1

ANTONIO VENÂNCIO

A FORMAÇÃO ESTÉTICA NO CURSO DE GASTRONOMIA: A RELEVÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE FILMES NOS PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO

2010

2

ANTONIO VENÂNCIO

A FORMAÇÃO ESTÉTICA NO CURSO DE GASTRONOMIA: A RELEVÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE FILMES NOS PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS

Dissertação apresentada como exigência

parcial para a obtenção do Título de Mestre em

Educação junto ao Programa de Mestrado em

Educação, Universidade Cidade de São Paulo,

sob a orientação da Profa. Dra. Margaréte May

Berkenbrock Rosito

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO

2010

3

Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID V448f

Venâncio, Antonio. A formação estética no curso de gastronomia: a relevância da utilização de filmes nos procedimentos pedagógicos. / Antonio Venâncio. - São Paulo, 2010. 116 p.; anexos. Bibliografia Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo - Orientador: Profª. Dra. Margarete May Berkenbrock Rosito. 1. Formação profissional tecnológica. 2. Curso de formação de tecnólogos – gastronomia. 3. Educação estética. 4. Cinema educativo. 5. História de vida. I. Rosito, Margarete May Berkenbrock. II. Título.

CDD 371.1

4

COMISSÃO JULGADORA

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

5

Dedico este trabalho para

Meus pais, pelo estímulo e apoio incondicional, desde meus

primeiros estudos; pela paciência e grandeza com que me

educaram, pela sensatez com que sempre me ajudaram.

Dedico ainda a meus irmãos, a minha família e aos meus

alunos.

6

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora Professora Doutora Margaréte May Berkenbrock Rosito

que, com competência, benevolência, atenção, apoio, segurança e

comprometimento, conferiu prestigio e valor ao meu trabalho, devo integralmente a

realização dessa dissertação.

À Prof. Dra. Ecleide Furlaneto e ao Prof. Paulo Moreira Costa, por aceitarem

participar da banca examinadora.

Aos professores do Programa de Mestrado em Educação da Universidade

Cidade de São Paulo pelos saberes a mim transmitidos.

Aos colegas do Mestrado pelo estabelecimento de relações de amizade que,

espero, sejam duradouras. Em especial, à Rosana Toledo, pelo seu profissionalismo

exemplar e pelo apoio em todos os momentos.

À minha irmã Judite Venâncio pelo preenchimento das diversas falhas

proporcionadas pelas circunstâncias de vida e pela paciência e compreensão ao

longo desses meses.

Às professoras Tereza Telles, Mércia De Martini e Mayra Serapião pela

colaboração nos processos de revisão desta dissertação.

À Sheila Simone Alves e à Juliana Morgado da secretaria da UNICID, sempre

cordiais e solícitas.

Aos bibliotecários da Unicid pela presteza e gentileza no atendimento.

À “turma de Mogi”, meus queridos amigos, pela compreensão, pelo estímulo e

pelo apoio. Em especial à Marlene Silva pelas críticas pertinentes.

Não posso deixar de agradecer a Yoschitaka Haschiguchi (in memóriam) meu

velho e bom amigo de incontáveis sessões de cinema.

A todos vocês que, direta ou indiretamente, contribuíram para a elaboração

desta dissertação de Mestrado, que é, para mim, um tão desejado rito de passagem,

meu muito obrigado.

7

SUMÁRIO RESUMO 11 ABSTRACT 12 INTRODUÇÃO 13 1 A EDUCAÇÃO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO 23

1.1 A Educação Tecnológica 23

1.2 O Curso de Gastronomia 27

1.3 O Mundo Contemporâneo 29

1.4 A educação e a autonomia dos sujeitos 35

1.5 A educação estética 39

2 A FUNÇÃO FORMATIVA DO CINEMA 44

2.1 O cinema: um fenômeno estética 45

2.2 A sociedade e o cinema 50

2.3. O encontro entre o filme e a educação 52

2.4. Cinema: o Projeto Artplex para a Educação Estética 54

2.5. O cinema e a educação estética 55

3 O CINEMA NO CURSO DE GASTRONOMIA 61

3.1. Paulo Freire: o papel da estética, da arte e da cultura na Educação

de Libertação 63

3.2. Sugestões de filmes adequados ao Curso de Gastronomia 65

3.3 Ratatouille: o filme como processo de criação no contexto da

Formação 97

3.3.1 Ficha técnica 98

3.3.2 Elenco 99

3.3.3 Tempo 100

3.3.4. Espaço 101

3.3.5. Personagens 102

3.3.6. Ação 105

3.4 Ratatouille: vínculos entre o filme, a sociedade e a Docência 108

3.5 Ratatouille no Curso de Gastronomia 112

8

CONSIDERAÇÕES FINAIS 114

REFERÊNCIAS 118

9

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 A festa de Babete......................................................65

FIGURA 2 Alimento da Alma .......................................................67

FIGURA 3 O amor está na mesa.................................................68

FIGURA 4 A grande noite...........................................................69

FIGURA 5 Bagdad Café..............................................................71

FIGURA 6 Herencia....................................................................72

FIGURA 7 Mondovino.................................................................73

FIGURA 8 Nação Fast Food........................................................75

FIGURA 9 O jantar.....................................................................77

FIGURA 10 O tempero da vida......................................................79

FIGURA 11 Do jeito que ela é.......................................................81

FIGURA 12 O segredo do grão.....................................................82

FIGURA 13 Almoço em agosto......................................................84

FIGURA 14 Comer, beber, viver....................................................86

FIGURA 15 Jantar com amigos.....................................................87

FIGURA 16 Jantar com amigos.....................................................88

10

FIGURA 17 Eu realmente odeio meu trabalho................................89

FIGURA 18 Simplesmente Marta...................................................91

FIGURA 19 Vatel...................................................................... ..93

FIGURA 20 Como água para chocolate.........................................95

FIGURA 21 Ratatouille: funcionários da cozinha............................97

FIGURA 22 Ratatouille: Remy.....................................................100

FIGURA 23 Ratatouille: visão de Paris...................................... .102

FIGURA 24 Ratatouille: Anton Ego – crítico gastronômico............103

FIGURA 25 Ratatouille: Remy e Linguini e Skinner......................105

FIGURA 26 Ratatuille: Remy e Linguini.......................................108

11

RESUMO

O objetivo deste trabalho é investigar a relevância do cinema na formação

profissional e humana dos alunos dos cursos de gastronomia. O cinema apresenta-

se como um fenômeno artístico, que pode ter funções didáticas e exercer um papel

educativo e formativo. A pesquisa apoiou-se na Análise Documental. Pesquisaram-

se documentos voltados à reflexão sobre o processo de formação de professores,

no mundo contemporâneo, e documentos teóricos sobre o cinema, visto como

linguagem artística. Houve uma seleção de filmes, cujos temas se adéquam aos

conteúdos do Curso de Gastronomia, entre eles, o filme Ratatouille que, no trabalho,

foi analisado de maneira mais aprofundada, ressaltando os vínculos entre os temas

do filme e o Curso de Gastronomia. Os resultados do estudo apontam para a

percepção da existência de uma estreita relação entre cinema e educação. Esta

relação é decorrente da formação para a sensibilidade. A utilização do cinema leva

os alunos dos cursos de gastronomia a uma reflexão sobre os fenômenos da

realidade. Esta prática visa ao “pleno desenvolvimento da pessoa”, compreendendo

que a autonomia e a autoria, como valores éticos, relacionam-se à formação do ser

humano integral.

Palavras-chave: Cinema e Educação, Formação Estética, Curso de Tecnólogo em

Gastronomia, História de vida.

12

ABSTRACT

The objective of this work is to reflection the relevance of cinema in the professional

and human training of students in the course of gastronomy. The work is developed

by analyzing social and human phenomena, which is necessary for the aesthetical

training in the Course of Gastronomy. In order to accomplish this study, theoretical

references were searched: readings on education linked to the complexity of

contemporary world; readings on cinema, an artistic phenomenon that can have

didactic functions, therefore establishing its role as an educative and training

phenomenon. Documental Analysis has been adopted as data collection and

analysis method and procedure. Documents focused on the analysis of teacher

training processes in contemporary world, and theoretical documents on the cinema

seen as an artistic language, have been researched. There was a selection of films

whose themes were adequate to the content of the Gastronomy Course, among

them Ratatouille, which was subject to a deeper analysis in the work, by emphasizing

the bonds between the themes of the film and the Course of Gastronomy. The study

resulted in a perception of the existence of a close relationship between cinema and

education. This relationship results from sensitivity training. The use of films leads

gastronomy course students to think about the phenomena of reality. A careful

analysis of films is important to perfect individuals, to train citizens, i.e., autonomous

citizens. This practice aims at the “full development of the person”, by understanding

that autonomy and authorship, as ethical values, relate to the formation of an integral

human being.

Key words: Cinema and Education, Aesthetical Training, Gastronomy Technician

Course, Life story.

13

INTRODUÇÃO

Quando criança, eu frequentava as salas de cinemas, nas matinês de

domingo: as imagens me sensibilizavam e minhas emoções oscilavam entre a

lágrima e a gargalhada. Eu percebia o envolvimento que um filme podia

proporcionar, além dos conhecimentos assimilados, nas áreas mais diversificadas:

história, filosofia, artes, religião, antropologia. Eu era tão apaixonado pelos filmes

que, às vezes, trocava a escola pelo cinema.

Tenho treze irmãos, sou o único que chegou à universidade. Meus pais

vieram de Pernambuco para o Interior de São Paulo, nos anos cinqüenta.

Agricultores e sem nenhuma instrução formal, eles faziam questão de que os filhos

tivessem um mínimo de estudo.

O gosto pela leitura se deu quando eu era ajudante, em uma pequena

empresa de reciclagem de papéis. Havia uma prensa grande, onde eu e outras

crianças colocávamos os papéis que, devidamente prensados, transformar-se-iam

em fardos. O meu pagamento era efetuado com livros, gibis ou Seleções do

Reader`s Digest. Meu pai me proibia de ler os gibis e de assistir aos filmes. Ele

acreditava que tais atividades atrapalhariam meus estudos, por isso, rasgava ou

queimava os gibis quando os encontrava no “esconderijo”. Obviamente, isto me

causava uma enorme tristeza. Mesmo assim, eu, às escondidas, lia as histórias em

quadrinhos e frequentava o cinema.

Frequentei o Curso Básico em uma Escola Pública Estadual e o Curso

Ginasial em um Ginásio Industrial Estadual. Cursei o segundo grau no Colégio

Salesiano da cidade. Ele foi pago com o salário regular do meu primeiro trabalho na

secretaria da Paróquia do bairro - Igreja Bom Jesus da Lapa. Frequentei o Curso de

Contabilidade, que era uma forma de me profissionalizar, rapidamente, e ter

condições de entrar no mercado de trabalho para poder me sustentar, ajudar a

família e continuar meus estudos.

14

Vim para a capital, trabalhei como financeiro de algumas empresas e,

enquanto trabalhava, estudava. Cursei Psicologia na UMC, Administração na FEI,

Pós-Graduação na FEI. Hoje, leciono disciplinas relacionadas à administração de

empresas nos Cursos de Gastronomia. Entre estas disciplinas, estão

Empreendedorismo e Montagem de Restaurante, Gestão de Pessoas,

Comportamento Organizacional, Ética e Responsabilidade Socioambiental e

Marketing aplicado à Gastronomia.

Ao rever o meu processo de formação no Ensino Superior, identifiquei como

momentos marcantes e significativos o fato de ter assistido a filmes nas aulas de

Didática. Estes filmes se constituíram em uma experiência formadora, pois foram

aproveitados no processo de aprendizagem, possibilitando a reflexão sobre a minha

própria vida e sobre as relações humanas.

Sou professor nos cursos de graduação e tecnólogo em gastronomia, há sete

anos. Leciono mais significativos no aprendizado ou mesmo na fixação de

conteúdos.

Desse modo, a introdução do cinema, na minha prática pedagógica, foi se

tornando mais constante, com o intuito de que a formação do profissional em

gastronomia não ocorra, apenas, através de estudos dirigidos, a partir de textos

lidos previamente ou de seminários.

Tornei-me frequentador assíduo do “Projeto do Cinema Artplex Unibanco –

Escola no Cinema”, no Shopping Frei Caneca, na cidade de São Paulo. Este projeto

é destinado aos professores e é apresentado aos sábados de manhã, quando são

projetados filmes. Ao participar desses encontros, pude observar a troca de

experiências entre os professores a respeito da importância do cinema nos

processos educativos, em geral.

Assim, o interesse pelo tema proposto emergiu da minha inquietação, ao

mergulhar nessas vivências que são oriundas de cenas marcantes da minha

infância. Em ambos, como aluno do ensino superior e como professor no Curso de

Gastronomia, existe um traço marcante na minha vivência: o fascínio por cinema e a

15

clara percepção de que é possível a articulação entre o cinema e a aquisição do

pleno desenvolvimento do indivíduo.

Foi assim que fui percebendo que o trabalho com o cinema constitui um

método de formação da pessoa, do professor e do pesquisador, à medida que

oferece um fecundo campo de reflexão e provoca a elaboração intelectual do

indivíduo.

A História de Vida do autor deste trabalho é uma das justificativas para a

escolha do tema desta pesquisa, demonstrando o alcance da abordagem da

pesquisa autobiográfica.

O método da Colcha de Retalhos, preconizado por Berkenbrock-Rosito (2007;

2008), possibilitou a transformação em documento do conteúdo singular da História

de meu percurso individual e coletivo, percebendo como ocorreu a formação pessoal

e profissional. Este método tem apoio teórico em Freire no que se refere à

epistemologia de que o conhecimento é produzido, a partir do projeto de vida da

pessoa. Nesse sentido, a consolidação do método da Colcha de Retalhos ocorre por

meio da narrativa escrita, pictórica e oral. A narrativa escrita da Atividade Biográfica

do Ensino Superior e o “Quadro Linha da Vida” transformam-se em narrativa

pictórica. Na sala de aula, cada participante narra para o outro, oralmente, a própria

experiência de vida.

O método originou-se no filme How make an American Quilt. A primeira

atividade é a realização de um trabalho Biográfico sobre o Ensino Superior,

compreendendo a formação como relação no campo das imagens. Tem como

estratégia a narrativa escrita de três cenas marcantes, no Ensino Superior. O

indivíduo questiona sua própria formação nesse nível de escolaridade. Pergunta-se:

Sua formação foi de autoria ou não? Como foi a sua relação com as disciplinas no

Ensino Superior? Foi de autoria ou submissão? Como foi a sua relação com o

professor? Foi de autoria ou submissão? Que aluno(a) você foi?

A segunda estratégia é a narrativa da História de Vida, propriamente dita. A

estratégia se constitui na elaboração do Quadro da Vida, buscando “os momentos

divisores de água”, inspirados nos “momentos charneiras” (Josso, 2002), nas

16

categorias de espaço e tempo: vida familiar, escolar, acadêmica, profissional. O

indivíduo recorda-se das preferências no que se refere a leituras, cinema, pessoas,

relacionamentos amorosos. Recorda-se dos episódios marcantes e reflete sobre as

mudanças em seus referenciais. Nesse processo, ele reconhece as pessoas,

professores e livros que influenciaram na sua escolha profissional. Indaga-se se há

relação desses momentos divisores de água com a sua maneira de ser pessoa e

professor.

A abordagem autobiográfica, como foco, tem a narrativa de tempo e espaço.

As histórias são produzidas, ao narrar os momentos “divisores de água”, resgatando

suas lembranças, a memória vivida. Desse modo, o quadro “Linha da Vida” tem

como objetivo fazer o mapeamento dos momentos “divisores de água”, buscando,

no percurso de vida da pessoa, os espaços e tempos, nos quais ocorreram os

momentos marcantes. São acontecimentos que provocaram uma transformação de

referenciais de vida, proporcionando uma mudança profunda no modo de pensar e

agir do indivíduo. Se houve transformação, ela é um formativo constituinte da

identidade e subjetividade da pessoa, porque houve uma aprendizagem. A reflexão

sobre o que aprendeu é uma experiência da vivência. Se não há uma reflexão, não

há a experiência, há apenas a vivência. Há uma diferença entre experiência e

vivência, na perspectiva do paradigma experiencial de Josso (2002).

A História de Vida é construída por histórias individuais e coletivas; a partir de

um olhar particular, a produção dessa história se transforma em documento

autobiográfico. De acordo com Suárez (2008, p.110), a história das memórias do

professor é tratada como documentos históricos que permitem a investigação de

aspectos significativos para a ampliação da compreensão sobre a formação de

professores.

Existem outras justificativas para a escolha deste tema.

A Constituição de 1988 é também uma justificativa para o estudo desta

pesquisa. Nela, há a inclusão da Educação, no Capítulo III do Título VIII. De acordo

com o Art. 205 da Constituição, a educação é “um direito de todos e dever do Estado

e da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

17

Depois da Constituição, surgiu a necessidade de uma nova LDB, que foi

baseada no substitutivo. É a LDB 9394/96, que, em diferentes Títulos e

Capítulos, reforça a visão de que a Educação deverá, em todos os momentos, visar

ao pleno desenvolvimento do indivíduo, seu preparo para a cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

Outra justificativa para a escolha do tema é a percepção de que os alunos,

hoje, têm características que os distinguem dos alunos de outras épocas. O ser

humano, no mundo moderno, marcado pelo avanço tecnológico e científico, desde a

mais tenra idade, recebe as informações por intermédio de ambas: a palavra e a

imagem. Por isso, a construção do conhecimento, apenas, através da palavra, torna-

se mais difícil.

Além disso, a aceleração do mundo moderno faz com que o indivíduo se sinta

inserido num contexto de transitoriedade e de incertezas. A percepção das

peculiaridades deste contexto torna o homem moderno individualista e solitário. As

inadequações da contemporaneidade provocam o vazio nas relações humanas, a

incomunicabilidade, o exílio e o isolamento. Em decorrência disso, tomar a arte

como elemento deflagrador da aprendizagem pode tornar os procedimentos

pedagógicos mais eficazes.

Esta reflexão aponta para os vínculos entre a arte e a educação, centrada,

mais precisamente, na utilização do cinema, um fenômeno estético na formação do

ser humano integral. O fio condutor deste trabalho é a percepção da existência de

uma relação dos fenômenos artísticos, neste caso, o cinema, com a formação

estética do aluno.

Na pesquisa, o objetivo é a análise da importância do cinema na formação

profissional e humana dos alunos de cursos de gastronomia. Mais especificamente,

o filme Ratatouille será analisado, conduzindo esta análise em direção a uma

contribuição para a reflexão sobre os fenômenos sociais e humanos no processo de

criação.

Assim, o presente estudo aborda a importância da introdução de

procedimentos metodológicos que conduzam à formação estética no Curso de

18

Gastronomia. A partir da análise de filmes, pode-se estabelecer uma reflexão sobre

as interfaces do cinema, sobre a arte, vinculada à formação integral do indivíduo,

compreendendo a autonomia e a autoria, como valores estéticos.

Na seleção de filmes, os temas investigados visam à análise dos impactos

que tais reflexões podem gerar para a Educação Estética.

A pesquisa insere-se na abordagem qualitativa. Segundo Chizzotti (2005,

p.83), o pesquisador que participa da pesquisa é reconhecido como sujeito que

elabora conhecimentos e produz práticas adequadas, para intervir nos problemas

identificados. Esta abordagem de pesquisa consente um contato direto do

pesquisador com a situação e o ambiente que está sendo investigado.

Entretanto, à medida que vai se apropriando do si mesmo, sua pesquisa experimenta o gosto pela autêntica descoberta de sua subjetividade. Como num espelho, vê sua imagem (aquela que nunca a ele fora revelada), exposta como se não fora sua. Examina-a em cada detalhe; um ajuste aqui, outro acolá, aproxima-a da imagem de seus desejos. É todo um processo de construir-se e, nesse construir-se, aos poucos revelar-se (FAZENDA, 1995 p.12).

Nessa perspectiva, enfatiza-se o sujeito e suas circunstâncias, a subjetividade

como fonte legítima de produção de conhecimento, não abrindo mão da formação

científica, atenta aos movimentos da inclusão da arte como dimensão política

presente na análise de sentido e na possibilidade do aproveitamento do cinema e de

seus significados, na formação estética do profissional.

A análise de documentos é uma ferramenta para a observação e a análise do

filme, a partir dos dados coletados e organizados. Conforme Lakatos e Marconi

(1991, p. 174), “a fonte de coleta de dados está restrita a documentos escritos ou

não, constituindo o que se denomina de fontes primárias. Estas podem ser feitas no

momento em que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois.”

Severino (1997) afirma que, no documento, “prevalece o caráter ideológico da

lei disfarçado em sua retórica, não respondendo, mais uma vez, às reais

necessidades da população brasileira em matéria de educação. Como formulações

universais, esses princípios, em teoria, não podem ser questionados. O problema

todo é que a retórica liberal tem servido quase que de maneira exclusiva para

19

encobrir ideologicamente a ausência de compromisso com a efetivação desses

princípios. De um lado, porque se sabe que as condições sócio-históricas do Brasil

não oferecem possibilidades para que a maioria das pessoas possa usufruir das

mediações concretas desses princípios. Em segundo lugar, no próprio texto, os

princípios são driblados, ou seja, os dispositivos legais não determinam aos agentes

efetivá-los. São afirmados, mas não se vinculam a eles os meios históricos para sua

realização. Desse modo, a lei conceitua, mas não obriga e não assegura seu próprio

cumprimento. Assim, tudo passa a depender das medidas que os gestores do

sistema venham a tomar”.

Freire (2006) reforça essa idéia, quando enfatiza que, no Brasil, há uma

sociedade dividida em classes e que os privilégios de uns impedem que a maioria

usufrua dos bens produzidos. Freire coloca, como um desses bens produzidos e

necessários para concretizar a vocação humana, a educação, da qual é excluída

grande parte da população do terceiro mundo. Refere-se então a dois tipos de

pedagogia: a pedagogia dos dominantes, em que a educação existe como prática da

dominação e a pedagogia do oprimido, em que a educação surgiria como prática da

liberdade.

A intenção, na análise dos documentos, é oferecer um encontro dialógico de

autores que refletem sobre a humanização necessária para fazer frente à formação

tecnicista contemporânea.

O enfoque hermenêutico torna-se necessário diante da natureza do problema

deste estudo. O olhar compreensivo próprio da abordagem hermenêutica torna-se

adequado para a postura de investigação que pretende abranger realidades do

conhecimento filosófico, desvelando sentidos e construindo significados.

Compreender significa, assim, uma apreensão de sentido. Isto sugere uma contínua

disposição de crescimento, num movimento espiralado.

A investigação de dimensões do humano possui características implícitas de

subjetividades, coloca-se como enfoque distinto das investigações próprias das

Ciências Naturais.

20

Do ponto de vista histórico, a partir do século XIX, começam-se a questionar

os caminhos legítimos, considerados apropriados para o conhecimento e o agir

racionais. No século XX, encontra-se um terreno fecundo para profundos debates

movidos por crises e desencantamentos, sob o imperativo da racionalidade.

A análise do sentido da formação estética do estudante de Gastronomia, a

partir do cinema, e as inferências obtidas implicam em exposição filosófica, que

consiste no processo de caminhar para o objeto, não como um ato que se faz em

linha reta, mas como um conjunto de atos, como que esforços sucessivos para

captar a realidade do objeto. Tais esforços consistem em ir realizando, por

aproximações sucessivas, as descobertas realizadas. Desvelar o dito, o não-dito. O

que é dito pode ser contradito em algum momento, pois faz parte deste caminhar.

Dessa forma, há a realização do processo, pois o objetivo é abranger a realidade do

objeto e construir conceitos. (Morente, 1980, p.61)

O enfoque gadameriano vê na linguagem a substancialidade de onde brota a

experiência. O ser humano pode pensar e falar. Tudo o que pensa pode comunicar.

É o ser vivo que dispõe de linguagem. A realidade do falar acontece no diálogo em

que é possível a comunicação e a compreensão do enigma da relação da parte e do

todo.

Na perspectiva de Gadamer, a compreensão não significa necessariamente

estar de acordo com o que ou quem se compreende. Significa, porém, pensar e

ponderar o que o outro pensa, sendo o “outro” aqui aplicado aos autores e teóricos

da educação e da saúde, desdobrando-se o estudo em explicitações de conceitos,

interpretações e apreensões, constituindo-se o movimento dialógico da construção

de sentidos.

Desse modo, a interpretação não é uma verdade que é buscada. É uma

forma de escuta sensível que possibilitará a utilização do filme, no cotidiano da sala

de aula. As surpresas que advêm da reflexão sobre o filme são relevantes para

ajudar a construir uma visão mais ampla sobre a realidade vivenciada.

A análise e a interpretação dos dados ocorrem por meio da análise do filme,

dos documentos e das informações obtidas. Em seguida, efetua-se a organização

21

de todo o material e a sua identificação. Para que seja possível a demonstração da

relevância da utilização de filmes nos procedimentos pedagógicos, este trabalho

organiza-se em três capítulos.

O primeiro capítulo é intitulado “A educação no mundo contemporâneo”. Nele,

abordam-se os tópicos necessários para a compreensão da complexidade do mundo

atual. Ainda, delineiam-se, neste capítulo, as particularidades da educação

tecnológica e dos cursos de gastronomia, inseridos nesta categoria. Propõe-se a

reflexão sobre a construção de uma escola voltada para a formação do sujeito. Hoje,

é indispensável que o foco da educação seja a formação do sujeito no mundo

contemporâneo. Em decorrência disso, devem ser repensados os desafios, os

significados e os sentidos da docência.

No segundo capítulo, cujo título é “A função formativa do cinema”, a reflexão

da função didática do cinema, caminha na direção do que se pretende concluir: a

relevância da utilização de filmes nos procedimentos pedagógicos. Ressalta-se,

aqui, a importância da dimensão da estética na educação. Esta visão de educação

pode incluir a reflexão sobre os episódios veiculados pelo cinema, para promover o

desenvolvimento do pensamento crítico, em geral.

Aqui, há algumas informações sobre o trabalho artístico, em que o cinema se

constitui como fenômeno estético. Aborda-se a importância do cinema, que, como

qualquer arte, exerce a função de representar a realidade. Nesse caso,

compreende-se que a câmera capta uma sociedade complexa, múltipla e

diferenciada. O cinema combina, de maneira inovadora, a música, a dança, a

literatura, a escultura, a pintura, a arquitetura. O cinema cria realidades novas e

insólitas.

O terceiro capítulo é intitulado “O cinema no Curso de Gastronomia”. A

articulação do cinema com a docência, no Curso de Gastronomia, é fundamental,

em termos artísticos, éticos, estéticos e políticos. Ela conduz o processo formativo,

como possibilidade de proporcionar ao estudante a experiência de ver o homem e o

mundo de um modo peculiar Como em quaisquer outros cursos, a linguagem

cinematográfica volta-se para os princípios da alteridade, ou seja, para a

repercussão nos processos de construção do outro.

22

A educação e a formação voltadas para a sensibilidade e o pensamento, que

fazem parte da construção de sujeitos responsáveis por si, pelo outro e pelo

contexto, não dependem apenas da introdução do filme, como método, no plano de

ensino. Dependem, sobretudo, da reflexão sobre o pensar e o sentir, como

elementos essenciais na maneira de viver, tomando consciência de ser e de estar no

mundo. Há, neste capítulo, a sugestão de filmes cujos temas são adequados aos

conteúdos do Curso de Gastronomia.

Neste capítulo, há a análise do filme Ratatouille, direcionada para a

articulação entre conhecimento e leitura do mundo. A utilização da arte, na sala de

aula, seria um procedimento voltado para a Educação da Libertação. Nos

procedimentos de análise do filme, consideram-se as categorias do gênero literário

dramático: personagens, tempo, espaço, ação. Levantam-se os temas tratados que

são vinculados às vivências sociais e escolares.

