador comum em
grande parte das propostas sobre formação de professores (p.196).
Referente à análise dos programas das disciplinas constatou-se que a presença dos
conteúdos relacionados com a diversidade cultural é mais relevante na disciplina de
Filosofia; a disciplina de Cultura Cabo-verdiana só faz referência a esse tema
contextualizado ao cenário Cabo-verdiano.
38
É com alguma decepção que verificamos que a disciplina de Formação Pessoal e
Social não aborda em nenhum dos anos o conteúdo relacionado com a diversidade
cultural, uma vez que um dos objectivos principais da disciplina é formar para saber lidar
com as sociedades e consigo mesmo.
No que concerne a “nova” Lei Base do Sistema Educativo de Cabo Verde, embora
esteja numa fase piloto, consideramos pertinente a sua utilização por considerar que a
mesma é actual.
Estamos cientes que muito mais poderia ser abordado neste trabalho de
investigação, no entanto o tempo limitado de apenas 6 meses para a sua elaboração
limitou a nossa investigação.
V - Estudo de Caso
V.1. Metodologia
Este capítulo enquadra a metodologia de investigação, adoptada num estudo
extensivo, com referência à natureza da investigação, caracterização dos respondentes do
Inquérito por questionário caracterização da amostra e respondentes e técnicas e
instrumentos de pesquisa. O contacto com os professores inquiridos foi pessoal, e desta
forma foi possível esclarecer os inquiridos sobre os objectivos da investigação e
sensibilizá-los para o preenchimento do instrumento de pesquisa.
As estratégias de controlo desenvolvidas foram:
• Validade interna assegurada pela análise documental e inquérito por
questionário;
• Recolha bibliográfica sobre a temática em estudo;
• Contactos com a escola o pedido de autorização para a aplicação dos
questionários;
• Amostra significativa e seleccionada criteriosamente;
• Partilha e discussão de informação com outros investigadores da área;
• Obedecendo aos procedimentos éticos e morais;
• Estudo desenvolvido com pertinência, rigor, valor científico e clareza;
39
• Tratamento dos dados por via informática;
• Fiabilidade do projecto de investigação.
Na análise dos dados dos inquéritos por questionário, averiguámos a frequência
de cada item, ou seja, observamos o número de vezes que os inquiridos escolheram cada
opção de resposta para cada item. Os inquéritos por questionário foram objecto de
análise estatística para as respostas fechadas e análise de conteúdo para as questões
abertas.
A informação recolhida foi sujeita a um tratamento estatístico realizado com o
programa Microsoft Excel versão 2010. Optamos por apresentar os resultados dos dados
do questionário em representação gráfica.
V.2. Participantes do estudo
Os participantes neste estudo são constituídos professores do ensino secundário a
leccionar na escola secundária Liceu Amílcar Cabral8 em Cabo Verde no ano lectivo
2012/2013. Distribuímos 115 questionários aos professores, tendo 98 sido respondidos e
analisados. No entanto, é importante ter em atenção que não se trata da totalidade dos
docentes das escolas.
A variável independente caracteriza os factores mensuráveis que, segundo
Tuckmam (2000, pp. 121-122), “é um factor que é medido, manipulado e seleccionado
pelo investigador, para determinara sua relação com um fenómeno observado”.
Neste estudo, consideramos os seguintes factores como variáveis independentes e
que melhor permitem caracterizar os respondentes do inquérito por questionário: o sexo,
a idade e a nacionalidade para determinar a caracterização pessoal dos respondentes, e
informações como, se viveu no estrangeiro e em caso positivo por quantos anos, ano de
experiência como professor, disciplina (s) que lecciona, se já exerceu função de
coordenador da disciplina que lecciona e em caso positivo por quantos anos, as
8 O Liceu Amílcar Cabral está situado na cidade de Assomada no conselho de Santa Catarina na Ilha de
Santiago – Cabo Verde, foi construído nos finais da década de 70 e começou a funcionar como Liceu em Outubro de 1985. Aquando da sua inauguração enquanto único Liceu do interior da Ilha (1985), acolhia alunos de todo interior de Santiago (Tarrafal, Calheta, Órgãos, Santa Cruz e São Domingos) e de outras ilhas. Hoje esses concelhos, já possuem escolas secundárias mas, nem por isso deixou de ser a maior escola do país. O presente ano lectivo é frequentado por 4200 alunos em 63 salas de aula o que corresponde 126 turmas de alunos do 1º, 2º e 3º ciclo. As aulas funcionam de segunda a sábado, durantes os dois períodos do dia: das 8 às 12:55 e das 13 às 18 horas. O corpo docente é de 204 professores (LAC, 2013).
40
habilitações académicas, qual a instituição da formação inicial e onde situa, ano de
experiência na escola seleccionada para o estudo, o tempo de serviço e a situação
profissional, para verificar a caracterização profissional.
V.2.1. Caracterização dos respondentes do Inquérito por Questionário
De acordo com os dados, dos 98 respondentes ao questionário, passamos à
descrição dos professores de acordo com a sua caracterização pessoal e profissional.
V.2.1.1. Distribuição dos professores por sexo
A amostra ao nível de sexo verifica uma maior representatividade para os
docentes do sexo masculino, neste estudo foram abrangidos 58% de docentes do sexo
masculino e 42% do sexo feminino, (ver Apêndice C, Gráfico 1).
V.2.1.2. Distribuição dos professores por escalão etário
Os agrupamentos etários encontram-se representados por 56% de professores
com idades compreendidas entre 24 a 34 anos, sendo que 44% encontra-se no segmento
35 a 60 anos. Podemos concluir que há uma distribuição relativamente equilibrada de
docentes pelos dois grupos etários definidos, sendo que esta variável será utilizada como
indicador nos estudos apresentados neste trabalho de investigação.
V.2.1.3. Distribuição dos professores por nacionalidade
Verificou-se que 86% dos indivíduos que constituem a amostra deste estudo
referenciaram ter nacionalidade Cabo-verdiana, 3% Portuguesa, 4% Angolana, 6%
Guineense e 1% Brasileira, (ver Apêndice C, Gráfico 3). Sendo que a maior percentagem
41
dos elementos que constituem a amostra são de nacionalidade Cabo-verdiana pretendia-
se saber se os professores já tinham sido emigrantes durante um período da sua vida.
V.2.1.4. Distribuição dos professores por período de vivência no estrangeiro
Percebendo que 32% afirmaram terem sido emigrantes, solicitámos que indicasse
o período de vivência no estrangeiro. Note-se que considerámos para a análise da
questão apenas a amostra que respondeu positivamente à questão de ter vivido no
estrangeiro. Constatámos que 28% dos inquiridos afirmaram ter residido no exterior por
um período de 1 a 10 anos, e 4% referiram ter habitado no estrangeiro por mais de 10
anos. Esta variável será utilizada como indicador nos estudos apresentados neste trabalho
de investigação, no entanto, para efectuar a comparação será utilizada a afirmação a
vivência ou não vivência no estrangeiro. Optou-se por utilização desta por considerar que
o contacto com outras culturas poderão influenciar no conhecimento sobre questões
relacionadas com a diversidade cultural.
V.2.2. Caracterização profissional dos professores inquiridos
V.2.2.1. Distribuição dos professores por tempo de serviço
Estabeleceram-se dois escalões para o tempo de serviço designadamente de 1 a
10 anos de serviço e mais de 10 anos de serviço. Pela análise do gráfico 5 observamos que
44% dos respondentes indicaram ter 1 a 10 anos de serviço e, em compensação, houve
56% dos inquiridos que registaram ter tempo de serviço superior a 10 anos. Esta variável
será utilizada como indicador nos estudos apresentados neste trabalho de investigação.
Optou-se por utilizar esta variável por considerar que os anos de experiência poderão
influenciar no conhecimento sobre questões relacionadas com os currículos.
42
V.2.2.2. Distribuição dos professores por disciplina (s) que lecciona
Relativamente as disciplina (s) que leccionam, observamos (ver Apêndice C,
Gráfico 6) que foram questionados os professores de todas as disciplinadas do ensino
secundário com maior representatividade para a Português (n=15) a que se segue
matemática e inglês (n=10). Química, Mundo Contemporâneo, Filosofia e Geografia são
as disciplinas com menos representatividade (n=2).
V.2.2.3. Distribuição dos professores por ano com função de coordenador da
disciplina que lecciona
Procurámos perceber se os inquiridos já exerceram a função de coordenador das
disciplinas que leccionam e 57% responderam que não, e 43 % que sim, sendo que 29%
exerceram entre 1 a 5 anos e 14% mais de 5 anos, (ver Apêndice C, Gráfico 7).
V.2.2.4. Distribuição dos professores por habilitação académica
Observando o (ver Apêndice C, Gráfico 8), constatamos que 78% dos inquiridos
são licenciados, a que se segue, 7% em formação e mestrado e bacharelato com 6%
respectivamente. De realçar o baixo número de inquiridos em formação 3%. Em nossa
opinião, isto deve-se a políticas de formação de professores implementadas nos anos 90
em Cabo Verde no âmbito das reformas educativa.
43
V.2.2.5. Distribuição dos professores por Instituição/local de formação inicial
Outra questão que tivemos em consideração diz respeito às instituições/local de
formação inicial dos docentes, como podemos observar, (ver Apêndice C, Gráfico 9),
apenas 6% dos inquiridos formaram numa instituição estrangeira e 92% fizeram a
formação inicial em Cabo Verde. Em nossa opinião, isto deve-se à política de formação
dos professores implementada no país.
V.2.2.6. Distribuição dos inquiridos por anos de experiência no Liceu
No que concerne, a distribuição dos inquiridos por anos de experiência no Liceu
Amílcar Cabral, constatamos que 57% dos respondentes indicam ter 1 a 10 anos de
serviço, nesta escola e 39% dos inquiridos têm mais de 10 anos de serviço, (ver Apêndice
C, Gráfico 10).
V.2.2.7. Distribuição dos professores por situação profissional
Em relação à situação profissional é patente que os professores inquiridos não
têm na sua maioria um vínculo ao quadro, 42% pertencem ao quadro e 58% trabalham
em regime eventual, (ver Apêndice C, Gráfico 11).
V.3. Técnicas e Instrumentos de Pesquisa
Neste estudo empírico optou-se pelo inquérito por questionário como
instrumento de pesquisa. Por inquérito por questionário entende-se, “as formas de
inquirir em que as questões são formuladas antecipadamente” (Ghiglione & Matalon,
2005, p. 63).
Quivy e Campenhoudt (1992, p.190) salientam que o inquérito por questionário
“consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma
população, uma série de perguntas relativas à sua situação social, profissional ou familiar,
às suas opiniões, à sua atitude em relação às opções ou a questões humanas e sociais, às
suas expectativas, ao seu nível de conhecimento ou de consciência de um acontecimento
ou de um problema. Assinalam, ainda, que uma das principais vantagens deste
instrumento de pesquisa é “A possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e
de proceder, por conseguinte, a numerosas análises de correlação”. Em relação ao tipo de
questões do inquérito por questionário referem, no que respeita ao seu conteúdo, que
podemos distinguir duas grandes categoriais de questões: “aquelas que se debruçam
44
sobre os factos” e “aquelas que se debruçam sobre opiniões, atitudes, preferências, etc.”
Além da classificação segundo o conteúdo, as questões também se podem distinguir pela
sua forma, nomeadamente “as questões abertas às quais a pessoa responde como quer,
utilizando o seu próprio vocabulário, fornecendo os pormenores e fazendo os
comentários que considera certos” e “as questões fechadas, onde se apresenta à pessoa,
depois de se lhe ter colocada a questão, uma lista preestabelecida de respostas possíveis
dentre as quais lhe pedimos que indique a que melhor corresponde à que deseja dar”.
Acentua-se o facto deste inquérito por questionário, que constitui o instrumento de
pesquisa deste estudo empírico, conter quer questões quanto ao conteúdo sobre factos e
opiniões, bem como questões abertas e fechadas (ibdem, p.191).
O questionário é constituído por cinco partes sendo que: A primeira parte refere-
se à identificação – dados pessoais e profissionais em que se pedia que o inquirido
indicasse o sexo, a idade, a nacionalidade, se viveu no estrangeiro e em caso positivo por
quantos anos, anos de experiência como professor, disciplina (s) que lecciona, se já
exerceu função de coordenador da disciplina que lecciona e em caso positivo por quantos
anos, as habilitações académicas, qual a instituição de formação inicial e onde se situa,
anos de experiência na escola seleccionada para o estudo, o tempo de serviço e a
situação profissional. Pretendia-se, desta forma, recolher informação sobre as
características pessoais e profissionais dos sujeitos inquiridos.
A segunda parte contemplou questões indutoras de recolha de opinião dos
docentes sobre parâmetros que consideravam importantes para definir um bom
professor. Tendo-se estabelecido os seguintes graus de concordância: Total Desacordo =
1; Desacordo = 2; Nem de acordo nem em desacordo = 3; Concordo = 4 e Concordo
plenamente = 5. Os resultados serão comparados com à variáveis idade.
A terceira parte reflecte questões sobre a diversidade cultural, o professor e a
escola onde os inquiridos exercem funções docentes no presente ano lectivo de
2012/2013. Abrange diversas questões com as quais se pretendeu recolher informações
sobre opiniões, atitudes, práticas pedagógicas relativas à diversidade cultural. Os itens
foram constituídos a partir dos seguintes pontos orientadores: (1) a opinião dos
professores sobre diversidade cultural nas turmas e na escola onde trabalha; (2) a
reflexão dos professores sobre a diversidade cultural dos seus alunos; (3) a opinião dos
45
docentes sobre a integração dos alunos; (4) a opinião dos docentes sobre a preparação
científica e pedagógica para trabalharem com alunos provenientes de diferentes culturas
e quais as dificuldades em lidar com os alunos e pais ou encarregados de educação. Os
resultados serão comparados com as variáveis idade e vivência no estrangeiro.
A quarta parte contemplou questões sobre a opinião dos professores
relativamente ao currículo em contexto de diversidade cultural. Estabeleceu-se igual
mente os graus de concordâncias: Total Desacordo = 1; Desacordo = 2; Nem de acordo
nem em desacordo = 3; Concordo = 4 e Concordo plenamente = 5. Pretendeu-se
percepcionar as opiniões dos professores sobre a presença dos conteúdos relacionados
com a diversidade cultural nos instrumentos orientadores como sejam: LBSE, Plano de
estudo do ensino secundário e os programas curriculares das disciplinas do ensino
secundário. Os resultados serão comparados com as variáveis idade e tempo de serviço.
A quinta parte diz respeito à formação dos professores no contexto da diversidade
cultural. Os itens foram constituídos a partir dos seguintes pontos orientadores: (1) se já
participara em alguma formação sobre educação multi/intercultural na escola, e em caso
negativos se gostaria de participar; (2) recolher as opiniões dos docentes sobre a
necessidade de formação em educação multi/intercultural na escola; (3) questões
referentes à formação inicial dos professores no contexto da diversidade cultural. Os
resultados serão comparados com as variáveis idade e vivência no estrangeiro.
VI: Análise e discussão dos resultados
Neste sexto capítulo apresenta-se e discussão dos resultados da investigação das
respostas dadas pelos inquiridos: 98 professores do ensino secundário de Cabo Verde.
