WILMA BOTELHO GOLIATH

O DISCURSO DO PROFESSOR COMO ESTÍMULO A HABILIDADES

METACOGNITIVAS PARA ALUNOS INICIANTES NA APRE NDIZAGEM DA

LÍNGUA INGLESA – UM ESTUDO DE CASO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Cognição e Linguagem da Universidade Estadual do

Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF – como parte das

exigências para a obtenção do título de Mestre.

Orientadora: Profª. Drª. Vera Lúcia Deps

Campos dos Goytacazes – RJ

2009

O DISCURSO DO PROFESSOR COMO ESTÍMULO A HABILIDADES

METACOGNITIVAS PARA ALUNOS INICIANTES NA APRENDIZ AGEM DA

LÍNGUA INGLESA – UM ESTUDO DE CASO

Por

WILMA BOTELHO GOLIATH

Aprovada em ____/____/2009

Banca examinadora

Maria Luisa Furlin Bampi (Doutora, Filosofia Escolar e Desenvolvimento Humano –

FAFIMA-FEMASS)

Sílvia Lúcia dos Santos Barreto (Doutora, Comunicação e Cultura - IFF-Campos dos

Goytacazes)

Sérgio Arruda de Moura (Doutor, Literatura Comparada – UENF)

Vera Lúcia Deps (Orientadora - Doutora em Educação – Psicologia da Educação -UENF

A meus pais amigos e incentivadores,

Darcy e Marlene.

A minha filha e anjo da guarda,

Kíssila.

Concluo mais uma etapa de minha vida, para começar outras, e espero que

essas nunca cessem de surgir. Agradeço a Deus, pois é Ele que me dá suporte para

seguir adiante e foi Ele que me proporcionou essa oportunidade única que é a vida, e nela

ter tido o presente de conviver, em suas diversas etapas, com pessoas que foram

essenciais em minha caminhada.

A meus pais, Darcy e Marlene, que sempre acreditaram em mim e sempre

estavam lá me dizendo para não desistir, porque eu venceria. Eles são, junto com a minha

filha, Kíssila, a minha grande força.

A meu esposo, Luís Henrique Goliath, a meus irmãos, Weslley, Warlley,

Alexandre e Ana Paula, a meus sobrinhos, Warlley Jr, Henrique, Thayana, Thaynara e

Caroline, à minha amiga Ivana, por participarem de minha vida e confiarem na força de

superação dos meus limites, sempre me apoiando com palavras ou com gestos.

À minha filha, que foi a grande incentivadora da minha vontade de crescer, que

suportou minhas ausências e nunca deixou de acreditar que eu a amava, mesmo não

estando com ela em momentos que ela precisava de mim. Foi por ela que eu nunca

desisti. Ela, que sempre está do meu lado, como um anjo da guarda, dando-me carinho e

confiança para seguir em frente.

À diretoria do CEFET-MG, nas pessoas do Prof Flávio Antônio dos Santos e da

Profª Maria Inês Gariglio, por apoiarem e darem condições aos funcionários da escola que

querem se aperfeiçoar. Pessoas como eles são essenciais na educação de nosso país.

A meus amigos da Uned Leopoldina, nas pessoas do ex-diretor Prof Edson

Maciel Peixoto e do atual diretor Prof José Antônio Pinto.

Aos funcionários da UENF, em especial Jane, a bibliotecária, que foi essencial

na procura de meus textos.

A Whecma, que nunca me deixou sozinha, sempre me dando carinho e

enchendo meu coração de felicidade sempre que precisava; a Dra Fátima Suely e

Fernando pelo apoio inicial, dando-me suporte para esta caminhada.

Ao Prof Paulo Henrique Goliath, mestre em Letras pela Universidade Federal de

Juiz de Fora, com quem eu pude contar na revisão do português; e à Professora de Inglês

Sandra Aparecida Anselmo, do CEFET-MG - Uned Leopoldina, pela revisão do abstract.

À Professora Vera Lúcia Deps, por sua orientação. Suas exigências me

ajudaram muito a crescer e a me interessar cada vez mais pela temática da minha

pesquisa.

Muito Obrigada!

Epígrafe

Desde a infância nutri-me das letras, e, por me haver

persuadido de que por meio delas se podia adquirir um

conhecimento claro e seguro de tudo o que é útil à vida,

sentia um imenso desejo de aprendê-las. (...)