23

1 A EDUCAÇÃO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO

Neste trabalho, a proposta restringe-se à reflexão sobre a utilização de filmes

adequados a cursos de gastronomia, inseridos na categoria de cursos de educação

profissional tecnológica de graduação. Faz-se, portanto, necessário que se

delineiem as particularidades da educação tecnológica e dos cursos de gastronomia,

inseridos nesta categoria.

1.1 A Educação Tecnológica

O ensino tecnológico surgiu nos Estados Unidos há poucas décadas, antes da

revolução tecnológica da indústria americana, para qualificar e reciclar rapidamente

os profissionais responsáveis pelo sucesso da economia nacional. Segundo Prado

(2006), nesse país, os cursos tecnológicos respondem pela metade dos alunos

matriculados nos cursos universitários convencionais, oferecendo cursos de

graduação em nível superior, focados em atividades diretamente relacionadas ao

mercado de trabalho, mais rápido e específico.

Graças à tendência globalizante que domina o cenário mundial, esses cursos

norte-americanos podem ser adequados à conjuntura brasileira, porque as

necessidades de mercado de trabalho no Brasil, em termos de qualificação

profissional, são idênticas às daquele país. Há uma ressalva: as expectativas dos

alunos brasileiros são diferentes, a demanda de mercado é diferente. Os cursos se

caracterizam por atender às necessidades da clientela, de acordo com a demanda

de empregos, em determinada região, direcionando o processo na aprendizagem

específica para uma demanda específica do mercado.

De acordo com a atual legislação, a educação profissional é estruturada da

seguinte forma: formação inicial e continuada de trabalhadores – Educação

profissional técnica de nível médio e Educação profissional tecnológica de

24

graduação e de pós-graduação. A portaria 1647/99 regulamentou a criação dos

Centros de Educação Tecnológica na esfera privada e, somente em 2001, as

primeiras entidades educacionais receberam autorização para ministrar seus cursos.

Hoje, com perfil mais definido e com várias normas legais, resoluções, pareceres,

estudos e pesquisas, tendo a LDBEN de 1996, pela primeira vez, destaca de forma

clara a necessidade desse profissional. Tanto o decreto-lei 2208/97 como o decreto-

lei 5154/04, que o revogou, mencionam explicitamente que o tecnólogo frequentou

um curso de graduação, em nível superior da educação profissional.

A resolução CNE/CP nº 3, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

para a organização e funcionamento dos cursos superiores de tecnologia, ora em

vigor. Vale lembrar que a educação tecnológica já existe há muito tempo no Brasil,

com o objetivo de formar cidadãos em tecnologias para atuar em áreas específicas

do sistema produtivo. Este é apenas um modelo atual adotado com sucesso por

vários países desenvolvidos. Esses cursos têm uma grande receptividade. Quando

se leva em consideração o novo cenário econômico-político-social, no mundo da

produção, é possível que se perceba o aumento da procura por profissionais

capazes de fazerem parte dessa nova etapa de educação-trabalho.

Tecnólogos formam especialistas e não generalistas. Em área e mercado

delimitado, a pesquisa de mercado local ou regional é que vai determinar o perfil do

profissional: a agilidade, as competências e as habilidades são solicitadas pelas

demandas da sociedade globalizada e pelas novas tecnologias. Os cursos de

graduação tecnológicos duram de dois a três anos; isso atende às necessidades de

mobilidade e de rapidez de colocar no mercado futuros trabalhadores capazes e

preparados.

A metodologia é outro elemento distintivo, ela enfatiza a aprendizagem de

conhecimentos com o foco no mercado, visando a setores específicos não

contemplados pelo ensino tradicional – parte teórica básica e pontos específicos da

área profissional. A habilitação – os novos cursos habilitam o aluno a prosseguir

estudos, uma vez que a graduação tecnológica é semelhante às demais,

possibilitando-lhe a cursar especialização, latu senso, e pós-graduação, estrito

senso, que abrange os níveis de mestrado e doutorado. Esses cursos não são

25

excludentes e sim complementares, permitindo uma constante capacitação tão

exigida atualmente.

Lei 9394/96, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação, nos artigos 39 a 42,

trata da Educação Profissional, e o Decreto 2208/97, regulamentando dispositivos

referentes à Educação Profissional na LDBEN, estabelece, como já vimos, três

níveis: o básico, o técnico e o tecnológico. O Decreto nº 2.406 de 27 de novembro

de 1997, que regulamentou a Lei nº 8.948, de 8 de Dezembro de 1994, em seu

artigo 1º, reza que os Centros de Educação Tecnológica são “instituições

especializadas em educação profissional, prevista no artigo 40 da Lei nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996, e no artigo 2º do Decreto n º 2.208, de 17 de abril de

1997”.

O artigo 2º reza que estes estabelecimentos, públicos e privados:

Têm por finalidade formar e qualificar profissionais, nos vários níveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia e realizar pesquisa e desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos para a educação continuada.

O artigo 3º traz as características básicas dos Centros de Educação

Tecnológica:

I – oferta de educação profissional, levando em conta o avanço do conhecimento

tecnológico e as incorporações crescentes de novos métodos e processos de

produção e distribuição de bens e serviços;

II – atuação prioritária na área tecnológica, nos diversos setores da economia;

III – conjugação, no ensino, da teoria com a prática;

IV – integração efetiva da educação profissional aos diferentes níveis e modalidades

de ensino, ao trabalho, à ciência e à tecnologia;

V – utilização compartilhada dos laboratórios e dos recursos humanos pelos

diferentes níveis e modalidades de ensino;

26

VI – oferta de ensino superior tecnológico diferenciado das demais formas de ensino

superior;

VII – oferta de formação especializada, levando em consideração as tendências do

setor produtivo e do desenvolvimento tecnológico;

VIII – realização de pesquisas aplicadas e prestação de serviços;

IX – desenvolvimento da atividade docente estruturada, integrando os diferentes

níveis e modalidades de ensino, observada a qualificação exigida em cada caso;

X – desenvolvimento do processo educacional que favoreça, de modo permanente,

a transformação do conhecimento em bens e serviços, em benefício da sociedade;

XI – estrutura organizacional flexível, racional e adequada às suas peculiaridades e

objetivos;

XII – integração das ações educacionais com as expectativas da sociedade e as

tendências do setor produtivo.

A finalidade dos novos cursos tecnológicos é formar profissionais para a

sociedade e para o mundo do trabalho. Essa nova modalidade de educação é

adotada também por países desenvolvidos. As mudanças, aceleradas pelo avanço

das novas tecnologias, fazem com que no mercado, devido ao fato de estar

pressionado, tenham necessidade de profissionais competentes, capazes de

resolver tarefas que requeiram bons conhecimentos científicos.

Com as incertezas do mundo moderno, um mundo estável e empregos

estáveis já não existem mais. O cenário globalizado está agitado com mudanças

tecnológicas, máquinas informatizadas e “inteligentes”, guiando o destino do homem

e apontando soluções, ações, decisões.

Segundo Prado (2002) a tecnologia antiga está sendo sobreposta, aos

poucos, por novas tecnologias. O mundo passa por transição sem precedentes, com

instabilidade da economia mundial, provocando profundas repercussões nas

relações sociais. As concepções de trabalho estão se modificando, empresas

transnacionais inauguram filiais em qualquer ponto do planeta. A unanimidade é que

27

a transformação está ocorrendo em todas as áreas, em todas as ciências, artes, no

mundo do trabalho, na área econômica, no dia a dia das pessoas, atingindo,

portanto, também a qualidade de vida do indivíduo, relacionada ao trabalho.

Conforme Prado (2000) com o número grande de estímulos, dados,

informações que nos chegam de todos os meios e, constantemente, para se manter

atualizado, é importante também que o trabalhador se eduque, contínua e

permanentemente. O grau de educação e qualificação da mão-de-obra constitui um

dos fatores mais relevantes para o desenvolvimento de qualquer país. As novas

organizações se reciclam, informatizam-se, buscam a flexibilidade, a

competitividade, a eficiência e a criatividade e funcionam melhor com menos

empregados, agora colaboradores mais ativos e comprometidos.

No que concerne à Educação, essas mudanças estão impondo sérios

desafios a educadores e estudiosos, principalmente da área tecnológica, no sentido

de buscar mudanças de currículos, programas, políticas e didáticas, possibilitando a

adequação a esses novos ambientes, em processo ininterrupto de mudanças

tecnológicas, em curtos períodos de tempo.

As escolas técnicas vêm sendo bem-sucedidas, fornecendo capacitação a

essa competição crescente na economia globalizada, adequando-se à formação e à

qualificação dos profissionais para o atual mercado de trabalho.

1.2 O Curso de Gastronomia

Como afirma Virgínia Brandão, na homenagem ao dia nacional do chef de

cozinha, 13 de maio: cozinhar é uma das mais antigas atividades humanas, surgida

por volta de sete mil anos atrás, quando o homem adquiriu meios seguros de obter e

dominar o fogo. Já o ofício de cozinheiro, não se sabe exatamente quando surgiu,

mas relatos de suntuosos banquetes na corte da Mesopotâmia, por volta de 3000

a.C., por exemplo, confirmam que essa é uma profissão antiquíssima e, também,

mostram que a comida sempre foi um importante elemento nas relações sociais e de

poder. Justamente por isso, os cozinheiros que, através de sua arte, contribuíam

para o aumento do prestígio e do poder daqueles a quem serviam, acabavam por

28

conquistar, eles próprios, prestígio e regalias que os distinguiam entre os seus

pares.

Assim, portanto, há muito tempo, ser chef de cozinha é algo glamoroso e

muito desejado. Mas, a História e as estórias, tendem a privilegiar o lado mais

reluzente das trajetórias, relegando a um segundo plano as pedras do caminho.

Ao escolher a profissão de cozinheiro, é preciso ter em mente de que se trata

de uma carreira que, como no exército, possui graus hierárquicos a serem

conquistados e que, para se atingir o topo dessa hierarquia, é preciso muito esforço,

dedicação, aprendizagem, treino e, sobretudo, gostar do que se faz - e gostar muito.

Mesmo, assim, isso não basta. É preciso, ainda, possuir características como

criatividade, espírito de liderança, organização, capacidade de ensinar, ousadia e

muita personalidade. Nem todo soldado se torna general. Nem todo cozinheiro

chega a chef de cozinha. Não há curso que substitua a prática "de campo", nem

para soldado, nem para o cozinheiro. Mas, como no exército, cada elemento tem

seu papel e sua importância dentro do grupo e sem o trabalho de todos não há

resultado possível.

Hoje, no Brasil, a gastronomia vive um momento efervescente. Ao longo das

últimas duas décadas, o cenário gastronômico nacional se transformou

completamente. A mudança mais sensível, que serviu de mola propulsora para

todas as outras, foi, justamente, a profissionalização do setor. Começou,

timidamente, com a chegada de chefs estrangeiros, no começo dos anos 80;

fortaleceu-se com a abertura das importações no começo dos anos 90 e consolidou-

se com a fundação da Associação Brasileira da Alta Gastronomia - ABAGA, em

1995, cujo empenho, desde o início, embasou-se em dois pilares complementares: a

formação e a valorização do profissional da cozinha.

Conforme o MEC apresenta, o Curso de Gastronomia insere-se nos cursos

tecnológicos, no Brasil. As transformações que vêm ocorrendo nesta transição de

séculos passam por mudanças profundas no mundo do trabalho. Os desafios estão

relacionados aos avanços tecnológicos e às novas expectativas das empresas que

agora enfrentam mercados globalizados, extremamente competitivos. Com isso,

surgem também novas relações ao desempenho dos profissionais. A educação não

29

poderia ficar alheia a essas transformações. Em todo o mundo, uma grande

inquietação domina os meios educacionais, gerando reformas que preparam o

homem às novas necessidades do trabalho. Isso significa reconhecer que para

enfrentar os desafios de hoje o profissional precisa cumprir duas exigências

fundamentais: ter uma sólida formação geral e uma boa educação profissional. Os

profissionais que vão enfrentar o mundo moderno devem estar preparados para o

trabalho e para o exercício da cidadania. Não mais a formação para um posto de

trabalho, que prepara o homem “executor de tarefas”. A educação profissional forma

o trabalhador pensante e flexível, no mundo das tecnologias avançadas. Num país

como o nosso que apresenta diversidades físicas, socioculturais e econômicas

marcantes, o modelo educacional tem que ser flexível. Os novos currículos vão

atender tanto ao mercado nacional como às nossas características regionais, além

de se adaptarem às exigências dos setores produtivos - Educação Profissional no

Portal do MEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC.

1.3 O mundo contemporâneo

A humanidade, na construção de sua história, tem enfrentado o processo de

desconstrução/construção de paradigmas. Isso não é novidade. Historicamente, o

homem enfrenta crises, tendo em vista que o avanço científico e tecnológico provoca

uma mudança paradigmática. Os paradigmas atuam como bastidores do

pensamento. Eles contêm uma lógica dos discursos e das teorias.

A defesa da pertinência da utilização de filmes, como um instrumento

pedagógico, nos Cursos de Gastronomia e também, em outros níveis de ensino,

apoia-se na percepção de que o aluno da contemporaneidade apresenta

peculiaridades, decorrentes da complexidade do cenário contemporâneo. Tal

complexidade, por sua vez, decorre do avanço exacerbado da ciência e da

tecnologia. Sem dúvida, no mundo contemporâneo, a tarefa de formação do sujeito

é bastante complexa e, portanto, requer dos professores e das equipes pedagógicas

formação continuada, além de disposição e habilidade especiais.

30

As peculiaridades do homem moderno são decorrentes da crise social,

existencial e cultural cujas raízes remontam aos meados do século XIX. Houve,

nesse período, um grande desenvolvimento industrial que provocou uma

movimentação econômica bastante intensa.

No âmbito cultural, as inovações são fundamentadas na nova mentalidade de

que os fenômenos seriam explicados, única e exclusivamente, a partir da ciência.

A Revolução Industrial, responsável pelos novos caminhos da humanidade,

inicia-se nos fins de século XVI. No século seguinte, a produção em massa de

mercadorias e a crescente automatização das indústrias fazem com que a

Revolução Industrial avance consideravelmente.

Delineia-se a existência dos grandes centros urbanos; há o êxodo rural, o

homem busca novos caminhos para a sua subsistência: vai para as cidades,

buscando melhores condições de vida.

A era contemporânea começa aí: crescem a produção e o consumo dos bens manufaturados, o homem cria a ilusão de que o mundo se tornou menor, graças à velocidade dos meios de locomoção.A obsessão com o progresso resulta na intensa euforia, somada à crença na onipotência do homem, que se deixa guiar quase que exclusivamente pela razão. (TELLES, 2007, p. 327)

Tais processos de racionalização ficam evidentes, no Ocidente: aqui ocorre

sua difusão, sua interpenetração, seu aceleramento. As bases da sociedade

tradicional são destruídas, surgem inovações não imaginadas em outras épocas.

O intenso desenvolvimento industrial está aliado ao desenvolvimento

científico. A Revolução Industrial e o desenvolvimento espetacular das ciências se

unem. As ciências são responsáveis pelos inventos, que terão imediata aplicação

nas indústrias.

Paralelamente a uma concepção científica e materialista das coisas, que

procura explicar o sentido do universo quase que exclusivamente através da razão,

há o desprezo da metafísica, privilegiando o conhecimento experimental da

realidade. O conhecimento do real se dá através de uma atitude eminentemente

racionalista.

31

Inegáveis benefícios à humanidade foram proporcionados pelo

desenvolvimento industrial. Entretanto, este novo momento suscita uma contradição:

a euforia provocada pela crença no progresso leva a uma crise. Concomitantemente,

a Revolução Industrial provoca o surgimento dos grandes centros urbanos e provoca

a indução à fantasia do paraíso material e do consumismo, da produção em massa

dos objetos. Nesses centros urbanos, embora haja a exposição de riqueza e

agitação, há também a exposição de aglomerados humanos repletos de miséria e de

desrespeito à dignidade do homem: o operário é transformado numa engrenagem da

máquina pela automatização, no processo de produção de manufaturados em série.

Uma das marcas do mundo contemporâneo é a “obsessão pela produção

desenfreada de novidades” (TELLES, 2007, p. 328). Essa atitude leva ao modismo

e, consequentemente, ao princípio de que tudo é transitório. Porque são consumidos

vorazmente, os objetos artísticos e as mercadorias têm curta duração. O homem

passa a sentir-se desconfortável com a hostilidade de um mundo de valores

efêmeros em conseqüência dessa nova situação, no âmbito da produção e do

consumo. A aceleração é a tônica da contemporaneidade: tudo muda rapidamente.

A movimentação desenfreada da tecnologia provoca a rápida mudança de valores,

causando a sensação de fragmentação: há a fragmentação do homem – uma

conseqüência da movimentação ininterrupta dos fenômenos vinculados à ciência.

A realidade, por outro lado, é concebida como mera representação, ilusão dos

nossos sentidos, relativa, subordinada à subjetividade. Assim, ela é inacessível à

abordagem racional e experimental.

O conhecimento da realidade é algo impossível e limitado, por isso acarretará sofrimento ao homem. O ato de conhecer, ao contrário do que acreditavam os positivistas, é algo impossível, limitado, e, por isso, acarreta sofrimento ao homem. (TELLES, 2007, p.328)

Os positivistas defendiam a concepção de que a razão era o fundamento do

ato de conhecer, desconsiderando o fato de que há limitações para o conhecimento

da realidade. Os positivistas defendiam, ainda, a concepção de que a razão

impulsionava cegamente o homem à conquista do mundo, mas sabe-se que a mola

propulsora das conquistas é a vontade e não a razão. Considerando, entretanto, que

a realidade é mera ilusão, conclui-se que não há nada a conquistar:

32

Querer e aspirar, eis toda sua essência (do homem), estreitamente igual a uma sede que nada pode mitigar. Mas a base de cada querer é uma falta, é uma indigência, é a dor. (GOMES, apud TELLES, 2007, p. 328)

O homem, devido à tomada de consciência dessa sua carência, é levado à

descrença, ao desalento. Além disso, tais circunstâncias fazem com que o homem

assuma uma postura de desprezo em relação a tudo que lembra o mundo burguês

da luta, da operosidade, da conquista. Há um desconforto com o mundo grosseiro e

hostil.

Com as peculiaridades e as diversidades da vida moderna, além de suas

inadequações, surgem fenômenos como a vacuidade das relações humanas, o

tédio, a incomunicabilidade, a solidão, o exílio, o isolamento, o abandono, a

privação, a exclusão.

Este é o caráter da Modernidade, que teve início no fim do século XIX, estendendo-se até os dias de hoje. A diversidade da vida moderna, as suas inadequações provoca a vacuidade das relações humanas, o tédio, a incomunicabilidade, a solidão, o exílio, o isolamento, o abandono, a privação, a exclusão. (TELLES, 2007,p. 329)

Segundo Telles (2007), considerando as afirmações de Octavio Paz, o mundo

moderno é um mundo adverso e transitório, que aponta para a fugacidade e, por

isso, suscita no homem “a experiência de inadequação de um poeta vivendo a era

do alto capitalismo”.

É, portanto, uma ilusão cultivada com todo o rigor da consciência: a busca do intemporal afunda o artista moderno no “transitório”, no “fugitivo”, e no “contingente” porque este – mais que os artistas anteriores – assume a consciência nostálgica da eternidade. (TELLES, 2007, p. 329)

Segundo Telles (2007), fundamentando-se em afirmações de Octavio Paz,

filósofo e poeta mexicano, o mundo moderno perdeu o sentido e o testemunho mais

cru desta ausência de direção e o automatismo da associação de idéias, que não

está regido por nenhum ritmo cósmico ou espiritual, mas pelo acaso. Todo esse

caos de fragmentos e ruínas apresenta-se como a antítese de um universo

teológico, ordenado conforme os valores da Igreja Romana. “Nosso mundo flutua

sem direção; vivemos sob o império da violência, mentira, agiotagem e grosseria

porque fomos amputados do passado.” (PAZ, apud TELLES, 2007, p. 330)

33

(...) Como o artista moderno, o poeta e o tradutor moderno é um iludido. Ele, no entanto, persegue esta ilusão, pois sabe que as inadequações entre a sua condição e a da sociedade negam-lhe o direito do vaticínio e da intemporalidade. (BARBOSA, apud TELLES, 2007, p. 329)

É possível afirmar que a história do Ocidente configura-se como a história de

um erro, um extravio. O homem, em um processo de perda de direção, distanciou-se

de si mesmo e se perdeu no mundo.

Não obstante, só à luz da tradição do verso inglês pode entender-se cabalmente a significação deste poema. Seu tema não é simplesmente a descrição do gelado mundo moderno, mas a nostalgia de uma ordem universal cujo modelo é a ordem cristã de Roma. Daí que o seu arquétipo poético seja uma obra que é a culminância e a expressão mais plena deste mundo: A divina comédia. À ordem cristã – que recolhe, transmuta e dá um sentido de salvação pessoal aos velhos ritos dos pagãos – Eliot opõe a realidade da sociedade moderna, tanto em suas brilhantes origens renascentistas, como em seu sórdido e fantasmal desenlace contemporâneo. (PAZ, apud TELLES, 2007, p. 329)

Nostalgia de uma ordem espiritual, as imagens e ritmos de The Waste Land negam o princípio da analogia. Seu lugar é ocupado pela associação de ideias, destruidora da unidade da consciência. A utilização sistemática deste processo é um dos maiores acertos de Eliot. Desaparecido o mundo de valores cristãos – cujo centro é, justamente, a universal analogia entre céu, terra e inferno – nada resta ao homem exceto a associação fortuita e casual de pensamentos e imagens. (PAZ, apud TELLES, 2007, p. 330)

Segundo Telles (2007, p. 330), em sua crítica literária, Octavio Paz analisa a

obra de Baudelaire, um poeta francês. Baudelaire caracteriza o homem moderno

como um homem caído e uma alma dividida. Octavio Paz afirma que a história do

Ocidente pode ser vista como a história de um erro, um extravio: o homem se

distanciou de si mesmo e se perdeu no mundo.

Comenta, ainda sobre a contemporaneidade:

(...) ao extirpar a noção de divindade, o racionalismo reduz o homem. Nos liberta de Deus, mas nos encerra em um sistema ainda mais férreo. A imaginação humilhada se vinga e do cadáver de Deus brotam fetiches atrozes: na Rússia e em outros países, a divinização do chefe, o culto à letra das escrituras, a deificação do partido; entre nós, a idolatria do próprio eu. Ser um mesmo é condenar-se à mutilação, pois o homem é apetite perpétuo de ser outro. A idolatria do eu conduz à idolatria da propriedade; o verdadeiro Deus da sociedade cristã ocidental chama-se domínio sobre os outros. Concebe o mundo e os homens como minhas coisas. (PAZ, apud TELLES, 2007, p. 330)

34

Uma das consequências da Revolução Industrial é, inegavelmente, a

disseminação do individualismo, significando uma ruptura com as antigas visões de

mundo, que eram comunitárias. Nelas, o homem só valia como parte do coletivo – o

clã, a tribo, o feudo. O individualismo significa, ainda, a transição para uma nova

ética e uma nova política, descentrada, liberta do coletivo, em que o homem vale por

si mesmo, e não pelo estatuto que a comunidade lhe outorga. Emancipar implica

individualizar, desprender o homem das malhas do todo social.

Em nossos dias, pode-se falar num mal-estar moderno. É a forma

contemporânea assumida pelo mal-estar na civilização.

Há pouco mais de sessenta anos, Freud escrevia o Mal-estar na civilização. Para Freud, esse mal-estar, Unbehagen, é o desconforto sentido pelo indivíduo em conseqüência dos sacrifícios pulsionais exigidos pela vida social.(...) Eis o mal-estar: frustração e culpa. O ressentimento contra a civilização é uma conseqüência lógica desse mal-estar”. (ROUANET, apud TELLES, 2007, p. 332)

Partindo das considerações acima, pode-se concluir que alunos e

professores, hoje, inserem-se em um mundo hostil, adverso e transitório. Tudo é

fugaz e contingente, por isso, incerto. Neste contexto, prevalece a idolatria do Eu,

que conduz à idolatria da propriedade.

O homem, inserido neste mundo, vivencia a experiência da inadequação. As

relações humanas são vazias e, em decorrência disso, surgem fenômenos como o

tédio, a incomunicabilidade, o exílio, a solidão, o isolamento.

As perplexidades e conflitos, na contemporaneidade, tornam-se pano de

fundo para refletir sobre a educação e sobre a formação profissional, frente às

particularidades das características culturais específicas do ethos da sociedade de

nosso tempo: a velocidade das transformações provocadas pelo poder hegemônico

das tecnologias e suas repercussões para a vida humana no presente e no futuro.

35

1.4 A educação e a autonomia dos sujeitos

Esse tempo presente torna-se pano de fundo para refletir sobre o tipo de

educação e formação, frente às preocupações das características culturais

específicas da contemporaneidade. O desafio para a Educação, nestas mudanças

paradigmáticas, encontra-se em redescobrir o lugar da autonomia dos sujeitos,

como valor estético, um uso peculiar da razão e sensibilidade e uma ética

comprometida com a responsabilidade perante o poder e o alcance das tecnologias.

A repercussão do poder hegemônico tecnológico para a Educação é bastante

densa, a informação tem se constituído em uma tarefa crescente, diante dos

computadores, enfatizando a racionalidade instrumental, responsável por cisões que

impedem a consciência crítica da noção de complexidade da organização do mundo,

simplificando a compreensão da realidade como fatos encadeados na própria

realidade, vivenciada pelos sujeitos.

A formação profissional para a autonomia encontra o desafio que vem do

contexto cultural em que vivemos, onde o forte não são os compromissos e as

responsabilidades perante o mundo e a vida. A educação privilegia o ensino

tecnicista que desconsidera o valor da formação humana, voltada para a

sensibilidade e para o pensamento reflexivo, crítico e criativo.

Caso se queiram formar profissionais que sejam cidadãos engajados e

respeitadores dos valores preconizados por uma educação voltada para a formação

de autonomia, o processo educacional precisa oferecer estruturas coerentes com

esse tipo de formação.

Adota-se a compreensão educacional que envolve a perspectiva de Freire,

como um processo no qual o sujeito vai construindo seus valores estéticos, à

medida que ele vai, por si mesmo, fortalecendo a sua autonomia no

desenvolvimento da capacidade de decidir. Esse processo ocorre através da

introdução de atividades que possam desenvolver a capacidade de fazer escolhas.

A partir daí, há o fortalecimento da capacidade de reflexão, de crítica que permite

36

educar para a aquisição de uma atitude de responsabilidade perante o mundo e uma

visão mais ampla e abrangente do fenômeno da vida.

Martins (2001) traz o sentido etimológico de educação: educere e educare. De

tirar de dentro e a possibilidade de intervenção na realidade para conservá-la ou

transformá-la. Nesse sentido, educar e formar são uma possibilidade de provocar o

desenvolvimento da razão, da sensibilidade e da autonomia. A contribuição dessa

perspectiva educacional parece indicar um contrapor-se à informação, que tem se

constituído em tarefa crescente dos computadores. Um equilíbrio entre informação e

formação se encontra dentro das necessidades de uma Educação para autonomia

dos sujeitos.

O papel da educação é fundamental, quando se busca o pleno

desenvolvimento do indivíduo e das sociedades. No século XXI, amplia-se a

relevância do papel da educação, que aponta para a necessidade de construção de

uma escola voltada para a formação do sujeito. Os progressos científicos e

tecnológicos definem novas exigências para os indivíduos que ingressarão no

mundo do trabalho. Esta demanda impõe uma revisão dos currículos, que orientam

o trabalho cotidiano realizado pelos professores, no Brasil. A educação tem como

foco a formação do sujeito na contemporaneidade, por isso, os desafios, os

significados e os sentidos da docência devem ser repensados.