Todas as informações complementares necessárias podem ser consultadas nos anexos.
VI. 1. Prática docente
Questionados sobre o que consideram ser um bom professor (apêndice D, ponto
I), os respondentes concordam maioritariamente com os itens definidos, salientando-se
com grande concordância o que se refere a “ter método diversificado de ensino” (n=98), a
que se segue “contribuir para a formação pessoal do aluno” (n= 96) e “promover
criatividade / originalidade / imaginação” (n=94). Pela não concordância destaca-se “ter
muitos anos de experiência” (n=48) como menos valorizada. Focalizando as questões
46
relacionadas com a valorização da diversidade cultural na escola verificou-se que
“atender à cultura de origem de cada aluno e valorizá-la” e “incrementar o respeito
mútuo das culturas, na sala de aula” obtêm igual concordância (n=92). Relativamente a
“desenvolver uma perspectiva pluralista de cultura”, verificamos que é a menos
valorizada pelos respondentes (n=77).
Contudo, ao analisarmos as repostas em função da variável idade dos
respondentes (24-34 anos), verifica-se que há consenso sobre os itens “contribuir para a
formação pessoal do aluno” e “ter método diversificado de ensino” (n=55), a que se
segue “saber manter o respeito e a disciplina” (n=53). Os itens “atender à cultura de
origem de cada aluno e valorizá-la”, “incrementar o respeito mútuo das culturas, na sala
de aula” e “promover criatividade / originalidade / imaginação” reúnem o mesmo grau de
concordância (n=51). Porém, “ter muitos anos de experiência” é a que apresenta maior
grau de discordância (n=20).
No que concerne aos inquiridos com idade compreendida entre 35 – 60 anos,
“promover criatividade / originalidade / imaginação” e ” ter método diversificado de
ensino” foram as que reuniram maior número de concordância (n= 43). Na leitura dos
itens “saber manter o respeito e a disciplina”, “atender à cultura de origem de cada aluno
e valorizá-la”, “contribuir para a formação pessoal do aluno” e “incrementar o respeito
mútuo das culturas, na sala de aula” a opinião dos respondentes é igualmente de
concordância (n=41); por sua vez, o item que reuniu menos consenso para os inquiridos
desta idade também é “ter muitos anos de experiência” (n=15).
Cruzando os resultados dos itens que valorizam a diversidade cultural dos alunos
com à variável idade dos respondentes é visível um grande consenso na quase totalidade
dos itens, com destaque para “atender à cultura de origem de cada aluno e valorizá-la” e
“Incrementar o respeito mútuo das culturas, na sala de aula” (n=51), para os
respondentes com idades entre 24-34 anos e (n=41) para os respondentes mais velhos.
Por sua vez, “desenvolver uma perspectiva pluralista de cultura” é a menos valorizada
embora com um grau elevado de concordância (n=41 e n=36 respectivamente). Em nossa
opinião, estes resultados reflectem a sensibilidade dos inquiridos em relação à aceitação
e valorização de outras culturas.
47
VI. 2. A escola, a diversidade cultural e o professor
VI. 2. 1. Escola e diversidade cultural
Quando questionados sobre a diversidade cultural da escola onde trabalha, 20
respondentes afirmam que não existe, e 78 que existe. As justificações apresentadas
referem, para os que responderam sim (ver apêndice D, ponto II): existem alunos e
professores de outros países e culturas diferentes (n=31), existem alunos de diferentes
ilhas de Cabo Verde e de alguns países estrangeiros, temos alunos com diferentes
diversidades culturais (n=27); há filhos de imigrantes da segunda geração, e porque
realiza várias actividades relacionadas com diferentes culturas (n=1). É pertinente
destacar a justificação pela negação de um respondente: porque a escola é composta por
esmagadora maioria de alunos cabo-verdianos, existe sim variantes educacionais
linguísticas (sem deixar de ser crioulo). Estrangeiro não deve ultrapassar um 1% e são
esses que criam a diversidade cultural, e porque todo o programa escolar, o design do
curriculum e actividades realizadas estão voltadas unicamente para a cultura Cabo-
verdiana. Existe um número reduzido de alunos provenientes de diferente cultura e
nacionalidade. Esporadicamente se vê actividades com diversidade cultural (n=1). Estas
justificações mostram-nos que provavelmente os respondentes não reflectiram sobre o
assunto ou desconhecem o conceito da diversidade cultural, uma vez que consideram
que todos os alunos Cabo-verdianos têm a mesma cultura e que o número reduzido de
alunos provenientes de diferentes culturas e nacionalidades não demonstram a
diversidade cultural.
Comparando os resultados em função da variável idade, verificou-se que os
respondentes consideram existir diversidade cultural na escola onde trabalham (n=46
para os que têm 22-34 anos e os mais velhos n=32). Porém, quando comparada com a
variável vivência no estrangeiro (n=64 para os que nunca viveram no estrangeiro e n=14
para os respondente que afirmaram ter vivido no estrangeiro), é de destacar a posição
dos respondentes que viveram no estrangeiro, uma vez que mais de metade dos mesmos
(n=17) consideram não haver diversidade cultural na escola onde trabalham. Em nossa
opinião, este resultado contraria a teoria de que o facto de viver em países estrageiros e
convivendo com outras culturas o individuo adquire sensibilidade para identificar a
diversidade cultural.
48
Quanto aos países de origem dos alunos provenientes de outras culturas que
frequentam a escola, denote-se que para esta questão foram tidas em conta as respostas
dos respondentes que afirmaram existir alunos provenientes de outras culturas. Verifica-
se que a maioria dos alunos indicados é proveniente de Guiné Bissau (n=34), a que se
seguem Senegal (n= 29) e S. Tomé e Príncipe (n= 15). Em contrapartida os países como
Gana e Zimbabué são os que apresentam menor número (n=3). Contudo, é importante
mencionar a proveniência de outros alunos referenciados: 1) Africanos: Ilha de Santo
Antão (n=7), Ilha de São Vicente (n= 6), Ilha do Fogo (n=6), Angola (n=4), Mali (n=3),
Nigéria (n=3); 2) Americana: Brasil (n= 5); 3 Ásia: China (n= 4), Malásia (n=2); 4) Filhos de
emigrantes Cabo-verdianos: Portugal (n=1), Espanha (n=1); 5) Europeia: França (n=5),
Holanda (n=4), Portugal (n=3).
No entanto, quando questionados sobre o número total de alunos provenientes
de outras culturas que frequentam as suas turmas, três respondentes não responderam à
questão, outros três afirmam não saberem quantos existem e os que afirmam ter esses
alunos na sala indicam como número de alunos o valor dez.
VI. 2. 2. Reflexão sobre a diversidade cultural dos alunos
Questionados sobre com que frequência reflecte sobre a diversidade cultural dos
seus alunos, a maioria dos respondentes (n=40) afirma que às vezes o faz, e justifica:
porque já tive caso de violência “brigas” por causa dessas diversidades culturais (n=9);
principalmente quando chega o momento de avaliação e vejo que alguns não tiveram
bons resultados e outro tiveram bons resultados (n=1); compreendendo a diversidade
cultural de um aluno é mais fácil criar um ambiente propício a sua aprendizagem (n=1); e
porque, geralmente a problemas de adaptação e integração, principalmente com a língua
e a questão da bullying que é muito frequente (n=1). Dos 32 respondentes que afirmam
nunca terem reflectido sobre esta questão justificam que: estão todos bem integrados
(n=4); nunca tive necessidade de reflectir sobre este assunto porque não tive dificuldades
em lidar com alunos de culturas diferentes (n=2); e nunca reflecti sobre estas
diversidades porque nas minhas turmas ela praticamente não existe (n=1). Os docentes
que sempre reflectem sobre esta problemática (n=26), justificam que: sempre reflicto,
principalmente quando os alunos lutam ou provocam outros colegas de África,
49
chamando-lhe de “Madjaco9 ”,ou dizendo-lhes “Bai bu terra mandjaco” e outras coisas
mais (…..) (n=6); temos muitos casos de bullying aqui na escola resultado de, racismo e
xenofobia. Temos que trabalhar mais esta diferença cultural nos nossos alunos (n=2); é
importante reconhecer o multiculturalismo para podermos enriquecer a nossa cultura
(n=1); e porque ultimamente vi-me exposto a uma grande diversidade cultural que pode
positiva ou negativamente afectar o processo de ensino aprendizagem. Isto desafia-me a
pensar e a melhor preparar-me para ajudar os meus alunos neste sentido (n=1).
Quando comparamos com à variável idade dos respondentes verifica-se que existe
nas duas faixas etárias um número igual (n=13) que afirma sempre reflectir sobre a
diversidade cultural dos seus alunos. Dos respondentes de 24-34 anos, 21 afirmam nunca
terem reflectido sobre esta questão assim como 11 dos mais velhos. Por outro lado, 19
dos respondentes da faixa etária 35-60 anos afirmam que às vezes reflectem sobre a
diversidade cultural dos alunos e 21 da faixa etária 24-34 anos. Já relativamente à variável
vivência no estrangeiro, 32 dos que viveram no estrangeiro afirmam que às vezes
reflectem sobre a diversidade cultural dos seus alunos, assim como alguns que não
viveram (n=8). Por sua vez, são 16 os respondentes que não viveram no estrangeiro e que
afirmam sempre reflectir sobre a questão e 10 dos que residiram. No entanto, 19 dos que
não viveram no estrangeiro afirmam que nunca reflectiram e 13 para os que viveram.
VI. 2. 3. Actividades que favoreçam a integração dos alunos de culturas
diferentes na escola
Procurando perceber se a escola tem desenvolvido actividades que favoreçam a
integração dos alunos de culturas diferentes, é de realças que 50 dos respondentes
afirmam não saber e 30 afirmam que a escola não tem desenvolvido actividades que
favoreçam a integração dos alunos. Verificou-se que uma minoria dos respondentes
(n=18) afirma que sim e apresentam algumas actividades como: a comemoração dos dias
de lusofonia, da francofonia e os dias do inglês (anglofonia) a festa da gastronomia e as
de Cultura Cabo-verdiana (n=13); actividades desenvolvidas pelo grupo disciplinar da
cultura cabo-verdiana (n=1); e actividades culturais como a dança e o teatro (n=1).
9 A expressão “Mandjaco” é utilizada em Cabo Verde para designar “os africanos”. Deriva dos manjacos (em
manjaco: Manjaku) são um povo que habita as ilhas de Pecixe e Jata e as margens dos rios Cacheu e Geba, na Guiné-Bissau. O nome do povo significa "eu digo-te". (http://pt.wikipedia.org/wiki/Manjacos consultado em 28/02/2013).
50
Analisando a questão comparativamente com à variável idade verifica-se que os
respondentes mais novos (n=31) afirmam não saber se a escola tem desenvolvido
actividades que favoreçam a integração dos alunos de culturas diferentes; é também
nesta idade que apenas 3 inquiridos afirmam que sim, 15 dos respondentes da faixa
etária 34-60 anos também afirmam que sim. Articulando a questão com à variável
vivência no estrangeiro, observa-se que 38 dos que não viveram no estrangeiro não
sabem das actividades, 16 afirmam que a escola não tem desenvolvido actividades que
favorecem a integração dos alunos de culturas diferentes e 13 responderam que sim.
No que concerne a opinião dos inquiridos sobre a integração dos alunos,
constatou-se que a maioria (n=82) considera que sim, enquanto 16 consideram que os
alunos não estão integrados. Destaca-se algumas justificações para os que responderam
afirmativamente: conseguem adaptar a realidade da escola e convivem normalmente
com os colegas (n=20); porque participam e envolvem em massa nas actividades culturais
realizadas na escola (n=18); e a integração não é plena mas verifica-se aqui na nossa
escola. Não se verifica situação de exclusão embora seja necessário trabalhar mais para
uma integração adequada (n=1). Quando introduzimos à variável idade destaca-se que 12
dos professores com idades entre 24 - 34 anos afirmaram que os alunos não estão
integrados assim como os mais velhos (n=4). Afirmam 13 dos inquiridos que não viveram
no estrangeiro que os alunos não estão integrados enquanto 5 que estão integrados.
Verificou-se que as justificações dos que consideram que os alunos não estão integrados
referem: alguns têm resultados muito baixo (n=2); não é efectuado o teste diagnóstico
aos alunos integrados para avaliar a compreensão dos conteúdos leccionados nos anos
anteriores, mas o uso da língua materna por parte de alguns professores na sala de aula
também prejudica a integração (n=1); e se estivessem integrados não havia tanta
guerra10 por causa da xenofobia e outras coisas mais (n=1).
10
Os testemunhos estão transcritos como foram registados pelos respondentes. Esta opção permite também compreender o nível de língua dos mesmos respondentes / professores.
51
VI. 2. 4. Preparação científica e pedagógica dos professores para trabalharem
com alunos provenientes de diferentes culturas
Através da análise das respostas dos professores inquiridos aferimos que 46 dos
sujeitos afirmam que sim, sendo que 52 dos docentes não consideram que os professores
estejam suficientemente preparados. Os inquiridos que responderam sim, justificam que:
porque a maioria convive com pessoas de diferentes culturas (n=4); a que se seguem, uso
de manuais internacionais (n=2); e porque a maioria das actividades são preparadas pelos
professores (n=2). Pela negativa destaca-se conhecimento limitado relativo às diferenças
culturais; Muitas vezes falta de sensibilidade por parte dos professores; Formação
adequada para lidar com essa situação (n=6); a que se seguem uso de língua materna
“crioulo” por parte de muitos professores na sala de aula cria dificuldades aos alunos
vindo de outras culturas (n=5); não porque já presenciei o próprio professor a praticar
bullying, expressando claramente o seu preconceito relativamente a alunos de outra
cultura neste caso em concreto de África. Ignorância dos professores sobre o assunto em
questão (n=1); e não conhecimento de outras culturas, falta de formação, muitos dos
professores só pesquisam sobre aquilo que está nos currículos e como temos poucos
conteúdos relacionado fica difícil (n=1). É importante assinalar que 40 dos professores
questionados não justificaram a sua opinião. Quando introduzida à variável idade
destaca-se que 31 dos professores com idade entre 24 - 34 anos consideram que os
professores estão suficientemente preparados científica e pedagogicamente para
trabalharem com alunos provenientes de diferentes culturas; em contrapartida, 28 dos
mais velhos afirmam que não. Dos inquiridos que viveram no estrangeiro 19 consideram
que os professores estão preparados, e 40 dos que não viveram no estrageiro consideram
que os mesmos não estão preparados.