Logo que terminei todos esses anos de estudos (ao cabo

dos quais se costuma ser recebido na classe dos doutos),

mudei inteiramente de opinião. Achava-me com tantas

dúvidas e indecisões, que me parecia não ter obtido outro

proveito, ao procurar instruir-me, senão o de ter revelado

cada vez mais a minha ignorância.

Descartes

Resumo O estudo analisa o discurso do professor em sala; se ele tem contribuído para estimular o

aluno a refletir sobre fatores que influem de forma positiva ou negativa na aprendizagem

do inglês, a fim de regular sua aprendizagem, tornando-se um aprendiz autônomo, ou

seja, a desenvolver habilidades metacognitivas. Os critérios usados na análise desse

discurso foram baseados na teoria metacognitiva da aprendizagem, em especial a teoria

de John Flavell. A pesquisa foi realizada num curso de inglês localizado na cidade do

interior do Norte Fluminense, Estado do Rio de Janeiro. Os sujeitos da pesquisa foram a

professora do curso e alunos iniciantes na aprendizagem do inglês. Trata-se de um estudo

de caso de natureza qualitativa. Utilizou-se de questionários, entrevistas e observações

das aulas para conhecimento da realidade em estudo.

Através da triangulação ou confronto dos dados concluiu-se não haver estímulo suficiente

no discurso do professor para o desenvolvimento de habilidades metacognitivas dos

alunos. O resultado demonstra a necessidade de formar professores mais conscientes da

importância da reflexão pelos alunos sobre o modo como estão conduzindo sua

aprendizagem; Necessário se faz treinar professores a estimular os alunos a pensarem, a

aprender a aprender, condição indispensável num mundo de transformações rápidas.

Palavras-chave: Aprendizagem de inglês, Discurso do professor em sala,

Habilidades metacognitivas dos alunos

Abstract This paper analyses teacher’s discourse in the classroom; if it has contributed to stimulate

learner’s reflection about factors that have influenced English learning positively or

negatively in order to regulate his/her learning and to become an autonomous learner; or

in other words to develop metacognitive abilities. The criteria used to analyse this

discourse were based on metacognitive theories of learning in special John Flavell’s

theory. The environment of the research was an English course in a town, in North

Fluminense, Rio de Janeiro state. The subjects of the research were the teacher of the

course and the students of a class of beginners in English learning. It’s a case study of

qualitative nature. Questionnaires, interviews and observations of the classes were used

as tools to give us consciousness about the reality of the study. Through triangulation or

confrontation of the data, we concluded that there isn’t sufficient stimulus in teacher’s

discourse for the development of metacognitive abilities in learners. The result

demonstrates the necessity to prepare more conscious teachers about the importance of

the reflection by the learners on the way they are conducting their learning; it’s necessary

to train teachers to stimulate the students’ higher order thinking, to learn how to learn, an

essential condition in a world of fast changing.

Key-words : English Learning, Teacher’s discourse in the classroom,

Student’s Metacognitive abilities

Listas da figura e dos quadros.

Figura 1 - Interrelação entre conhecimento e experiência metacognitivos e monitorização

da atividade cognitiva rumo a um objetivo ou

meta......................................................................................................35

Quadro 1 - Critérios estabelecidos para observação do discurso da professora em sala, tendo em vista o incentivo ao desenvolvimento de habilidades metacognitivas nos alunos....................................................................65

Quadro 2.1 Percepção do aluno quanto ao discurso da professora (relativo ao

conhecimento como pessoa)................................................................86

Quadro 2.2 Percepção do aluno quanto ao discurso da professora (relativo ao conhecimento da tarefa). ................. .........................................................90

Quadro 2.3 Percepção do aluno quanto ao discurso da professora (relativo ao

conhecimento de estratégia)...................................................................92 Quadro 3.1 Quadro representativo da percepção da professora sobre o seu discurso

(dados obtidos através do questionário e entrevistas com a professora).............................................................................................94. Quadro 3.2 Definições e opiniões da professora adquiridas através da entrevista e do

questionario aplicados a ela...........................................................97 Quadro 4.1 Avaliação do discurso da professora decorrente das observações em classe

pela pesquisadora......................................................................102 Quadro 4.2 Avaliação do discurso da professora decorrente das observações em classe

pela pesquisadora......................................................................103 Quadro 5 Classificação de atitudes do professor observadas em aula, relacionadas à

facilitação do desenvolvimento de habilidades metacognitivas dos alunos, de acordo com faixa percentual de ocorrência........................................104

SUMÁRIO

RESUMO

ABSTRACT

I INTRODUÇÃO......................................................................................................13

II EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM REFLEXIVA – Retrospect iva histórica.......18