Schön (1992), o idealizador do conceito professor prático-reflexivo, percebeu

que existem situações conflitantes e desafiantes na prática docente e que técnicas

convencionais já não resolviam os problemas, havendo necessidade de outra forma

de abordagem, além dos critérios pré-estabelecidos.

Segundo Nóvoa (1997), as situações conflitantes, enfrentadas pelos

professores, apresentam características únicas, exigindo, portanto, soluções únicas:

o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo (...).

A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma

práxis reflexiva. A partir desse princípio, abandona-se o conceito de formação de

professor como processo de atualização através de aquisição de informações

técnicas pré-estabelecidas, para adotar um conceito de formação baseada e a partir

da reflexão crítica.

37

Tendo como base os estudos de Schön (1992) e Alarcão (2003) sobre a

prática reflexiva, sistematizaram-se as operações que envolvem esse modelo

reflexivo, em quatro conceitos básicos: o conhecimento na ação; a reflexão na ação;

a reflexão sobre a ação; e a reflexão para a ação, entendendo como ação toda

atividade do sujeito-professor.

O conhecimento na ação é o conjunto de saberes interiorizados (crenças,

valores), que são adquiridos através da experiência e da atividade intelectual,

mobilizados de forma inconsciente e mecânica nas ações cotidianas do professor,

em situações do exercício profissional.

A reflexão para a ação é a reflexão desencadeada antes da realização da

ação pedagógica, através da tomada de decisão no momento do planejamento da

ação que será desenvolvida.

A reflexão na ação é a reflexão desencadeada durante a realização da ação

pedagógica, sobre o conhecimento que está implícito na ação. Ela é o melhor

instrumento de aprendizagem do professor, pois é no contato com a situação prática

que o professor adquire e constrói novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-

se um profissional flexível e aberto aos desafios impostos pela complexidade da

interação com a prática.

A reflexão sobre a ação é a reflexão desencadeada após a realização da

ação pedagógica, sobre essa ação e o conhecimento implícito nessa ação. Nesse

momento, também poderá ser realizada a reflexão sobre a reflexão realizada

durante a ação.

Segundo Perrenoud (2002), ensinar é, antes de tudo, agir na urgência, decidir

na incerteza, portanto a postura reflexiva não requer do professor o saber fazer, mas

que ele possa questionar de forma consciente sua prática e as decisões tomadas, e

se essas decisões são as melhores para favorecer a aprendizagem do aluno.

Paulo Freire, um dos primeiros teóricos em educação a instituir a reflexão

como um dos elementos essenciais para a prática pedagógica docente, já apontava

para esse caminho, o caminho da reflexão, conforme se constata nos fragmentos

seguintes: “Por isso é que na formação permanente dos professores, o momento

38

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”. (Freire, 2001). Quando a prática

é tomada como curiosidade, então essa prática vai despertar horizontes de

possibilidades (...). Este procedimento contribui para que a prática se dê a uma

reflexão crítica (FREIRE, 1993). A prática docente crítica, implicante do pensar certo,

envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

(FREIRE, 2001)

A formação prática reflexiva dá oportunidade ao professor e não, apenas, ao

saber em sala de aula. As questões de educação, as diversas práticas devem estar

internalizadas numa perspectiva sócio-cultural. E deve-se reconhecer no aluno o

desenvolvimento dos múltiplos aspectos: afetivo, cognitivo, social. A função

prioritária, na sala de aula, está voltada para a formação reflexiva.

O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (FREIRE, p. 1992)

Pereira (2007), em seu discurso sobre sujeito, menciona a existência do limite

ou do não limite.

É imprescindível que cada um de nós se construa e se reconheça sujeito. Construir-se sujeito nada mais é do que se construir em todas as suas dimensões. Reconhecer-se sujeito é ser autônomo, livre e responsável, em todas as suas ações. Sobre a dimensão do sujeito é preciso considerar uma interioridade e uma exterioridade. Interioridade: os aspectos psíquicos relativos ao conhecer/saber, ao fazer, ao sentir e ao querer. Exterioridade: o que diz respeito ao corpo, à família, à sociedade e ao espiritual (o se voltar para um ser superior, não necessariamente religioso). Daí as dimensões do sujeito: a psicocorporal, a psicofamiliar, a psicosocial e a psicoespiritual. Há algumas funções do dinamismo psicológico, consideradas importantíssimas, na sala de aula. São elas a introspecção, a extrospecção, a atenção, a memória, o pensamento, a linguagem, a imaginação, a percepção, a intuição, dentre outras. Observa-se que os aspectos psíquicos interpenetram-se entre si, como se interpenetram os aspectos constituintes da exterioridade. E ambas, a interioridade e a exterioridade, interpenetram-se entre si. É então por esse viés, que se considera a formação de professores em nova perspectiva, isto é, numa real e radical perspectiva interdisciplinar na condução de suas pesquisas e na maneira de encarar, principalmente, seus alunos como sujeitos, isto é, colocando-os frente à realidade, teórica e praticamente, elevando-os, cada um, a se construir e a se reconhecer sujeitos. (PEREIRA, 2007 p.193)

39

Leva-se em consideração que o sujeito-aluno também é um ser com fontes de

culturas, aptidões, saberes, gostos e que pode também repassar essa fonte para o

sujeito professor: há uma troca, compreendida como uma preparação profissional

aquém de seu tempo, uma contribuição e valorização da formação dupla,

reconhecendo-se sujeitos.

Militão (2007, p.204) afirma que a compreensão do que seja sujeito está

intimamente condicionada à idéia de pessoa, que deriva do entendimento do que

seja natureza humana. O conceito de sujeito abrange a visão total da pessoa

humana, dotada de inteligência e de escolhas, com capacidades para escolher

valores, vontades e instintos.

Segundo o português Nóvoa (2002), o aprender contínuo é essencial e se

concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de

crescimento profissional permanente. Dá-se de maneira coletiva e depende da

experiência e da reflexão como instrumentos contínuos. O professor prático-reflexivo

deve ser capaz de refletir sobre sua prática e direcioná-la, segundo a realidade

imediata, em que ele está inserido ao lado de os seus alunos.

1.5 A educação estética

Decência e boniteza de mãos dadas... (FREIRE, 2007)

Entende-se que a dimensão estética se refere ao gosto pelas artes e à

capacidade de vinculação entre a arte e a vida. É uma atividade original do espírito,

que se liga ao belo, ao agradável, à emoção, que ligadas às outras faculdades

humanas estão presentes no ato da criação ou da apreciação. Vê-se que a arte não

é separada do intelectual, a produção artística constitui uma modalidade do saber, já

que estão presentes, nela, processos de raciocínio, deduções, indução,

esquematização. Através da dimensão estética, pode-se entender o ser humano

mais profundamente e pode-se assumir o papel de sujeito mais ativo, na sua

elaboração (Amorim, 2009).

40

A reflexão e a experiência do pensamento não podem ceder lugar para as

tecnicidades que, paradoxalmente, resistem ao pensamento. Entende-se que uma

das tarefas da Educação Estética é reunir diversas linguagens e áreas do

conhecimento, visando à formação humana dos sujeitos através da arte,

essencialmente humanizadora, na gênese da estética se encontra a preocupação

com o experienciar a vida. Essa reflexão, de certa forma, aponta para a

preocupação com essa estética na educação, relegada muitas vezes em nome de

uma educação prática, pronta para usar.

A Educação Estética e a arte-educação têm origem em Gotthold Ephraim

Lessing (1729-1781), que escreveu A Educação do Gênero Humano e Friedrich Von

Schiller (1750-1805), que escreveu Cartas sobre a Educação Estética do Homem. É

possível identificar nesses autores um desejo de considerar a arte, as obras e suas

formas, como possibilidade de Educação Estética. Essa vontade dos autores

emerge, no início do século XX, quando a sociedade ocidental caminha para a

valorização das ciências exatas. Acreditavam os autores, especialmente Schiller,

que só a estética poderia reconciliar a unidade do espírito e os sentidos,

favorecendo a formação de seres humanos através de uma Educação pelas artes,

buscando a harmonia na sociedade como forma de escapar do caos, da inversão de

valores e da loucura.

Nesse sentido, a Educação Estética tem a arte como objeto. Porém, a arte não é

apenas um objeto contemplativo. Considera-se que a arte evoca sensações

epifânicas. Essa sensação proporciona a experimentação de ouvir, ver, tocar,

degustar, cheirar como percepção do indizível e do invisível que emerge daquilo que

acontece, quando se é surpreendido pelo inusitado, por aquilo que provoca no

indivíduo um arrebatamento, sem planejamento prévio ou que seja possível o

controle.

A arte traz à tona, desnuda e torna translúcida a carne do corpo, escancara as relações sociais, econômicas e políticas sem instituir sistemas: pró-postas. (...) espaço aberto ao sensível e a sensibilidade que nutre da força do arrebatamento da fascinação (MEDEIROS, 2005, p: 78)

41

Para-se diante do arrebatamento porque algo acontece no ser humano, há

uma fruição dos sentidos de abertura para os valores estéticos que de fato

fundamentam a ação do homem diante do mundo. Na experiência do

arrebatamento, há um choque, a quebra da proteção consciente e anuncia-se o

processo de criação (Benjamin, 2000).

Com Ostetto (2006) compreende-se:

Que a educação estética não se ensina em uma disciplina curricular. Perpassa toda a vida acadêmica e atravessa o cotidiano para além dos muros da universidade. Da mesma forma, a criação, a imaginação não se restringe ao campo artístico, mas é, sobretudo, no diálogo com a arte que poderemos aproximar opostos, tocar o universo do imponderável, onde o oculto do mistério se escondeu (OSTETTO, 2006, p.233)

Essa reflexão, de certa forma, aponta para a preocupação com essa estética

na educação, relegada, muitas vezes, em nome de uma educação prática, pronta

para usar. Essa sensação epifânica, que nos acontece no cotidiano, índica traços de

nossa subjetividade e identidade

As sensações epifânicas emergem de uma obra de arte ou relação entre os

sujeitos, cultura e natureza manifestam-se como: prazer, alegria, emoção, choro,

nervosismo, irritação, nojo, medo, desprezo, gritaria. Essas sensações provocam o

pensar, o questionar e levam o indivíduo a reinventar a relação com a arte e com as

pessoas.

De acordo com Larrosa (2003):

A experiência formativa, da mesma maneira que a experiência estética, é uma chamada que não é transitiva. E, justamente por isso, não suporta o imperativo, não pode nunca intimidar, não pode pretender dominar aquele que aprende, capturá-lo, apoderar-se dele. (LARROSA, 2003, p: 153)

A transcrição de Perissê (2009, p.89) serve como ilustração da citação de

Larrosa. Trata-se de um relato do pensador Ortega e Gasset, originariamente

publicado em um Jornal, de uma experiência estética impactante:

42

Eu não sabia que dentro de uma catedral gótica habita sempre um torvelinho [...]. Subitamente, de mil lugares, dos altos cantos escuros, dos vidros confusos dos vitrais, dos capitéis, das remotas chaves, das arestas intermináveis se descolaram sobre miríades de seres fantásticos, como animais imaginários e excessivos, grifos, gárgulas, monstruosos cães, aves triangulares; outras figuras inorgânicas, mas que em suas acentuadas contorções, em sua fisionomia ziguezagueante poderiam parecer animais incipientes. E tudo isso veio sobre mim rapidamente [...]. ORTEGA Y GASSET< 2002, p. 60-61)

Ortega Y Gasset sai da Igreja.

[...] estas comoções são oportunas; aprendemos com elas nossas limitações, ou seja, nosso destino. Com a limitação, que colocou em nossos nervos uma herança secular, aprendemos a existência de outros universos espirituais que nos limitam, cujo interior não podemos penetrar; mas que resistindo a nossa pressão, nos revelam que estão aí, que começam aí onde nós acabamos. (ORTEGA Y GASSET, 2002, p.62)

Perissê (2009) chama a nossa atenção para o seguinte:

A experiência estética nos faz perceber a variedade, a multiplicidade, a complexidade, as diferenças, as muitas verdades que nos rodeiam e solicitam a nossa atenção. As sensibilidades voltadas para o concreto e o material sofrem com a presença das sensibilidades góticas transcendentais. E vice-versa. Observemos que Ortega usou o verbo “aprender”. A arte, contrariando ou afirmando nossas inclinações, gostemos ou não do que estamos vendo ou ouvindo, sempre nos ensina algo sobre a nossa humanidade. (PERISSÊ, 2009, p.90)

Educar os sentidos é aprender e ensinar com a arte e entrar em contato com

valores estéticos, no horizonte de um projeto pedagógico condizente, com uma visão

humanizadora da formação. Nessa direção, trabalha-se com o imprevisível, com o

não entender no primeiro momento, o arrebatamento e a possibilidade desse

entendimento em outro momento, ou pelo menos parte dele. Aprender a ler esse

arrebatamento, mesmo que dele não se goste, desenvolve a imaginação, a

inteligência, a criatividade e a consciência crítica.

Formação estética não é, portanto, satisfação caprichosa do gosto, busca do que me agrada pura e simplesmente. É compreensão (e relativização) até mesmo dos motivos que me levam a não gostar de determinado autor,

43

do trabalho de determinado artista. Compreender e saber o porquê dos desgostos é um modo concreto de definir em sentido inverso meus critérios de escolha. E, no âmbito didático, meus critérios de recomendação. (PERISSÊ, 2009, p. 47)

Nesse sentido, Educação Estética é a forma pela qual o sujeito se coloca e se

percebe no mundo, a criatividade e a sensibilidade não se restringem apenas ao

espaço da arte, tem como referência a dimensão da existência no mundo humano. A

estética se torna então uma dimensão da existência, do agir humano. No ensino, de

forma disseminada, predomina a racionalidade ocidental, que torna os sujeitos-

professores e sujeitos-alunos pessoas eminentemente voltadas ao saber teórico,

livros didáticos, aulas padrão, conteúdos não renovados. A formação, quando almeja

modelos e competências, é formada de “homens sérios” e precisa de desafios, de

estética e de artes, não como uma disciplina, mas sim como um desafio para

alcançar outras esferas humanas não alcançadas pelo ensino vigente. Fazer,

desenhar o seu próprio percurso, sua própria história, como diz Paulo Freire, olhar o

chão e ver uma lousa. Nesse caso, a utilização da arte, em sala de aula, neste

trabalho, representada pelo cinema que, na medida em que age sobre os sentidos

humanos, provocando sentimentos, equivale a um elemento educador. Possibilita ao

sujeito-professor: a apreensão do mundo, o conhecimento das nuances do cotidiano,

das experiências, incorporando sentidos que fazem parte da própria vida. É

necessário realizar algo compatível com o que queremos interferir na esfera da vida,

como o movimento antropofágico, devorar o que vem de fora, o que é estrangeiro,

digeri-lo e reformulá-lo como alguma coisa própria. Assim, pode-se pensar a

utilização do filme como possibilidade de compreender o processo de criação.

44

2 A FUNÇÃO FORMATIVA DO CINEMA

Ao considerar a educação uma prática ampla que se fragmenta em vários

momentos da vida social e que não se restringe às instituições formais do ensino, é

possível situar a produção cinematográfica como elemento provocador do processo

de aquisição de conhecimento. O cinema é tratado como elemento de formação do

professor e do aluno, ajudando-os a ampliar e a avançar no processo formativo.

No século XXI, a era da informação é um fato consumado. A formação do

conhecimento se transforma a cada momento e em diferentes espaços – família,

clubes, igrejas, trabalho e na escola não seria diferente, sem levar em consideração

que a poderosa mídia influencia, sobremaneira, o processo da formação humana.

Nesse sentido, segundo Duarte (2004, p. 213), observa-se que, hoje, a educação a

ser oferecida exige novos pressupostos, entre eles, aquele que admite produção e

difusão de conhecimentos, por textos compostos em imagem-som e que podem ter

legitimidade, confiabilidade e valor epistemológico como de outras fontes.

Por haver diferentes fontes de informações: rádio, televisão, Internet, novelas,

noticiários, vídeo games, celulares, MP9, cada vez mais, as escolas e seus

profissionais precisam repensar as práticas pedagógicas, possíveis de serem

buscadas no mundo da tecnologia. Os indivíduos têm suas opiniões “formadas”

sobre os mais diversos e diferentes assuntos e, muitas vezes, não encontram a

escola e os formadores preparados, aparelhados para atender essa realidade.

Por muitos séculos, a informação e o conhecimento eram somente transmitidos,

através dos mestres. Hoje vivemos na era do conhecimento, da informação e a sua

difusão é global e universal, estamos vivendo em redes virtuais. Essa nova difusão

tecnológica possibilita novas elaborações cognitivas de formação dos alunos,

promove novas discussões sobre a formação, sobre a educação. O cinema pode ser

um caminho de reflexão crítica desse pensamento em construção.

Quando se menciona a função formativa do cinema, seja na formação de

professores ou dos profissionais em Gastronomia, não se pretende fazer alusões ao

ensino da arte ou à transmissão de um conteúdo sobre cinema. Trata-se da

45

Educação Estética como conteúdo capaz de ativar outras dimensões do ensinar,

aprender e formar, outras formas de conhecimento que possam contribuir para

aquele em formação a “voltar-se para si mesmo - um movimento que constitui o

núcleo e a grandeza da experiência estética” (LARROSA, 2003, p. 51)

A narrativa do cinema possibilita uma experiência estética por sua natureza

analógica, provoca epifanias a partir de cenas que possibilitam ao espectador

reconhecer-se ao comunicar uma identidade (Forte, 2007). Reside aqui a relevância

do entendimento do cinema como abertura para o diálogo e processo criativo dos

sujeitos no Curso de Gastronomia.

2.1 O cinema: um fenômeno estético

O cinema se revela assim, também desse ponto de vista, o objeto atualmente mais importante daquela ciência da percepção que os gregos chamavam de estética. (BENJAMIM, 1996, p.194)

O cinema deve ser considerado como um dos depositários do pensamento no

século XX, na medida em que reflete amplamente a mentalidade dos indivíduos

envolvidos.

O cinema é uma indústria, como a televisão, que depende de investimentos,

mercados e propaganda e que se preocupa com o lucro.

Apesar das semelhanças com a televisão, o cinema é diferente dela, em um

aspecto fundamental: a televisão é um meio técnico de comunicação à distância que

faz vários empréstimos: do jornalismo, ela empresta a idéia de notícia e de

reportagem; do teatro, ela empresta a idéia de relação com um público presente; do

cinema, há o empréstimo dos procedimentos com a imagem.

O cinema, como o livro, tem um poder, próprio da obra de arte: ele torna

presente, o ausente; ele torna próximo, o distante. Ainda, o cinema, como o livro,

provoca o entrecruzamento: da realidade com a irrealidade; da verdade com a

fantasia; da reflexão com o devaneio.

46

É possível, no cinema, que a criatividade do diretor e a expressividade

dramática ou cômica do intérprete manifestem-se e ofereçam-se ao público, sem

distinção étnica, sexual, religiosa ou social.

O cinema já foi considerado uma arte autônoma. Hoje, os melhores filmes e

as melhores idéias sobre cinema decorrem, implicitamente, “de sua aceitação como

algo, esteticamente, equívoco, ambíguo e impuro”. (GOMES, 1981, p. 105)

Gomes (1981. p. 106) afirma que a história da arte cinematográfica poderia

limitar-se ao tratamento de dois temas: o que o cinema deve ao teatro e o que ele

deve à literatura. O cinema poderia ser definido como teatro romanceado ou

romance teatralizado. A definição do cinema como teatro romanceado relaciona-se

ao fato de que, no espetáculo teatral, existem as personagens da ação encarnadas

em atores. No cinema, entretanto, graças aos seus recursos narrativos, tais

personagens adquirem uma mobilidade, uma desenvoltura no tempo e no espaço

equivalente às personagens do romance.

O cinema pode, pois, ser considerado como uma simbiose entre teatro e

romance. As personagens de cinema seriam cruzamentos entre as características

das personagens do romance e das personagens do teatro.

No romance, há a narração objetiva de acontecimentos; a adoção pelo

narrador do ponto de vista de uma ou mais personagens; a narração na primeira

pessoa. No cinema, a fórmula mais corrente é a objetiva, aquela em que o narrador

se retrai ao máximo, deixando o campo livre para as personagens e suas ações.

Porém, a personagem do romance é construída exclusivamente através de

palavras escritas; já, no cinema, a personagem é, prioritariamente, desvelada a

partir do contexto visual. São raros os momentos nos quais a construção da

personagem se dá pela palavra falada.

Nos procedimentos de definição psicológica das personagens, o cinema

assegura ao espectador uma liberdade maior do que aquela concedida ao leitor do

romance.

47

No filme, evoluem personagens romanescas encarnadas em pessoas ou

personagens teatrais com maior mobilidade e desenvoltura como se estivessem

num romance.

Eventualmente, o narrador, isto é, o instrumental mecânico através do qual o

narrador se exprime, assume um ponto de vista peculiar: um protagonista é

desvendado para o espectador, a partir do ponto de vista do outro e vice-versa, pelo

menos, até o momento em que o narrador/câmera oferece ao espectador alguns

esclarecimentos.

A palavra é utilizada, no cinema, freqüentemente, como instrumento narrativo.

A fala narrativa se desenrolava paralelamente à narração por imagens e ruídos.

Assim, há, às vezes, dois graus diversos de narração: a imagem e a fala.

No cinema, é possível que existam personagens, aparentemente, reveladas

pela fala. Por exemplo: uma protagonista já morreu, quando começa a fita, e não

aparece em nenhuma imagem, porém suas características são desveladas, graças

aos diálogos entre as demais personagens do filme.

No processo de realização de um filme, existem várias etapas. Entre elas, o

roteiro, a decupagem e a montagem.

O Roteiro é a forma escrita de qualquer espetáculo audiovisual, escrito por

um ou por vários profissionais, chamados de roteiristas. As partes essenciais do

roteiro incluem: descrição objetiva das cenas, seqüências e diálogos entre as

personagens do espetáculo. No cinema, o roteiro é dividido em cenas.

Trata-se de um documento narrativo, orientando o que será visto e/ou

escutado durante o espetáculo. O roteirista pode ou não, incluir as indicações

técnicas ao desenvolvimento das ações e das falas das personagens. Quando ele

não inclui, estas indicações técnicas, que são o posicionamento de câmeras e de

luzes e os efeitos audiovisuais serão desenvolvidas numa fase, geralmente,

produzida pelo diretor do espetáculo.

Deve-se observar que não faz sentido o roteirista incluir as emoções de suas

personagens no roteiro. Aqui, apenas se descreve o que pode ser, efetivamente,

48

visto e/ou ouvido. Assim, em um roteiro, não podem estar escritas frases como “ela

sente muita raiva”. Tal afirmação deveria ser substituída pela descrição das

manifestações fisionômicas da raiva e o ator teria a incumbência da dramatização,

comunicando os seus sentimentos ao público, através da sua capacidade de atuar.

No caso específico do cinema, o roteiro é a base do filme. Um roteiro clássico,

de qualidade, apresentaria três partes essenciais: personagem, estrutura e enredo.

Há sugestões de que um roteiro tenha a seguinte divisão:

- Parte 1: introdução do filme, delimitando as personagens e suas ações;

- Parte 2: o desenvolvimento do filme;

- Parte 3: a definição do filme e o desfecho da história.

Decupagem significa, originalmente, o ato de recortar, ou cortar, dando

forma. Especificamente, em cinema, decupagem significa o planejamento da

filmagem, a divisão de uma cena em planos e a previsão de como esses planos vão

se ligar uns aos outros, através de cortes.

Na década de 1910, o termo decupagem começou a ser usado no cinema,

designando o “roteiro decupado” ou o “roteiro técnico”, último estágio do

planejamento do filme, em que todas as indicações técnicas eram colocadas no

papel para organizar e facilitar o trabalho da equipe. Tais indicações técnicas

abrangem a posição e o movimento de câmera; a lente a ser utilizada; as

personagens e as partes do cenário, que estão em quadro.

A palavra decupagem, a partir de 1940, migra do campo da realização para o

da crítica, passando a designar a estrutura do filme, como conjunto ordenado de

planos, tal como percebido pelo espectador atento. Na planificação, inicia-se o

processo da decupagem de um filme, ou de cada cena de um filme. Tal processo

concretiza-se na filmagem e assume sua forma definitiva na montagem.

Na pós-produção do filme, realiza-se o trabalho de montagem

cinematográfica. Consiste em unir os planos filmados pela equipe de produção, de

modo a alcançar o resultado planejado na pré-produção.

49

Os filmes, quase sempre, são captados fora de ordem cronológica. O trabalho

do montador é, num primeiro momento, ler o roteiro do filme, ler as planilhas de

produção, que geralmente são feitas pelo assistente de direção. Feito isso, no

primeiro corte, os planos devem ser colocados em ordem, conforme foi previsto no

roteiro e os planos inadequados, que não devem ir para o roteiro final do filme, são

eliminados. No segundo corte, quando o filme já está em ordem cronológica,

conforme a trama do roteiro, o montador, os assistentes de montagem e o diretor

trabalham no afinamento do produto audiovisual, inserindo o ritmo ou outros

elementos considerados necessários pelo diretor.

A função do montador é essencial, pois eles devem trabalhar em parceria

com os diretores. O montador não deve ter, simplesmente, o conhecimento técnico,

mas, sim, o embasamento artístico para cooperar com o diretor nas seguintes áreas:

escolha de melhores enquadramentos; seleção de seqüências que devem ser

cortadas ou adicionadas; duração de planos e cenas.

O trabalho de montagem de um filme é minucioso, exigindo, portanto, muita

paciência. Muitas vezes, nesta fase, o montador percebe a falta de material ou os

erros de continuidade, que precisam ser resolvidos, de alguma forma, na hora da

montagem. Nessa fase do trabalho, chamada de pós-produção, pode ser inviável o

reinício da captação de material.

No processo de edição do filme, é preciso que haja disponibilidade de tempo.

É um procedimento demorado, porque muitos cortes devem ser feitos: cerca de seis

a dez cortes por minuto. Existem ainda as edições exclusivas para som, que

implicarão em outros cortes.

Em um programa de edição, é possível que surjam problemas como a

presença de lacunas, causadas pela necessidade de algumas cenas que deveriam

ter sido gravadas, mas não foram. Dependendo do caso, é preciso que haja um dia

extra de filmagens, para que os “vazios” da seqüência sejam preenchidos. Nesse

caso, há a necessidade de cuidados minuciosos, para que não haja discrepância

entre as cenas anteriores e as mais recentes.

50

Ao editar, escolhem-se as melhores cenas ou as melhores partes de uma

cena. Para que haja a possibilidade de seleção, é necessário que se filmem várias

cenas.

2.2 A sociedade e o cinema Do mesmo modo que a pintura, a literatura e as artes plásticas, o cinema ajuda a compreender o espírito do nosso tempo. (JACKSON, Martin A., 1983)

Segundo Teixeira (2005,7), o cinema pode exercer o papel de realizar vários

tipos de tarefas formativas, como o prazer da estética da representação audiovisual,

a manutenção da atenção no desenvolvimento do enredo, o que requer capacidade

de concentração. Além disso, o espectador deve adquirir a competência de extrair

significados do conteúdo da história relatada na película. Formar espectadores

críticos é, provavelmente, a maior dificuldade, pois a maioria dos relatos fílmicos

possibilita diversas leituras.