VI. 2. 5. Dificuldades em lidar com a diversidade cultural dos alunos na sala de
aula
Com o intuito de procurar compreender quais as maiores dificuldades que os
inquiridos sentem ao lidar com a diversidade cultural dos alunos na sala de aula,
verificou-se que 83 afirmam não sentirem dificuldade e 15 reconhecem que sim
justificando: não existe na minha sala de aula mas penso que temos pouca preparação,
falta de formação continua sobre o tema (n=2); para ser sincera é a primeira vez que
52
estou a reflectir sobre este tema, já teve confronto entre alunos de outras culturas com os
de Cabo Verde e não foi fácil resolver (n=1); e precisamos de formações, temos que
introduzir estes conteúdos nos programas para ter mais atenção dos professores, para
poder ajudar os nossos alunos da melhor forma (n=1). Algumas das justificações para os
que não sentem dificuldades são as seguintes: não existe alunos de culturas diferentes,
todos são cabo-verdianos (n=19); porque não tenho muitos alunos diversidade cultural
(n=9); porque nas minhas aulas sempre procuro fazer as comparações com as culturas
dos meus alunos vindos de outras culturas (n=6); e culturas diferentes não dificultam a
vivência e a convivência na sala de aula mas sim enriquece. A troca de experiências e
modos de viver diversificado enriquece os alunos e professores (n=1). Quanto à variável
idade, destaca-se que 46 dos professores com idade entre 24 - 34 anos afirmam que não
sentem dificuldades em lidar com esses alunos, enquanto 6 dos que têm entre 35-60 anos
afirmam sentirem dificuldades. Relativamente à vivência no estrangeiro, verificou-se que
um número muito reduzido (n=2) afirma sentirem dificuldades em lidar com estes alunos
e 54 dos que não viveram no estrangeiro afirmam que não.
VI. 2. 6. Situação de confronto de culturas na sua aula
Nesta questão pretendia-se percepcionar se os inquiridos já tinham tido alguma
situação de confronto de culturas na sua aula e se sim como a resolveram. Relativamente
a esta questão averiguámos que apenas 15 dos professores inquiridos afirmam já terem
tido alguma situação de confronto de culturas na sua aula e todos têm idade
compreendida entre 35-60 anos, sendo que 5 já viveram no estrangeiro. As justificações
apresentadas são: tentando mostrar aos envolvidos a importância de saber aceitar o
outro e respeita-lo com os seus hábitos e costumes (n=2); a aluna foi desprezivelmente
chamada de “mandjaco”. Fiz com que o aluno pedisse desculpas e conversei com a turma
sobre o respeito pela diferença e diversidade cultural e esclareci o termo usado (n=1); e
muito desprezo pelo alunos e até professores vindo de África, por exemplo dizem … “kel
professor mandjco feio pom falta disciplinar”, tenho que explica-los sobre as diferenças e
o respeito pelos outros professores (n=1).
53
VI. 2. 7. Dificuldades em lidar com os pais ou encarregados de educação de
alunos de culturas diferentes
Nesta questão pretendia-se percepcionar se os inquiridos sentem dificuldades em
lidar com os pais ou encarregados de educação de alunos de culturas diferentes.
Relativamente a esta questão verificou-se que apenas 12 dos professores inquiridos
afirmam sentirem essas dificuldades, e todos têm idade compreendida entre 24-34 anos e
8 já viveram no estrangeiro. As justificações apresentadas estão relacionadas com o
factor língua, por causa da língua, alguns não falam português nem crioulo isso torna a
comunicação muito difícil (n=10).
VI. 2. 8. Planificação de actividades e elaboração de materiais em função da
diversidade cultural dos alunos
Pela análise de dados evidencia-se que 58 dos respondentes não têm essas
preocupações e desses 37 têm idade compreendida entre 24-34 anos, e 40 não viveram
no estrangeiro. As justificações são as seguintes: porque todos os meus alunos são
provenientes da mesma cultura, são todos Cabo-verdianos (n=7); nunca achei importante
(n=4); porque não tenho tido muitos alunos provenientes de culturas diferentes (n=4); e
porque o programa da disciplina é muito extenso, os temas abordados na minha disciplina
não contrapõe com a diversidade cultural dos meus alunos visto que é universal (n=1). No
entanto 40 dos respondentes planifica as actividades e concebe materiais pedagógicos
tendo em consideração a diversidade cultural dos seus alunos, sendo que 22 têm idade
compreendida entre 35-60 anos e 13 viveram no estrangeiro. As justificações dadas são:
procurando adaptar a aula de acordo com os seus conhecimentos, dando exemplos
práticos de coisas que acontecem no dia-a-dia (n=8); faço-o focalizando os conteúdos nas
realidades culturais dos alunos. As maiores dificuldades são os materiais e o factor tempo
que é muito reduzido para cada aula (n=1); e os programas curriculares não nos orientam
neste sentido, mas no entanto tento adaptar a minha abordagem sobre qualquer assunto
dado exemplo de como se verifica em outras culturas (n=1).
Em síntese e com base nos dados recolhidos percepcionámos que um número
significativo dos respondentes considera que o número reduzido de alunos provenientes
de outras culturas faz com que esta questão da diversidade cultural não seja muito
tratada. No entanto, reconhecem que deve-se dar uma atenção a esta questão uma vez
54
que tem surgido casos de bullying, xenofobia e racismo derivados dessa diversidade e,
com alguma surpresa, afirmam planificar as suas aulas tendo em consideração essa
diversidade.
VI.3. Currículo em contexto de Diversidade Cultural
Propomo-nos neste ponto analisar as opiniões dos professores inquiridos face ao
currículo em contexto de diversidade cultural. Quando questionado se os professores têm
conhecimento de legislação e programas a nível nacional e internacionais relativos à
multi/interculturalidade na escola, verificou-se que um número muito reduzido (n=9) de
respondentes concordam. Desses 6 têm idade compreendida entre 35-60 anos e quando
articulada com a variável tempo de serviço, constata-se que 1 tem entre 1-10 anos de
docência.
Quanto à questão se a Lei Base do Sistema Educativo Cabo-verdiano reconhece e
valoriza a diversidade cultural dos alunos, verificou-se que 55 não concordam, e desses 35
têm idade compreendida entre 24-34 anos. Introduzindo o tempo de serviço, 32 dos
respondentes que concordam têm mais de 10 anos de serviço docente.
Questionados se consideram que o plano de estudo do Ensino Secundário
reconhece e valoriza a diversidade cultural dos alunos, 72 não concordam. Cruzando com
à variável idade, podemos verificar que 40 têm idade compreendida entre 24-34 anos, e
quando articulado com o tempo de serviço 35 têm mais de 10 anos de docência.
Quando questionados se os programas das disciplinas do ensino secundário
devem valorizar a diversidade cultural dos alunos, a tendência de opinião é para a
concordância (n=68); porém, os inquiridos mais velhos são os que menos discordam
(n=10), quando introduzida à variável tempo de serviço, sendo que 46 dos que
concordam têm mais de 10 anos de serviço.
No item, o programa da disciplina que lecciona tem conteúdos que valorizam e
ensinam sobre a diversidade cultural, a tendência é para a discordância (n=66). Cruzando
com à variável idade, podemos verificar que 17 dos que concordam têm entre 35 - 60
anos de idade e em relação aos anos de serviço 13 dos que concordam têm entre 1 - 10
anos.
55
No item, os programas das disciplinas do ensino secundário são fechados e
homogéneos, as opiniões revelam uma reduzida concordância (n=24), e desses 6 têm
entre 35 - 60 anos de idade e 7 têm mais de 10 anos de serviço.
No item, os professores têm autonomia para proceder a adaptações curriculares
para alunos provenientes de diferentes culturas, a tendência das respostas é para a não
concordância (n=62), sendo que 13 dos que concordam estão na faixa etária 35 - 60 anos
de idade. Os que têm mais de 10 anos de serviço são os que menos concordam (n=14).
No item, os programas das disciplinas devem ser adaptados à realidade
multicultural dos alunos, as opiniões revelam concordância (n=62) e quando referida à
variável idade verifica-se que 32 têm entre 24 - 34 anos de idade. Por outro lado, quando
correlacionada à variável anos de serviços 42 respondentes têm mais de 10 anos de
serviço.
Quanto à questão, os professores deveriam ter autonomia para adaptar os
programas de acordo com a realidade multicultural da escola, verificou-se que a maioria
(n=64) concorda, e desses 38 têm idade compreendida entre 24-34 anos. Correlacionadas
com o tempo de serviço, 34 respondentes que concordam têm entre 1- 10 anos de
serviço docente.
No item, o programa da disciplina que lecciona não estão adaptados à realidade
multicultural da sociedade Cabo-verdiana, verifica-se que 55 dos respondentes não
concordam, sendo que 29 têm idades entre 24-34 anos. Quando introduzida à variável
tempo de serviço há uma maior discordância (n=33) para os que têm mais de 10 anos de
serviço.
No item, o programa da disciplina que lecciona incrementam o respeito mútuo das
culturas, na sala de aula, a tendência de opinião é para a discordância (n=52), e desses 32
têm idades entre 24-34 anos. Correlacionada à variável tempo de serviço, 32 dos que
discordam têm mais de 10 anos de serviço.
No item, a pouca presença de conteúdos que valorizam e ensinam sobre a
diversidade cultural faz com que os professores ignorem esta realidade, a tendência das
respostas é para a concordância (n=60) e quando correlacionada à variável idade verifica-
56
se que 22 dos que concordam estão na faixa etária 35 - 60 anos de idade. Os que têm
mais de 10 anos de serviços são os que mais concordam (n=40).
No item, os programas da disciplina que lecciona têm conteúdos insuficientes que
valorizam e ensinam sobre a diversidade cultural, verificou-se que 55 respondentes
concordam, e desses 29 têm idade compreendida entre 34-60 anos. Correlacionando com
o tempo de serviço, 40 respondentes que concordam têm mais de 10 anos de serviço.
VI.4. Diversidade Cultural na Escola e a Formação de Professores
Propomo-nos neste ponto analisar as respostas dos professores inquiridos face à
formação dos professores no contexto da diversidade cultural.
VI.4.1. Participação em formação multi/intercultural na escola
Quando questionados sobre a participação em formação multi/intercultural na
escola, 92 respondentes afirmam que não participaram, e 6 que já participaram em
formação multi/intercultural na escola. Para os que responderam não, perguntou-se se
gostariam de participar e indicassem qual tipo de formação em que gostariam de
participar. Verificou-se que todos os que responderam sim indicaram as seguintes
formações: Qualquer que possa ser útil para o professor (n=22); a que se seguiu,
formação para a educação multicultural e intercultural (n=20); multiculturalismo (n=7);
diversidade cultural na escola (n=6); e o papel da educação multicultural e intercultural
no desenvolvimento das competências dos indivíduos (n=1). Verificou-se, ainda, que os 6
respondentes que afirmaram ter essa formação têm idade compreendida entre 24-34
anos e viveram no estrangeiro.
IV.4.2. Necessidade de formação sobre educação multi/intercultural
Nesta questão pretendia-se percepcionar se os inquiridos sentiam necessidade de
formação sobre educação multi/intercultural. Verificou-se que 76 dos professores
inquiridos afirmaram sentir essa necessidade. Dos que afirmaram não ter essa
necessidade apenas 4 têm idade compreendida entre 34-60 anos e 5 já viveram no
estrangeiro. As justificações apresentadas para os que responderam sim são: Para dar
melhor resposta no processo de ensino e aprendizagem (n=9); a que se segue, para
melhor lidar com a diferença (n=8); a formação ajuda a valorizar o ensino sobre a
diversidade cultural (n=3); para que haja uma óptima integração e relacionamento com os
57
alunos de culturas diferentes (n=1); e dia após dia confrontamos com situações adversas
que só pelo empirismo não é possível lidar. É necessário ter uma formação para que
possamos capacitar melhor para essa tarefa (n=1). De realçar que 21 dos respondentes
não justificaram a sua opinião.
Quando questionados se consideravam que a falta de formação sobre educação
multicultural e intercultural podia prejudicar o trabalho do professor, 75 dos professores
inquiridos responderam que sim. Dos que responderam que sim, 41 têm idade
compreendida entre 24 e 34 anos e 56 não viveram no estrangeiro. As justificações para
os que responderam sim são: Porque ao deparar com esses casos o professor poderá
sentir dificuldades em trabalhar a questão (n=5); a que se segue, não saberá preparar
uma aula pensando na diversidade de culturas dos seus alunos (n=4); tendo formação a
pessoa fica mais capacitada e com mais conhecimento para que possa lidar com a
questão (n=1); e se o professor tiver alunos com diversidades culturais ficaria com a
tarefa mais facilitada se tiver formação nessa área (n=1). De realçar que 22 dos
respondentes não justificaram a sua opinião. Os inquiridos que responderam não
apresentaram as seguintes justificações: Independentemente da questão cultural, todos
os alunos devem ser tratados por igual (n=1); temos que ser auto-suficientes e investir
também no autoconhecimento (n=1); e basta ser compreensivo e ser aberto a outras
culturas (n=1). De realçar que alguns dos professores inquiridos não justificaram a sua
opinião (n=12).
Quando questionados se a falta de formação pode fazer com que os professores
ignorem a presença de alunos de outras culturas na sala de aula, 55 do inquiridos
responderam que sim, e desses 35 têm idade compreendida entre 24 e 34 anos 38 não
viveram no estrangeiro. Quando são chamados a dar a sua opinião relativamente à
formação em educação multi/intercultural para todos os professores, verificou-se que 82
dos professores inquiridos responderam sim. Dos que responderam não, 4 têm idade
compreendida entre 35 e 60 anos e apenas 2 viveram no estrangeiro. Para os que
responderam não, as justificações apresentadas são: porque se numa turma existe muitos
alunos com cultura diferente, de certeza que o professor terá problemas em lidar com
eles. Sou da opinião que ficaria mais fácil, se o aluno adaptar a realidade do professor
58
(n=1); basta impor as regras da escola (n=1); e a internet está acessível a todos os
professores por isso podem e devem pesquisar sobre qualquer assunto (n=1).
IV.4.3. Formação inicial com disciplinas que abordem a diversidade cultural na
escola
Questionados sobre a presença de disciplinas que abordavam a diversidade
cultural na escola durante a formação inicial, verificou-se que apenas 4 professores
inquiridos responderam que sim, e desses 1 tem idade compreendida entre 24 e 34 anos
e 2 viveram no estrangeiro. Foi pedido que indicassem as referidas disciplinas: 2 dos
inquiridos não indicaram, e Educação para Cidadania (n=2). Quando questionados se os
cursos de formação inicial de professores têm informação insuficiente ao nível teórico e
proporcionam reduzida experiência ao nível prático em educação multi/intercultural, 81
professores responderam que sim, e dos respondentes que responderam não 7 têm idade
compreendida entre 24 e 34 anos, e 7 não viveram no estrangeiro.
IV. 4.4. Preparação científica e pedagógica para trabalhar com alunos
provenientes de diferentes culturas
No que concerne a opinião dos professores inquiridos sobre a preparação
científica e pedagógica para trabalhar com alunos provenientes de diferentes culturas
verificou-se que 50 respondentes consideram que não, 39 nunca reflectiram sobre isso e
9 afirmam que sim. Os que responderam sim 3 têm idade entre 24 e 34 anos e 5 viveram
no estrangeiro. As justificações apresentadas são: porque para além de ter estudado as
diversas culturas também ando a fazer pesquisas das culturas estrangeiras (n=1); aprendi
muitas coisas novas, adquiri algumas competências que até hoje me ajuda a leccionar
com os alunos provenientes de diferentes culturas (n=1); e porque para lidar com
situação do género é preciso estar inserido no contexto o que por sua vez exige uma
formação (n=1). No entanto, 6 professores inquiridos não justificaram as suas opiniões.