III UM BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA ...........................21

IV ENFOQUES TEÓRICOS RELACIONADOS À METACOGNIÇÃO:.. ...................26

4.1 Surgimento, definições e o modelo de Flavell......................................................26

4. Metacognição e o discurso em sala de aula........................................................39

V ESTUDOS CORRELATOS............................. ......................................................47

5.1 Metacognição e leitura de textos..........................................................................47

5.2 Metacognição e listening......................................................................................50

5.3 Metacognição e aquisição de uma segunda língua.............................................52

VI O PROBLEMA..................................... .................................................................54

6.1 A questão problema.............................................................................................54

6.2 Definição de termos.............................................................................................54

6.3 Hipóteses.............................................................................................................55

VII METODOLOGIA.................................... ...............................................................56

7.1 Procedimentos preliminares para a escolha dos sujeitos....................................56

7.2 Contextualização do curso onde o estudo foi realizado......................................57

7.3 Caracterização dos sujeitos do estudo................................................................59

7.4 Recursos de observação utilizados na coleta de dados......................................63

7.5 Procedimentos de coleta de dados......................................................................77

7.6 Procedimentos de análise e tabulação dos dados...............................................79

VIII ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS – O DISCURSO DA PROFESSORA

NUMA PERSPECTIVA METACOGNITIVA..................... ........82

8.1 O material didático................................................................................................82

8.2 A percepção dos alunos.......................................................................................85

8.3 A percepção da professora quanto ao seu discurso............................................94

8.4 A percepção da pesquisadora sobre o discurso da professora decorrente da

observação em sala............................................................................................101

IX CONSIDERAÇÕES FINAIS........................... ....................................................113

X REFERÊNCIAS ................................................................................................119

APÊNDICES

Apêndice 1 – Fichas de Caracterização.

1 a – Ficha de caracterização do sujeito – aluno. 1 b – Ficha de caracterização do sujeito – professora.

Apêndice 2 – Roteiro de entrevista com os alunos.

Apêndice 3 – Roteiro da entrevista com a professora – final do Básico 1.

Apêndice 4 – Questionário professor.

Apêndice 5 – Questionário aluno.

Apêndice 6 – Ficha de avaliação diária das aulas.

1 INTRODUÇÃO

Através de nossa experiência de anos no ensino de inglês, observávamos que,

mesmo com a mudança de ênfase no ensino da língua, causada pelas supostas variações

das metodologias em foco de período em período, as dificuldades encontradas pelo

aprendiz da língua continuavam as mesmas. Alguns alunos conseguiam aprender e seguir

em frente em sua aprendizagem da língua e adquiririam autonomia, enquanto outros não.

Essas diferenças na aprendizagem eram muitas vezes, atribuídas à classe social do

aluno, à quantidade de inputs que havia recebido em relação ao inglês, à idade, ao

esforço do próprio aluno, a interesse pessoal e ao material usado. Começamos a nos

questionar sobre uma forma de sanar esse problema, dando suporte aos que não

aprendiam para que pudessem ter um melhor aproveitamento. O que e de que forma

ensinar a esses alunos? Qual deveria ser o objetivo da língua? Como deveria ser nossa

postura e discurso em sala de aula? Havia necessidade de mudanças. Com o passar dos

anos, percebemos que não só a metodologia, mas também o objetivo da aprendizagem do

inglês sofriam mudanças. A língua começa a ser usada de forma instrumental (CELANI,

2009). Fala-se da importância de preparar as aulas de acordo com o objetivo do aprendiz.

Em relação à pronúncia, o que antes era exigido do aluno, uma pronúncia igual à do

nativo, hoje sabemos que está em desuso, pois qual é a pronúncia que adotaremos, visto

que o inglês é uma língua falada internacionalmente (JENKINS, 2000)? Em todos os

países fala-se esta língua, e ela tornou-se um meio de inclusão das pessoas no mundo

globalizado, além de sua importância para quem quer ter uma participação ativa no

mercado de trabalho atual.

Mudanças rápidas ocorreram com a revolução tecnológica, que uniu os povos e

nos deu acesso fácil e instantâneo a culturas diferentes, acesso que antes era privilégio de

alguns poucos que podiam viajar a outros países. Hoje podemos viajar pelo mundo sem

sair do lugar. Para isto, devemos ser capazes de ler e escrever o inglês, para podermos

nos comunicar e ter acesso a informações importantes. A velocidade com que a

informação é acessada por todos, a qualquer hora e lugar, motivou-nos a repensar ainda

mais sobre os métodos e objetivos propostos pela educação atual em relação aos alunos

com dificuldades na aprendizagem do inglês. Simplesmente ter acesso a informações não

garante a utilização dessas informações para a solução de problemas ou para o

aprimoramento constante. É necessário ensinar o aluno saber utilizar essa informação.