O espectador está preparado para entender apenas os conteúdos sobre os

quais ele já tenha conhecimentos anteriores. O espectador, de qualquer forma,

poderá estabelecer analogias, recordar experiências, identificar conceitos,

emocionar-se com situações antes aprendidas, antes vividas. Além disso, o

espectador pode analisar e reconhecer espaços familiares nos filmes, detectando

equívocos, caso o local já seja conhecido.

A interpretação pode ser ingênua, experimentada, interessada, decantada,

hermenêutica. Pode-se, ainda, aprender aspectos sobre temas pontuais,

relacionados com os conteúdos das matérias por meio de filmes. Tudo é útil, desde

as áreas mais científicas até aquelas mais culturais. Reflete-se sobre literatura,

história, gastronomia, ciências estabelecendo as suas relações interdisciplinares.

Fatos relevantes da história da humanidade não escaparam das lentes dos

cineastas - o cinema reproduziu e recriou momentos marcantes, como a ascensão

51

do terceiro Reich ou o golpe militar brasileiro, em 1964. O cinema sempre mostra

experiências peculiares do passado ou do futuro, que conduzem à reflexão,

proporcionando temas de discussão sobre infinitos assuntos. (Forte, 2008)

Além disso, o cinema é um espaço de aprendizagem de outra linguagem, é

uma forma de o cidadão apropriar-se desse veículo para a sua formação. É

conveniente ressaltar o limite dessa ação, pois o cinema não se legitima, não

acrescenta, não leva a nenhuma reflexão, quando se trata de filmes que debilitam a

dignidade da pessoa humana, por exemplo, filmes que estimulam a violência e a

pornografia.

Embora o cinema exerça fascínio, percebe-se que há limites e possibilidades,

a partir dos pressupostos dos teóricos da Escola de Frankfurt. Tais estudos,

sustentados na dialética negativa, chamam a atenção à cultura da mídia que é

industrial e, ao organizar-se com base no modelo de produção de massa, tudo

aquilo que é produzido tem como intencionalidade manipular a massa de acordo

com a intenção: ou reforçar ou fabricar. Esta produção pode visar ao atendimento de

interesses particulares, parecendo ser uma qualidade natural ou necessidade de

cada cidadão, tais como: idéias, comportamentos, tipos ideais, fórmulas de

sucessos, códigos e normas convencionais de acordo com um determinado padrão

hegemônico de mundo (Ferreira Leite, 2003, p.7).

A imagem cinematográfica, além de ser utilizada como propaganda ideológica

e comercial, também é fonte de manipulação ideológica. Durante e após a Segunda

Guerra Mundial, o próprio cinema foi muito utilizado pelos americanos com objetivos

publicitários. Os alemães também usavam o mesmo recurso e Goebbels, ministro de

propaganda de Hitler, foi considerado um gênio publicitário pela maneira como

conseguiu convencer boa parte do povo alemão dos ideais nazistas. Com a queda

do nazismo, os americanos, por sua vez, passaram a utilizar a indústria

cinematográfica para convencer o mundo de que o seu modo de vida era o melhor.

O padrão cultural norte-americano se espalhou pelo mundo, através do cinema.

De qualquer modo, o cinema exerce uma importante influência, criando novos

valores e novos hábitos. No cinema, quando se narram histórias, há o espelhamento

52

da mentalidade de um público ou de uma parcela dele. Quando se trata de cinema,

é necessário lembrar-se da poderosa indústria norte-americana.

Segundo Rocha (1991), o surgimento de um filme se dá dentro de um

determinado quadro cultural. Sua produção está sujeita a condicionamentos

históricos e a história narrada por ele é emoldurada por um determinado quadro

ideológico. Portanto, se estes elementos forem postos, em primeiro lugar, o filme é

neutro em relação à sociedade que o produziu. Em segundo lugar, sendo exibido em

outras nações, será o portador de transferências de valores e idéias e, ao se

posicionar diante do quadro social que o gerou, e ao ser exibido em outras nações, o

filme intervém na ordem social; dessa forma, interferindo na realidade seja de que

gênero for.

A linguagem cinematográfica, como toda linguagem humana pode ser veículo

de transcendência. E como toda linguagem, assim também para o cinema, a escolha

de um veículo a ser usado e daquilo que se pretende veicular está na mente e no

coração de quem produz e de quem dele desfruta (GADOTTI, 2005)

A linguagem cinematográfica é a linguagem da imagem, da expressão

iconográfica da qual deriva um caráter subjetivo muito forte.

A teoria de Lévi-Strauss e seus pensamentos sobre estética podem clarear o

conceito de como ela é percebida e analisada. Lévi-Strauss não conceitua

propriamente a estética, mas a apresenta dentro da realidade artística, como se ela

se tratasse da marca da obra e do autor em contato com o mundo. Nesse meio-

tempo, através da percepção e da consciência estética, a obra seria julgada artística

ou não. José Guilherme Merquior refaz os pensamentos do autor da seguinte

maneira: “A estética da obra não repousa de nenhum modo sobre a idéia de

intuição; deriva de bem outra noção de base: a de significação. (...) A estética da

significação substitui assim naturalmente o controle do sujeito... a teoria lévi-

straussiana da redução está centrada sobre uma analítica da obra...” (MERQUIOR,

1975, p.28)

2.3 O encontro entre o filme e a educação

53

O filme é um legítimo e necessário material educacional estético. É preciso

reconhecer a necessidade da estética, confrontando a lógica implícita no discurso

sobre a utilidade do conhecimento que, nem sempre, é aceita ou reconhecida pela

cultura imediatista que, pela pressão dos resultados observáveis, exige pressa e

perde a dimensão da estética, na relação humana da educação.

Há uma relação entre cinema e filosofia, capaz de ser experimentada pelo

espectador, como parte de sua formação estética e ética. Esta relação pode incluir a

reflexão sobre os episódios veiculados pelo cinema, para promover o

desenvolvimento do pensamento crítico, em geral. A articulação do cinema com a

docência é fundamental, em termos artísticos, éticos e políticos. Ela conduz o

processo formativo, como possibilidade de proporcionar ao estudante a experiência

de um modo peculiar de ver o homem e o mundo.

Mas nada revela mais claramente as violentas tensões do nosso tempo que o

fato de que essa dominante tátil prevalece no próprio universo da ótica. É

justamente o que acontece no cinema, através do choque de suas seqüências de

imagens.

Conforme Felipe (2006) a partir da conferência do produtor Darryl Zanuck,

proferida na Universidade da Califórnia, em 1943, pode-se apreender a função do

cinema na educação: “Nós (os estúdios) podemos fazer isso, porque nós temos o

talento, o know-how e os recursos. Nós temos um meio incomparável para educação

e para o esclarecimento – o maior que o mundo conheceu até hoje”. (Steinberg). De

que tipo de educação e esclarecimento está falando Darryl Zanuck? Da mesma

educação que no Brasil, na década de 30, influenciado por Roquete Pinto, Getúlio

Vargas regulamentou a criação do Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE).

Esse instituto objetivava gerenciar e controlar a produção cinematográfica do

território nacional. Aos poucos, a política do cinema educativo foi se expandindo e

ganhando espaço, a ponto de o educador Fernando de Azevedo, ainda naquela

época, ter introduzido projetores cinematográficos em todas as escolas primárias do

Rio de Janeiro. O decreto 2940 apontava as medidas necessárias: As escolas de

ensino primário, normal, doméstico e profissional, quando funcionarem em edifícios

próprios, terão salas destinadas à instalação de aparelhos de projeção fixa e

animada para fins meramente educativos. O cinema será utilizado como instrumento

54

de educação e como auxiliar do ensino que facilite a ação sem substituí-lo. O

cinema será utilizado, sobretudo, para o ensino científico, geográfico, histórico e

artístico A projeção animada será aproveitada como aparelho de vulgarização e

demonstração de conhecimentos, nos cursos populares noturnos e nos cursos de

conferências. Desse modo, ficou instituído apoio amplo aos produtores nacionais

que, em contrapartida, deveriam produzir filmes capazes de contribuir para a

educação e “aprimoramento” racial do povo brasileiro. O filme “O despertar da

Redentora” (1942) de Humberto Mauro, por exemplo, passa a imagem de que o fim

da escravidão no país foi tão somente fruto do ato solene da Princesa Isabel e não

das mudanças estruturais capitalistas e das rebeliões provocadas pelos escravos,

que minaram o modo de produção escravocrata. Portanto, foi como instância

ideológica controlada pelas relações de poder da sociedade que se deu o encontro

entre filmes e a educação. (Felipe, 2006)

2.4 Cinema: o Projeto Artplex para a Educação Estética

O “Projeto do Cinema Artplex Unibanco – Escola no Cinema” realiza-se aos

sábados de manhã, no Shopping Frei Caneca, na cidade de São Paulo. Nesses

encontros, existem sessões exclusivas para professores do ensino formal e informal,

havendo, portanto, a troca de experiências entre os professores, a respeito da

importância do cinema na formação profissional.

Segundo o sítio do projeto programação aposta na diversidade, incluindo

obras de todas as nacionalidades, inéditos, clássicos e filmes do circuito comercial.

O objetivo é ampliar o universo cinematográfico do professor, visando ao prazer de

ver um bom filme em uma sala especializada, sem o compromisso de um trabalho

pedagógico imediato à experiência cinematográfica. As atividades deste projeto

iniciaram-se em 1985, no Rio de Janeiro, vindo para São Paulo em 1993. É um

projeto do Circuito Espaço de Cinema, e propõe um mergulho cultural, através do

cinema, em formação permanente de educadores e educandos. O projeto Escola no

cinema não se limita a exibir apenas o filme. Realizam-se também oficinas, debates

e atividades complementares que ampliam o conteúdo do filme e aprofundam o

universo por ele retratado. Esse projeto aposta na integração de linguagens,

55

procurando sempre correlacionar áreas do conhecimento em suas propostas. Busca,

com o auxilio de diversas formas de expressão, contribuir para a formação de um

espectador crítico e atuante na sociedade.

É uma vivência que leva o espectador a pensar, discutir, elaborar e re-

elaborar as suas concepções ou preconceitos que, ao mesmo tempo, permite

conhecer diferentes posicionamentos, contradições ou visões de um mundo

maniqueísta. Um mesmo filme pode ser abordado de diferentes formas: na

transmissão de conteúdos, nas ilustrações de situações, na abordagem de assuntos

complexos, entre outras, racismo, gêneros, nazismo, fascismo, ditaduras militares ou

não, ganância, traição, medo, mensagens de superação de situações difíceis.

2.5 O cinema e a educação estética

Na história do cinema, é inegável a sua contribuição, como estratégia de

ensino, visando à dimensão da educação estética, na formação do sujeito.

A arte foi instituída como área ou disciplina do currículo do Ensino

Fundamental pela lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e seu papel

foi reforçado, na prática, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Nota-se,

porém, que a utilização do cinema, da televisão e de vídeos, como recursos no

processo de formação de professores ainda é muito pequeno.

As habilidades reflexivas e críticas e a sensibilidade para tratar de questões

estéticas demandam tempo e formação e, no campo da educação, encontram o seu

lugar. Não é suficiente apenas a introdução do filme, como método no plano de

ensino. É preciso saber explorá-lo para que se consiga uma educação voltada para

a formação de sujeitos responsáveis por si, pelo outro e pelo contexto.

O cinema estaria, portanto, sendo utilizado na busca da Educação Estética,

relacionada com a forma como o sujeito se coloca e se percebe no mundo. A

estética se torna então uma dimensão da existência, da ação humana. Esta atitude

contraria a predominância, no ensino, de forma disseminada, da racionalidade

56

ocidental, que transforma os sujeitos em pessoas eminentemente voltadas ao saber

teórico, livros didáticos, aulas padrão, conteúdos não renovados.

A formação, quando almeja modelos e competências, precisa de desafios, de

estética e de artes, não como uma disciplina, mas sim como um desafio para

alcançar outras esferas humanas não alcançadas pelo ensino vigente. Fazer,

desenhar o seu próprio percurso, sua própria história, como diz Paulo Freire, olhar o

chão e ver uma lousa.

Apesar de o cinema ser um espaço de manipulação ideológica, é também

uma linguagem que penetra em outras dimensões do ser humano.

O cinema, como um fenômeno artístico fundamental para as áreas formativas,

não pode ser negligenciado como material e como matéria de aprendizagem na

educação, adequando-se, assim, aos novos tempos. Ele pode produzir um prazer

emocional e estético no espectador. Há um enorme potencial informativo e formativo

que não se pode desperdiçar. A escola, em seus diversos níveis educativos e de

formação, deve mostrar e ensinar essa linguagem audiovisual, para que esses

espectadores críticos não se distanciem das mensagens que recebem. A mensagem

pode limitar-se à aprendizagem de conteúdos e conceitos, porém ela poderá se

circunscrever numa aprendizagem ética que ajude os indivíduos, em formação, a

serem mais livres.

A educação é uma das mais complexas operações humanas e, para enfrentá-

la, cada vez mais, percebe-se a importância da compreensão dos processos de

aprendizado. Assim, o cinema, considerado um fenômeno artístico, é analisado

como estratégia didática, como veículo da reflexão sobre a possibilidade de atitudes

de sensibilidade.

Sabe-se que, do ponto de vista educativo e do formativo, o cinema pode ser

considerado de uma grande utilidade, pois, nele, há uma abordagem de conteúdos,

absolutamente, diversificados: elementos históricos, culturais, científicos,

tecnológicos, políticos e religiosos. A heterogeneidade dessa abordagem expressa

ideias e sentimentos, além de novas formas de ver o mundo, que propiciam novas

atitudes e novos hábitos. Introduz, assim, um caráter de transversalidade e de

57

interdisciplinaridade facilitadoras e que podem ser uma fonte de conhecimento,

apresentada, geralmente, de forma sensível, facilmente compreensível, com

possibilidades de ser compartilhada socialmente. E como material artístico, inserido

no campo da estética, o cinema pode contribuir para o desabrochar das capacidades

mais heterogêneas do ser humano como: sensibilidade, capacidade criativa,

dimensão cognitiva, dimensão expressiva.

Os professores, os facilitadores, os pesquisadores de assuntos relacionados

à formação de professores têm, no cinema, uma fonte deflagradora da reflexão. O

envolvimento com o cinema pode aumentar a sensibilidade dos espectadores, pode

induzir à reflexão e ao espírito crítico. A distinção, o desfrute e a valorização de um

cinema bem feito trazem benefícios inequívocos no âmbito da aquisição de

conhecimento. O cinema é abordado como um instrumento adequado à formação do

indivíduo, propício para contribuir e ampliar a formação cultural do sujeito.

O cinema, desde sua origem, tem uma vocação didática que é tão importante

quanto a sua função de entreter. É uma arte introduzida nos meios de comunicação

de massa e exerce uma grande influência no mundo contemporâneo. Essa grande

influência tem aumentado cada vez mais, antes, confinada só em salas de cinema,

hoje, ela ocorre em qualquer espaço, o da escola, o doméstico, o de transportes em

massa, em celulares. Com esse aumento de influência do cinema e os efeitos que

ele produz, como por exemplo, novas sensibilidades, novos valores, novos

comportamentos cria-se uma participação importante no processo de formação do

sujeito, seja ele professor ou aluno.

Devido a isso, não é surpreendente que, há muito tempo, o cinema tem sido

utilizado como recurso didático para mostrar e exemplificar diversas ações

geográficas, históricas, sociais, sobretudo, o que se pode reconstruir, a partir do

passado, recriando e merecendo, assim, credibilidade. Porém, não é necessário que

o objetivo do filme seja o desenvolvimento de conteúdos histórico, ético ou filosófico.

Considera-se que qualquer filme se situa num contexto espacial e temporal concreto

que trata de uma sociedade, ou um autor determinado.

Nesse sentido, a interdisciplinaridade, proporcionada pelo cinema,

transforma-o em um recurso didático relevante. Leva-se em consideração o que

58

parece lógico: no rol de filmes disponíveis, alguns são mais adequados que outros,

para determinadas situações. O cinema constitui-se em marcos referenciais da

sociedade de diferentes épocas. Assim mesmo, conta com vantagens de que em

seus cem anos de existência e, graças a esse aspecto que o caracteriza, tenha

exercido uma função surpreendente como elemento deflagrador de conhecimento.

Através do cinema, leem-se imagens de todo o mundo, que podem ser

compreendidas em vários níveis, apesar das diferenças culturais.

Como diz Garcia (2007), muitos são os níveis de utilização do cinema como

recurso. Desde a leitura linear, até a leitura estética da montagem ou a adoção de

perspectivas mais complexas com perguntas como: De onde se narra o filme? O que

tem de importante para a narrativa? Que ordem se dá à narrativa?

Quanto à utilização do cinema, como recurso didático e suas múltiplas

dimensões, há de se estabelecer algumas funções que ele possa realizar:

motivação; suposições implícitas do docente - o que pensa o que sente no que crê,

o que planeja. Além disso, há muitos fatores a serem considerados: contexto da

aula; exemplificação; organização; clima; recursos; desenvolvimento; conclusão ou

evolução; valorização da seção. Essas funções assinaladas têm a ver com a

perspectiva da utilização do cinema como recurso didático e se distinguem entre si.

É possível que se adotem três perspectivas, cada uma legítima na hora da

utilização do cinema como recurso didático. Essas formas de entender o cinema

poderiam ser denominadas: o cinema como explicação ou exemplificação; o cinema

como discurso; o cinema como entidade própria.

O planejamento de atividades, segundo Marcos Napolitano (2008, p.79),

reforça que se deve pensar no emprego do filme dentro de um planejamento geral,

deve-se selecionar uma sequência de filmes a serem trabalhados ao longo do ano.

Antes de trabalhar o filme, em sala de aula, segundo Napolitano (2008), é

conveniente que se procurem algumas informações básicas como, por exemplo, a

cultura cinematográfica dos alunos. No início do trabalho de análise, supõe-se o

fornecimento do roteiro, para uma análise prévia e, depois, a exibição do filme em

sala de aula. Serão selecionados textos de apoio e grupos de discussão. Supõe-se a

59

organização de uma síntese da discussão grupal, relacionando a reflexão sobre o

filme com o conteúdo trabalhado na disciplina.

É ainda conveniente que o aluno conheça a biografia e o currículo do diretor;

a equipe técnica; os atores/interpretação; o impacto da obra no seu tempo:

bilheteria, crítica, prêmios, polêmicas, principais personagens e suas características

dramáticas, mensagem principal da obra, o desenvolvimento do roteiro, conceitos,

valores culturais e ideológicos.

O crescimento do indivíduo passa, necessariamente, pela compreensão do

que é um filme e do que é uma produção artística e estética. Uma prática

pedagógica, baseada em um filme que possibilite a multiplicidade de sentidos e de

leituras é, sem dúvida, um apoio importante dos procedimentos na sala de aula. A

reflexão sobre a viabilidade de os alunos acreditarem na possibilidade de

experimentar outras linguagens, além das técnicas de ensino já instituídas, é uma

possibilidade didática a ser considerada.

As diversas produções cinematográficas existentes permitem a

problematização de diferentes temas, na escola. Elas provocam a discussão de uma

experiência em sala de aula, implementando o trabalho pedagógico. O filme é um

produto cultural na sala de aula, porque, a partir da experiência referida, será

possível explicitar as múltiplas leituras que ele provoca.

A investigação do uso de filmes, com o objetivo de formar o sujeito, é um

elemento instigante na reflexão sobre as novas metodologias de ensino. A formação

de professores tem mudado substancialmente durante os últimos anos. Do

panorama que privilegiava os manuais didáticos, nos processos formativos, até os

panoramas que enfatizam os meios, as técnicas de ensino – os cursos passaram de

uma sólida formação teórica para uma tendência de valorização do olhar para o

cotidiano da escola, focalizando as novas práticas pedagógicas e sua complexidade.

Lidar com essa diversidade no processo formativo, tentar “controlar” os sentidos do

sujeito através de manuais didáticos, pode significar um conforto, mas não possibilita

a compreensão dos diversos sentidos que o trabalho pedagógico pode suscitar.

Uma estratégia importante é romper com os paradigmas da imagem da escola

tradicional, apresentando outras linguagens na sala de aula.

60

As histórias e casos apresentados nos filmes constituem um acervo

primoroso, de onde se extraem princípios, reflexões aplicáveis no seu dia-a-dia. No

contexto do cinema, projeta-se a idéia de que a formação é fundamental nas

questões éticas e de responsabilidade social, o cinema é positiva ou negativamente

relacionado com uma nova referência – o aprendizado.

O processo de criação do cinema, como método de trabalho pedagógico,

oferece fecundo campo de reflexão e incitamento à elaboração intelectual da

formação do sujeito. O cinema proporciona a possibilidade de reflexão sobre

diferentes posicionamentos, além de suscitar uma reflexão sobre as relações

humanas.

O cinema é uma linguagem estética e, por isso, possui significados que

podem ser buscados, em estudos sobre cinematografia, onde são utilizadas

diferentes terminologias. Dependendo do ponto de vista, pode haver uma

interpretação pessoal e intuitiva de uma obra, levando em consideração aspectos

literais, encontrados no texto cinematográfico. Segundo Berkenbrock-Rosito (2007,

p.286) a experiência estética está voltada para a sensibilidade no ato de ensinar,

educar e formar. É uma alfabetização dos sentidos do ouvir, olhar, tatear, gostar,

cheirar a leitura da beleza presente na música, no cinema, na poesia, no teatro, na

pintura, na organização de uma aula.

O cinema serve à didática mais do que ao entretenimento. É uma arte

introduzida nos meios de comunicação de massa e exerce uma grande influência no

mundo contemporâneo. A abrangência do cinema aumenta cada vez mais. Há um

grande aumento da influência do cinema e, consequentemente, dos efeitos que ele

produz, como novas sensibilidades, novos valores, novos comportamentos. Por isso,

ele é considerado como algo que tem uma participação importante no processo de

formação do professor e do aluno.

61

3 O CINEMA NO CURSO DE GASTRONOMIA

Analisar o filme, principalmente a narrativa, o cenário, o texto, as relações do filme com o que não é filme: o autor, a produção, o público, a crítica, o regime. Pode-se assim esperar compreender não somente a obra como também a realidade que representa (FERRO, 1976).

A linguagem cinematográfica, nas práticas de formação, tem repercussão nos

processos de construção do outro. É um princípio da alteridade na educação do

olhar de sensibilidade, para a formação do sujeito, porque resgata o lugar do

cidadão. Numa situação específica, no Curso de Gastronomia, ela contribui para a

formação estética do estudante.

As habilidades reflexivas e críticas e a sensibilidade para tratar de questões

estéticas demandam tempo e formação e, no campo da educação, encontram o seu

lugar. Educar e formar para o sentir e o pensar, como sujeitos responsáveis por si,

pelo outro e pelo contexto, não depende apenas da introdução do filme, como

método no plano de ensino. No currículo das disciplinas do Curso de Gastronomia,

trata-se de refletir sobre o pensar e o sentir, como elemento essencial na maneira de

viver, tomando consciência de ser e de estar no mundo.

Da reflexão sobre a dimensão da Educação Estética, no Curso de

Gastronomia, a partir da análise de filmes selecionados, infere-se que o ato de

educar e o ato de formar são possibilidades de provocação do desenvolvimento da

sensibilidade e da autonomia, condizentes com uma formação reflexiva e crítica,

requerida para a formação do profissional.

São grandes os desafios educacionais para a formação voltada para a

aquisição da autonomia. O uso do cinema como recurso didático, no Curso de

Gastronomia, supre a escassez de material didático para trabalhar valores éticos,

nestes cursos de caráter determinadamente prático.

Assim, o cinema torna-se um recurso didático que dá suporte a professores,

para o ensino, no Curso de Gastronomia. Para atingir um objetivo satisfatório, deve-

62

se antes de tudo fazer uma classificação dos gêneros cinematográficos: ficção,

históricos, documentários, filmes científicos, de publicidade.

Garcia (2007) denomina a perspectiva do cinema como explicação ou

exemplificação, quando um detalhe é ressaltado. A função que desenvolve é

simplesmente ilustrar com imagens e diálogos, de forma concreta, uma determinada

idéia ou ação. Nesse caso, elege-se uma cena de pequena duração e a utilização

didática pode ter duas direções: explicação ou exemplificação. Por exemplo,

seleciona-se uma cena, como ilustração de um determinado conteúdo, no filme “A

festa da Babete”. A partir dessa cena, quaisquer assuntos podem ser extraídos para

as mais diversas reflexões.

Se o item cinema como discurso é selecionado, ocorre uma atividade mais

abrangente do que o caso anterior, do ponto de vista fílmico. Pode constituir-se em

um desmembramento de uma unidade fílmica, porém deve-se manter a unidade de

discurso superior à sucessão de imagens. Por exemplo, se fosse num texto a

reflexão seria, apenas, sobre uma frase ou um parágrafo. Nesse sentido, trata-se de

manter uma unidade discursiva dividindo o filme em suas articulações naturais.

Quando o enfoque é para o cinema, como entidade própria, os procedimentos

são outros. Comparando o cinema com um texto, tende-se a considerar o filme

como um todo, como uma obra e, dessa forma, analisam-se os conteúdos, os

contrastes, os tempos discursivos, as narrativas, assim como a unidade da obra, em

seu conjunto. Por exemplo, considera-se o filme Vatel. Nessa perspectiva, o filme

poderia ser analisado, considerando o fato de que as partes contêm mensagens que

podem ser trabalhadas, do ponto de vista da gastronomia: os bastidores da cozinha,

a falta de ingredientes, o carregamento de alimentos que não chegou a tempo, a

administração de pessoas, a administração financeira, a substituição criativa de

ingredientes e apetrechos decorativos. Já, o filme, tomado em seu conjunto, pode

ser trabalhado como a representação de um grande evento, um grande

acontecimento em que o hedonismo, a política, os envolvimentos amorosos e,

sobretudo, a apresentação de um sofisticado banquete prevalecem.

O cinema, objeto de estudos, não é o cinema produzido para o uso didático e

sim para a fruição estética na sala de projeção. Não pode ser qualquer filme, há de

63

se determinar o seu propósito. Nesse sentido, a utilização do filme é engendrada

dentro de um projeto artístico, cultural e de mercado – um objeto de cultura para ser

consumido dentro da liberdade maior ou menor do mercado (ALMEIDA, 2001).

A utilização do cinema e do filme, em sala de aula, é uma dimensão singular,

porque motiva o aluno para a utilização da razão ou do pensamento. A sensibilidade

e a formação estética conduzem o homem ao aprimoramento, no seu modo de ver o

mundo, a vida e si mesmo.

A inclusão do cinema, considerado um fenômeno artístico, pode contribuir

para a formação do pensamento reflexivo e crítico, com base em valores estéticos

de autonomia, responsabilidade e respeito pela vida.

O cinema, além disso, pode ser empregado como método, como recurso,

como estratégia ou como aplicabilidade pedagógica. Um determinado gênero de

filme ou a temática de um filme é que vai determinar esse emprego. Certamente, a

tarefa não é fácil, ela exige uma pesquisa, no rol de filmes existentes, que localize a

dupla face: uma que esteja ligada a vínculos com o contexto cultural e histórico;

outra, que esteja vinculada ao assunto gastronômico/formativo ou, principalmente,

nos pressupostos teóricos que lhe serviram de escora. O cinema vai mais além das

aproximações que se pode realizar, não tem limite.