59
CONCLUSÃO
Com este trabalho procurámos saber se os professores se sentem preparados para
lidar com a diversidade cultural na escola, em Cabo Verde. Preocupámo-nos em proceder
a uma revisão da literatura sobre a temática em estudo pretendendo conhecer as
perspectivas de vários autores relativamente à diversidade cultural no contexto escolar.
Terminado o estudo que desenvolvemos e depois de analisarmos os respectivos
resultados foi-nos possível encontrar respostas à pergunta de partida. Assim, para
responder aos objectivos traçados de acordo com os dados obtidos parece-nos poder
afirmar que o corpo docente respondente ao inquérito é maioritariamente jovem, com
idades compreendidas entre os 24 e 34 anos, têm uma formação superior e nunca
viveram no estrangeiro. Constatámos que os professores respondentes no presente
estudo reconhecem a importância dos itens relacionados com a diversidade cultural para
definir um bom professor.
Para responder aos objectivos relacionados com a escola, a diversidade cultural e
o professor, verificámos que a opinião da maioria dos professores respondentes (n=78)
relativamente à diversidade cultural da escola onde trabalham é para o reconhecimento
da diversidade cultural existente na escola. Os mesmos apontam a existência de
professores e alunos provenientes de diferentes ilhas e países. No entanto, países
Africanos como Guiné Bissau (n=34), Senegal (n=29) e São Tomé e Príncipe (n=15) são os
mais indicados pelos professores respondentes. Observámos que 41 respondentes por
vezes reflectem sobre a diversidade cultural dos seus alunos e esta reflexão está mais
relacionada com factores como a violência, bullying, racismo e xenofobia. No que
concerne às actividades desenvolvidas na escola que favoreçam a integração dos alunos
de culturas diferentes, 50 professores respondentes não tem conhecimento dessas
actividades e os 18 que têm conhecimento apontam a comemoração dos dias da
lusofonia, da francofonia, os dias do Inglês (anglofonia), a festa da gastronomia e as de
Cultura Cabo-verdiana. Observa-se, contudo, o reconhecimento por parte dos inquiridos
relativamente à integração dos alunos (n=82). Relativamente à preparação científica e
pedagógica dos professores para trabalharem com alunos provenientes de diferentes
culturas, é possível, através da análise das respostas dos professores inquiridos, aferirmos
60
que 46 dos sujeitos afirmam que sim, sendo que 52 dos docentes não consideram que os
professores estejam suficientemente preparados. Conhecimento limitado relativo às
diferenças culturais, falta de sensibilidade por parte dos professores, falta de formação
adequada para lidar com essa situação, o uso da língua materna “crioulo” por parte de
muitos professores na sala de aula e a não existência de preocupação à volta da questão,
são alguns factores indicados pelo que consideram não haver preparação para
trabalharem com estes alunos, justificando assim as suas opiniões. Procurámos
compreender quais as maiores dificuldades que os inquiridos sentiam ao lidar com a
diversidade cultural dos alunos na sala de aula, e verificámos que 83 afirmam não
sentirem dificuldade e 15 reconhecem que sim. Contudo, as dificuldades estão
relacionadas com a pouca preparação, a falta de formação contínua sobre o tema,
dificuldades em resolver conflitos derivados deste contexto na sala de aula, a não
existência de conteúdos relacionados com o tema nos programas curricular das
disciplinas. Relativamente à situação de confronto de culturas na sua aula e a sua
resolução, verificámos que apenas 15 dos professores inquiridos afirmaram já terem tido
alguma situação de confronto de culturas na sua aula e como forma de resolução os
professores respondentes justificaram que tentam mostrar aos envolvidos a importância
de saber aceitar o outro e respeitá-lo com os seus hábitos e costumes, fazer com que o
aluno peça desculpas e conversa com a turma sobre o respeito pela diferença e
diversidade cultural e explicação sobre as diferenças e o respeito pelos outros
professores.
No que concerne as dificuldades em lidar com os pais ou encarregados de
educação de alunos de culturas diferentes, apurámos que apenas 12 dos professores
inquiridos afirmam sentirem essas dificuldades. As justificações apresentadas estão
relacionadas com o factor língua. Relativamente ao modo como faz planificação de
actividades e elaboração de materiais em função da diversidade cultural dos alunos e
quais são as maiores dificuldades encontradas, verificámos com alguma surpresa que 40
dos professores respondentes afirmam planificar as actividades e conceber materiais
pedagógicos tendo em consideração a diversidade cultural dos seus alunos, e justificam
que procuram adaptar a aula de acordo com os seus conhecimentos, dando exemplos
práticos de coisas que acontecem no dia-a-dia e tentam apresentar abordagem sobre
61
qualquer assunto dando exemplo de como se verifica em outras culturas. Como maiores
dificuldades encontradas, apontam os materiais e o factor tempo que é muito reduzido
para cada aula e os programas curriculares não os orientam neste sentido.
Em síntese e com base nos dados recolhidos percepcionámos que um número
significativo dos respondentes considera que o número reduzido de alunos provenientes
de outras culturas faz com que esta questão da diversidade cultural não seja muito
tratada. No entanto, reconhecem que deve-se dar uma atenção a esta questão uma vez
que tem surgido casos de bullying, xenofobia e racismo derivados dessa diversidade e,
com alguma surpresa, afirmam planificar as suas aulas tendo em consideração essa
diversidade. No entanto, admitem que a falta de formação faz com que os professores
não estejam preparados para lidar com alunos provenientes de outras culturas.
Para responder aos objectivos relacionados com o currículo em contexto da
diversidade cultural, analisámos as opiniões dos professores inquiridos face ao currículo
em contexto de diversidade cultural e apurámos que um número muito reduzido (n=9) de
respondentes concorda que os professores tenham conhecimento de legislação e de
programas a nível nacional e internacional relativos à multi/interculturalidade na escola.
Quanto à questão se a Lei Base do Sistema Educativo Cabo-verdiano reconhece e valoriza
a diversidade cultural dos alunos, verificou-se que 55 não concordam. Verificou-se, ainda,
que 72 dos professores respondentes não concordam que o plano de estudo do Ensino
Secundário reconheça e valorize a diversidade cultural dos alunos. No entanto, 68
professores respondentes concordam que os programas das disciplinas do ensino
secundário devem valorizar a diversidade cultural dos alunos; embora 66 dos inquiridos
reconheçam que os programas da disciplina que leccionam não têm conteúdos que
valorizam e ensinem sobre a diversidade cultural. Com alguma surpresa, verificou-se que
74 dos professores inquiridos não concordam que os programas das disciplinas do ensino
secundário são fechados e homogéneos. No entanto, quando questionados sobre a
autonomia dos professores para proceder a adaptações curriculares para alunos
provenientes de diferentes culturas, a tendência das respostas é para a não concordância
(n=62) contrariando a afirmação anterior. A maioria dos professores respondentes
concordam que os programas da disciplina devem ser adaptados à realidade multicultural
dos alunos, e que os professores deveriam ter autonomia para adaptar os programas de
62
acordo com a realidade multicultural da escola. Verificou-se que 55 dos respondentes não
concordam que os programas da disciplina que leccionam não estão adaptados à
realidade multicultural da sociedade Cabo-verdiana. No entanto, 52 professores
respondentes discordam que o programa da disciplina que lecciona incrementa o respeito
mútuo das culturas, na sala de aula. Constatámos, também, que 55 professores
respondentes concordam que os conteúdos são insuficientes e que 60 acredita que essa
insuficiência faz com que os professores ignorem esta realidade.
Pela análise dos dados parece-nos poder concluir que a maioria dos professores
respondentes concorda com a não existência de conteúdo que valorizam e ensinam sobre
a diversidade cultural nos programas da disciplina que leccionam. Esta conclusão reforça
a análise feita por nós aos programas das disciplinas de Português, Formação Pessoal e
Social e História. No entanto, verificou-se que os mesmos concordam com a introdução
desses conteúdos nos currículos escolares.
Para responder aos objectivos relacionados com a diversidade cultural na escola e
a formação dos professores, verificou-se que 92 nunca participaram numa formação
sobre multi/intercultural na escola mas, no entanto, gostariam de participar e apontam,
formação para a educação multicultural e intercultural, interculturalidade na escola e o
papel da educação multicultural e intercultural no desenvolvimento das competências
dos indivíduos, como algumas das formações que gostariam de participar. Constatámos
que 76 dos professores inquiridos afirmam sentirem necessidade de formação sobre a
educação multi/intercultural, para dar melhor resposta no processo de ensino e de
aprendizagem. Pois, 75 dos respondentes consideram que a falta de formação sobre
educação multicultural e intercultural pode prejudicar o trabalho do professor,
justificando que ou poderá sentir dificuldades em trabalhar a questão, ou mesmo não
saberá preparar uma aula pensando na diversidade cultural dos seus alunos. De realçar
que 55 dos inquiridos concordam que a falta de formação pode fazer com que os
professores ignorem a presença de alunos de outras culturas na sala de aula e a maioria
(n=82) é de opinião que todos os professores deveriam frequentar a formação em
educação multi/intercultural.
Quanto à formação inicial dos professores respondentes verificou-se que apenas 4
inquiridos afirmam terem tido disciplinas que abordavam a diversidade cultural na escola.
63
No entanto, 81 considera que cursos de formação inicial de professores têm informação
insuficiente ao nível teórico e proporcionam reduzida experiência ao nível prático em
educação multi/intercultural.
No que concerne a opinião dos professores inquiridos sobre a preparação
científica e pedagógica para trabalhar com alunos provenientes de diferentes culturas
verificou-se que 50 respondentes consideram que não têm essa preparação e 39 nunca
reflectiram sobre isso.
Em síntese, parece-nos poder concluir que os professores não se sentem
preparados para trabalhar com alunos provenientes de diferentes culturas e percebemos
pelos resultados da pesquisa que é necessário formar professores tendo em conta o
cenário multicultural da sociedade Cabo-verdiana e das escolas em particular. A
introdução dos conteúdos relacionados com a valorização da diversidade cultural
também deverá ser uma prioridade a seguir. Contudo, essas decisões implicam o
envolvimento de todos, desde os decisores políticos aos gestores das escolas,
professores, família e comunidade. A escola, o seu ambiente, a sua organização
administrativa e pedagógica, têm de se estruturar de modo a acolherem toda a
diversidade de que os alunos são portadores.
64
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Documentos Consultados
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Ministério da Educação e Desporto, Programa da Disciplina de Formação
Pessoal e Social.
Ministério da Educação e Desporto, Programa da Disciplina de História.
Ministério da Educação e Desporto, Programa da Disciplina de Cultura
Cabo-verdiana.
Ministério da Educação e Desporto, Programa da Disciplina de Filosofia.
Caracterização do Liceu Amílcar Cabral no ano lectivo 2012/2013
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1ª Revisão Ordinária-1999.
BOLETIM OFICIAL I série nº 36 de Outubro de 2003.
72
DECRETO-LEGISLATIVO nº 2/2010, de 7 de Maio – Revê a Lei de Bases do Sistema
Educativo de Cabo Verde.
DECRETO- LEI nº 20/2002.
DECRETO- LEI nº 32/2009, de 11 de Setembro – Aprova os Planos Curriculares do
Ensino Básico e Secundário.
LEI DE BASE DO SISTEMA EDUCATIVO nº 103/III/90 de 29 de Dezembro.
I
Apêndice A: Questionário
Questionário aplicado, no âmbito do estudo de caso sobre a diversidade cultural no ensino secundário em Cabo Verde: novos desafios educativos e curriculares, aos Professores do Liceu Amílcar Cabral.
O presente questionário surge no âmbito de um trabalho de investigação no Mestrado em Ciências da Educação, na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. O nosso interesse centra-se nos professores do ensino secundário e, por isso, o seleccionámos para responder a este questionário.
Solicitamos que preencha o questionário, com a máxima sinceridade, pois a sua opinião é muito importante para um conhecimento amplo e rigoroso da realidade.
Não há respostas certas nem erradas, dado que todas as opiniões são válidas desde que reflictam a sua forma de pensar e de agir. O anonimato das suas respostas será garantido e as informações recolhidas serão unicamente utilizadas para o estudo referido. A sua colaboração é imprescindível e, como tal, muito lhe agradecemos o tempo que nos dispensou.
Sónia Magalhães
PARTE I - IDENTIFICAÇÃO – DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS
(marque com um (X) à frente da opção que corresponde à sua escolha)
1. Género:____________________.
2. Idade (referente a 31/12/2012): ___________ anos.
3. Nacionalidade: ___________________________________________.
4. Viveu no estrangeiro?
Não _______ Sim ________ Durante __________ anos.
5. Anos de experiência como Professor(a). ___________.
6. Disciplina (s) que lecciona. __________________________________.
7. Já exerceu função de coordenador da disciplina que lecciona?
Não _______ Sim _______ Durante __________ anos.
8. Habilitação Académica:_____________________________________.
9. Instituição de Formação Inicial: __________________________________.
9.1. Onde? _____________________________________________________.
II
10. Anos de Experiência nesta Escola:_______________________________.
11. Situação profissional:
PQE (Professor do Quadro de Escola)____ PC (Professor Contratado)____.
PARTE II – PRÁTICA DOCENTE
Indique a importância que atribui, a cada um dos itens, na definição do que considera ser um bom professor. Para cada um dos itens, utilize a escala:
Total
Desacordo
Desacordo Nem de acordo
nem em desacordo
Concordo Concordo
plenamente
1 2 3 4 5
III
PARTE III – A ESCOLA, A DIVERSIDADE CULTURAL E O PROFESSOR
As questões apresentadas na terceira parte referem-se à escola em que exerce funções docentes no presente ano lectivo.
1. Considera que a escola onde trabalha é uma escola com diversidade cultural?
Sim ________ Não _________
Tota
l Des
aco
rdo
Des
aco
rdo
Ne
m d
e ac
ord
o
nem
em
d
esac
ord
o
Co
nco
rdo
Co
nco
rdo
p
len
amen
te
1 Saber manter o respeito e a disciplina.
2
Atender à cultura de origem de cada aluno e valorizá-la.
3 Contribuir para a formação pessoal do aluno.
4 Estabelecer relação de empatia com os alunos.
5 Incrementar o respeito mútuo das culturas, na sala de aula.
6 Promover criatividade / originalidade / imaginação.
7 Revelar imparcialidade / sentido de justiça.
8 Desenvolver uma perspectiva pluralista de cultura.
9 Ter muitos anos de experiência.
10 Saber dialogar.
11 Saber ensinar / competência.
12 Ser exigente.
13 Ter método diversificado de ensino.
IV
1.1. Porquê?
R: _________________________________________________________.
1.2. Se respondeu sim, indique a origem dos alunos provenientes de outras culturas que frequentam a escola.
R: _________________________________________________________.
2. Qual é número total de alunos provenientes de outras culturas que frequentam as suas turmas?
R: __________________________________________________________.
2.1 Quais as origens?
R: __________________________________________________________.
3. Com que frequência reflecte sobre a diversidade cultural dos seus alunos?
Sempre _________ Nunca _________ Às vezes ________
3.1. Porquê?
R: _________________________________________________________.
4. A escola tem desenvolvido actividades que favoreçam a integração dos alunos de culturas diferentes?
Não _________ Não sei ________ Sim ________
4.1. Se sim, aponte algumas.
R: ___________________________________________________________.