Dewey (1933) afirmava que não se pode ensinar ninguém a pensar, a não ser através do

desenvolvimento e estímulo de forças já existentes no aluno. Faz-se necessário ensinar

não somente conteúdos e a forma de buscá-los, mas também como aprender através

dessas informações, como utilizá-las de forma significativa ou de acordo com o objetivo do

momento. Nesse dilúvio informacional, muitas vezes o aluno não reflete sobre suas ações

e não sabe separar a informação importante da que não lhe é necessária; aceita-as sem

questioná-las. Para Dewey (1933, p. 25) “O pensamento reflexivo exige que triunfemos

sobre nossa inércia, que nos inclina a aceitar as sugestões apenas pelo seu valor

superficial”. A reflexão gera independência.

O que significa essa independência? Qual o conceito que temos sobre ela? Será

que nós, professores, estamos preparados a estimular essa autonomia no aluno e de

acordo com qual conceito de independência? Preparar aprendizes autônomos significa

estimular o desenvolvimento de habilidades que os façam aprender a aprender. O

aprender por si significa muni-los de habilidades necessárias, que os farão monitorarem e

regularem a própria aprendizagem, ou seja, desenvolver habilidades metacognitivas. Na

aprendizagem autorregulada, o aluno/aprendiz competente é um participante intencional e

ativo, capaz de iniciar seu próprio aprendizado, e não um aprendiz reativo tal e qual

defendiam os modelos anteriores, e que, ainda, mesmo sob outro nome, permanecem

presentes nos métodos atuais.

A aprendizagem autorregulada está voltada para uma meta, e é controlada pelo

próprio sujeito que aprende. Autorregulação é o controle consciente que exercemos sobre

nossa aprendizagem, e desenvolvê-la é objetivo de uma educação que visa levar o aluno

a refletir sobre suas competências e empreendimento cognitivo, uma educação que o

torne um aprendiz autônomo. Essa autonomia se torna um imperativo para a adaptação

do aprendiz num mundo em constantes transformações, onde as informações mudam a

cada segundo. Uma informação ou idéia que demorava anos para chegar a ser de

conhecimento de alguns, atualmente, chega em segundos à maior parte das pessoas em

todo o mundo. A educação deve, portanto, estimular o aluno a ser independente, através

do ensino reflexivo de suas habilidades. A reflexão e o autoconhecimento levam o

aprendiz a regular a própria aprendizagem na busca de seu aprimoramento, tornando-se

um aprendiz por toda a vida. Brown (1983) afirma que os alunos variam não só no que

sabem, mas no que fazem com o que sabem. Para ela, o que define inteligência não é a

quantidade do que se sabe, mas a eficiência com que o aprendiz utiliza a informação que

tem disponível.

No caso de uma segunda língua, cuja aprendizagem tem de ser constante e de

acordo com a necessidade momentânea do aluno, essa autonomia frente à aprendizagem

ajuda-o a seguir em frente em sua aprendizagem do inglês. Pesquisas sobre a aquisição

de uma segunda língua têm mostrado a importância das habilidades metacognitivas ou de

uma autoconsciência sobre a própria aprendizagem e a utilização de estratégias

adequadas na aquisição efetiva desta língua, inclusive no que diz respeito a melhoras na

aprendizagem de alunos com maior dificuldade, sanando problemas que antes pareciam

insolúveis.

Nossa escolha por um estudo relacionado à língua inglesa decorre de nossa

prática docente no ensino da língua em questão. Justifica-se, ainda, pela importância que

o inglês tem adquirido ultimamente, tornando-se instrumento de intercâmbio e inclusão no

mundo globalizado.

Têm proliferado muitos cursos de línguas, devido, principalmente, a essa

demanda de intercâmbio e de inclusão no mundo globalizado, porém os resultados nem

sempre são satisfatórios. Sabemos das dificuldades que todos trazem de acordo com o

meio em que vivem e os inputs que recebem, porém uma das maiores influências quanto

ao baixo rendimento escolar na aprendizagem de uma segunda língua relaciona-se à

metacognição (WANG, HAERTEL & WALBERG, 1990). Alunos com alto grau de

metacognição são os que se desenvolvem melhor e usam a língua de forma efetiva em

todos os contextos de comunicação. O mais importante é que a metacognição pode ser

estimulada e desenvolvida pelos professores nos alunos.