3.1 Paulo Freire: o papel da estética, da arte e da cultura na Educação de Libertação

Extrapolar os muros da escola e proporcionar sentido(s) para os conhecimentos historicamente produzidos é provocar o eterno questionamento sobre o mundo, e cabe a nós, professores, provocar os processos de compreensão dessa linguagem na escola, ao mesmo tempo utilizar-se dela como maneira de entender o mundo. (VARANI)

Para Paulo Freire é a partir do projeto de vida das pessoas que se produz

conhecimento. A categoria eleita para ser aprofundada, em Paulo Freire, é a

essência do método, isto é, a teoria do conhecimento como leitura do mundo. A

leitura como curiosidade epistemológica; Diálogo; Reconstrução do mundo são

elementos de uma Educação para a Libertação. As ideias emergem da prática e

64

são colocadas na prática O método foi criado a partir de uma visão de mundo. Como

o sujeito aprende? O método revela esse processo em três momentos: (1)

investigação temática: o que o sujeito já sabe para conhecer mais, existe uma

curiosidade epistemológica; (2) tematização: o conhecimento para fundamentar o

que o sujeito já sabe; (3) problematização: qual o sentido do significado daquele

conhecimento para a vida, visando a uma consciência emancipadora de

compromisso e, não apenas, de contemplação do conhecimento.

As Fichas de Cultura revelam o gosto de Paulo Freire em produzir sínteses

que pudessem ser traduzidas por imagens. Isso é possível, ao utilizar slides que

permitiam a discussão para realizar o trabalho pedagógico. Sua ideia de

conscientização era a de que os sujeitos são capazes de fazer cultura, à medida que

eles criam. O conceito de antropologia-educacional é criado. Paulo Freire inicia o

seu trabalho, mostrando situações que mostram que todos nós estamos cercados

por objetos, que são coisas feitas pelo homem e coisas que não são feitas pelo

homem. As coisas, objetos feitos pelo homem, significam cultura, as que não são

feitas pelo homem significam natureza.

Fazer um poço, uma casa, caçar significam cultura. Ele mostra as diferentes

maneiras de se fazer um poço, uma casa, caçar nas diferentes culturas. Ele mostra

a historicidade do homem, os jeitos de fazer cultura. Fazer responde a uma

necessidade prática. Fazer uma casa responde à necessidade do abrigo. Caçar

responde à necessidade de alimentar-se. Fazer o poço responde à necessidade de

saciar a sede e cozinhar os alimentos.

Na hipótese de se questionar sobre a necessidade da existência do oleiro,

Paulo Freire responde que o oleiro é a resposta para outra necessidade do homem:

a beleza. Ao fazer um objeto, ao fazer e criar coisas, o homem não quer apenas

fazê-lo. Ele quer fazer bem feito, ele quer fazer bonito. A arte é a expressão da

beleza do homem. A poesia é uma expressão da escrita. A escrita é uma invenção

humana.

Partindo do suposto em Freire que a beleza é uma necessidade humana que

se expressa nas coisas feitas pelo homem, pode-se concluir que a discussão sobre

os temas, extraídos de um produto artístico, como é o cinema, constituem-se em um

65

argumento a favor da necessidade da estética na formação do aluno e na do

professor.

3.2. Sugestões de filmes adequados ao Curso de Gastronomia

O banquete não se inicia na cozinha, com as panelas, fogo, ingredientes e temperos. O banquete se inicia com uma decisão de amor, Babette – é preciso ver o filme A festa de Babette -, com pena das pessoas mirradas e mesquinhas que a inveja e o ressentimento haviam tornado insensíveis, na aldeia em que vivia, prepara um banquete que lhes daria uma experiência inesquecível de prazer, beleza e generosidade(...) (ALVES, 2005).

  A festa de Babete

Figura 1:h t tp : / / images.goog le .com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

66

Título original: Babettes Gaestebud. Direção: Gabriel Axel. Produção: Just

Betzer e Bo Christensen. Escrito e dirigido por Gabriel Axel. Intérpretes: Stéphane

Audran, Jean-Philippe Lafont, Gudmar Wivesson, Jarl Kulle, Bibi Andersson, Ebbe

Rode e outros. Dinamarca: MGM, 1987. 1 DVD (102 min)

O banquete não se inicia na cozinha, com as panelas, fogo, ingredientes e

temperos. O banquete se inicia com uma decisão de amor, Babette – é preciso ver o

filme A festa de Babette -, com pena das pessoas mirradas e mesquinhas que a

inveja e o ressentimento haviam tornado insensíveis, na aldeia em que vivia, prepara

um banquete que lhes daria uma experiência inesquecível de prazer, beleza e

generosidade(...) (ALVES, 2005).

A história se passa no século XIX. Há uma notável cozinheira do "Café

Anglais", casa que realmente existiu, em Paris, na esquina do Boulevard des Italiens

e da Rue Marivaux, entre 1802 e 1913. Segundo o general Gallifet, a cozinheira era

capaz de transformar simples jantares em casos de amor.

O primeiro espaço é uma pacata aldeia, afastada da civilização. Nela, as

pessoas se refugiam para louvar a Deus. Todo o sentido da vida parece girar em

torno da religião.

Babette, a protagonista dessa história, que só toma consistência na segunda

metade do filme, refugia-se da guerra que assombra a França, na casa das

recatadas solteironas Martina e Philippa, filhas do então falecido pastor e mentor do

lugarejo. Aos poucos, seus dotes culinários prevalecem, sobretudo, quando

comparados à alimentação insípida que fazia parte da rotina dos habitantes.

Devido a um fato inesperado, Babette oferece um jantar que conquista o

paladar dos convidados. A maestria com que é preparado esse jantar, a sofisticação

com que é servido, o apuro dos detalhes, tornam-no um ritual de requintes,

desinibindo, ao mesmo tempo, o espírito.(Cris da silva)

67

Alimento da alma

Figura 02:h t tp : / / images.goog le .com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Direção: George Tillman Jr. Produção: George Tillman Jr. Roteiro: George

Tillman Jr. Intérpretes: Vanessa Williams (2), Vivica A. Fox, Nia Long, Michael

Beach, Mekhi Phifer, Brandon Hammond, Jeffrey D. Sams, Gina Ravera, Irma P.

Hall, Carl Wright, Mel Jackson, Morgan Méchelle Smith, John M. Watson Sr. M.T.

Alexander, Lawrence Petty. EUA. Estúdio: Edmonds Entertainment, Fox 2000

Pictures.1997. 1 DVD (115 min).

Na casa de Mother Joe, o excelente jantar de domingo é uma tradição, há 40

anos. Segundo seu neto, Ahmad, o amor e os sorrisos sempre fazem parte do

cardápio, apesar da costumeira rivalidade entre sua mãe, Maxine, e as irmãs dela,

Teri e Bird. Quando as brigas ficam mais sérias e começam a desagregar a família,

os bons tempos repentinamente ficam esquecidos. Ahmad reúne a todos e ensina-

lhes o verdadeiro significado de alimento da alma: “um banquete para o coração".

68

O amor está na mesa

FIGURA 03: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Direção: Jean-Yves Pitoun. Produção: Régine Konckier e Jean-Luc Ormières.

Roteiro: Jean-Yves Pitoun. Intérpretes: Jason Lee, Eddy Mitchell , Irne Jacob ,

Isabelle Petit-Jacques , Sylvie Loeillet. Eua/França. Estúdio: Polygram Audiovisuel /

Les Films Balenciaga / M6 Films. 1998. 1 DVD (94 min).

Esta comédia romântica faz uma imersão na culinária francesa. Vem

temperada com as confusões, as paixões e os sonhos de um jovem cozinheiro

americano. É um filme indicado para gourmets, aspirantes a chefs e donos de

restaurantes.

Loren é expulso da Marinha por agredir um superior. Vende sua motocicleta e

segue rumo à França, para tentar uma vaga no famoso restaurante quatro estrelas

de Louis Boyer. Perfeccionista e rabugento, o grande chef demite Loren antes

mesmo de começar, pois acredita que uma das regras de sucesso da casa é manter

uma divisão igualitária de sexos na cozinha: a vaga era para uma mulher.

No mesmo dia, Loren encontra o ex-futuro patrão num jogo de basquete.

Então o que parecia apenas um sonho pode tornar-se realidade. Jovem e sensível,

69

Loren conquista o grande mestre, dividindo com ele as paixões em comum: cozinha,

moto e basquete. É, no agitado universo das cozinhas, entre cortes nas mãos e

pratos jogados no lixo, que o cozinheiro ganha a aceitação de seus colegas e da

bela Gabrielle, filha de Boyer, por quem se apaixona. Mais do que provar seu

talento, Loren tem de ajudar o chef a driblar os críticos gastronômicos, para a casa

não perder as estrelas e Boyer pagar as dívidas.

A grande noite

FIGURA 03: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

70

Direção: Stanley Tucci e Campbell Scott. Produção: Jonathan Filley.

Intérpretes: Stanley Tucci, Tony Shalhoub, Minnie Driver, Ian Holm, Isabelle

Rosselini e outros. Estados Unidos: Columbia Pictures, 1996. 1 DVD (109 min).

Alguns dos temas abordados no filme são: a busca de sonhos, a

determinação de princípios, o confronto destes com as metas traçadas. Ao mesmo

tempo, o filme embala o espectador em uma suavidade eufórica, ao contemplar o

debruçar da alma no preparo dos alimentos.

É a história de dois irmãos italianos, Primo e Secondo, que montam um

restaurante em Nova Jersey chamado The Paradise, nos anos 50, italianos que

sonham em fazer a América tendo em mãos um incrível talento para forno e fogão,

procurando transmitir a verdadeira essência da gastronomia italiana. Os clientes são

escassos e não estão interessados em comer, saborear os alimentos. Não querem

uma obra de arte no prato, mas alguma coisa que lhes mate a fome. Por isso, as

dívidas dos donos do restaurante se avolumam. Secondo o mais novo, representa o

real, a razão, a luta pela viabilidade da concretização de um sonho, embora o seu

lado emotivo, por vezes, o faça transpirar no calor da emoção, tem uma mentalidade

mais capitalista e tenta superar a grave crise financeira que estão passando.

Primo o mais velho representa o idealismo, a lealdade às raízes, a

preservação do sentimento impregnado em cada tempero e traduzido no detalhe de

cada gesto. É um grande chef, um gênio na culinária, mas bastante temperamental,

se recusando a fazer pratos convencionais e rotineiros.. A grande noite representa,

para o primeiro, um passo decisivo rumo ao sucesso, mas, para o segundo, ela se

revela como uma ameaça à integridade do artista que expõe o paladar fazendo dos

ingredientes sua matéria prima e dando-lhes forma ao despertar todos os sentidos.

Pascal, propõe chamar um amigo dele, que é um grande músico de jazz, para ajudar

a promover o restaurante. Assim os dois irmãos apostam todas as fichas em um

cardápio fora de série, que será servido aos convidados desta grande noite. Depois

dessa noite, imaginam seus donos, o restaurante ganhará fama e dinheiro (Cris da

Silva).

71

Bagdad Café

FIGURA 05: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Out Of Rosenheim. Direção: Percy Adlon. Produção: Eleonore Adlon, Percy

Adlon. Roteiro: Eleonore Adlon, Percy Adlon e Christopher Doherty. Intérpretes:

Marianne Sägebrecht, CCH Pounder, Jack Palance, Christine Kaufmann, Monica

Calhoun, Darron Flagg . Música: Bob Telson. Estados Unidos/Alemanha: Metro

Golwyn-Mayer, 1987. 1 DVD (96 mim).

Bagdad Cafe é um misto de lanchonete e hospedaria, localizada em uma

estrada, no meio do deserto de Mojave, entre Las Vegas e a Disneylândia. A alemã,

Jasmim, vai para lá, depois de discutir com o marido. Inicialmente, ela desperta

suspeitas na dona do local, a geniosa Brenda. Mas, aos poucos, vai conquistando a

simpatia dos clientes e dos hóspedes do Bagdad Café: Debby, misteriosa mulher

que faz tatuagens e Rudy Cox, ex-ator de Hollywood, simpatizam com Jasmim..

Com o tempo, Jasmim transforma o Bagdad Cafe num lugar peculiar, onde cada um

pode ser feliz à sua maneira.

72

O filme pode ser considerado uma espécie de lamúria melancólica e

profunda, que reflete perfeitamente o clima de solidão do deserto e das personagens

de Bagdad Cafe. Todas as vezes que o filho de Brenda tenta quebrar esse clima

com uma canção alegre ao piano, a mulher o impede de tocar, deixando a sensação

de que não há espaço para sentimentos harmoniosos naquele lugar.

Herencia

Figura 06: h t tp : / / images .goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Direção: Paula Hernández. Produção: Rolo Azpeitia. Roteiro: Paula

Hernández. Intérpretes: Rita Cortese, Adrián Witzke, Martín Adjemián, Julieta Diaz,

Héctor Anglada. Música: C.C.C./cine. Argentina, Estúdio: Rojo Films / Instituto

Nacional de Cine y Artes Audiovisuales. 2001. 1 DVD (90 min).

É uma típica comédia dramática em que dois estrangeiros se encontram, por

acaso, e acabam estabelecendo laços de amizade. Ele, um jovem recém-chegado

da Alemanha em busca de uma garota pela qual se apaixonou há dois anos; ela,

uma sexagenária italiana que veio para a Argentina durante a 2ª Guerra Mundial e,

73

por lá, se estabeleceu. O relacionamento de ambos caminha com dificuldades, mas

ajuda-os a aprender e a amadurecer. Há, na verdade, uma bela história soterrada

sob o filme de Hernandez, que é a história de Olinda, a imigrante italiana que precisa

resolver a decadência de seu restaurante e a nostalgia de sua terra natal.

Mondovino

FIGURA 07: h t tp : / / tu rbu lence .unze .ba /a rch ives /new/mondov ino_deta i l . jpg

Direção: Jonathan Nossiter. Produção: Emmanuel Giraud e Jonathan

Nossiter. Roteiro: Jonathan Nossiter. Intérpretes: Michael Broadbent, Hubert de

Montille, Aime Guibert, Jonathan Nossiter, Robert Parker, Michel Rolland, Neal

74

Rosenthal. França/Argentina/Itália, Estúdio: Diaphana Films / Goatworks Films/

Ricardo Preve Films / Les Films de la Croisade. 2004. 1 DVD (135 min).

Bordeaux, Napa, Toscana, Cafayate e, até mesmo, Pernambuco são algumas

das regiões de onde Jonathan Nossiter, renomado diretor de ficção, traz a sua visão

do mundo através do amor pelo vinho.

O filme é mais do que um documentário sobre o vinho. Mondovino é um

thriller investigativo dos bastidores dessa indústria que hoje mobiliza bilhões de

dólares. O filme entra na intimidade de poderosos viticultores: a família Mondavi, que

sonha em um dia fazer vinho no planeta Marte; a excêntrica família De Montille, na

Borgonha, que luta pela diversidade do vinho; o consultor Michel Rolland, que

transita com sua Mercedes pelos vinhedos de Bordeaux, ditando novas regras da

globalização junto com o todo poderoso crítico americano Robert Parker e seu

bulldog flatulento. Essas histórias compõem a trama de uma comédia humana, cheia

de humor e pimenta.

Mondovino é um filme sobre a complexidade das relações humanas. É um

filme sobre a política e a guerra entre a diversidade e a padronização da produção.

Na batalha, entre os pequenos produtores versus grandes industriais, apontar heróis

e vilões é uma tarefa difícil.

O filme é uma investigação sobre o tema da globalização, tendo como

principal personagem a indústria do vinho e a transformação das formas de

produção no velho mundo, influenciadas pelo mercado americano. O diretor, antigo

sommelier de origem francesa, aponta a influência americana, em especial a da

vinícola Mondavi, que ao se alastrar na Europa contrapõe, através da tecnologia e

da manipulação humana, a tradição do terroir, dos barris de carvalho, das regiões

produtoras (AOC) francesas e italianas. Como representante da mudança, o filme

apresenta o enólogo e consultor Michel Rolland, um dos mais requisitados da

Europa, que entre gargalhadas, cigarrilhas e ligações de celular, aconselha os

produtores a micro-oxigenar o vinho, entre outras manipulações, garantindo um

paladar homogêneo e pronto a atender o grande mercado. E apesar da resistência

dos pequenos produtores locais, vem substituindo a tradição pelo cifrão.

75

Nação fast food.

FIGURA 08: http://arquivomortomt.zip.net/images/Nacao_Fast_Food.jpg

Direção: Richard Linklater. Produção: Malcolm McLaren e Jeremy Thomas.

Roteiro: Eric Schlosser e Richard Linklater, baseado em livro de Eric Schlosser.

Intérpretes: Erinn Allison. Patricia Arquette, Mitch Baker , Bobby Cannavale , Michael

D. Conway. Estados Unidos. Estúdio: BBC Films / HanWay Films / Participant

Productions / Recorded Picture Company. 2006. 1 DVD (114 min).

Sabe-se que comer em redes de lanchonetes fast-food não é bom para a

saúde e, mesmo assim, milhões de pessoas continuam mantendo esse hábito no

mundo inteiro. O ser humano é paradoxal, por isso, continua tomando atitudes

prejudiciais a si mesmo, como beber em excesso, fumar, comer junk food. O filme

denuncia que a carne dos hambúrgueres de uma rede de lanchonetes estaria

76

misturada ao estrume dos bois. Tudo começa quando uma fictícia rede de fast food

chamada Mickey recebe os resultados de um exame, comprovando que seus

hambúrgueres contêm um alto índice de coliformes fecais. O presidente da empresa

envia Don Henderson, um de seus diretores, até à cidade de Cody, na fronteira com

o México, onde os bois são abatidos e a carne é processada industrialmente. A ideia

é que Don investigue o caso.

Paralelamente, o filme também mostra o contrabando de imigrantes ilegais,

que cruzam a fronteira em direção aos EUA, arriscando a própria vida. Não é difícil

perceber que as duas pontas vão se encontrar: sem direitos legais, os imigrantes

são contratados para trabalhar no matadouro, onde as condições de trabalho são

péssimas, formando assim um círculo vicioso que – como não poderia deixar de ser

– acaba contaminando a carne. O diretor Richard Linklater expõe todo esse

processo de forma sóbria. Fast Food – Uma Rede de Corrupção beira o

documental. Há, sim, momentos interessantes de crítica sarcástica. Por exemplo:

quando Don chega à cidadezinha, ostensivamente estaciona seu carro diante de um

McDonald’s que a câmera faz questão de enquadrar de forma marcante - como que

deixando claro que a tal da rede Mickey, inventada pelo filme, é apenas uma forma

de os produtores não serem processados pelos verdadeiros “culpados” da história. E

também há cenas nas quais Linklater deixa a sutileza de lado e “brinda” o

espectador com um banho de sangue, explicitando o processo de abate do gado.

Provavelmente, porém, o grande recado do filme é passado de maneira cínica: por

que o presidente de uma empresa mandaria um diretor de marketing para investigar

um caso de contaminação? Certamente porque, cada vez mais, a imagem

corporativa está acima de qualquer preocupação com a saúde do consumidor. E não

importa quantos mexicanos ilegais tenham que morrer para comprovar tudo isso.

O que trata do padrão de vigilância sanitária vale uma explicação à parte, pois

não se trata de uma afirmação categórica de que toda a produção industrial de

alimentos estadunidense está abaixo dos níveis mínimos de higiene. No filme, usa-

se um exemplo apenas, o da produção em massa de carne de hambúrguer, que por

conta de uma produção acelerada e desinteressada em alguns “custos” sociais (falta

de higiene, contratação de empregados ilegais e mal treinados, dentre outros),

77

acaba por se tornar um centro onde pululam os acidentes de trabalho e onde a

carne vendida apresenta níveis totalmente inapropriados para o consumo

O jantar

FIGURA 09: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Direção: Ettore Scola. Produção: Franco Committer. Roteiro: Ettore Scola.

Intérpretes: Fanny Ardant , Vittorio Gassman , Giancarlo Giannini , Stefania Sandrelli

, Antonio Catania. Itália. Estúdio: Massfilm / Filmtel / France 3 Cinèma / Medusa

Produzione / Les Films Alan Sarde. 1998 1 DVD (126 min).

78

Ettore Scola concentra todas as cenas em um só ambiente, se debruça sobre

a análise sutilmente detalhada do ser humano como indivíduo. Abolindo por

completo qualquer recurso de efeitos especiais ou jogos de câmeras, coloca o

enredo num cenário marcado pela verossimilhança com o cotidiano e concentra a

composição dos personagens no vestuário, gestos e diálogos, aos quais faz jus à

interpretação do elenco. Ettore consegue criar, com soberba densidade dramática,

um microcosmo minimalista, onde o humor se intercala como humanismo e poesia.

A história se fragmenta e se complementa em vários núcleos, que expõem a

vida e a forma como esta é encarada, através de atitudes circunstanciais. Os 98

minutos do filme se passam na sala de um restaurante e seus adjacentes (cozinha e

recepção), aonde os personagens vão traçando o roteiro na medida em que

chegam.

Os conflitos, mais ou menos profundos, apresentados de uma forma mais ou

menos escancarada, de cada núcleo, são acompanhados pelo delicioso cardápio e

pelos vinhos que aconchegam e desinibem o espírito. Os pratos, escolhidos pelos

fregueses ou indicados pelo garçom, são o retrato da tradicional cozinha italiana,

orquestrados pela maestria de um cozinheiro que deixa a alma impregnar-se pelo

paladar. O valor dado à essência da gastronomia é enfatizado pela indignação do

garçom, quando uma família de japoneses insiste em colocar catchup no prato que

lhe é servido.

Nesse filme, a culinária é também um personagem constantemente presente,

e embora as câmeras não foquem a aparência dos alimentos num contexto enfático,

os mais apaixonados por esta arte acabam recorrendo à imaginação para tentar

descobrir como e com quais ingredientes cada item do cardápio foi elaborado.

Um filme sobre os freqüentadores de um restaurante. Sem medo de

desagradar certos paladares, sem medo de temperar à moda antiga, Todos velhos,

enrugados, desgastados. Todos dispostos a contar uma história à moda antiga. O

jantar é o momento mais tranqüilo e sereno do dia, quando se baixa a guarda e se

revela o lado essencial do ser humano, com todos seus vícios e virtudes, quando

são confessados os desejos, os martírios e os amores. (Cris da Silva)

79

O tempero da vida

FIGURA 10: h t tp : / / images.goog le .com.br / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Direção: Tassos Boulmetis. Produção: Lily Papadopoulos e Artemis

Skouloudi. Roteiro: Tassos Boulmetis. Intérpretes: Georges Corraface , Ieroklis

Michaelidis , Renia Louizidou , Stelios Mainas , Tamer Karadagli. Grécia. Estúdio:

Village Roadshow Productions / PPV Athens / Greek Film Center / FilmNet /

Cinegram S.A. / ANS Productions. 2003. 1 DVD (126 min).

80

Fanis Iakovidis é um professor de astrofísica. Ele tem 40 anos e chegou a um

momento decisivo de sua vida. Vassilis, seu avô e mentor, vive em Atenas e

desenvolveu sua própria filosofia culinária. Fanis não o vê desde que tinha sete anos

e, por isso, quando Vassilis decide ir à Grécia depois de tantos anos, a visita parece

um acontecimento histórico para Fanis. O filme, desde as mágicas cenas de

abertura até o encantador final, mostra-se belo, emotivo e metafórico.

A história de “O Tempero da Vida” é conduzida pelas nostálgicas lembranças

do professor de física Fanis Iakovides, que aguarda a visita de seu avô em Atenas

após 35 anos sem se verem. Desde pequeno, Fanis cresceu recebendo lições de

culinária do avô, o filósofo Vassilis, que cuidava de uma loja de temperos e lhe

ensinou, de maneira ingênua, que o termo astronomia tem origem na palavra

gastronomia, entre outras histórias que acabaram por tornar a vida do garoto um

pouco mais palatável. Mas, um conflito entre a Grécia e Turquia, na década de 60,

obriga os pais de Fanis a se mudarem de Istambul para a capital grega, fazendo

com que Fanis seja obrigado a se afastar do avô e de Saime, menina que

conquistou seu coraçãozinho. O dia-a-dia junto ao avô serve para que o protagonista

cresça criando gosto e habilidades para cozinha, descobrindo as diferenças entre

usar canela ou pimenta no frango assado, por exemplo. Ele percebe também que a

vida requer tanto tempero quanto os alimentos. Na juventude, Fanis resolve usar os

ensinamentos do velho Vassilis, na prática, preparando banquetes durante as

reuniões da família Iakovides. Ao voltar à Turquia, o protagonista, já amadurecido,

descobre que, apesar de ter alegrado a vida das pessoas ao seu redor com sua

culinária, esqueceu de adicionar uma pitada de tempero em sua própria. A volta

causa uma mistura de desconforto, saudades e expectativa. O retorno à Grécia

depois de tanto tempo é uma verdadeira jornada emocional para o professor. Lá, ele

tem a chance de reencontrar seu primeiro amor e de rever o avô, aquele que lhe

ensinou desde muito cedo O Tempero da Vida. Um filme que retrata a magia da

imaginação infantil transformada ao longo da vida por acontecimentos familiares e

sociais.

81

Do jeito que ela é

Figura 11: h t tp : / / images .goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Direção: Peter Hedges. Produção: Alexis Alexanian, Holly Becker, John S.

Lyons e Gar Winick. Roteiro: Peter Hedges. Intérpretes: Patricia Clarkson , Oliver

Platt , Derek Luke , Alison Pill , Alice Drummond. EUA. Estúdio: IFC Productions /

InDigEnt / Kalkaska Productions. 2003. 1 DVD (81 min).

O filme se desenvolve em três diferentes e concomitantes linhas de narração.

Primeira: April, a "ovelha negra" de três irmãos, tipicamente classe média, desdobra-

se para preparar a festa de Ação de Graças para sua família. Segunda: a citada

família de April sai de algum lugar do interior para encontrar a filha "rebelde" em

Nova York, lugar marcado para a festa. Terceira: Bobby, namorado de April, sai

pelas ruas da cidade em busca de algo que, a princípio, o telespectador não sabe o

que é. São três diferentes tipos de viagens e tudo vai acontecer em apenas algumas

horas. Aos poucos, o espectador fica sabendo que a relação entre April e sua família

é das mais deterioradas possível. A tensão é geral. O desastre desse Dia de Ação

82

de Graças parece iminente. Essas três linhas narrativas convergem para um final

inteligente e bem resolvido.

O segredo do grão

FIGURA 12: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Título original: La Graine et lê Mulet, França, Direção: Abdel kechiche,

Produção: Pathé Renn Productions, Ciné Cinémas, France 2 Cinéma, Hirsch,

Roteiro: Abdellatif Kechiche Intérpretes: Habib Boufares, Hafsia Herzi, Farida

Benkhetache, Abdelhamid Aktouche, Bouraouïa Marzouk, Alice Houri, Leila

D'Issernio, Abelkader Djeloulli, Olivier Loustau, Sabrina Ouazani, Mohamed

Benabdeslem, Bruno Lochet, Cyril Favre, Sami Zitouni, Mohamed Karaoui, França,

2007. 1 DVD – 2 h 27 minutos

Enfoca a vida de suburbanos parisienses, geralmente imigrantes tunisianos

ou argelinos. É uma crônica familiar: narra os dilemas do choque cultural entre a

Europa e as culturas marginalizadas. O diretor enfoca o início da terceira idade. É a

história de um senhor que se divorcia e monta, com a ajuda de toda a família, um

83

restaurante num barco. Se ele tem ajuda, tem também muita gente “jogando olho

gordo”, dizendo que não vai funcionar, reclamando dos preços, o que obrigaria a

concorrência a baratear seus produtos para não ser engolido;

Filme minuciosamente descritivo, é uma crônica hiper-realista da vida de uma família

árabe vivendo numa cidade portuária da França. O motivo que conduz a narrativa, o

sonho de construir um restaurante dentro de um barco, motiva o patriarca de uma

família de imigrantes árabes a mobilizar toda sua vasta gama de familiares e amigos

para essa dura missão. Centrado na descrição pormenorizada das relações internas

dessa grande família – suas dores, alegrias, desentendimentos, desencontros,

mágoas e sonhos – o filme leva a uma viagem por vidas difíceis e pessoas cheias de

garra, tentando fixar raízes em solo não muito comunicativo. O diretor Kechiche,

através dessa envolvente história familiar, explora uma temática mais vasta: a vida

dos imigrantes árabes norte africanos, na França atual. É um filme que enfoca a

forma pela qual uma cultura marginalizada, no 1º Mundo, procura se enraizar e

perseverar sobre o solo de sua terra adotiva. Uma impressão de fracasso que pesa

sobre ele há alguns anos e do que sonha escapar criando seu próprio negócio: um

restaurante. Só que nada é menos certo, pois seu salário, insuficiente e irregular,

está longe de lhe oferecer os recursos para satisfazer esta ambição. O que não o

impede de sonhar, de falar dela, sobretudo em família. Uma família que vai pouco a

pouco se unir em torno de um projeto que se torna para todos, o símbolo de busca

de uma vida melhor. Não faltam obstáculos em seu caminho. A prefeitura só libera o

alvará com o empréstimo aceito pelo banco e o banco só o levará a sério com todos

os documentos expedidos pela prefeitura. Apostando tudo em uma última cartada,

Slimane recebe ajuda de toda a família, reforma o barco e prepara um banquete

para 100 convidados ilustres com a intenção de que eles vejam o potencial de sua

idéia e invistam no projeto.