4.3. Em sua opinião, os alunos estão integrados?
Sim ________ Não _________
4.4. Porquê?
R: ________________________________________________________.
5. Considera que os professores estão suficientemente preparados científica e pedagogicamente para trabalharem com alunos provenientes de diferentes culturas?
Sim ________ Não _________
5.1. Porquê? Aponta pelo menos três causas.
R: ___________________________________________________________.
6. Tem dificuldades em lidar com a diversidade cultural dos alunos na sala de aula?
Sim _________ Não ________
6.1. Porquê?
R: ________________________________________________________.
V
7. Já teve alguma situação de confronto de culturas na sua aula?
Sim _________ Não ________
7.1. Se sim, em que situação e como resolveu?
R: _______________________________________________________.
8. Sente dificuldades em lidar com os pais ou encarregados de educação de culturas diferentes?
Sim ________ Não _________
8.1. Porquê?
R: _________________________________________________________.
9. Quando faz preparação metodológica para a sua aula organiza, planifica as actividades e concebe materiais pedagógicos tendo em consideração a diversidade cultural dos seus alunos?
Sim ________ Não _________
Se não, porquê?
R: _________________________________________________________.
9.1. Se sim, como o faz e quais são as maiores dificuldades?
R: _________________________________________________________.
PARTE IV– CURRÍCULO EM CONTEXTO DE DIVERSIDADE CULTURAL
Indique a sua opinião relativamente ao currículo em cada um dos itens, relativo ao currículo em contexto da diversidade cultural.
Total Desacordo
Desacordo Nem de acordo
Nem em desacordo
Concordo Concordo Plenamente
1 2 3 4 5
VI
Tota
l Des
aco
rdo
Des
aco
rdo
Nem
de
aco
rdo
nem
em
des
aco
rdo
Co
nco
rdo
Co
nco
rdo
Ple
nam
ente
1 Os professores têm conhecimento de legislação e programas a nível nacional e internacionais relativos à multi/interculturalidade na escola.
2 A Lei Base do Sistema Educativo Cabo-verdiano reconhece e valoriza a diversidade cultural dos alunos.
3 O plano de estudo do Ensino Secundário reconhece e valoriza a diversidade cultural dos alunos.
4 Os programas das disciplinas do ensino secundário devem valorizar a diversidade cultural dos alunos.
5 O programa da disciplina que lecciona tem conteúdos que valorizam e ensinam sobre a diversidade cultural.
6 Os programas das disciplinas do ensino secundário são fechados e homogéneos.
7 Os professores têm autonomia para proceder a adaptações curriculares para alunos provenientes de diferentes culturas.
8 Os programas das disciplinas devem ser adaptados à realidade multicultural dos alunos.
9 Os professores deveriam ter autonomia para adaptar os programas de acordo com a realidade multicultural da escola.
10 O programa da disciplina que lecciona não está adaptado à realidade multicultural da sociedade Cabo-verdiana.
VII
PARTE V – DIVERSIDADE CULTURAL NA ESCOLA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Indique a sua opinião relativamente à diversidade cultural e a formação de professores.
1. Já participou em alguma formação sobre educação multi/intercultural na escola?
Sim _________ Não _________.
1.1. Se não, gostaria de participar? ______________________________.
1.2. Se sim, indica que tipo de formação.________________________.
2. Sente necessidade de formação sobre educação multi/intercultural na escola?
Sim _______ Não __________.
2.1. Porquê?
R: __________________________________________________________.
3. Durante a sua formação inicial teve disciplinas que tratavam sobre a diversidade cultural na escola?
Não ______(avance para questão 6) Não me lembro _____ Sim _____.
3.1. Se sim, quais?
R: ___________________________________________________________.
4. Depois da formação inicial sentiu-se suficientemente preparado científica e pedagogicamente para trabalhar com alunos provenientes de diferentes culturas?
Sim _________ Não ________ Nunca reflecti sobre isso _________.
4.1. Porquê?
11 O programa da disciplina que lecciona incrementa o respeito mútuo das culturas, na sala de aula.
12 A pouca presença de conteúdos que valorizam e ensinam sobre a diversidade cultural faz com que os professores ignorem esta realidade.
13 O programa da disciplina que lecciona tem conteúdos insuficientes que valorizam e ensinam sobre a diversidade cultural.
VIII
R: __________________________________________________________.
5. Os cursos de formação inicial de professores têm informação insuficiente ao nível teórico e proporcionam reduzida experiência ao nível prático em educação multi/intercultural?
Sim ________ Não _________.
6. Considera que a falta de formação sobre educação multicultural e intercultural pode prejudicar o trabalho do professor?
Sim ________ Não __________.
6.1. Porquê?
R: __________________________________________________________.
7. A falta de formação dos professores pode fazer com que os professores ignorem a presença de alunos de outras culturas na sala de aula.
Sim ________ Não _________.
8. Na sua opinião todos os professores deveriam frequentar uma formação sobre a educação multi/intercultural?
Sim __________ Não ___________.
8.1 Porquê?
R: _________________________________________________________.
IX
Apêndice B: Respostas ao Questionário
Respostas ao questionário aplicado aos professores do Liceu Amílcar Cabral, que
participaram no estudo sobre a Diversidade Cultural no Ensino Secundário em Cabo
Verde: novos desafios educativos e curriculares.
1 - DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS
Nº de inquiridos por sexo
Feminino Masculino
41 57
Nº de inquiridos por escalão etário
24 - 34 Anos 35 - 60 Anos
55 43
Nacionalidade dos inquiridos
Cabo-verdiana Portuguesa Angolana Guineense Brasileira
84 3 4 6 1
Período de vivência no estrangeiro
Não 1 a 8 9 a 20 21 a 35
67 27 1 3
Anos de experiência como professor
X
1 - 10 anos mais de 10 anos
43 55
Disciplinas leccionadas pelos inquiridos
F.P.S E.V.T QUIM. PORT. MAT. E.F HIST. FRAN H.A
6 6 2 15 10 6 7 9 6
E.C ING C.N BIO M.C C.C.V FIL. FIS. GEO.
3 10 3 3 2 3 2 3 2
Função de coordenador da disciplina que lecciona
Não 1 - 5 anos mais de 5 anos
56 28 14
Habilitação académica dos inquiridos
12º ANO EM FORMAÇÃO BACHAREL LICENCIATURA MESTRADO
3 7 6 76 6
XI
Instituição/local de formação dos inquiridos
JEAN PIAGET –
CABO VERDE
UNICV
CABO VERDE
MANEL
FATARSO
CUBA
ISE –
CABO VERDE
IP – CABO
VERDE
L.AMÍLCAR
CABRAL
CABO VERDE
ISCED -
ANGOLA
19 27 1 25 10 6 1
FCSH UNL
PORTUGAL
ISECMAR
CABO VERDE
EFPES
CABO VERDE
I.S.T -
PORTUGAL
FCT UNL
PORTUGAL
E.N.S TCHICO-
TÉ
GUINÉ BISSAU
SEM
RESPOSTA
1 1 2 1 1 1 2
Anos de experiência dos inquiridos no Liceu Amílcar Cabral
1 - 10 anos 11 - 25 anos SEM RESPOSTA
56 38 4
Situação profissional dos inquiridos
PROFESSORES DO QUADRO DA ESCOLA PROFESSORES CONTRATADOS
41 57
XII
II. PRÁTICA DOCENTE
Importância atribuída a cada um dos itens, na definição que se
considera ser um bom professor comparada à variável idade - 24 - 34 anos.
Importância atribuída a cada um dos itens, na definição que se
considera ser um bom professor comparada à variável idade - 35 - 60 anos.
XIII
III – A ESCOLA, A DIVERSIDADE CULTURAL E O PROFESSOR
Opiniões dos inquiridos sobre atitudes e práticas pedagógicas
relativas à diversidade cultural comparada à variável idade.
Opiniões dos inquiridos sobre atitudes e práticas pedagógicas
relativas à diversidade cultural comparada à distribuição por vivência no
estrangeiro.
XIV
IV – CURRÍCULO EM CONTEXTO DE DIVERSIDADE CULTURAL
Opinião dos professores inquiridos sobre currículo em contexto da
Diversidade Cultural comparada à variável idade.
Opinião dos professores inquiridos sobre currículo em contexto da
Diversidade Cultural comparada à variável vivência no estrangeiro.
XV
V – DIVERSIDADE CULTURAL NA ESCOLA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Opiniões dos inquiridos sobre Diversidade Cultural na Escola e a
Formação de Professores comparada à variável idade.
Opiniões dos inquiridos sobre Diversidade Cultural na Escola e a
Formação de Professores comparada à vivência no estrangeiro.
XVI
Apêndice C: Resposta ao questionário (gráficos)
Resultados, na forma de gráficos, do questionário aplicado aos professores do
Liceu Amílcar Cabral, que participaram no estudo sobre a Diversidade Cultural no Ensino
Secundário em Cabo Verde: novos desafios educativos e curriculares.
Gráfico 1
Gráfico 3
XVII
Gráfico 6
Gráfico 7
Gráfico 8
XVIII
Gráfico 9
Gráfico 10
XIX
Gráfico 11
Gráfico 12
XX
Gráfico 13
Gráfico 14
XXI
Gráfico 15
XXII
Apêndice D: Transcrição das opiniões dos inquiridos
I. Transcrição das opiniões dos inquiridos sobre atitudes e práticas
pedagógicas relativas à diversidade cultural
1. Considera que a escola onde trabalha é uma
escola com diversidade cultural?
SIM (n= 78)
Existem alunos e professores de outros países e culturas diferentes.
(n=31).
Temos alunos de diferentes ilhas de Cabo Verde e de alguns países
estrangeiros, temos alunos com diferentes diversidades culturais
(n=27).
Não justificaram (n= 10).
Alunos de diversas ilhas de Cabo Verde, cada um com os seus hábitos e
costumes e alguns da costa africana (n=8).
Há filhos de imigrantes da segunda geração (n=1).
Porque realiza várias actividades relacionadas com diferentes culturas
(n=1).
XXIII
NÃO (n= 20)
Não justificaram (n=15).
Não temos alunos de outras culturas, são raros os casos (n=1).
Porque a escola é composta por esmagadora maioria de alunos cabo-
verdianos, existe sim variantes educacionais linguísticas (sem deixar de
ser crioulo). Estrangeiro não deve ultrapassar um 1% e são esses que
criam a diversidade cultural (n=1).
Porque até este momento não deparo com alunos provenientes de
culturas diferentes (n= 1).
Não há uma expressão ou quantidade de alunos provenientes de
culturas distintas, portanto não se verifica manifestação cultural
diferente (n=1).
Porque todo o programa escolar, o design do curriculum e actividades
realizadas estão voltadas unicamente para a cultura Cabo-verdiana.
Existe um número reduzido de alunos provenientes de diferente cultura
e nacionalidade. Esporadicamente se vê actividades com diversidade
cultural (n=1).
1.2. Se respondeu sim, indique a origem dos alunos
provenientes de outras culturas que frequentam a escola.
Africanos: Guiné Bissau (n=34); Senegal (n= 29); S. Tomé e Príncipe (n=
15); Ilha de Santo Antão (n=7); Ilha de São Vicente (n= 6); Ilha do Fogo
(n=6); Angola (n=4); Mali (n=3); Nigéria (n=3); Gana e Zimbabué (n=3);
XXIV
n = numero
de vezes que
cada país foi
referenciado
Americana: Brasil (n= 5)
Ásia: China (n= 4)
Malásia (n=2)
Filhos de emigrantes Cabo-verdianos: Portugal (n=1), Espanha (n=1);
Europeia: França (n=5), Holanda (n=4), Portugal (n=3)
Não indicou (n= 24).
2. Qual é número total de alunos provenientes de outras culturas
que frequentam as suas turmas?
Número de
alunos
referenciados
pelos
professores
29 professores referiram que tinham 10 alunos;
22 professores referiram que tinham 8 alunos;
14 professores referiram que tinham 6 alunos;
5 professores referiram que tinham 4 alunos;
6 professores referiram que tinham 4 alunos;
7 professores referiram que tinham 3 alunos;
3 professores referiram que tinham 1 alunos;
6 professores referiram que tinham 1 alunos.
3 professores referiram que não sabem 3
3 professores não responderam.
n = numero
de vezes que
cada país foi
referenciado
Africanos: Guiné Bissau (n=22); Senegal (n= 18); S. Tomé e Príncipe (n=
13); Ilha de Santo Antão (n=7); Ilha de São Vicente (n= 6); Ilha do Fogo(
n=6); Angola (=4); Mali (n=3); Nigéria (n=3); Gana (n=3); Zimbabué (n=
1)
Americana: Brasil (n= 5)
Asia: China ( n= 4), Malásia (n=2)
XXV
Filhos de emigrantes cabo-verdianos: Portugal (n=1); Espanha (n=1)
Europeia: (França (n=5); Holanda (n=4); Portugal (n=3)
Não indicaram (n= 20)
3. Com que frequência reflecte sobre a diversidade cultural dos
seus alunos?
Sempr
e (n= 26)
Sempre reflicto, principalmente quando os alunos lutam ou provocam
outros colegas de África, chamando-lhe de “Madjaco”,ou dizendo-lhes
“Bai bu terra mandjaco” e outras coisas mais (…..) (n=6).
Quando uso exemplos de outras culturas para comparar com a nossa
realidade (n= 5).
Temos muitos casos de bullying aqui na escola resultado de, racismo e
xenofobia. Temos que trabalhar mais esta diferença cultural nos nossos
alunos (n=2).
Sempre, porque na minha disciplina também falamos sobre a
diversidade cultural principalmente em Cabo Verde (n= 1).
Depende das condições socio-economicas, do sucesso nos conteúdos
leccionados nos anos anteriores e local de nascimento (n= 1).
É importante reconhecer o multiculturalismo para podermos enriquecer
a nossa cultura (n=1).
Porque vim de outra cultura e sempre comparo os estilos de vida de lá e
de cá (n=1).
Já houve conflito na sala de aula por ter usado palavras ofensiosa
(Mandjaco) entre colegas (n=1).
Para falar sobre o conceito do racismo e igualdade (n=1).
Porque devemos ter em mente que esses alunos vieram de uma cultura
XXVI
diferente. As vezes, devemos estar em constante alerta com as nossas
expressões dentro da sala de aula (n=1).
Sempre de vez em quando aparece certas situações na sala de aula a
gente começa a reflectir sobre as outras culturas (n=1).
Sempre faço comparações entre culturas deles e a cultura cabo-
verdiana (n=1).
Porque como professores devemos reflectir com frequência sobre a
diversidade cultural de modo a saber lidar com a situação caso for
necessário (n=1).
As diferenças educacionais na escola são sempre fonte de conflitos e
agressividade manifestada de diferentes formas (n=1).
Do confronto com eles na sala pode-se observar que cada dia estão a se
preocupar menos com a cultura e só observa no facto de actualidade
(meios de comunicação interferindo negativamente na aprendizagem)
(n=1).
Porque ultimamente vi-me exposto a uma grande diversidade cultural
que pode positiva ou negativamente afectar o processo de ensino
aprendizagem. Isto desafia-me a pensar e a melhor preparar-me para
ajudar os meus alunos neste sentido (n=1).