Graças a seu senso de “como se virar” e a seus esforços, o sonho deles vai

em breve se tornar realidade.

É um filme que fala sobre o gosto amargo do exílio cultural e banhado no

molho do suor destes imigrantes, que vão ao Primeiro Mundo em busca de

libertação e dignidade, mas vão deixando pelo caminho pedaços de sonhos

abandonados ou mutilados.

84

Almoço em agosto

FIGURA 13; h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Direção: Gianni di Gregorio. Produção: Matteo Garrone. Roteiro: Gianni Di

Gregorio. Intérpretes: Gianni di Gregorio, Valeria di Franciscis, Marina Cacciotti,

Maria Calì, Grazia Cesarini Sforza, Alfonso Santagata, Luigi Marchetti, Marcello

Ottolenghi. Itália. Estúdio: Archimede / Ministero per i Beni e le Attività Culturali

(MiBAC). 2008. 1 DVD (71 min ).

Giovanni é um homem de meia-idade que vive com sua mãe idosa. Ele não

pode trabalhar por causa da dedicação que sua genitora lhe demanda e, por isso,

está afundando em dívidas. O síndico do prédio onde mora lhe propõe que cuide de

outra velhinha, por dois dias, em troca, ele lhe concederá o perdão de alguns

débitos.

85

Um dos encantos do cinema está em permitir que o espectador conheça

outras realidades e culturas. “Almoço em Agosto” (Pranzo di Ferragosto) traz uma

dessas oportunidades que não podem ser desperdiçadas por quem gosta ou tem

interesse em conhecer a cultura italiana. Além de o protagonista passar o filme

inteiro bebendo vinho e cozinhando pratos típicos, ele está preparando o almoço de

Ferragosto, um feriado que muitos não conhecem. Tudo surgiu de uma festividade

romana pela fertilidade, mas com a adoção do Cristianismo, a festa foi convertida

em uma celebração que relembra a ascensão de Virgem Maria, comemorada em 15

de agosto.

A inversão de papéis entre pais e filhos que acontece na terceira idade é

muito bem retratada pela produção. Sempre se tem a impressão de que os idosos

podem, por vezes, se comportar como crianças que precisam ser controladas.

Comendo o que não deve, retrucando às sugestões das pessoas mais novas e

outras travessuras e manhas são mostradas pelo filme de forma leve, sensível e

cômica.

O filme segue de uma maneira agradável, engraçada pelos diálogos e

mantém um tom dramático no ponto certo. Além disso, o roteiro é objetivo. Sem ter a

preocupação de soar sério demais, o longa-metragem é descontraído em grande

parte das cenas, mas também possui momentos em que ele nos coloca para refletir

sobre a idade, sobre a vivência dos idosos e sobre tudo aquilo que os cerca. O

modo como Gianni consegue cuidar das mulheres, sem ao menos enlouquecer é

emocionante, porque se pode perceber como elas possuem histórias para contar e

coisas para ensinar.

Em uma dessas cenas, Grazia (a mãe do síndico), tem um momento de

inquietação e briga com Gianni. Ela resolve sair do apartamento e percorrer a cidade

de Roma, parando finalmente em um bar para beber e fumar. Gianni, ao descobrir,

também sai preocupado em busca da velhinha. Quando acontece o encontro entre

os dois, vemos que Grazia exige, entre outras coisas, um pouco mais de liberdade

para fazer aquilo que gosta ou que deseja, enquanto que do outro, existe o fato de

superproteger estas pessoas pela idade que elas alcançaram. O roteiro, mesmo de

maneira indireta, sabe refletir sobre a relação das senhoras com Gianni, assim como

a própria relação dele com a sua mãe. E o próprio final feito de maneira

86

completamente inesperada, é mais uma prova das características que este filme

possui de brincar com aquilo que não estamos esperando.

Comer, beber, viver

FIGURA 14: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Direção: Ang Lee. Produção: Kong Hsu e Li-Kong Hsu, Roteiro: Ang Lee,

James Schamus e Hui-Ling Wang. Intérpretes: Sihung Lung, Kuei-Mei Yang, Chien-

Lien Wu, Yu-Wen Wang, Winston Chao, Ah-Leh Gua. Música: Mader.

Taiwan/Estados Unidos. Estúdio: Central Motion Pictures Corporation ,1994 1 DVD

(123 min).

É o ensinamento de Byron que se revela às três filhas do Sr. Chu, um velho

Beethoven da culinária, o maior chef de Taipei, que não prova suas receitas durante

87

o preparo, pois perdeu o paladar. Não por acaso, o compositor alemão é citado em

mais de um momento do filme, sempre em passagens nas quais a anuência

sobressai em meio à complexidade harmônica.

É quando descomplicam sua visão de amor que os personagens, pai e filhas,

redescobrem os sabores do afeto familiar e das relações tranqüilas, com sabor de

fruta mordida. Nesse filme de metáforas claras, as três filhas solteiras de Chu

hesitam, desconfortáveis, diante das elaboradas delícias que lhes são oferecidas.

Jantar com amigos

FIGURA 15: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Direção: Norman Jewison. Produção: Patrick Markey. Roteiro: Donald

Margulies, baseado em peça teatral de Donald Margulies. Intérpretes: Dennis Quaid,

Andie MacDowel, Greg Kinnear, Toni Collette. Música: Dave Grusin. Estados

Unidos, Estúdio: HBO Films. 2001. 1 DVD (94 min).

Marido e mulher, críticos gastronômicos, preparam um suntuoso jantar

inspirado nas novas receitas que aprenderam numa recente viagem a Itália e que

88

vão partilhar com os seus amigos Beth e Tom. Mas afinal Beth é a única a aparecer

para jantar, confessando que o seu casamento de 12 anos acaba de chegar ao fim.

Gabe, o colunista gastronômico e Karen, sua assessora, mantêm, há vários

anos, um casamento estável, mas começam a questionar o seu relacionamento, a

partir do momento em que, ao oferecerem o jantar para o casal de amigos

apresentados por eles, Tome e Beth, recebem a notícia de que eles estão se

separando. O filme enfoca vários pontos de vista sobre o casamento e a amizade

sem qualquer conclusão imperativa e abre espaço para uma reflexão sobre este

assunto.

Tom saboreia com êxtase a vitela que Gabe preparou e este descreve o seu

tempero com requintes, mas a curiosidade gastronômica fica por conta de uma torta

de amêndoas preparada com polenta, receita descoberta na viagem recente à Itália.

Baseado na peça vencedora do Prêmio Pulitzer de Donald Margulies, Jantar

Com Amigos é um filme honesto e muitas vezes engraçado que explora o lado doce

e ao mesmo tempo amargo da amizade. Gabe e Karen formam um casal feliz. Há

anos têm como melhores amigos Tom e Beth. Tom trocara Beth por outra e estão se

divorciando. Logo se sentem obrigados a tomar partido nesta batalha e à medida

que a separação vai acontecendo, novos relacionamentos se formam e os dois

resolvem fazer um balanço do próprio casamento e já não tem tanta certeza que são

felizes com o que descobrem. (Cris da Silva)

FIGURA 16: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

89

Eu realmente odeio meu trabalho

FIGURA 17: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Direção: Oliver Parker, Produção: Oliver Parker. Roteiro: Oliver Parker.

Intérpretes: Neve Campbell, Shirley Henderson, Alexandra Maria Lara, Anna

Maxwell Martin, Oana Pellea, Hilary Sesta. Inglaterra. 2007. 1 DVD (84 min).

Cinco mulheres trabalham em um restaurante de Londres e têm algumas

ilusões de grandeza. Os clientes vêm e vão, inconscientes dos interesses reais

destas mulheres. Um rato ou dois na cozinha, os argumentos amargos sobre a vida

e a arte, assim como golpes de estado na cozinha.

90

Apesar da rotina comum de um estabelecimento como esse, elas não se

veem apenas como três garçonetes, uma cozinheira e uma lavadora de pratos e,

sim, como artistas, atrizes, autoras, amantes e revolucionárias.

Essa equipe das mulheres tenta manter um restaurante de luxo de

Londres após o cozinheiro chefe principal se demitir.

No filme, há a história de um dia na vida dessas cinco mulheres:

• Abbie é uma aspirante a atriz que trabalhava como garçonete. Ela está tendo um

dia ruim, está completando 30 anos e não consegue trabalhos decentes na carreira

de atriz.

• Alice é uma aspirante a escritora que acaba de ter seu romance rejeitado por um

editor. Ela está tendo um dia ruim, porque embora seja uma garçonete, tem que

substituir a cozinheira esta noite.

• Rita é uma ex-funcionária da cozinha. Oriunda de um restaurante mais tradicional,

ela gosta de usar sua personalidade impetuosa para agitar as outras mulheres.

• Suzie é a apaziguadora do grupo e está se sentindo envergonhado porque se

envolveu com um homem mais jovem que tem problema de peso.

• Madonna encontra-se em pânico, porque o restaurante não está fazendo tanto

dinheiro como ela gostaria e tem dificuldade de fazer funcionar o restaurante sem

nenhum cozinheiro chefe.

O drama para esta noite começa cedo, quando o cozinheiro vai embora,

deixando Alice sozinha na cozinha. O outro grande obstáculo é um rato morador,

que Rita persegue com um ardor revolucionário. É uma noite de um grande evento,

virá do ator Danny Huston, interpretando a si mesmo. Abbie é sua grande fã e não

pode esperar para vê-lo e causar uma boa impressão. Dentre todos estes

incidentes, as personagens discutem seus amores, seus ódios e os problemas em

geral.

91

É uma película que mostra diversas funcionárias do restaurante que não

fazem nada e só se queixam, tratam e seus clientes com desprezo, e nunca

para pensar sobre qualquer coisa mais do que seu canto minúsculo do

planeta e como são terríveis suas vidas. Embora, trabalham em um pequeno

restaurante em Soho, Londres. Aquela vida é realmente tão terrível?

Simplesmente Marta

FIGURA 18: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Direção: Sandra Nettelbeck, Produção: Karl Baumgartner e Christoph Friedel,

Roteiro: Sandra Nettelbeck. Intérpretes: Martina Gedeck , Maxine Foerste , Sergio

Castellito , August Zirner , Sibylle Canonica. Alemanha. Estúdio: Bavaria Film /

Kinowelt Filmproduktion / Palomar / Pandora Filmproduktion GmbH / Prisma Film /

Rai Cinemafiction / SGR SSR Idée Suisse / Schweizer Fernsehen DRS /

92

Südwestdeutscher Rundfunk / T&C Film AG / Teleclub AG / Westdeutscher Rundfu.

Música: David Darling, Keith Jarrett e Arvo Pärt. 2001. 1 DVD (105 min).

Embora classificado como comédia, este filme se encaixaria melhor no

gênero drama, pois sem se deixar tomar pelo pieguismo, trabalha emoções e

conflitos.

O filme mostra os bastidores da cozinha de um Retaurante Up Scale na

Alemanha. Marta é a chef de cuisine, alemã, perfeccionista, que se refugia na arte

culinária para fugir do mundo externo e do convívio com as pessoas. De repente, por

uma fatalidade do destino, ela se vê tendo que dividir seu tempo entre o restaurante

onde trabalha e uma sobrinha de 8 anos. Inicia-se então uma reviravolta em sua

vida, e uma série de emoções antes desconhecidas são responsáveis pelo

desabrochar de uma nova Marta. Mário, um chefe de cozinha, italiano, que a

princípio parece ameaçar a sua autonomia nos bastidores do restaurante de Frida,

alegre, decidido e extrovertido, temperamento que se opõe ao de Marta, tem um

papel relevante nessa mudança.

O clima que transpira na cozinha do restaurante, em meio à preparação dos

pratos, já seria suficiente para que qualquer apaixonado pelo mundo da gastronomia

se deleitasse, no entanto, o filme é pincelado aqui e ali com cenas que enaltecem os

tributos ao paladar.

Um simples macarrão se sublima ao ser saboreado por Mário, entre suspiros

de prazer e acaba despertando o apetite adormecido de Lia. A refeição com sabor

da Itália, que o mesmo promove no apartamento de Marta, a qual é servida sobre

uma toalha estendida no chão e degustada sem o auxilio de talheres, usando as

próprias mãos, é ilustrada pela sedutora aparência dos alimentos e pelas explicitas

expressões em que se escancara o contentamento do paladar. Os diálogos que se

desenvolvem durante as sessões de terapia, nas quais Marta descreve com certo

tom poético a história e características dos alimentos, representam uma verdadeira

aula de gastronomia. O momento mais envolvente, quando a privação da visão faz

com que os sentidos que denunciam aromas e sabores se potencializem, exalta o

ímpeto de penetrar na tela para compartilhar este momento em que Marta identifica

cada um dos ingredientes que compõem um caldo preparado por Mário.

93

A história simples, mas com profundidade de sentimentos. O elenco é coeso

em sua qualidade. A trilha sonora contagia. As imagens primam pelo equilíbrio, sem

excessos, e se deixam registrar pela alma.(Cris da Silva

Vatel: Um banquete para o rei

FIGURA 19: h t tp : / /o l i v ie r .quenechdu . f ree . f r / sp ip / loca l /cache -v igne t tes /L487xH674/va te l

Direção: Rolland Joffé. Produção: Alain Goldman e Roland Joffé. Roteiro:

Jeanne Labrune. Intérpretes: Gerard Depardieu; Uma Thurman; Tim Roth; Julian

Glover; Julian Sands e outros. Música: Enio Morricone França, Reino Unido:

Gaumont Légende enterprises [Imagem filmes], 2000. 1 DVD (119 min).

94

Elevada a estatura das mais celebradas artes, a gastronomia encontrou ao longo

dos tempos chefs que verdadeiramente a fizeram grandiosa, bela e muito saborosa.

Poucas foram as pessoas que perceberam as possibilidades que se encerram numa

refeição, num banquete ou mesmo num simples prato de comida.

Transformar os tais momentos de júbilo e êxtase em celebrações

inesquecíveis foi realização atingida por poucos mortais. Esses, na condição de

verdadeiros mestres, produziam não apenas pratos de sabor especialíssimo,

requintados, com ingredientes sofisticados e/ou exóticos; acabavam por criar

atmosferas onde imperava o luxo nos detalhes (como toalhas de mesa, talheres,

candelabros, guardanapos, móveis,...) e espetáculos visuais e musicais incríveis

(organizavam os shows musicais, as danças, faziam as listas de convidados,

preparavam fogos de artifício, representações teatrais).

VATEL é a história de um cozinheiro extraordinário que, por causa de seu

talento e grande sucesso, vivia entre dois mundos – em um purgatório entre o

campesinato e a realeza. De qualquer forma, quando Vatel percebe a corrupção da

corte e a traição de seu Príncipe, compreende que não pode continuar a exercer seu

papel neste sistema brutal de poder hierárquico. Baseada em fatos reais, a história

se passa na França do século XVII, no palácio de Chantilly. O príncipe de Conde,

que passa por dificuldades financeiras, resolve promover uma estada suntuosa para

o rei Luis XIV e toda a corte de Versailles, durante um fim de semana, em Chantilly,

na tentativa de, em caindo nas graças do rei, obter a ajuda que necessita para sair

da crise em que se encontra. No entanto, o sucesso dessa recepção depende

principal e quase que totalmente do desempenho de Vatel, uma espécie de chefe de

cerimônias do príncipe, o qual existiu na verdade, como “atendente” do mesmo.

Em meio às tramas políticas encabeçadas pelo Marquês de Lauzun e, ao

desenrolar da primorosa recepção, destaca-se toda a sensualidade dos encontros

entre Vatel e Anne de Montausier, uma sensualidade que não se deixa reger pela

libido, mas sim pela admiração mútua e pela cumplicidade de romantismo.

Vatel é um artista que faz a alma desabrochar num êxtase de todos os

sentidos. A tecnologia e criatividade, empregadas nas apresentações feitas para o

deleite visual e auditivo da corte francesa, são magníficas e inovadoras para a

95

época, mas a verdadeira poesia de Vatel é exalada na cozinha e derramada sobre

os alimentos, para depois ser declamada em aromas e sabores que arrancam

suspiros ao paladar. Vatel é um regente, no comando de uma orquestra em que os

ingredientes são os instrumentos, enquanto a sua sensibilidade e criatividade

determinam, com magistral precisão, as notas que comporão a sinfonia a ser

saboreada. É inevitável envolver-se pelo momento em que ele, como sensível

artesão confeiteiro, inspirado pela paixão por Anne Montausier, esculpe em açúcar

uma jarra com duas flores.(Cris da Silva)

Como água para chocolate

FIGURA 20: h t tp : / /www. tudomercado.com.b r / tm/av iso / img_av isos /Submar ino_21153477 . jpg

96

Direção: Alfonso Arau. Produção: Alfonso Arau Roteiro: Laura Esquivel,

baseado em livro de sua autoria. Intérpretes: Marco Leonardi, Lumi Cavazos, Regina

Torné, Mario Iván Martínez, Ada Carrasco, Yareli Arizmendi, Claudette Maillé.

Música: Leo Brouwer. México. Estúdio: Cinevista / Arau Films International / Fonatur

/ Instituto Mexicano de Cinematografia / Fondo de Fomento a la Calidad

Cinematográfica / Aviacsa, 1991. 1 DVD (123 min).

Tita – é preciso ver o filme Como água para chocolate -,proibida pela mãe de amar

seu amado, prepara os sabores a que lhe permitiriam fazer na mesa à vista de

todos, o amor que não podia fazer na cama, Cozinheiras, feiticeiras. Culinária é

feitiçaria. (ALVES,2005).

Baseado no romance homônimo de Laura Esquivel, este filme mais se parece

com um conto de fadas, é repleto de fantasia, onde amor e ódio, abnegação e

egoísmo, poesia e praticidade se encontram.

No início do século XX, numa fazenda mexicana, na fronteira com o Texas, a

Elena foi negado o direito de se casar, por ser a filha mais nova, e ter que

permanecer ao lado da mãe. Elena vive um amor ardente, contido, apesar de

correspondido, por Pedro, o qual acaba aceitando casar-se com sua irmã Rosaura,

apenas para permanecer perto da mulher que ama.

Tita crescera nos braços de Nacha, cozinheira da fazenda, envolta nos

aromas mágicos da cozinha e orientada pela sabedoria da serviçal, desenvolve o

dom como ninguém, transpondo para os alimentos todas as suas emoções, e

destes, para os comensais. É o que acontece quando, sem querer, derrama

lágrimas sobre a massa do bolo de casamento de Rosaura com Pedro e causa em

todos os que o experimentam, além de uma extrema comoção, uma incontrolável

ânsia de vomito. Já para as codornas com molho de pétalas de rosa, as quais lhe

haviam sido oferecidas por Pedro, Tita transfere toda a sensualidade, no despertar

da recordação do grande amor de cada um que se delicia com esse prato, que

potencializa e exaltação desse sentimento e faz desabrochar toda a libido. É nesse

momento que Gertrudis (Claudette Maillé), contagiada pelo sentimento impregnado

no molho e exalando, em toda a sua plenitude o odor das rosas, atrai para si o

97

capitão revolucionário e foge com ele, para profundo desgosto da mãe, e conquista

da sua própria liberdade.

Desde os biscoitos de nata, ao “mole” (prato típico mexicano), todos os

alimentos são preparados, envoltos num ritual em que a magia do elo alimento/vida,

aroma/perfume, sabor/sensação, textura/sensualidade se exacerba, numa

magnitude que deleita o paladar da alma. (Cris da Silva)

3.3 RATATOUILLE: O FILME COMO PROCESSO DE CRIAÇÃO NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO

Na literatura, existem três gêneros: o narrativo, o lírico e o dramático. O

gênero dramático abrange a dramaturgia: há uma história contada, mas não há

narrador. Os acontecimentos se esclarecem a partir dos diálogos e da

representação das personagens. No cinema, ocorre o mesmo fenômeno: há uma

história contada a partir da representação e dos diálogos. Portanto, os filmes, de

uma maneira geral, podem ser considerados como sendo pertencentes ao gênero

dramático. Neste trabalho, Ratatouille será considerado de gênero misto: há a

representação e os diálogos, próprios do gênero dramático e há um narrador. O

narrador é Remy, o protagonista, que é o dono da voz que narra. Os fatos são

esclarecidos através de dois elementos: a narrativa, através da voz do protagonista

Remy, e a representação dos personagens.

FIGURA 21: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema .com

98

3.3.1 Ficha técnica:

* Título original: Ratatouille

* Gênero: Animação

* Duração: 01h 50 minutos

* Ano de lançamento: 2007

* Estúdio: Walt Disney Pictures / Pixar Animation Studios

*Distribuidora: The Walt Disney Company / Buena Vista International

*Direção: Brad Bird

*Roteiro: Brad Bird, baseado em estória de Brad Bird, Jim Capobianco e Jan

Pinkawa

* Produção: Brad Lewis

* Música: Michael Giacchino

99

* Fotografia: Sharon Calahan

* Edição: Darren T. Holmes

3.3.2 Elenco:

- Patton Oswalt (Remy)

- Lou Romano (Linguini)

- Brian Dennehy (Django)

- Peter Sohn (Emile)

- Peter O'Toole (Anton Ego)

- Brad Garrett (Auguste Gusteau)

- Janeane Garofalo (Colette)

- Will Arnett (Horst)

100

- Julius Callahan (Lalo / François)

- James Remar (Larousse)

- John Ratzenberger (Mustafa)

- Tony Fucile (Pompidou / Inspetor de saúde)

- Ian Holm (Skinner)

3.3.3 Tempo

FIGURA 22: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

O tempo da história do filme é cronológico, linear: os acontecimentos

aparecem, na história, numa sucessão cronológica – Remy morava no interior da

França, quando era mais jovem e depois foi para Paris. Eventualmente, há

flashbacks, como por exemplo, quando o crítico Anton Ego experimenta o prato

101

chamado Ratatouille. No momento da degustação, os sabores do prato despertam,

no crítico, lembranças de sua infância – cenas do passado aparecem desvelando o

crítico, ainda criança, alimentando-se na casa onde vivera, ao lado de sua mãe.

3.3.4. Espaço.

Os personagens do filme transitam por três espaços: o interior da França, o

esgoto e Paris.

No interior da França, em um sótão, há a colônia dos ratos e a casa da velha

senhora de onde os ratos foram expulsos. O sótão e a casa são espaços

fundamentais para a sustentação da trama, pois é aí que Remy constrói a sua

personalidade. Alguns acontecimentos são importantes no processo de construção

da personalidade: as cenas exibidas na televisão - primeiro, o chef Auguste Gusteau

e, depois, a notícia de sua morte; os livros de Gusteau, tão apreciados por Remy; a

presença do pai e do irmão de Remy, sempre tão acomodados, sem perceberem

quaisquer possibilidades de ascensão social.

O esgoto é um espaço importante, pois através dele, os ratos chegaram a

Paris. Nesse espaço, Remy não se afogou, porque utilizou um dos livros de receitas

de Gusteau, sobre o qual se manteve na superfície da água. Aqui, ele perdeu-se da

sua família, recebeu, pela primeira vez, a ajuda do espírito de Gusteau para fazê-lo

encontrar o famoso Restaurante Gusteau’s.

Paris, a cidade que tem uma famosa gastronomia. Em Paris, há alguns

espaços importantes: o restaurante, suas imediações, a casa de Linguini e o espaço

no qual os ratos organizaram sua nova comunidade.

O restaurante, onde a maior parte da trama se desenvolve pode ser

subdividido em dois espaços importantes: a cozinha e o salão de refeições. A

cozinha funciona como o espaço onde acontecem os conflitos que não podem ser

divulgados para o público. O salão é o espaço da dissimulação. Lá, os funcionários

aparecem sorridentes, mesmo tendo conhecimento dos problemas na cozinha.

102

Nas imediações do restaurante, ocorre a primeira tentativa de comunicação

entre Linguini e o rato. Estabelece-se, aí, uma grande amizade.

A casa de Linguini é o espaço para o qual Remy foi conduzido. Skinner

ordenou a Linguini que matasse Remy. Linguini não cumpriu a ordem que recebeu,

porque tinha um caráter bondoso. Leva Remy para sua casa, onde o rato prepara

sua primeira refeição.

Os ratos que escaparam pelo esgoto com Remy, quando chegaram a Paris se

estabeleceram em um local reservado, onde eles se achavam livres das

perseguições do homem.

FIGURA 23: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

3.3.5 Personagens

103

FIGURA 24: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

Remy é o personagem que representa o tema da superação. Mesmo sendo

um reles animal, repelido por todos, ele consegue sucesso e ascende socialmente.

É um ratinho azulado, que mede 18 cm. É um gourmet, cujo habilidoso olfato

é útil para distinguir comidas de veneno de rato. Remy tem sonhos ambiciosos. Ele

é diferente de seus parentes ratos. Não se contenta em roubar comidas de má

qualidade. Argumenta com o seu pai que, se fosse para roubar, o ideal seria

escolher alimentos saborosos. Ele desenvolve um talento inato, pouco próprio para

animais de sua espécie: consegue distinguir, pelo olfato, a qualidade dos alimentos

– se são próprios ou não para o consumo.

Rémy entra secretamente na cozinha da casa de uma senhora, no interior da

França, para ver os livros de receitas de seu herói, o chef parisiense Auguste

Gusteau. Aprende a ler, lê com muita atenção os livros de Gusteau. É leitor assíduo

e fã incondicional do grande chef. Ele consegue assimilar os ensinamentos do

profissional renomado, assistindo aos programas de televisão, na casa da velha

senhora que morava nas proximidades da comunidade de ratos ou remexendo as

prateleiras de especiarias, na despensa de alimentos dessa mesma residência. Em

104

suma, ele faz tudo o que nenhum de seus parentes do reino animal fazia: os demais

ratos eram comuns, portanto, suas preocupações limitavam-se à sobrevivência.

Aprende a observar os aromas e sabores dos alimentos, desenvolvendo um

apurado olfato; faz escolhas de alimentos, isolados, combinando sabores e texturas

que o levam a descobrir novos sabores, novas fusões.

Emile é o personagem que representa o tema da acomodação, da

mediocridade. É irmão de Remy. É um ratinho marrom, conservador, que não

compreendia a natureza de Remy, que era mais perspicaz e mais ousado do que o

irmão.

Django, o pai de Remy. É o personagem que representa o tema do

preconceito. Os ratos são vítimas do preconceito humano, mas o pai de Remy era

preconceituoso em relação aos seres humanos. É um rato também conservador,

que não confiava nos seres humanos, aos quais considerava dissimulados e

verdadeiros inimigos dos ratos. No final, muda de ideia e concorda com Remy, que

nem todos os seres humanos são iguais: alguns são mais confiáveis.

Auguste Gusteau é o personagem que representa o tema da sabedoria e da

maturidade. É um senhor muito gordo e bondoso, que era um chef de cozinha

respeitável. Ele morreu após receber um severo julgamento de um crítico culinário,

Anton Ego. Gusteau era muito admirado por Remy e, depois de sua morte, aparece

para o ratinho, em visões, resgatando a sua autoestima, incentivando-o a realizar

seus sonhos.

Gusteau tinha uma convicção: "qualquer um pode cozinhar"

Linguini é o personagem que representa o tema da falta de malícia, da

sinceridade, da inocência. É um ser humano lerdo, jovem, longilíneo, puro e

generoso. Linguini, embora não soubesse, era filho do próprio Gusteau. Era faxineiro

do restaurante, quando conheceu Remy.

Skinner é o personagem que representa as imperfeições humanas.

Concentra-se, em Skinner, o que há de pior no homem: é competitivo, mas não luta

105

com honestidade. É um homem de mau caráter, ambicioso, dissimulado. É o atual

chef do restaurante e é hostil com Remy e Linguini.

Skinner acaba descobrindo que Linguini é o filho de Gusteau, coisa que ele

mantém em segredo para evitar que Linguini herde o restaurante, o que iria

atrapalhar suas ambições de explorar a imagem de Gusteau para lançar uma marca

de comida congelada.

Collete é a personagem que representa o tema da conscientização feminina,

do novo papel da mulher na sociedade. É uma funcionária do restaurante, jovem,

bonita, honesta, sincera e com ideologias bastante firmes. Sabe cozinhar, mas não é

criativa na cozinha. Apaixona-se por Linguini, poupando-o de perseguições das

quais ele jamais se safaria sozinho.

O crítico Anton Ego representa a dissimulação, o autoritarismo, o abuso de

poder. Por amar a culinária, despreza, inicialmente, a afirmação de Gusteau de que

qualquer um pode cozinhar e, posteriormente, ele se enraivece ao saber que o nome

do restaurante será, logo, doado para uma Linha de comidas congeladas.

3.3.6 Ação

FIGURA 25: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

106

A história está centrada no ambicioso ratinho francês, chamado Remy, que

deseja tornar-se um grande chef de cozinha. Para que isso ocorra, existem grandes

obstáculos.

No interior da França, Remy é expulso da casa, em cujo sótão era a colônia

de ratos. Escapa com sua numerosa família, perde-se de seus parentes e, sozinho,

com a ajuda sobrenatural de Gusteau, chega ao Gusteau’s, restaurante sobre o qual

já ouvira falar..

Remy, de uma claraboia, observa Alfredo Linguini, um jovem sem nenhum

talento culinário.

Linguini fora contratado por Skinner para serviços de faxina, a pedido de sua

mãe, ex-amante de Gusteau. O garoto é, na realidade, o filho de Gusteau, algo

desconhecido por todos. Linguini, em decorrência de sua inaptidão, derrama uma

panela de sopa e tenta ocultar o acidente, adicionando, aleatoriamente, ingredientes

na panela, para preparar uma nova sopa. Remy consegue consertar a sopa

arruinada.

Algumas porções de sopa são servidas, antes que ela seja interceptada.

Surpreendentemente, a sopa é um sucesso. Colette convence Skinner a não

despedir Linguini, desde que ele consiga recriar a sopa. Remy tenta secretamente

instruir Linguini. Os dois aperfeiçoam um truque de marionete no qual Rémy

consegue controlar os movimentos de Linguini, ao puxar o seu cabelo.

A sopa, de cuja criação Remy participou, conquista críticas elogiosas, em

capas de revistas e jornais internacionais.

Suspeitando de Linguini, Skinner o embriaga com bons vinhos em uma

fracassada tentativa de descobrir o segredo de seu inesperado talento.

Linguini e Colette começam a namorar, fazendo com que Remy sinta-se meio

abandonado.

107

Em uma noite, Remy se reúne com os ratos da colônia, agora, alojados em

Paris. Enquanto procurava comida para a família, Remy descobre o testamento de

Gusteau, entrega-o a Linguini, que, agora, seria o dono do restaurante.

Linguini despede Skinner e se torna a nova sensação no mundo culinário,

atraindo o renovado interesse de Anton Ego, que havia acabado com a reputação do

restaurante. Linguini e Rémy têm um desentendimento e Linguini decide que não

precisa mais de Rémy, cuja vingança é saquear a cozinha, em benefício dos ratos,

seus amigos.

Há uma planejada visita de Egon ao restaurante. Linguini, incapaz de

cozinhar sem a ajuda do rato, admite a situação para a equipe, o que faz com que

todos deixem o local.

Django, inspirado pela coragem do filho, retorna com os ratos da colônia, para

cozinhar sob a liderança de Rémy, enquanto Linguini descobre seu verdadeiro

talento: servir as mesas usando patins.

Colette ajuda Rémy a preparar uma ratatouille, tradicional refeição francesa,

feita com legumes, que fica saborosa e que suscita em Ego as memórias de sua

infância. Ego pede para conhecer o chef. Ao fim do serviço, Rémy e os demais

ratos são revelados. Ego, que agora é um homem melhor, escreve uma elogiosa

crítica

No epílogo, o restaurante é definitivamente fechado por um inspetor da

vigilância sanitária, que encontra os ratos após ter sido avisado por Skinner. Ego

perde sua credibilidade e posição, após o público descobrir que ele elogiou um

restaurante infestado de ratos. Tendo Ego como investidor e cliente regular, Linguini,

Colette, e Rémy abrem um bistrô de sucesso, chamado "La Ratatouille," que inclui

uma cozinha e salão de refeições tanto para ratos como para humanos.

Existem algumas curiosidades sobre o filme: a comunicação é um desafio

entre os protagonistas, especialmente porque Linguini mede 1m90 e Remy mede 18

cm.

108

Para economizar tempo, os artistas da Pixar deixaram um detalhe de lado -

nenhum dos personagens humanos tem dedos nos pés.

Os cineastas criaram mais de 270 tipos de comidas diferentes no computador.

Para aprender mais sobre a alta gastronomia, o diretor Brad Bird e o produtor

Brad Lewis passaram muitas horas degustando refeições de múltiplos pratos no

restaurante exclusivo de Thomas Keller, French Laundry, em Napa Valley

3.4 Ratatouille: vínculos entre o filme, a sociedade e a docência

FIGURA 26: h t tp : / / images.goog le . com.b r / imgres? imgur l=h t tp : / /www.ado roc inema.com

109

Ratatouille sustenta uma gama de temas importantes para a reflexão sobre o

processo das relações humanas.

A obstinação e o desejo de superação são temas que podem ser extraídos do

filme e, também, estão presentes no exercício da docência e na vivência social.

Pode-se analisar Remy como sendo o representante de uma raça

discriminada pelo restante da sociedade: sem formação acadêmica, provém de uma

família numerosa, não tem tradição gastronômica. O personagem concentra todos

os ingredientes para não ser um candidato à altura do glamour que envolve o mundo

gastronômico.

O herói coloca em prática sua obstinação e criatividade, qualidades

necessárias aos que se dedicam à gastronomia e ao magistério. Tais virtudes

levam-no à superação de todos os seus limites.

O filme pode ser analisado como um fenômeno artístico voltado para a

formação do sujeito. Nesse caso, ele pode estar presente, nos processos educativos

e formativos, em diversos níveis. Assim como os personagens da história se

transformam em sujeitos, os profissionais em Gastronomia podem passar pelo

mesmo processo.

A reflexão sobre o filme possibilita que se tirem conclusões sobre a formação

do sujeito, permitindo uma reflexão sobre o fenômeno formativo dos indivíduos, que

não sejam aqueles ditados nos manuais didáticos.

Assim sendo, conhecimentos, experiências, narrativas e aprendizagem estão

em íntima relação na formação de sujeitos. O ambiente propício para as

experiências que unem a formação intelectual e a sensibilidade pode ocorrer, por

meio de diferentes linguagens, na sala de aula. Este procedimento oferece algumas

pistas: romper com as formas – sair do estabelecido. É possível que a reflexão sobre

os episódios do filme permita ao professor e aos alunos olharem-se como sujeitos e

parceiros.

A pluralidade cultural é um tema possível de ser explorado a partir da análise

do filme e, também, muito presente no exercício do magistério e nas relações

110

sociais. Isso ocorre, porque a preocupação com “a aceitação do diferente” fica clara

no desenvolvimento da ação do filme e, na sala de aula, há, quase sempre,

diversidade cultural. Os alunos vivenciam diferentes universos, porque vêm de

lugares diferentes, porque têm expectativas familiares diversas, embora estejam à

busca da própria independência e da própria autonomia.

O filme desmistifica a pergunta: “Você é um homem ou um rato?” Aqui o rato

é humano. Rémy deseja fazer aquilo que mais ama e, para isso, mergulha num

universo hostil. O aprofundamento das reflexões oriundas da trajetória de Remy

pode suscitar no professor e no aluno uma nova percepção de suas próprias

trajetórias.

O diretor do filme afirma que a escolha do nome do personagem Skinner é

proposital. Skinner é um personagem com características negativas e a escolha teria

sido uma homenagem ao Psicólogo B. F. Skinner, um behaviorista que estudou o

comportamento de ratos e pombos – “Gaiola de Skinner” ou “Caixa de Skinner”,

onde o comportamento do animal era moldado.

O behaviorismo restringe seu estudo ao comportamento, tomado como um

conjunto de reações dos organismos aos estímulos externos. Seu princípio é que só

é possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente observável. Com isso, ficam

descartados conceitos e categorias centrais para outras correntes teóricas, como

consciência, vontade, inteligência, emoção, memória – os estados mentais ou

subjetivos. Os adeptos do behaviorismo costumam se interessar pelo processo de

aprendizado como um agente de mudança do comportamento.

Skinner revela, em várias passagens, a confiança no planejamento da

educação, com base em uma ciência do comportamento humano, como

possibilidade de evolução da cultura, diz Marcio Ferrari (revista escola, 2008).

O behaviorismo se baseia fundamentalmente na previsibilidade das reações

aos estímulos e reforços. Seus objetivos educacionais buscam resultados definidos

antecipadamente, para que seja possível, diante de uma criança ou adolescente,

projetar a modelagem de um adulto. Nesse caso, o professor saberia, de antemão,

111

exatamente o que deseja dos seus alunos em formação para poder planejar suas

ações pedagógicas.

O estabelecimento dos processos comunicativos é um desafio entre os

protagonistas do filme e é um tema fundamental nos procedimentos pedagógicos. A

comunicação é, portanto, um tema que pode ser extraído do filme.

A comunicação humana é um tema bastante complexo. Ela é um processo

constante e ativo que se distingue da comunicação animal por seu conteúdo

simbólico, isto é, as pessoas são capazes de compreender, interpretar, elaborar e

modificar signos e símbolos.

A comunicação se dá sempre: é impossível não comunicar. Mesmo calado,

olhando a parede, emite-se uma mensagem. O processo de comunicação está

integrado pelos seguintes componentes: emissor, que é quem elabora e põe em

circulação a mensagem; receptor, que recebe e interpreta; a mensagem, a

informação; meio, suporte físico através do qual se transmite a mensagem; código,

sistema de referência em função do qual se elabora e interpreta a mensagem e o

contexto, que é a situação social, histórica, geográfica e psicológica do ato de

comunicação em questão. Comunicar é pôr em circulação uma determinada

informação, em forma de mensagem.

Comunicar é compartilhar, colocar-se como ser ativo desse processo, posto

que cada mensagem se codifica e se decodifica, a partir da realidade individual.

Comunicação provém de comunhão: “comum união”. Por ela, compreender o

processo da comunicação resulta fundamentalmente na compreensão de todo

processo do fenômeno social. Dele, emergem as individualidades, histórias,

sentimentos, valores, modos de ver o mundo e circunstâncias das pessoas que

compõem a sociedade. Essas pessoas, cada vez que se comunicam, fazem uma

“comum união” de toda essas informações, que são as mensagens que circulam

diariamente, em qualquer lugar de qualquer sociedade do mundo. (Maria Soledad

Guzmán, 2007).

A prepotência, a humildade e o deslumbramento são temas abordados, a

partir da atuação do aprendiz de cozinheiro, que se esquece de que seu sucesso é

112

devido ao “professor rato”. Uma reflexão sobre estes temas pode levar o indivíduo

ao autoconhecimento, propiciando maior lucidez, não só no ambiente escolar, mas

também, em um plano mais amplo, na sociedade.

O papel da memória gustativa é relevado no filme: o personagem, que é um

crítico gastronômico, foi conquistado pelo sabor do prato que o remeteu à infância,

aos sabores que a memória havia guardado com tanto carinho. Isso significa que a

comida desperta lembranças que permitem redefinir e reconstruir identidades. Da

Matta afirma que a comida tem o papel de destacar identidades e, conforme o

contexto, as refeições podem ser nacionais, regionais, locais, familiares ou pessoais.

Obviamente, no âmbito da escola e no da sociedade, o papel da memória tem a

mesma relevância.

3.5 Ratatouille no Curso de Gastronomia

O filme tem como eixo a possibilidade da transformação criativa. Remy,

personagem principal, busca a realização do desejo de se tornar um grande Chef

francês e busca a estratégia para realizar esse sonho. A parceria apresenta-se como

um caminho para a realização, que nos remete a um movimento de criatividade. Há

conexões da prática de formação, no filme, com o ato de cozinhar no curso de

Gastronomia. Os homens descobrem, criam no fazer a gastronomia.

A função do filme, inserido no espaço do ensino, aprendizagem e formação

proporciona um encontro criativo na formação de novos olhares e possibilidades de

existência, alheios à realidade do cotidiano dos cursos de formação do tecnólogo ou

escondido sob o véu da rotina da sala de aula. Bergala (2006), cineasta francês,

responsável pela introdução do cinema nas escolas francesas, atribui ao cinema,

como pedagogia da criação, não apenas de criação de objetos de arte, mas

produção intersubjetiva do conhecimento a partir da percepção de cada aluno sobre

o filme, introduzindo questões próprias da formação estética do profissional em

gastronomia, a partir do qual outros pontos de vistas são gestados. Além disso,

aprender a pensar sobre as sensações, emoções, quebrando hegemonias da

113

racionalidade instrumental, provocando o gosto de aprender como gesto de criação.

Assim, pensar o filme como processo de criação de um olhar estético e, não como

objeto de leitura, decodificável, mas compreender, em cada filme, o processo de

criação de cada profissional de Gastronomia.

114

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta reflexão apontou para os vínculos entre a arte e a educação, centrada,

mais precisamente, na utilização do cinema, um fenômeno estético, na formação do

ser humano integral.

A Constituição de 1988 inclui a Educação, no Capítulo III do Título VIII. De

acordo com o Art. 205 da Constituição, a educação é “um direito de todos e

dever do Estado e da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Além disso, os alunos, hoje, se caracterizam por um comportamento diferente

daquele apresentado por alunos de outras épocas: o avanço tecnológico e científico

propiciou grandes mudanças nos seres humanos da contemporaneidade. O mundo

moderno, em decorrência do advento do capitalismo e, consequentemente, do

excesso de consumo, tornou-se mais acelerado. O indivíduo insere-se num contexto

de transitoriedade e de incertezas, por isso, surge o individualismo, a solidão e a

incomunicabilidade, a fragmentação. O mundo moderno é frio, hostil e inadequado,

portanto, nele prevalecem a vacuidade nas relações humanas, o exílio e o

isolamento.

Para que se atinja o pleno desenvolvimento do indivíduo, que está inserido na

complexidade do mundo contemporâneo, obviamente, os métodos formais de

educação não são eficazes. Novas metodologias, novos procedimentos tornam-se

imprescindíveis nos procedimentos pedagógicos.

Nessa conjuntura, a eleição da arte como elemento deflagrador da reflexão

sobre a realidade pode ser uma medida pedagógica inovadora, eficiente, nos

processos de ensino e aprendizagem.

Neste trabalho, demonstrou-se a conveniência da utilização de filmes, nos

cursos de gastronomia, desde que tais filmes possam estar vinculados aos

interesses dos currículos desses cursos. Analisaram-se filmes cujos temas são

115

adequados à reflexão dos alunos dos cursos de gastronomia e propícios ao

aprimoramento do indivíduo, visto como um ser humano integral.

Portanto, no decorrer da pesquisa para a realização deste trabalho, percebeu-

se que, indubitavelmente, há relevância na utilização do cinema como recurso

didático no processo de formação de alunos do Curso de Gastronomia.

Considera-se que os resultados da reflexão estão vinculados ao fato de que

haja critérios adequados no processo de escolha do filme e na metodologia de

trabalho a partir de sua exibição. Esta metodologia inclui a interação entre alunos e

professores, ambos com liberdade para permitirem que o pensamento possa fluir

sem qualquer limite.

Concluiu-se, neste trabalho, que há diversas possibilidades de união entre a

educação formadora e o cinema. Não se privilegiou, aqui, a ditadura do cinema,

porque se sabe que a educação continua dependendo da atuação dos educadores e

dos educandos. Entretanto, aliado ao papel do professor, o cinema é,

inegavelmente, uma fonte de conhecimento, porque é um recurso didático relevante

e motivador.

A relevância da união entre cinema e educação é decorrente da formação

para a sensibilidade e a capacidade de assimilar conhecimentos voltados para a

formação do sujeito, ou seja, do indivíduo com autonomia. A utilização do cinema

visa ao “pleno desenvolvimento da pessoa”, compreendendo a autonomia e a

autoria, como valores éticos.

Neste trabalho, a utilização de filmes, visando à formação do sujeito, foi

considerada uma prática educativa tão importante, do ponto de vista da formação

cultural e educacional das pessoas, quanto à leitura de obras literárias, filosóficas,

sociológicas e tantas mais.

A proposta estabelecida, neste trabalho, sustentou-se na visão que se tem da

arte como estimuladora da experiência estética, provocando os sentidos do sujeito,

convidando-o a olhar o mundo, como pela primeira vez, renovado.

116

Experiências estéticas, proporcionadas por meio do cinema, podem ser um

meio, a partir do qual seria possível despertar a sensibilidade dos alunos,

conduzindo-os a uma postura de cidadania. Utilizando essa experiência estética,

com o cinema, o aprendiz pode reconhecer-se como um sujeito autor de sua própria

história, tornando-se cônscio de sua função e do seu lugar, na construção do

mundo.

Selecionaram-se alguns filmes especificamente adequados para o Curso de

Gastronomia. Entre eles, o filme Ratatouille que proporciona, quando inserido no

espaço do ensino, aprendizagem e formação, um encontro criativo na formação de

novos olhares e possibilidades de existência. Isso acontece, porque o cinema pode

deflagrar uma produção intersubjetiva do conhecimento, a partir da percepção que

cada aluno tem do filme.

Através da dimensão estética, o ser humano pode se entender e entender o

outro, com mais profundidade. Nesse caso, o papel do sujeito torna-se mais ativo.

Demonstrou-se, portanto, a relevância da utilização de filmes nos

procedimentos pedagógicos. Para que se concretizasse a reflexão sobre a

relevância do cinema, nos procedimentos didáticos do Curso de Gastronomia, foi

necessária uma análise documental, que abrange documentos teóricos e filmes

propícios aos conteúdos dos cursos de gastronomia.

A partir da pesquisa efetivada, o trabalho foi organizado em três capítulos.

No primeiro, cujo título é “A educação no mundo contemporâneo”, foram

abordados os assuntos relacionados à compreensão da complexidade do mundo

atual, mesmo porque, a educação tecnológica e os cursos de gastronomia são

decorrentes das características da contemporaneidade.

O segundo capítulo, cujo título é “A função formativa do cinema”, propõe-se à

reflexão sobre a possibilidade de renovações nos currículos escolares. Uma escola

voltada para a formação do sujeito, hoje, é indispensável. Há, neste capítulo,

algumas informações sobre o fenômeno artístico, em que o cinema se constitui.

Aqui, enfatiza-se a importância do cinema que, como qualquer arte, exerce a função

de representar a realidade, além de criar realidades novas e inusitadas.

117

O terceiro capítulo, cujo título é “O cinema no Curso de Gastronomia” trata de

assuntos que se voltam, especificamente, para a utilização do cinema no Curso de

Gastronomia. A linguagem cinematográfica volta-se para os princípios da alteridade,

ou seja, para a repercussão nos processos de construção do outro. Essa linguagem

artística, no Curso de Gastronomia, contribui para a formação ética e estética do

estudante.

A percepção da existência de uma estreita relação entre cinema e educação é

o objetivo para o qual os resultados do estudo apontaram. Tal relação decorre da

formação para a sensibilidade. A inclusão do cinema, nas práticas pedagógicas, leva

os alunos dos cursos de gastronomia a uma reflexão sobre os fenômenos da

realidade. A análise cuidadosa de filmes é importante para o aprimoramento do

indivíduo, para a formação do sujeito, ou seja, do indivíduo com autonomia. Essa

prática visa ao “pleno desenvolvimento da pessoa”, compreendendo que a

autonomia e a autoria, como valores éticos, relacionam-se à formação do ser

humano integral.

118

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Valor. In ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia.

(trad. Coordenada por Alfredo Bosi com a colaboração de Maurice Cunio et al.). 2ª

Ed. São Paulo: Mestre Jou, 1982. p. 956.

ADORNO, Theodor W. Teoria estética. Lisboa, Edições 70, 1970

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo:

Cortez, 2003.

ALBERTI DA ROSA, Ronel. Música e Mitologia do Cinema – Na trilha de Adorno e Eisler. Rio Grande do Sul: 2003

ALMEIDA MACHADO, Joâo Luiz de. Portal Planeta educação, 2008

ALVES, Rubens. Está na mesa – Receitas com pitadas literárias. Campinas. SP.

Papirus. 2005.

AMORIM NETO, Roque De Carmo; BERKENBROC-ROSITO, Margaréte May. Ética e moral na Educação. Rio de Janeiro: Editora Wak, 2009

ARANHA, Maria Lucia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. Editora Moderna. São Paulo – 2005. p. 220. Adaptado de BIAGGIO,

Angela M. Brasil. Lawrence Kolberg, ética e educação moral. São Paulo:

Moderna, 2002. p. 45

___________________________________. Temas de Filosofia. Editora Moderna.

São Paulo – 2005. p. 218.

ARNHEIM, Rudolf, Intuição e intelecto na arte – São Paulo, Martins fontes, 2004.

BAKHTIN, Mikail. Estética da Criação. Verbal -3º ed. São Paulo: Martins fontes

2000.

BANDEIRA, Belkis Souza. Formação cultural, semiformação e indústria cultural: Contribuições de Theodor W. Adorno para pensar a Educação – dissertação de

mestrado Universidade Federal de Pelotas, 2008.

119

BARBIER, René. A pesquisa-ação. Brasília:Líber Livro, 2007

BENJAMIN, Walter. Magia e técnica arte e política Tradução de Sérgio Paulo

Rouanet. 7º edição, São Paulo: Brasiliense, 1994.

___________. Imagens/Carlos Pernica Júnior, Fernando Fábio Fiorese Furtado,

Nilson Assunção Alvarenga (org).-Rio de janeiro: Muad X. 2008.

BERGALA, Alain. L’hipothèse cinéma. Petit traité de transmission du cinema à l’école et ailleurs. Paris: Petit Bibliothèque des Cahiers du

Cinéma, 2006.

___________, BERGALA, A. La Hipótesis del Cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona: Laerte, 2007.

BERKENBROCK-ROSITO, Margaréte May. Retalhos da Vida: a dimensão da

Educação Estética nessas coisas do imaginário. In: PERES, Lúcia Maria Vaz;

EGGERT, Edla;DUREK, Deonir (Orgs.) Essas Coisas do Imaginário: diferentes abordagens sobre narrativas (auto) formadoras. São Leopoldo: Oikós;

Brasília/DF: Líber Livro, 2009

BETON, GÉRARD, Estética do cinema, Editora Martins fontes, São Paulo -1987

BOARETO, Rita Maria Macedo Lima. Os Cantos e a sedução: do desencantamento às formas de re-encantamento na escola pública. Faculdade

de Educação Universidade de São Paulo, 2003. Dissertação de Mestrado.

BOCK, Ana Maria Mercês Bahia. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia – 13º edição, São Paulo: Saraiva, 2002.

BOIS, D.; JOSSO, M.C.; HUMPICH, M. (orgs.). Sujeito sensível e renovação do eu: as contribuições da Fasciaterapia e da Somato-psicopedagogia. São Paulo:

Paulus/Centro Universitário São Camilo, 2008.

BONDÍA, Jorge Larossa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência.

Revista Brasileira de Educação (ANPED). Jan/Fev/Mar/Abr 2002 Nº 19

120

____________________. Pensadores e educação. São Paulo, Editora Autentica-

São Paulo, 2003.

BRASIL – MEC. Lei 9394, de 20 de dezembro/1996 - estabelece as Diretrizes e

bases da educação Nacional – Brasília DF/MEC. 1996;

BRIDGES,W. Um mundo sem empregos. São Paulo: Makron Books, 1995.

BYINGTON, Carlos Amadeu Botelho. A construção amorosa do saber. São

Paulo: Religare, 2003.

BUARQUE DE HOLANDA FERREIRA, Aurélio, Novo dicionário da língua Portuguesa, 2ª Ed., São Paulo: Editora Nova Fronteira. (data)

CAMPBELL, Joseph. O poder do mito.São Paulo, Palas Athena, 1990

CARBONELL ALVARES, Sonia. Arte e Educação Estética para jovens e Adultos: as transformações no olhar do aluno. Dissertação de mestrado apresentado na

Faculdade de Educação da USP. São Paulo. 2006.

CENCINI, A.; MANENTI, A. Psicologia e formação: estruturas e dinamismos. 2ª

Ed., São Paulo: Paulinas, 1988.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais – 7º ed. – São

Paulo: Cortez, 2005.

CUNHA, Luiz Antonio. O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização. São Paulo: Editora UNESP, 2006.

DA MATTA, Roberto. Sobre o simbolismo da comida no Brasil. O correio, Rio de

Janeiro, v.15 n.7 22.jul.1987

DELORS, Jacques. A educação para o século XXI, questões e perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 2005.

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. As personagens conceptuais. In: DELEUZE,

Gilles e GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia? Lisboa. Editorial Presença, 1992.

121

DUARTE, Rosalia. Cinema & Educação. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2002

DUARTE,Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?

(quatro ensaioscrítico-dialéticos em filosofia da educação). Campinas, São Paulo,

Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do nosso tempo).

FAZENDA, Ivani C.A (org.). A pesquisa em educação e as Transformações do Conhecimento – 1º ed. – São Paulo: Papirus, 1995.

FELIPE, Marcos Aurélio. Cinema e educação: interfaces, conceitos e práticas docentes. 2006 – tese de Doutorado.

FERREIRA LEITE, Sidney. O cinema manipula a realidade? – 1º ed. – São Paulo:

Paulus, 2003.

FERREIRA-SANTOS, Marcos. Cantiga leiga para um rio seco: mito e educação. Suplemento Pedagógico APASE. São Paulo: Sindicato de Supervisores do

Magistério no estado de São Paulo, Ano IX, nº. 23, abril – 2008.

_________. Oikós: topofilia, ancestralidade e ecossistema arquetípico. Anais do XIV Ciclo de Estudos sobre o Imaginário - Congresso Internacional: As dimensões

imaginárias da natureza. Recife: UFPE/Associação Ylê Setí, 2006, pp. 41-71.