Não tenho esses alunos nas minhas turmas, todos são Cabo-verdianos.
(n= 8).
Desde que lecciono nunca tive alunos de outras culturas, só cabo-
verdianos (n=6).
Não justificaram (n=5).
Estão todos bem integrados (n= 4).
Sempre trato de equacionar um clima favorável nos seios dos alunos.
XXVII
Nunca:
(n=32)
(n=3).
Nunca tive necessidade de reflectir sobre este assunto porque não tive
dificuldades em lidar com alunos de culturas diferentes (n=2).
Nunca reflecti porque temos os mesmos hábitos, costumes, não há nada
de especial (n=1).
Nunca reflecti sobre estas diversidades porque nas minhas turmas ela
praticamente não existe (n=1).
Porque todos provêm da mesma cultura (n=1).
Porque não tive oportunidade de ter um aluno de outra nacionalidade
que não seja cabo-verdiana, tenho um aluno que é de ilha Fogo que veio
viver ca em Assomada (n=1).
Às vezes (n=
40)
Não justificaram (n=11).
Porque já tive caso de violência “brigas” por causa dessas diversidades
culturais (n=9).
É preciso conhecer a cultura do aluno para poder compreender a sua
forma de comportamento e de agir (n=4).
Principalmente quando chega o momento de avaliação e vejo que
alguns não tiveram bons resultados e outro tiveram bons resultados
(n=1).
Porque já vivi no estrangeiro e tenho noção dessa diversidade, aqui
sinto que pouco se fala sobre este assunto na escola, para ser sincera é
a primeira vez que vejo alguém abordar esta questão aqui na escola
(n=1).
Porque as vezes sinto que os meus alunos vindo de África neste caso
uma aluna da Guiné Bissau é discriminada pelos colegas (n=1).
Compreendendo a diversidade cultural de um aluno é mais fácil criar um
XXVIII
ambiente propício a sua aprendizagem (n=1).
Porque as vezes surgem momentos em que os alunos manifestam os
seus valores culturais, nas datas festivas dos seus países de origem ou
mesmo de situação conjunturais de instabilidade política de alguns
países (n=1).
Promover a compreensão e tolerância entre alunos e seleccionar textos
que expressam a diversidade cultural e o estilo de vida (n=1).
Para que se algum dia depararem com outras culturas para saberem
integrar e respeitar todas as culturas (n=1).
Porque o racismo e a descriminação cultural é algo que devemos
combater (n=1).
Visto que o programa da disciplina que eu lecciono não aborda este
tema. No dia da cultura cabo-verdiana é realçada a diversidade cultural
(n=1).
Porque, geralmente a problemas de adaptação e integração,
principalmente com a língua e a questão da bullying que é muito
frequente (n=1).
As vezes, porque reflectem no relacionamento e no processo de ensino
aprendizagem (n=1).
Devido ao aproveitamento, o comportamento e a maneira de ser/estar
(n=1).
Sei que têm proveniências diferentes aqui em Santiago e de outras ilhas
de Cabo Verde, por isso, têm suas especificidades (n=1).
Este aspecto (cultural) não se manifesta nas turmas que tenho, e que já
tive, porque também estes alunos têm cultural próxima e se calhar o
número é insignificante (n=1).
Porque nunca tive esses casos (n=1).
São poucos alunos pelo que não há muitas dificuldades (n=1).
XXIX
4. A escola tem desenvolvido actividades que
favoreçam a integração dos alunos de culturas diferentes?
SIM (n= 18)
A comemoração dos dias de lusofonia, da francofonia e os dias do inglês
(anglofonia); a festa da gastronomia e as de cultura cabo-verdiana
(n=13).
Não respondeu (n=2).
Gastronomia, vestuários enfim várias actividades culturais envolvendo
alunos e professores dos países diferentes (n=1).
Actividades desenvolvidas pelo grupo disciplinar da cultura cabo-
verdiana (n=1).
Actividades culturais como a dança e o teatro (n=1).
4.3. Em sua opinião, os alunos estão integrados?
Conseguem adaptar a realidade da escola e convivem normalmente
com os colegas (n=20).
Porque participam e envolvem em massa nas actividades culturais
realizadas na escola (n=18).
Não justificaram (n=13).
Os alunos manifestam os seus sentimentos de uma forma livre, sem
nenhum constrangimento (n=5).
Nunca reflecti sobre isso, mas acho que sim, nunca tive queixas e os
mesmos alunos também consegue passar de classe (n=2).
Convivem com os colegas e já estão ambientados a nossa realidade,
embora haja sempre conflito por causa do preconceito de alguns
XXX
SIM (n=82=
colegas (n=2).
Ao tentarem mostrar, como são no vestir, comer, modo estar leva-me a
pensar que eles correspondem positivamente a sua integração na
sociedade (n=2).
Inicialmente há uma certa dificuldade na adaptação pelo facto de não
conhecerem uns aos outros, depois corre tudo na normalidade (n=2).
Porque a própria escola e o sistema de ensino em si cria um ambiente
quente a integração desses alunos (n=1).
Entre individuo do mesmo estrato existe sempre fácil socialização (n=1).
Porque aqueles que não têm condições são apoiados financeiramente
com pagamento de propinas e psicologicamente com atendimento no
gabinete de atendimento psicológico (n=1).
A língua oficial é mesma alguns hábitos aproximam-se a vivência e há
semelhanças (n=1).
Observo uma boa socialização entre esses alunos com a escola, tendo
sucesso escolar. Nunca presenciei qualquer forma de discriminação
(n=1).
O tempo é remédio para essas questões (n=1).
A integração não é plena mas verifica-se aqui na nossa escola. Não se
verifica situação de exclusão embora seja necessário trabalhar mais
para uma integração adequada (n=1).
Porque relacionam normalmente com os outros colegas (n=1).
Têm muitos amigos, por serem alunos que entendem as línguas
cabo-verdianas, tanto o português como o crioulo, comunicam-se com
facilidade (n=1).
Todos os alunos gostam de deixar de viver as suas culturas para viver as
culturas de outros povos (n=1).
XXXI
Posso apontar o factor língua (n=1).
Porque todos têm a mesmas culturas são cabo-verdianos (n=1).
Porque vejo que os alunos já familiarizaram com número de aulas por
dia, nº de professores, conteúdos (n=1).
Na minha opinião os alunos estão integrados porque na nossa escola,
pelo menos na minha sala de aula não deparo com casos de
divergências do ponto de vista cultural (n=1).
Posso dizer que em larga escala sim pela aderência as actividades, resta
saber se estão realmente engajados as actividades e se estão a
assimilar (n=1).
Pois apesar de alguns casos de falha de integração (novos) há uma
forma consistente de mecanismos de conhecimento dos alunos nas suas
actividades, particularidade para acompanhamento (n=1).
São alunos com bom aproveitamento escolar (n=1).
Há aqueles que estão bem integrados, mas alguns têm dificuldades
principalmente no início devido a problemas da língua e em certos casos
o racismo e preconceito (n=1).
NÃO (n=16) Nunca reflecti sobre isso, mas penso que não (n= 7).
Não justificaram (n=5).
Alguns têm resultados muito baixo (n=2).
Não é efectuado o teste diagnóstico aos alunos integrados para avaliar
a compreensão dos conteúdos leccionados nos anos anteriores, mas o
uso da língua materna por parte de alguns professores na sala de aula
também prejudica a integração (n=1).
Se estivessem integrados não havia tanta guerra por causa da
xenofobia e outras coisas mais (n=1).
5. Considera que os professores estão suficientemente preparados
XXXII
científica e pedagogicamente para trabalharem com alunos
provenientes de diferentes culturas?
SIM (n=46)
Não justificaram (n=24).
Porque a maioria convive com pessoas de diferentes culturas (n=4).
Uso de manuais internacionais (n=2).
O professor é conhecedor de outras culturas; respeita, aceita e valoriza
todas as culturas (n=2).
Porque a maioria das actividades são preparadas pelos professores
(n=2).
Têm bagagem pedagógica e didáctica, e têm experiências na docência.
(n=2).
Tenho anos de experiência, a muito que trabalho com professores e
alunos de outras culturas (n=1).
Já vivi no estrangeiro e isso ajuda-me muito quando preciso fazer
comparações de culturas (n=1).
Não faço diferença entre os alunos, por isso não tenho problemas em
lidar com os que vêem de outras culturas (n=1).
Apesar de não ter nenhuma formação nesta área tenho resolvido os
conflitos que vão surgindo. Porque a maioria convive com pessoas de
diferentes culturas (n=1).
Porque durante o curso os professores estudam diferentes culturas
(n=1).
Mais de 50% dos professores já têm uma formação superior e muitos
estudaram foram do país com problemas semelhantes. Sendo um país
de emigrantes e imigrantes as culturas diferentes estão sempre
presentes no nosso cotidiano (n=1).
Somos um país de emigrantes e desde sempre tivemos contacto com
XXXIII
outras culturas. Desde povoação de Cabo Verde (n=1).
Porque somos um povo acolhedor e como tal recebemos bem todos
aqueles que vierem estudar na nossa escola, somo todos profissionais
(n=1).
O professor deve ser portador de múltiplas habilidades (n=1).
O sistema de ensino é favorável. O país em si opta pela democracia
(n=1).
NÃO (n=52)
Não justificaram (n=16).
Conhecimento limitado relativo às diferenças culturais; Muitas vezes
falta de sensibilidade por parte dos professores; Formação adequada
para lidar com essa situação (n=6).
Uso de língua materna “crioulo” por parte de muitos professores na
sala de aula cria dificuldades aos alunos vindo de outras culturas (n=5).
Porque o próprio professor às vezes não tem conhecimento das
culturas de um determinado pais, e as vezes acaba por deixar o aluno
constrangido ao referir algum tema relacionado com cultura do outro
(n=4).
Nunca tratei desse assunto durante a minha formação (n=4).
São raros os casos (não existe experiência); Não há formação na
matéria; Não existe preocupação à volta da questão (n=1).
Não existe uma preparação em relação ao assunto; Falta de
conhecimento da cultura desses alunos; Falta do interesse pelo assunto.
Preconceito e xenofobia expressas normalmente nas reuniões de
coordenações (n=1).
Domínio da língua o principal elo de ligação de culturas, por exemplo
Chines (n=1).
Porque muitos professores sofrem de um certo grau de complexidade
XXXIV
pelos seus traços culturais, ou mesmo fogem as explicações quando
confrontados com estas questões pelos alunos ou mesmo por outros
professores (n=1).
Porque os professores não conhecem suficientemente as culturas
diferentes de alunos de países por exemplo da China, Os professores
durante a formação académica não recebem formação para tal. Não
existe intercambio entres professores desses países e de Cabo Verde
(n=1).
Não conheço currículo deles (n=1).
O nosso currículo também não ajuda a despertar para esse assunto
(n=1).
Um aspecto importante que poderá ser desenvolvido com pequenas
formações, Workshop (n=1).
Falta de formação nessa área; falta de convívio com diferentes culturas;
talvez medo de errar com alunos (n=1).
Formação do próprio professor falta de intercâmbio cultural,
preconceitos relacionados com aceitação de outras culturas
principalmente as africanas (n=1).
Não conhecimento de outras culturas, falta de formação, muitos dos
professores só pesquisam sobre aquilo que está nos currículos e como
temos poucos conteúdos relacionado fica difícil (n=1).
Será que os professores têm conhecimento dessas culturas? Será que a
escola tem meios que favorecem aos professores? Qual seria o incentivo
que o professor recebe (n=1).
Precisamos de formação contínua para suprir as dificuldades, o assunto
é pouco tratado nos currículos, há pouco interesse dos professores pelo
assunto (n=1).
Falta de formação, presença de xenofobia e racismo em relação aos
alunos Africanos. Uso de nomes pejorativos como “Mandjaco” para
XXXV
referir ao aluno proveniente de África (n=1).
Ignorância total da presença desses alunos na sala de aula deve-se a
falta de conhecimento dos professores, nos todos precisamos de
formação na área da multi/interculturalidade (n=1).
Não porque já presenciei o próprio professor a praticar bullying,
expressando claramente o seu preconceito relativamente a alunos de
outra cultura neste caso em concreto de África. Ignorância dos
professores sobre o assunto em questão (n=1).
Já sofri preconceito por parte de alunos e acredito que os seus
professores também não os ensinam sobre a aceitação das culturas
diferentes (n=1).
6. Tem dificuldades em lidar com a diversidade cultural dos
alunos na sala de aula?
NÃO (n=83)
Não existe alunos de culturas diferentes, todos são Cabo-verdianos
(n=19).
Não justificaram (n=9).
Porque não tenho muitos alunos diversidade cultural (n=9).
Porque nas minhas aulas sempre procuro fazer as comparações com as
culturas dos meus alunos vindos de outras culturas (n=6).
Porque tento chegar perto dos mesmos de todas as formas (n=5).
Normalmente esses alunos são mais tímidos e respeitam mais os
professores (n=5).
Porque normalmente os alunos de culturas diferentes adaptam-se e
integram-se rapidamente a nossa cultura (n=4).
Nunca tive alunos de culturas diferentes (n=3).
Não há uma expressão ou quantidade de alunos provenientes de
XXXVI
culturas distintas, portanto não se verifica manifestação cultural
diferente (n=1).
Os alunos de outras culturas com que trabalho este ano estão bem
integrados, excepto uma que está sempre em conflitos com os alunos
preconceituosos (n=1).
Porque respeito-a (n=1).
Tendo em conta que os alunos são de diferentes ilhas alguns com
hábitos e costumes diferentes basta deixar claro como é, e também
como será na turma (n=1).
Porque todos têm os mesmos direitos de igualdade (n=1).
Pesquizo sobre culturas dos meus alunos, para conhece-los melhor e
ajudar os ouros alunos a aceita-los e respeita-los (n=1).
Quando surge brigas levo para o conselho de disciplina (n=1).
Sinto-me a vontade tanto a nível do idioma, hábitos vestuários e
relacionamos sem qualquer limitação procurando facilitar uma fácil
integração (n=1).
Culturas diferentes não dificultam a vivência e a convivência na sala de
aula mas sim enriquece. A troca de experiências e modos de viver
diversificado enriquece os alunos e professores (n=1).
Durante a minha formação académica sempre convivi com alunos de
diversas culturas. No nosso país sempre houve presença de culturas
estrangeiras. Sendo professor hoje sinto preparado científica e
pedagogicamente para trabalhar com os alunos de diferentes culturas.
(n=1).
Tento compreendê-los e inteirar dos seus problemas (n=1).
Porque a minha formação e aminha experiência profissional ajudam-me
a saber lidar com alunos vindo de outras culturas (n=1).
O mais de onde venho é multicultural (n=1).
XXXVII
Estou habituado a lidar com a diferença (n=1).
Não porque a alguns anos que faço parte de um club das escolas
associadas a UNESCO e tenho desenvolvido algumas actividades com
certos alunos acerca de uma educação para cultura da paz na sociedade
multicultural (n=1).
Não tenho tido caso, mas estou atento (n=1).
São alunos que já adaptaram a nossa cultura (n=1).
Preocupo-me com o conhecimento e respeito pelas diferentes culturas
de modo a combater o preconceitos e aumentar a auto-estima dos
alunos pertencentes da minoria (n=1).
Primeiramente, procuro conscientizar-me dessas diferenças
compreende-las e aceita-la, procurando saber mais sobre outras
culturas e valorizá-los (n=1).
Sempre chamo atenção que devemos respeitar um aos outros porque
somos seres humanos (n=1).
Se calhar porque nunca tive situação de confronto entre culturas (n=1).
Porque estou aberta a novas experiencias e gosto de conhecer culturas
diferentes da minha (n=1).
Não tenho dificuldades, mas a vezes sinto que a falta de formação
prejudica em muito no ensino e aprendizagem desses alunos (n=1).
7. Já teve alguma situação de confronto de culturas na sua aula?
Não justificaram (n=3).
Tentando mostrar aos envolvidos a importância de saber aceitar o
outro e respeita-lo com os seus hábitos e costumes (n=2).
A aluna foi desprezivelmente chamada de “mandjaco”. Fiz com que o
aluno pedisse desculpas e conversei com a turma sobre o respeito pela
XXXVIII
SIM (n=15)
diferença e diversidade cultural e esclareci o termo usado (n=1).
Muito desprezo pelo alunos e até professores vindo de África, por
exemplo dizem …” kel professor mandjco feio pom falta disciplinar”,
tenho que explica-los sobre as diferenças e o respeito pelos outros
professores (n=1).
Procurando ouvir com atenção, interagindo com os alunos envolvidos
(n=1).
As vezes existe algum conflito entre os alunos, como prática de bullying
e racismo em relação aos africanos chamando-os de “Mandjacos preto
feio” e até mesmo com alunos de outras ilhas “Sampajudos”, mas
sempre tento resolver com uma boa conversa, não gosto de enviar os
alunos ao conselho de disciplina (n=1).
Chamei atenção a turma no sentido de aceitar o aluno que era
Muçulmano e que comemora um natal diferente de nós os cristão (n=1).
Mostrando aos alunos que não somos iguais e que devemos respeitar e
saber viver com as diferenças (n=1).
Em relação à religião que é um tema que mais provoca confronto de
culturas aqui na escola, as vezes há confrontos de ideias entre os alunos,
mas é possível resolver explicando para os alunos o respeito que
devemos ter com pessoas de religião diferente (n=1).
Mandjaca – colegas usam este nome para referir a uma aluna
Guineense e em seguida veio a briga e consequentemente a ida ao
conselho de disciplina. Mas antes tive uma conversa com os colegas
envolvidos na briga explicando principalmente a origem da palavra e
incentivando o respeito pelas outras culturas (n=1).
Alunos de outras ilhas têm um crioulo diferente e algumas vezes
provoca confronto entre alunos porque os de Santiago provocam, eu
tento gerir esta situação mas é muito repetitivo, talvez por causa de
preconceitos (n=1).
XXXIX
Também já trabalhei no conselho de disciplina e a maioria dos casos de
confronto de culturas estão mais relacionado com o preconceito,
xenofobia em relação aos alunos vindo de outras culturas,
principalmente os de África chamados de “Mandjacos” e de outras ilhas
“ Sampajudos“. Sempre temos que sensibilizar os alunos para o respeito
pelas culturas diferentes (n=1).
8. Sente dificuldades em lidar com os pais ou encarregados de
educação de culturas diferentes?
SIM (n=12)
Por causa da língua, alguns não falam português nem crioulo isso torna
a comunicação muito difícil (n=10).
Não justificaram (n=2).
9. Quando faz preparação metodológica para a sua aula
organiza, planifica as actividades e concebe materiais pedagógicos
tendo em consideração a diversidade cultural dos seus alunos?
Não justificaram (n=19).
Procurando adaptar a aula de acordo com os seus conhecimentos,
dando exemplos práticos de coisas que acontecem no dia-a-dia (n=8).
Dou exemplo referenciando diversas culturas, mas a maior dificuldade é
a compreensão da linguagem (n=1).
Tudo a base dos exemplos (n=1).
Trabalho como que a escola dispõe e procuro outros meios de pesquisa.
(n=1).
Utilizo estratégia de acção que abrange a todos com diferentes exemplo
que vão de encontro de realidade diferentes, tendo em conta a origem
dos alunos e o meio onde vivem (n=1).
Selecciono textos referentes a diversidade cultural e aos estilos de vida,
XL
SIM (n=40)
a dificuldade está no estilo de aprendizagem diferente (n=1).
Normalmente tendo em conta o conteúdo do programa de língua
português fica fácil porque tem textos de culturas diferentes e que pode
ser adaptável a realidade cultural dos alunos (n=1).
Faço-o focalizando os conteúdos nas realidades culturais dos alunos. As
maiores dificuldades são os materiais e o factor tempo que é muito
reduzido para cada aula (n=1).
Não há nenhuma dificuldade o que se tem fazer é a triangulação das
informações aproveitando algo de cada aluno (n=1).
Faço plano para todos os estilos de aprendizagem (n=1).
A minha preparação metodológica é feita sempre entre o nosso grupo
disciplinar, tendo sempre em conta o nível de percepção dos alunos na
turma onde manifestamos dentro do grupo, as dificuldades e as formas
de supera-las (n=1).
Os programas curriculares não nos orientam neste sentido, mas no
entanto tento adaptar a minha abordagem sobre qualquer assunto
dado exemplo de como se verifica em outras culturas (n=1).
Elaborando diversos planos de modo a serem adaptável a esses alunos
(n=1).
Utilizo estratégias que vão de encontro com as culturas dos alunos,
embora com pouca frequência (n=1).
Não justificaram (n=19).
Porque todos os meus alunos são provenientes de uma mesma cultura
é todos Cabo-verdianos (n=7).
Porque nunca verifiquei que houvesse necessidade (n=5).
Nunca achei importante (n=4).
Porque não tenho tido muitos alunos provenientes de culturas
XLI
NÃO (n=58)
diferentes (n=4).
Porque na sala de aula todos são iguais na sala de aula (n=4).
Durante 4 anos de docência nunca fiz isso, mas a partir de agora vou
dar mais atenção a esta questão da diversidade cultural dos alunos
(n=1).
Como já tinha apontado anteriormente os alunos de culturas diferentes
com que já tive oportunidade de trabalhar entendem a língua
portuguesa, por isso não tive dificuldades (n=1).
Porque nas minhas turmas não há casos de alunos provenientes de
culturas diferentes (n=1).
Porque os meus alunos estão bem integrados na nossa cultura e vivem
como se fossem cidadãos nacionais, por isso acho que não há
necessidade (n=1).
Não tenho alunos de outras culturas, todos são cabo-verdianos (n=1).
Pois como lecciona matemática nem sempre terei a necessidade de
fazer uma relação em termos culturais (n=1).
Porque o programa da disciplina é muito extenso, os temas abordados
na minha disciplina não contrapõe com a diversidade cultural dos meus
alunos visto que é universal (n=1).
Porque os conteúdos do programa nem sempre colocam estes desafios
aos professores (n=1).
Os programas lectivos a serem cumpridos não apontam a diversidade
cultural como factor a ser respeitado nas planificações (n=1).
A área da matemática não interfere na diversidade cultural face aos
seus conteúdos (n=1).
Não há uma expressão ou quantidade de alunos provenientes de
culturas distintas, portanto não se verifica manifestação cultural
diferente (n=1).
XLII
Visto que a disciplina que lecciono é língua estrangeira, eu não tenho
acesso a materiais didácticos como livro, contos, textos dos países
donde esses alunos são, isto torna difícil para o professor quando quer
abordar estas questões (n=1).
Porque eu acho que a propiá escola não está preparada para trabalhar
com esses alunos, não temos formação ao nível da multiculturalidade
(n=1).
Porque não existem nas minhas turmas, mas acho que isso seria
importante para esses alunos (n=1).
Para ser sincero nunca reflecti sobre esta questão, sempre vi todos
como iguais embora não sejam. Por isso prepara as minhas aulas sem
pensar nas diferenças culturais (n=1).
II. Transcrição das opiniões dos inquiridos relativo à diversidade
cultural e a formação dos professores
1. Indica qual é o tipo de formação gostaria de
participar?
Qualquer que possa ser útil para o professor (n=21).
Formação para a educação multicultural e intercultural (n=19).
Não justificaram (n=15).
Interculturalidade na escola (n=14).
Multiculturalismo (n=7).
Diversidade cultural na escola (n=6).
Um intercâmbio cultural (n=2).
Formação para a educação multicultural (n=2).
XLIII
SIM (n=98) O papel da educação multicultural e intercultural no desenvolvimento
das competências dos indivíduos (n=1).
Pluriculturalismo na adolescência (n=1).
Workshop sobre a vida de Norberto Tavares (n=1).
Formação continua (n=1).
Diversidade cultural no processo de ensino e aprendizagem (n=1).
Educação para o respeito pela diferença cultural, conviver na
diversidade (n=1).
Diversidade cultural em Cabo Verde (n=1).
Abordagem multicultural, ensinar para o dia-a-dia e para o futuro (n=1).
Que incrementa o respeito mútuo das culturas, na sala de aula (n=1).
Apenas na socialização cultural (n=1).
Seminários e qualquer outro (n=1).
Eu pessoalmente gostaria de participar na revisão curricular em curso,
de dar o meu contributo nesta matéria (n=1).
2. Sente necessidade de formação sobre educação
multicultural/intercultural na escola?
Não justificaram (n=21).
Para dar melhor resposta no processo de ensino e aprendizagem (n=9).
É necessário conhecer outras culturas para poder compreende -las e
respeita-las (n=8).
Para melhor lidar com a diferença (n=8).
A formação ajuda a valorizar o ensino sobre a diversidade cultural (n=3).
Para adquirir mais conhecimento e desenvolver as competências e
XLIV
SIM
(n=76)
habilidades pessoais (n=3).
Para que haja uma óptima integração e relacionamento com os alunos
de culturas diferentes (n=1).
Porque é bom aprender coisas novas (n=1).
Dia após dia confrontamos com situações adversas que só pelo
empirismo não é possível lidar. É necessário ter uma formação para que
possamos capacitar melhor para essa tarefa (n=1).
Para conhecer melhor a diversidade cultural, ampliar os meus
conhecimentos nesta matéria para poder ajudar ainda melhor aqueles
que precisam (n=1).
É muito importante fazer parte da globalização, ter nuções sobre outras
culturas, uma formação ajudaria em muito no melhoramento das
nossas intervenções com esses alunos (n=1).
Embora não havendo muita expressividade de alunos proveniente de
outras culturas, é sempre um ganho saber lidar com estas questões de
diversidade cultural e educacionais, pois as referidas diferenças
constituem frequentemente fonte de conflitos e origem de violências,
ora, um professor também é um gestor de conflitos, um mediador de
problemas, de forma que uma formação na referida área constitui
sempre uma mais-valia para o professor e o sistema (n=1).
Embora a presença de filhos de imigrantes no liceu seja ainda pouco
expressiva, penso que este tipo de formação faz sentido. É uma forma
de nós, professores, promovermos a compreensão e a tolerância entre
pessoas de origens étnicas diferentes (n=1).
Porque esses tipos de formações ajudam o professor a ganhar
experiências de como lidar com esses tipos de problemas (n=1).
Sinto necessidade de formação, devido ao mundo globalizado que
actualmente temos, onde o fluxo das pessoas é grande e mesmo no
nosso dia-a-dia, na rua, em qualquer parte somos abordados por este
XLV
grande problema e a tolerância das pessoas muitas vezes é abalada por
incompreensão de hábito alheios a nossa cultura e que por fim temos
que sujeitarmos a conviver com eles ao mesmo incorpora-los (n=1).
Porque os alunos são diferentes, tem suas características próprias, suas
crenças, valores que devem ser respeitados e o conhecimento dessas
culturas através da formação seria útil (n=1).
Permite maior conhecimento, evitando magoar os outros de cultura
diferente e saber respeitar os outros (n=1).
Para que o professor consiga relacionar melhor com os alunos e facilitar
a sua integração (n=1).
Actualmente cabo verde recebe emigrantes provenientes de culturas
diferentes uma formação deste género prepara professores para uma
resposta eficaz e ajuda a superar situações de confronto de culturas que
possam surgir (n=1).
Ajuda-nos e de que maneira para fazermos bem a diferença entre o
etnocentrismo e o relativismo cultural (n=1).
É importante para a profissão que exerço visto que a qualquer momento
posso ter alunos provenientes de outras culturas (n=1).
Para melhor integrar os alunos visando uma melhor adaptação dos
mesmos nas actividades lectivas o que possibilita o cumprimento total
das minhas obrigações como educando (n=1).
Porque assim todos os professores precisam estar científica e
pedagogicamente preparados de modo a enfrentarem os desafios da
contemporalidade (n=1).
Para ter mais conhecimento sobre a educação multi/intercultural e
saber lidar mais com os alunos (n=1).
Uma formação ajudaria a tomar consciência da multiculturalidade na
escola e consequentemente teríamos uma boa actuação com os nossos
XLVI
alunos (n=1).
Porque os professores têm de conhecer a realidade socio cultural dos
alunos. De maneira que estes conseguem criar situações que fazem com
que os alunos sentem integrados na sala de aula (n=1).
Tendo formação sobre educação multicultural e intercultural na escola
ficaria mais preparado para leccionar e conviver com alunos de culturas
diferentes (n=1).
Tornaria mais fácil na preparação metodológica, organizar planificar as
actividades para as aulas, bem como conceber materiais pedagógicos
(n=1).
Para conhecermos a cultura e sabermos lidar de melhor maneira com os
alunos (n=1).
É importante desenvolver a consciência que cada povo tem a sua
cultura que devemos respeitar e aceitar (n=1).
NÃO (n=22)
Não justificaram (n=8).
Porque não tive alunos com culturas diferentes (n=5).
A escola não apresenta dificuldades com este tipo de alunos (n=3).
Não considero que é importante ter referida formação, mas no entanto,
gostaria de ter algumas informações sobre este assunto (n=1).
Embora aconteça muita briga entre os alunos, por causa das diferenças
culturais na escola, tenho lidado muito bem com essa situação (n=1).
Considero todos iguais por isso não há necessidade de formação para
lidar com esses alunos (n=1).
Durante muitos anos trabalhei sem problemas com esses alunos (n=1).
Os alunos devem adaptar-se a realidade da escola (n=1).
Lido muito bem com a diferença (n=1).
XLVII
3. Durante a sua formação inicial teve disciplinas que tratavam
sobre a diversidade cultural na escola?
SIM (n= 4) Não justificaram (n=2).
Educação para cidadania (n=2).
4. Depois da formação inicial sentiu-se suficientemente
preparado científica e pedagogicamente para trabalhar com alunos
provenientes de diferentes culturas?
SIM (n= 9)
Não justificaram (n=6).
Porque para além de ter estudado as diversas culturas também ando a
fazer pesquisas das culturas estrangeiras (n=1).
Aprendi muitas coisas novas, adquiri algumas competências que até
hoje me ajuda a leccionar com os alunos provenientes de diferentes
culturas (n=1).
Porque para lidar com situação do género é preciso estar inserido no
contexto o que por sua vez exige uma formação (n=1).
NÃO(n= 50)
Não justificaram (n=44).
Pouco ou mesmo nada sobre a questão da diversidade cultural nos
currículos da formação dos docentes (n=3).