_________. O Espaço Crepuscular: mitohermenêutica e jornada interpretativa em

cidades históricas. In: Danielle Perin Rocha Pitta. (Org.). Ritmos do Imaginário.

Recife: Editora Universitária UFPE, 2005, p. 59-99.

_________. Crepusculário : Conferências sobre mito-hermenêutica e educação em Euskadi. São Paulo : Zouk, 2004.

_________. Novas mentalidades e atitudes: diálogos com a velha educação da sensibilidade, 2001, disponível em:

http://www.nossosaopaulo.com.br/Reg_SP/Educacao/M_EducSensib.htm, acesso

em14/03/2008.

_________. Cláudia Sperb: Mosaicos entre Musas e Serpentes. s/d, disponível

em http://www.marculus.net/serpentes.htm, acesso em 02/10/2009.

122

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio século XXI escolar. 4.

Ed.rev. ampliada. Editora Nova Fronteira. Rio de Janeiro – 2001. p. 471

FERRO, Marc. O filme: uma contra análise da sociedade? História novos objetos. Rio de janeiro, Francisco Alves, 1976

FORTE, Bruno. A porta da beleza, por uma estética teológica. Aparecida, SP:

Idéias e Letras, 2006

FOUCAULT, Michel. O que é um autor? São Paulo, Veja-Passagens, 1992

FRANCO, Maria Laura Puglisi. Análise de conteúdo. (2. ed.) Brasília: Líber Livro,

2005.

FRANCO, Marília da Silva. Coletânea lições com cinema – Antonio Rebouças

Falcão e Cristina Bruzzo, coordenadores – São Paulo:FDE Diretoria Técnica. 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

____________. Pedagogia do Oprimido. 43ª. ed. São Paulo. Paz e Terra, 2006.

____________.Ação cultural para a liberdade: 9ª Paz e Terra (O mundo hoje, v.

10) Rio de Janeiro,2006

FURLANETTO, Ecleide Cunico. Como nasce um professor? uma reflexão sobre o processos de individuação e de formação. São Paulo: Paulus, 2003.

GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido (1º

ed.) Curitiba: Editora Positivo, 2005.

GARCIA ROMÁM. El cine como recurso didáctico - Eikasia. Revista de Filosofia. Set, 2007.

123

GOMES, Paulo Emílio Salles. A personagem cinematográfica. In: CANDIDO,

Antonio, RESENFELD, Anatol, PRADO, Décio de Almeida, GOMES, Paulo E. S. A personagem de ficção. 6ª ed.. São Paulo, Perspectiva, 1981.

ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA (org.), Técnicas de ensino: Por que não?

Coleção magistério, formação e trabalho pedagógico, Editora Papirus – Campinas,

SP, 1991.

JACKSON, Martin A. El historiador Y El cine. Barcelona:Fontamara, 1983

JIMENEZ, Marc, O que é estética? São Leopoldo-RS, Editora Unisinos, 1999.

JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. Lisboa: Educa, 2002.

JUNG, Carl Gustav. A natureza da psique (5a ed.) Petrópolis, Vozes, 2000.

KANT, E. Idéia de uma história universal de um ponto de vista cosmopolita.

Editora Brasiliense. São Paulo: 1986.

LACAN, Jacques. L’ éthique de la psychanalyse. Paris:Seuil, 1986. Lé semaire,

livre VII.

LALANDE, André. Valor. Dicionário técnico e crítico de filosofia. (trad. Fátima Sá

Correia; Maria Emília V. Aguiar; José Eduardo Torres e Maria Gorete de Souza). São

Paulo: Martins Fontes, 1999. P. 1190(-1191.)

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 3. ed. Ver. E ampl. São Paulo: Atlas, 1991.

LEIVAS, Regina Zauk. O uso de filmes na construção de escolas de vida e no

espaço do “entre-saberes”. In:PERES, Lúcia Maria Vaz. Imaginário entre-saberes do arcaico e do cotidiano. Pelotas, Editora e Gráfica Universitária/UFPeL, 2004.

DIÁLOGO A educação do gênero humano e Friedrich Von Schiller com os

Filósofos by Héctor Hugo Palacio Domingues undera.

Based on a work at disponível em www.dialogocomosfilosofos.com.br.

acessado em 10/03/2010.

124

LESSING, Gotthold Ephraim referencia ao artigo publicado originalmente The

Drama: Its History, Literature and Influence on Civilization, vol X ed. Alfred Bates.

New York: Historical Publishing Company, 1906. pp. 47-56, 67-73. Disponível em

http://www.imagi-nation.com/moonstruck/clsc96.html acessado em 20/12/2009.

LEITE, Sidney Ferreira. O cinema manipula a realidade? São Paulo, Editora

Paulus, 2003.

LUZ, Rogerio. Filme e subjetividade. Rio de Janeiro, Editora contra capa livraria,

2002.

LIEDKE, E.R. Processo de Trabalho. In: CATTANI, A.D. Trabalho e tecnologia –

MARX, K. O capital processo de produção do capital. v. I.8.ed. São Paulo, Difel,

1982.

MARTIN, Marcel, A linguagem cinematográfica – tradução Paulo Neves; São

Paulo. Braziliense, 2007.

MEDEIROS, Maria Beatriz de. Aisthesis: estética, educação e comunidades. Chapecó-SC: Argos, 2005.

MERQUIOR, José Guilherme. A Estética de Lévi-Strauss. Rio de Janeiro: Tempo

Brasileiro, 1975.

SILVA, Jair Militão da. O texto De paciente a sujeito, passando por cliente. In:

MORENO, Leda V. e BERKENBROCK-ROSITO, Margarete May. O sujeito na educação e saúde. Desafios na contemporaneidade. São Paulo, Centro

Universitário São Camilo e Edições Loyola, 2007.

MORENTE, Manuel Garcia. Fundamentos de Filosofia: lições preliminares. Mestre Jou, 1980.

MOURA, Dante Henrique. A formação de docentes para a educação profissional e

tecnológica – São Paulo, Revista Brasileira da Educação Profissional e tecnologia, 2008.

125

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula, editora

Contexto,São Paulo.2008.

NAZÁRIO, Luiz. À imagem do cinema – Coleção Belas artes, Ed. Nova Stella.

1986.

NÓVOA, Antonio, (coord). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal. Dom

Quixote, 1997.

NORA, Pierre. Ensaios de Ego-História.Lisboa/Portugal, Edições 70, 1987.

ORTEGA Y GASSET, José. Los problemas nacionales y la juventud. Discursos

Políticos. Madrid: Alianza Editorial, 2000.

ORTIZ-OSÉS, Andrés. Hermenêutica posexistencial. In: MAILLARD & GUERVÓS

(eds). Estética e Hermenéutica. Contrastes Revista Interdisciplinar de Filosofia,

suplemento 48, 2003.

OSTETTO, Luciana Esmeralda. Educadores na roda da dança: formação-transformação. Campinas, SP, PPGE/Faculdade de Educação, UNICAMP. Tese

(doutorado), 2006. Disponível na biblioteca digital

Unicamp:http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000378102.

PERISSÉ, Gabriel. Estética e Educação. Belo Horizonte, Autêntica Editora, 2009

(coleção Temas & Educação).

PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no oficio do professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PEREIRA, Potiguara Acácio. Pedagogia do Sujeito. In: FURLANETTO, E. C.;

MENESES, J. G. C. de; PEREIRA, P. A. (Org.). A Escola e o Aluno. Relações entre o sujeito-aluno e o sujeito-professor. São Paulo: AVERCAMP, 2007.

PINEAU, Gaston. A autoformação no decurso da vida: entre a hétero e a

ecoformação. In: NÓVOA, A e FINGER, M. O método autobiográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde, Departamento de Recursos Humanos,

1988.

126

PRADO, Fernando Leme. Os novos cursos de graduação tecnológica – São

Paulo: ANET, 2005.

PROGRAMA DE ARTE E EDUCAÇÃO NA CINEMATEC - cinemateca brasileira –

Secretaria de Audiovisual/Ministério da Cultura.

PUCCI, Bruno, Adorno: o poder educativo do pensamento crítico. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1999.

REDIN, Euclides. Boniteza. In: STRECK, Danilo R; REDIN, Euclides e ZITKOSKI,

Jaime José (orgs.) Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte, Autêntica, 2008, p. 66-

67.

ROCHA, Antonio Penalves, O filme um recurso didático no ensino da história – artigo na revista lições com cinema – Secretaria de estado de educação –

Fundação para o desenvolvimento da educação - 1993.

RUSSUMANO, M.V. O empregador e o empregado no direito brasileiro. 7 ed. Rio

de Janeiro: forense, 1984.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Os embates da cidadania: ensaio de uma abordagem

filosófica da nova lei de diretrizes e bases da educação nacional. In: BRZEZINSK

(Org) LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo. Cortez,

1997, p. 53-64.

SETTON, Maria da Graça Jacintho (org.) – A cultura da mídia na escola: ensaios sobre cinema e educação – São Paulo: Annablume. USP, 2004.

SILVA, Roseli Pereira. Cinema e educação – São Paulo: Cortez, 2007

SILVA, Benedito. Dicionário de Ciências Sociais – Rio de janeiro: Fundação

Getulio Vargas, Instituto de Documentação. 2. ed. 1987.

_________________. O que há de novo na educação profissional no Brasil –

Belo Horizonte, 2005.

127

____________________, Instrução “popular” e ensino profissional: uma perspectiva histórica – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo. 2005

____________________ Diagnóstico da Formação Profissional – Ramo

Metalúrgico - São Paulo: Artchip Editora 1999.

____________________. A socialização da força do trabalho: instrução popular e qualificação profissional no Estado de São Paulo – São Paulo: Centro de

documentação e apoio à pesquisa em história da educação CDAPH 2005.

SCHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo. Porto Alegre, Artes Médicas

Sul, 2000.

STAM, Robert. Introdução à teoria do cinema – Campinas. SP. Papirus, 2003.

SUARÉZ, Daniel Hugo, Fios e teias de uma rede de expansão cooperação acadêmica no campo da pesquisa (auto)biográfica –

TACHIZAWA, Tackeshy. Gestão com Pessoas (4º Ed.) Rio de Janeiro: Editora

FGV, 2004.

TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro e LOPES, José de Sousa Miguel.

(organizadores). A escola vai ao cinema. Belo Horizonte, Editora Autêntica, 2008.

___________, A diversidade cultural vai ao cinema. Belo Horizonte, Editora

autêntica, 2006.

___________, A infância vai ao cinema, Belo Horizonte, editora Autêntica, 2006.

TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional,

1976.

TELLES, Tereza M. de P. C.. O texto literário em sala de aula: uma alternativa para

a formação de ser humano integral. In: MORENO, Leda V. e BERKENBROCK-

ROSITO, Margarete May. O sujeito na educação e saúde. Desafios na contemporaneidade. São Paulo, Centro Universitário São Camilo e Edições Loyola,

2007.

128

TORRE, Saturnino de La; PUJOL, M.A. RAJADELL, N. orgs). El cine um Entorno educativo. Madri/Espanha: Narcea, S.A. de Ediciones,2005.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, Trabalho e Educação Revista do

NETE – jan /jun 2001- nº 08.

VARANI, Adriana, CHALUH, Laura N. O uso do cinema na formação do professor –

ETD – Educação temática Digital, Campinas, v.10, n.1,p.1-23 de. 2008,

VIDIGAL MORAES, Carmen Sylvia. Educação e trabalho no capitalismo contemporâneo. São Paulo: Atlas 1996.

REFERÊNCIAS WEBGRÁFICAS

ALENCAR, Elizabete de Paula – O cinema na sala de aula : Uma aprendizagem dialógica da disciplina de história - disponível em

http://www.teses.ufc.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1157 – Acesso em

18/02/2009.

ABUMANSSUR. Edin Sued: A arte, a arquitetura e o sagrado – disponível em

http://www.seer.ufrgs.br/index.php /CienciasSociaise Religiao /article/view/2165/853

- A arte a arquitetura e o sagrado. Acesso em 18/02/2009.

ADORO CINEMA.Imagens do filme Ratatouille, disponível em

http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.adorocinema.com acessado

em 10/06/2009.

________________, Comer beber, viver, críticas e comentários, disponível em

http://br.cinema.yahoo.com/filme/15906.

BARRETO, Raquel Goulart: As tecnologias da informação e da comunicação na formação de professores – Universidade Estado do RJ - disponível em

http://www.oei.es/docentes/articulos/tecnologias_informacion_formacion_profesores.

pdf – 06/07/2009 na formação de professores – 02/03/2009.

129

BRANDÃO, Virginia: 13 de maio – Dia do Chefe de cozinha disponível em

http://correiogourmand.com.br/info_gastronomia_no_brasil_52. htm acessado em

20/10/2009.

BRENDA, Renata. As relações de compreensão entre o sujeito aluno e o sujeito professor no processo de ensino aprendizagem – disponível em

ttp://www.webartigos.com/articles/4909/1/pagina1.html acessado em 15/12/2007.

CAVALLARI, Juliana Santana.O discurso avaliador do sujeito-professor na constituição da identidade do sujeito-aluno disponível em

http://biblioteca.universia.net/ficha.do?id=37244076 acessado em 15/12/2009.

CINEMA YAHOO, Tempero da Vida: Críticas e comentários, disponível em

http://br.cinema.yahoo.com/filme/12158/critica/9002/otemperodavida acessado em

10/03/2010.

______________,Almoço em agosto críticas e comentários disponível em

http://br.cinema.yahoo.com/filme/15906/critica/10258/almocoemagosto

acessado em 10/03/2010.

______________, Do Jeito que ela é – críticas e comentários, disponível em

http://br.cinema.yahoo.com/filme/12158/critica, acessado em 10/12/2010.

CRIS DA SILVA- Babete - Comentário de Cris da silva.disponível em

http://www.sensibilidadeesabor. com.brfestadebabette.html. acessado em

10/12/2009.

DE AMORIM; VERUSSI; MELLO, Maria Eugênia Castanho, Por uma educação Estética na formação universitária de docentes disponível em

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302008000400011& scrip t=sci_arttext

- acessado em 02/03/2009.

DVD VERDIC, Eu realmente odeio meu trabalho crítica e comentários, disponível em Thttp://google.com.br/BR&langpair=en%7Cpt&u=http://www.

130

dvdverdict.com/reviewsireallyhatemyjob.php, acessado em 10/02/2010.

FFYLUBA, disponível em http://www.periodicos.proped.probr/index

php?journal=revistateias&page=article&op=viewFile&path[]=511&path[]=439,

acessado em 12/04/2010.

FREITAS, Maria Ester. Utilização de recursos estéticos em sala de aula- disponível em http://www16.fgv.br/rae/artigos/3884.pdf - Acesso em 20/06/2009.

GADAMER, Hans-Georg. Ethos e Ética. Published by Murilo Cardoso de

Castro(533 reads) Publicado en Philosophische Rundschau 31 (1985), pp. 1-26.

Traducción de Angela Ackermann Pilári en: GADAMER, H-G., Los caminos de

Heidegger, Herder, Barcelona, 2002, pp. 73-82. Disponível em

http://www.filoinfo.bem-vindo.net/filosofia/modules/smartsection item.php? itemid=48,

acessado em 18/02/2010.

GADAMER, Hans-Georg. Estética Y Hermenêutica http://revistas.um.es/index.php/daimon/article/view/8311/808- Estética e

Hermenêutica - acesso em 18/02/2009.

GUZMÁN, María Soledad. O que é Comunicação – resumo do livro Andreetto

disponível em http://pt.shvoong.com/social-sciences/1729137-que-C3A9-

comunicaC3A7C3A3o/que és comunicação. acessado em 03/10/2009.

ISSE, Rosemeri. Educação Estética: uma ponte entre Schiller e Harbemas

disponível em http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle

10183/13261/000640672.pdf?sequence=1 acessado em 02/03/2009.

MACHADO, Leonardo João Luís De Almeida.Vatel - Um banquete para o rei Recepcionando a corte de Luiz XIV, disponível em

http://www.planetaeducacaocom.br/portal/artigo.asp?artigo=102, acessado em

20/10/2009.

FERRARI, Márcio. Skinner - O cientista do comportamento e do aprendizado, disponível emhttp://revistaescola.abril.com.br/historia

prática-pedagogica/skinner-428143.shtml acessado em 10/10/2009.

131

GUZMÁN, Maria Soledad.O que é comunicação? Resumo traduzido por Andreetto

- Qué es Comunicación disponível em http://pt.shvoong.com/social-

sciences/1729137-que-C3A9-comunicaC3A7

C3A3o/

MARTINS, Miriam Celeste. Observação registro e reflexão disponível em

http://www.pedagogico.com.br/edições/ artigo de Mirian Celeste Martins acessado

em 20/05/2008.

MECCHI. Herencia - Comentário de Leonardo Mecchi.disponível em

http://www.google.com.br/ search?hl=pt-BR&q=criticas+ herencia&btnG, acessado

em 14/02/2010.

MOÇO, Anderson- com colaboração de Camile Monroe - Cinema na escola – Os filmes dão subsídios para trabalhar inúmeros conteúdos, estimulam debates e permitem ampliar a percepção da turma sobre o assunto – disponível em

http://revistaescola.abril.uol.com.br, acessado em 11/02/2010.

NAÇÃO FAST FOOD. Críticas do filme Nação Fast Food disponível

emhttp://br.cinema.yahoo.com/filme/13777/critica/9664/nacaofastfoodumarededecorr

upcao, acessado em 12/02/2010.

MACHADO,Lucília Regina De Souza: Diferenciais inovadores na formação de professores para a educação profissional – Revista Brasileira de Educação

Profissional e tecnológica - MEC http;//portal.mec.gov.br/sesu : acesso em

01/07/2008.

MONDOVINO: comentários Mondovino disponível em http://w

ww.cinereporter.com.br/dvd/mondovino/ acessado em 14/02/2010.

OGER SEPOL : A história do cinema disponível em http://www milenio.

com.br/ogersepol/principal/historia/hist1.htm - Acesso em 18/01/09.

REVISTA O GRITO, O segredo do grão, críticas e comentários, disponível em

http://www.revistaogrito.com/page/2008/07/o-segredo-do-grão aces- sado em

23/03/2010.

132

SOARES, Maria Luzia Passos.Educação estética - investigando possibilidades a partir de um grupo de professoras disponível em

http://biblioteca.universia.net/ficha.do?id=38189734 - acessado em 02/03/2009.

VILAÇA, Pablo.RATATOUILLE por Pablo Vilaça disponível em http://ww

w.cinemaemcena.com.br/Impressao.aspx?TIPO=critica&ID=6807 acessado em

06/10/2009.

REFERÊNCIAS CINEMATOGRÁFICAS

A FESTA DE BABETE .Título original: Babettes Gaestebud. Direção: Gabriel Axel.

Produção: Just Betzer e Bo Christensen. Escrito e dirigido por Gabriel Axel.

Intépretes: Stéphane Audran, Jean-Philippe Lafont, Gudmar Wivesson, Jarl Kulle,

Bibi Andersson, Ebbe Rode e outros. Dinamarca: MGM, 1987. 1 DVD (102 min)

A GRANDE NOITE. Direção: Stanley Tucci e Campbell Scott. Produção: Jonathan

Filley Intérpretes: Stanley Tucci, Tony Shalhoub, Minnie Driver, Ian Holm, Isabelle

Rosselini e outros. Estados Unidos: Columbia Pictures, 1996. 1 DVD (109 min).

ALIMENTO da alma. Direção: George Tillman Jr. Produção: George Tillman Jr.

Roteiro: George Tillman Jr. Intérpretes: Vanessa Williams (2), Vivica A. Fox, Nia

Long, Michael Beach, Mekhi Phifer, Brandon Hammond, Jeffrey D. Sams, Gina

Ravera, Irma P. Hall, Carl Wright, Mel Jackson, Morgan Méchelle Smith, John M.

Watson Sr., M.T. Alexander, Lawrence Petty. EUA. Estúdio: Edmonds Entertainment,

Fox 2000 Pictures.1997. 1 DVD (115 min).

ALMOÇO em agosto. Direção: Gianni di Gregorio. Produção: Matteo Garrone.

Roteiro: Gianni Di Gregorio. Intérpretes: Gianni di Gregorio, Valeria di Franciscis,

Marina Cacciotti, Maria Calì, Grazia Cesarini Sforza, Alfonso Santagata, Luigi

Marchetti, Marcello Ottolenghi. Itália. Estúdio: Archimede / Ministero per i Beni e le

Attività Culturali (MiBAC). 2008. 1 DVD (71 min ).

BAGDAD Café / Out Of Rosenheim. Direção: Percy Adlon. Produção: Eleonore

Adlon, Percy Adlon. Roteiro: Eleonore Adlon, Percy Adlon e Christopher Doherty.

133

Intérpretes: Marianne Sägebrecht, CCH Pounder, Jack Palance, Christine

Kaufmann, Monica Calhoun, Darron Flagg . Música: Bob Telson. Estados

Unidos/Alemanha: Metro Golwyn-Mayer, 1987. 1 DVD (96 mim).

COMER, beber, viver. Direção: Ang Lee. Produção: Kong Hsu e Li-Kong Hsu.

Roteiro: Ang Lee, James Schamus e Hui-Ling Wang. Intérpretes: Sihung Lung, Kuei-

Mei Yang, Chien-Lien Wu, Yu-Wen Wang, Winston Chao, Ah-Leh Gua. Música:

Mader. Taiwan/Estados Unidos. Estúdio: Central Motion Pictures Corporation ,1994

1 DVD (123 min).

DO JEITO que ela é. Direção: Peter Hedges. Produção: Alexis Alexanian, Holly

Becker, John S. Lyons e Gar Winick. Roteiro: Peter Hedges. Intérpretes: Patricia

Clarkson , Oliver Platt , Derek Luke , Alison Pill , Alice Drummond. EUA. Estúdio: IFC

Productions / InDigEnt / Kalkaska Productions. 2003. 1 DVD (81 min).

EU REALMENTE odeio meu trabalho. Direção: Oliver Parker, Produção: Oliver

Parker. Roteiro: Oliver Parker. Intérpretes: Neve Campbell, Shirley Henderson,

Alexandra Maria Lara, Anna Maxwell Martin, Oana Pellea, Hilary Sesta. Inglaterra.

2007. 1 DVD (84 min).

COMO ÁGUA PARA chocolate. Direção: Alfonso Arau. Produção: Alfonso Arau

Roteiro: Laura Esquivel, baseado em livro de sua autoria. Intérpretes: Marco

Leonardi, Lumi Cavazos, Regina Torné, Mario Iván Martínez, Ada Carrasco, Yareli

Arizmendi, Claudette Maillé. Música: Leo Brouwer. México. Estúdio: Cinevista / Arau

Films International / Fonatur / Instituto Mexicano de Cinematografia / Fondo de

Fomento a la Calidad Cinematográfica / Aviacsa, 1991. 1 DVD (123 min).

HERENCIA. Direção: Paula Hernández. Produção: Rolo Azpeitia. Roteiro: Paula

Hernández. Intérpretes: Rita Cortese , Adrián Witzke , Martín Adjemián , Julieta Diaz

, Héctor Anglada. Música: C.C.C./cine. Argentina, Estúdio: Rojo Films / Instituto

Nacional de Cine y Artes Audiovisuales. 2001. 1 DVD (90 min).

JANTAR com amigos. Direção: Norman Jewison. Produção: Patrick Markey.

Roteiro: Donald Margulies, baseado em peça teatral de Donald Margulies.

Intérpretes: Dennis Quaid, Andie MacDowel, Greg Kinnear, Toni Collette. Música:

Dave Grusin. Estados Unidos, Estúdio: HBO Films. 2001. 1 DVD (94 min).

134

MONDOVINO. Direção: Jonathan Nossiter. Produção: Emmanuel Giraud e Jonathan

Nossiter. Roteiro: Jonathan Nossiter. Intérpretes: Michael Broadbent, Hubert de

Montille, Aime Guibert, Jonathan Nossiter, Robert Parker, Michel Rolland, Neal

Rosenthal. França/Argentina/Itália, Estúdio: Diaphana Films / Goatworks Films/

Ricardo Preve Films / Les Films de la Croisade. 2004. 1 DVD (135 min).

NAÇÃO fast food. Direção: Richard Linklater. Produção: Malcolm McLaren e

Jeremy Thomas. Roteiro: Eric Schlosser e Richard Linklater, baseado em livro de

Eric Schlosser. Intérpretes: Erinn Allison , Patricia Arquette, Mitch Baker , Bobby

Cannavale , Michael D. Conway. Estados Unidos. Estúdio: BBC Films / HanWay

Films / Participant Productions / Recorded Picture Company. 2006. 1 DVD (114 min).

O AMOR está na mesa. Direção: Jean-Yves Pitoun. Produção: Régine Konckier e

Jean-Luc Ormières. Roteiro: Jean-Yves Pitoun. Intérpretes: Jason Lee, Eddy Mitchell

, Irne Jacob , Isabelle Petit-Jacques , Sylvie Loeillet. Eua/França. Estúdio: Polygram

Audiovisuel / Les Films Balenciaga / M6 Films. 1998. 1 DVD (94 min).

O JANTAR. Direção: Ettore Scola. Produção: Franco Committer. Roteiro: Ettore

Scola. Intérpretes: Fanny Ardant , Vittorio Gassman , Giancarlo Giannini , Stefania

Sandrelli , Antonio Catania. Itália. Estúdio: Massfilm / Filmtel / France 3 Cinèma /

Medusa Produzione / Les Films Alan Sarde. 1998 1 DVD (126 min).

RATATOUILLE. Direção: Brad Bird. Produção: Brad Lewis. Roteiro: Brad Bird,

baseado em estória de Brad Bird, Jim Capobianco e Jan Pinkawa. Intérpretes:

Patton Oswalt , Lou Romano , Brian Dennehy , Peter Sohn , Peter O'Toole. Música:

Michael Giacchino. EUA. Estúdio: Walt Disney Pictures / Pixar Animation Studios.

2007. 1 DVD (110 min).

SIMPLESMENTE MARTA. Direção : Sandra Nettelbeck, Produção: Karl

Baumgartner e Christoph Friedel, Roteiro: Sandra Nettelbeck. Intérpretes: Martina

Gedeck , Maxine Foerste , Sergio Castellito , August Zirner , Sibylle Canonica.

Alemanha. Estúdio: Bavaria Film / Kinowelt Filmproduktion / Palomar / Pandora

Filmproduktion GmbH / Prisma Film / Rai Cinemafiction / SGR SSR Idée Suisse /

Schweizer Fernsehen DRS / Südwestdeutscher Rundfunk / T&C Film AG / Teleclub

135

AG / Westdeutscher Rundfu. Música: :David Darling, Keith Jarrett e Arvo Pärt. 2001.

1 DVD (105 min).

TEMPERO da vida. Direção: Tassos Boulmetis. Produção: Lily Papadopoulos e

Artemis Skouloudi. Roteiro: Tassos Boulmetis. Intérpretes: Georges Corraface ,

Ieroklis Michaelidis , Renia Louizidou , Stelios Mainas , Tamer Karadagli. Grécia.

Estúdio: Village Roadshow Productions / PPV Athens / Greek Film Center / FilmNet /

Cinegram S.A. / ANS Productions. 2003. 1 DVD (126 min).

VATEL – Um Banquete para o Rei. Direção: Rolland Joffé. Produção: Alain Goldman

e Roland Joffé. Roteiro: Jeanne Labrune. Intérpretes: Gerard Depardieu; Uma

Thurman; Tim Roth; Julian Glover; Julian Sands e outros. Música: Enio Morricone

França, Reino Unido: Gaumont Légende enterprises [Imagem filmes], 2000. 1 DVD

(119 min).