Pedagogicamente existe uma grande lacuna a volta desta questão. O
professor tem que contar com o seu “dom” é preciso rever isto (n=1).
O conhecimento de outras culturas ou (realidades culturais) pode
subsidiar o docente no processo de ensino e aprendizagem (n=1).
XLVIII
Sinto alguma dificuldade em relação a comunicação (n=1).
Nunca
reflecti
sobre isso
(n= 39)
Não justificaram (n= 21).
É primeira vez que sou abordado para reflectir sobre isso (n=5).
Nunca tive necessidade (n=3).
Porque não tive uma cadeira específica mas tive alguns conhecimentos
que me permitiram trabalhar estas questões sem muitos
constrangimentos, visto que sou originário de um país estrangeiro (n=1).
Por eu ainda não ter deparado com situações constrangedoras para os
alunos provenientes de diferentes culturas, não sei como irei lidar com
isto (n=1).
Nunca reflecti sobre isso porque a situação decorrente a minha
formação era de realidade pedagógica mais homogenias na turma,
onde as diferenças eram somente entre alunos ricos e pobre, onde os
alunos identificavam-se pela mesma cultura (n=1).
O professor deve estar sempre preparado, no caso de ter de encontrar
problemas deve procurar solução (n=1).
Se for no âmbito da literatura sim (n=1).
Franca se deu a devida importância a esse assunto, pelo de forma
prestável (n=1).
Nunca tive necessidade (n=1).
Porque na nossa escola quase não se nota a diferença entre as
diferentes culturas (n=1).
Porque nunca tive situação do tipo que me levasse a preocupar (n=1).
Na minha formação nunca se abordou esta temática (n=1).
XLIX
5. Considera que a falta de formação sobre educação
multicultural e intercultural pode prejudicar o trabalho do professor?
SIM (n= 75)
Não justificaram (n= 31).
Porque ao deparar com esses casos o professor poderá sentir
dificuldades em trabalhar a questão (n=5).
Não saberá preparar uma aula pensando na diversidade culturas dos
seus alunos (n=4).
Na medida em que o professor estiver perante esta situação, o
aproveitamento do aluno pode ser mau (n=1).
Porque vivemos num mundo cada vez mais globalizado o que requer
uma profunda necessidade e habilidade de trabalhar com alunos
provenientes e/ou descendentes de culturas diferentes (n=1).
Dependendo da formação da turma que lecciona porque se tiver turma
em que a diversidade cultural entre os alunos é significante terá alguns
problemas em controlar, mais se for pelo contrário não terá problemas
(n=1).
Iria ajudar ainda mais na integração desses alunos na escola (n=1).
Em alguns casos pode dificultar o relacionamento prof/aluno/aluno
(n=1).
O próprio professor pode ter atitudes inadequadas com esses alunos por
falta de conhecimentos (n=1).
Acredito que muitos desses alunos são ignorados dentro da sala de aula,
por falta de formação do professor (n=1).
Se o professor tiver aluno com diversidades culturais ficaria com a tarefa
mais facilitada se tiver formação nessa área (n=1).
O professor pode não preocupar com o aproveitamento desses alunos
(n=1).
L
Sendo Cabo Verde país de imigração é urgente ter uma formação
principalmente porque os continentes (africano) tem uma taxa de
natalidade desenfreada e as crianças vão ter que coabitar com culturas
dos pais e do país do acolhimento (n=1).
O professor pode utilizar palavras ou exemplos que pode chocar o aluno
e daí provocar um choque de culturas (n=1).
O professor não traça estratégias pensando nesses alunos, da sua aula
como se todos fossem da mesma cultura (n=1).
O racismo e o preconceito podem pairar na sala de aula, consciente ou
inconscientemente, e se o professor não estiver preparado pode não
saber resolver da melhor forma esta questão, ou mesmo ignorar (n=1).
Acho que a falta de formação sobre a educação multi/intercultural
limita a compreensão e acompanhamento do professor para uma
melhor integração de alunos ou indivíduos de diferentes culturas pois
surge sempre a inclinação do professor para sobrepor os seus valores
culturais aos demais, daí os conflitos (n=1).
Na fraca integração, em saber fazer levar o aluno a socializar-se, em ter
de ser um professor que sabe corresponder (n=1).
Condiciona grandemente o desempenho do professor e a aprendizagem
dos alunos (n=1).
Tendo formação a pessoa fica mais capacitada e com mais
conhecimento que possam lidar com a questão (n=1).
Porque pode cometer erros ao enfrentar alunos de diferentes culturas
(n=1).
Se houver um número considerável de alunos de diferentes culturas já
não seria tão fácil principalmente se for culturas distantes (n=1).
Cria dificuldades no relacionamento e compressão dos outros (n=1).
Porque quando a escola for de uma grande diversidade cultural, está
LI
tudo perdido. Perde o aluno e perde o professor. A desorientação pode
ser tal que deprime o aluno e desespera o professor (n=1).
A cultura é uma forma de identificar os alunos. Daí conhecendo a
cultura de um aluno, torna-se mais fácil trabalhar com esses mesmos
alunos. O diálogo torna-se recíproco e haverá partilha de opinião (n=1).
Sim, porque a presença de alunos provenientes de outros países implica
mudanças de práticas pedagógicas em sentidos multiculturais (n=1).
Porque durantes estas formações o professores ganha bagagens
suficientes para trabalhar com alunos de diferentes culturas (n=1).
Porque é necessário encontrar melhores estratégias que se adeqúem a
realidade dos alunos, se não temos o conhecimento da identidade da
cultura do aluno, o nosso trabalho fica dificultado (n=1).
O professor deve ter conhecer, ter formação sobre a educação
multicultural para se poder enfrentar com capacidade, competência e
metodologias (n=1).
Se o professor não tiver uma formação adequada não terá capacidade
de saber lidar com os alunos de diferentes culturas (n=1).
Porque tendo em conta as novas tecnologias de informação as vezes o
conhecimento dos alunos sobrepõe aos dos professores nessa matéria, o
que por sua vez exige estes uma formação de modo a prepará-los para
os desafios da vida actual (n=1).
Sente alguma dificuldade em compreender o comportamento de alunos
vindo de outras culturas (n=1).
O professor poder ser preconceituoso por falta de conhecimento. A
formação nessas áreas são necessárias para melhorar o desempenho do
próprio professor (n=1).
O professor pode ter dificuldades em trabalhar noutras escolas (n=1).
Quando temos alunos de culturas diferentes precisamos de formação
LII
em educação multicultural, para saber lidar melhor com eles (n=1).
O professor poderá não estar preparado para lidar com situações que
surgirem, perante um aluno com outras culturas (n=1).
O professor fica pouco aberto a aceitação de novas culturas, muitas
vezes o diferente incomoda (n=1).
Pelo mesmo motivo apontado acima: a globalização (n=1).
NÃO
(n= 23)
Não justificaram (n= 22).
Independentemente da questão cultural, todos os alunos devem ser
tratados por igual (n=1).
Primeiro, depende da área de formação de cada professor, segundo tem
a ver com a capacidade e responsabilidade de cada professor (n=1).
Os professores devem utilizar métodos adequados de ensino
proporcionando um clima favorável aos alunos (n=1).
Temos que ser auto-suficientes e investir também no autoconhecimento
(n=1).
Basta ser compreensivo e ser aberto a outras culturas (n=1).
Porque o professor deve estar preparado para aceitar qualquer situação
na sua sala de aula e hoje com o acesso a informação ele pode se
informar, desenvolver, abordar e incutir nos alunos essa abordagem
(n=1).
Não prejudica o trabalho do professor, visto que desde sempre tivemos
oportunidade de conviver com colegas vizinhos, das outras ilhas, bem
como os nossos vizinhos do continente africano, e nos somos um povo
de imigração. De forma natural começamos a saber relacionar e muito
bem com o desconhecido (cultura) (n=1).
Porque o professor mesmo não tendo formação sobre a educação
multicultural e intercultural pode fazer as suas pesquizas (n=1).
LIII
Um bom professor é aquele que zela pelo bom desempenho em sala de
aula, competente e flexível ao nível da compreensão dos alunos (n=1).
Sempre trabalhei com alguns alunos de outras culturas e nunca tive
problemas (n=1).
A internet está acessível a todos os professores por isso podem e devem
pesquisar sobre qualquer assunto (n=1).
8. Na sua opinião todos os professores deveriam frequentar uma
formação sobre a educação multi/intercultural?
SIM (n= 82)
Não justificaram (n= 20).
Para melhorar a qualidade de trabalho com os alunos de culturas
diferentes (n=14).
Todos e sem excepção (n=6)
Acabaria com muitos preconceitos que temos aqui na escola (n=3).
Para que não ignorem a presença de alunos de outras culturas (n=3).
Saber reagir perante as diversidades culturais (n=2).
Porque é uma mais-valia para a formação do professor e mais uma
ferramenta que lhe permite trabalhar melhor (n=2).
Gostaria muito de ter uma formação dessa, pois seria mais fácil
trabalhar com alunos vindo de outras culturas (n=1).
Porque a cada ano que passa recebemos mais alunos vindo de outras
culturas, principalmente da costa de África e temos que estar
preparados, para dar respostas a esses desafios (n=1).
Todos ficam a altura dos problemas, ficam habilitados e suficientemente
preparados para ajudar os alunos a ultrapassarem dificuldades no
LIV
processo ensino-aprendizagem (n=1).
No sentido de ter mais informação e desenvolver as competências nessa
área (n=1).
Primeiro para mim, é um grande orgulho na formação profissional do
professor e segundo, todos nós o professores estamos expostos a passar
por situações onde devemos ter em mente a realidade sócio cultural de
cada um. Assim poderemos consciencializar os nosso alunos sobre o
respeito mutuo (n=1).
Porque compreendendo a realidade multicultural dos alunos poderiam
desempenhar melhor o seu papel e potenciar a aprendizagem dos
alunos (n=1).
O professor ao trabalhar em uma turma heterogénea, ele em princípio
não sabe que alunos encontram, por isso ter uma formação do tipo
auxilia e de que maneira (n=1).
Para que os professores estejam mais aptos e preparados no
acompanhamento das diferenças culturais para o melhoramento na
abordagem de diferentes conflitos sociais que o mundo vive hoje, isto
tudo se tivermos em conta que muitos dos conflitos mundiais ou
regionais são reflexos da nossa formação numa educação adquirida
com valores culturais muito reduzidos a nossa identidade cultural, fora
de imaginarmos que actualmente as fronteiras entre os povos estão
mais diluídas (n=1).
Facilita o desempenho e a convivência com os demais em Cabo Verde
traz um outro alento a nossa educação (n=1).
Estarão mais aptos a enfrentarem os problemas culturais caso esses
problemas surjam e saberão a melhor forma de enfrenta-los (n=1).
Porque só terá vantagens e mais conhecimentos o que lhe permite lidar
com turmas em que tenham culturas diferentes. Quanto mais formação
tiverem o professor estará mais a vontade perante turmas complexas
LV
(n=1).
Terá maior possibilidade de conhecer a realidade dos alunos (n=1).
Como a turma não é homogénea quem tiver uma formação sólida neste
campo poderá melhor organizar, planificar e executar as suas aulas, a
bem da aprendizagem dos seus alunos, com a devida antecedência
(n=1).
Para ampliar o nosso horizonte cultural, para melhor servirmos os
nossos alunos. Quanto mais assimilarmos a outras culturas mais ricos
tornarmo-nos (n=1).
Porque qualquer professor a um dado momento poderá passar por esse
tipo de problema, ou seja, pode deparar na turma alunos com culturas
diferentes e ele tem de estar sempre preparado para caso isso venha a
acontecer, terá que saber como e o que fazer para levar os alunos a
verem a multiculturalidade com mais naturalidade e respeitar a cultura
dos outros para que possam ser também respeitados (n=1).
O simples facto de ter alunos filhos de imigrantes nas nossas turmas
leva-nos a incluir na nossa conversas a cerca deles, referencias como
cultura, preconceito, racismo, igualdade, etc. É uma forma eficaz de
rejeitar-mos e combater-mos o racismo e outras formas de
discriminação nas escolas e na sociedade (n=1).
Para melhorar a capacidade do professor em relação ao relacionamento
professor/aluno na sala de aula. A facilitação de transmissão de
conhecimento (n=1).
Porque quando a escola for de uma grande diversidade cultural, está
tudo perdido. Perde o aluno e perde o professor. A desorientação pode
ser tal que deprime o aluno e desespera o professor (n=1).
É necessário, pois permite um conhecimento mais abrangente e geral
dos educandos que provêem de culturas diferentes e com valores
diferentes (n=1).
LVI
Nunca tinha reflectido sobre esta questão, mas no entanto, considero
importante ter essas formações, pois diminuiria o insucesso escolar
desses alunos (n=1).
Evita desrespeitar as culturas e maneiras de ser dos outros (n=1).
Como vivemos numa aldeia global e somos cidadão do mundo é
imperial que conheçamos a cultura de todos os povos sabendo que
nenhuma cultura é melhor, ou pior do que a outra, daí a necessidade de
recebermos uma formação sobre a educação multicultural que
fortalecerá o papel do professor na inclusão de todos os alunos
independentemente da sua cultura (n=1).
Para fornecer dados para o melhor funcionamento no que toca a
educação multicultural e intercultural (n=1).
Com esta formação ele estará preparado parado para qualquer do tipo
(n=1).
Para melhor qualidade e inclusão de todos é de extrema importância
que todos os professores tenham formação sobre a educação
multicultural e intercultural, para em prol de uma sociedade sã, justa e
inclusiva (n=1).
Porque é uma forma de qualificar os professores de modo a saber lidar
com situações com as quais muitas vezes deparamos no nosso dia-a-dia
(n=1).
Para melhor tratar ou abordar sobre o tema nas escolas ou para melhor
interagir com estes alunos (n=1).
Para adaptação a novos desafios (n=1).
Para podermos ganhar mais capacidades pedagógicas e cientificas para
responder aos desafios que poderão surgir (n=1).
Precisamos de introduzir essas cadeiras nos currículos de formação dos
professores (n=1).
LVII
É sempre uma mais-valia qualquer tipo de formação e no mundo
globalizado em que nos encontramos temos de conhecer outras culturas
para uma melhor integração dos alunos, principalmente nós aqui que
fazemos parte da CDEAO e a presença dessas comunidades e não só é
cada vez mais visível no nosso País (n=1).
Essa formação é muito importante, porque a nossa escola está cada vez
mais multicultural. Os alunos vêem de vários países e precisamos de
mais ferramentas para trabalhar com eles (n=1).
NÃO
(n= 16)
Não justificaram (n=12).
Porque se numa turma existe muitos alunos com cultura diferente, de
certeza que o professor terá problemas em lidar com eles. Sou da
opinião que ficaria mais fácil, se o aluno adaptar a realidade do
professor (n=1).
Basta impor as regras da escola (n=1).
Sempre trabalhei com alguns alunos de outras culturas e nunca tive
problemas (n=1).
A internet está acessível a todos os professores por isso podem e devem
pesquisar sobre qualquer assunto (n=1).
LVIII
Apêndice E: Organograma do Sistema Educativo Cabo-verdiano
Fonte: Plano de Estudo do Ensino Secundário Cabo-verdiano