A diferença em relação à boa proficiência, adquirida por uns e não por outros,

tem sido atribuída somente a diferenças pessoais, culturais e sociais. Entretanto, a

literatura especializada tem enfatizado ser possível um treino de estratégias

metacognitivas de monitoramento, que levem o aluno com maior dificuldade a ser mais

proficiente (MATEOS, 2001). É importante destacar também que a deficiência em

habilidades metacognitivas independe da idade. Tanto crianças, como jovens ou adultos,

podem experimentar a mesma dificuldade quando se deparam com um problema.

Segundo Brown (1987), problemas na aprendizagem em geral não são devidos

a problemas intelectuais, mas sim ao não monitoramento, por parte do aluno, de sua

aprendizagem. Isso independe da idade, podendo o incentivo ao desenvolvimento

começar ainda na infância. Porém não basta ter conhecimento sobre o próprio

conhecimento, se o aluno não o utiliza para o monitoramento e regulação da sua

aprendizagem.

Os trabalhos de Flavell e Brown sobre a relação da metacognição com a

aprendizagem do aluno nos incentivaram a realizar este estudo com o objetivo de verificar

se o discurso do professor em sala de aula estimula o aluno iniciante na aprendizagem da

língua inglesa a monitorar e regular sua aprendizagem, ou, em outras palavras, se tal

discurso estimula o desenvolvimento de suas habilidades metacognitivas, induzindo-o a

refletir sobre o seu próprio conhecimento, sobre a tarefa a ser desempenhada e sobre as

estratégias usadas.

Nossa pesquisa foi realizada em um curso de inglês, em uma turma com

estudantes adolescentes e jovens adultos em classe inicial de aprendizagem. Pretendeu-

se verificar, através da comparação de nossa percepção do discurso da professora em

sala com a literatura especializada, como também com a comparação da percepção dos

alunos e do próprio professor observado, com a mesma literatura, se havia incentivo ao

desenvolvimento de habilidades metacognitivas, e, caso houvesse, se o mesmo era

percebido por todos como importante na aprendizagem do inglês.

Através deste estudo, esperamos reforçar a importância de conduzir o aluno a

um ensino reflexivo, principalmente alunos com dificuldades na aprendizagem do inglês.

A independência na aquisição de uma segunda língua está diretamente relacionada ao

uso da metacognição. E o discurso do professor em sala de aula é um instrumento

poderoso no estímulo ao desenvolvimento metacognitivo.

Em nossa retrospectiva histórica, verificamos que, embora sem a pretensão de

elaborar uma teoria metacognitiva, autores anteriores a Flavell têm mencionado a

importância da aprendizagem reflexiva e da independência de aprendizagem. Essa

semente do pensamento reflexivo no ensino-aprendizagem, que vem sendo disseminada

há tempos por filósofos e pesquisadores da educação, principalmente a teoria de Piaget,

influenciou e serviu de base à formulação da teoria de metacognição de Flavell.

A revisão de literatura apresentada a seguir inicia-se com essa retrospectiva

histórica, que, embora breve, auxilia a compreender a convergência de idéias entre os

autores. Posteriormente, para um melhor entendimento dos procedimentos utilizados no

ensino da língua inglesa, faremos uma retrospectiva dos enfoques metodológicos

relacionados ao ensino dessa disciplina. Em seguida, concluindo a parte de

fundamentação teórica, abordaremos aspectos relacionados à metacognição, destacando

o modelo de Flavell.

2 EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM REFLEXIVA – Retrospectiva histórica

A palavra enfatizada na literatura atual para uma relação ensino–aprendizagem

efetiva é educação reflexiva. Ao rever a literatura, observamos que, há muito tempo, vem-

se falando da importância do ensino reflexivo, que gera a independência do educando.

Dewey (1933, p. 35) defendeu o caráter reflexivo da aprendizagem que leva à

regulação do conhecimento e à correção dos erros: “Só a regulação sistemática das

condições em que as observações são feitas e o hábito de um grande rigor de

interpretação das sugestões podem dar garantias de ser errônea dada crença e de que

outra seja certa”.

Para ele, aprender é pensar bem, e compete à educação, à escola, desenvolver

este caráter reflexivo no aluno através da criação de situações que desencadeiem essa

reflexão; criar situações-problema que o levem a parar e rever seus conhecimentos e

formas eficazes de desempenhar uma tarefa, a fim de alcançar os objetivos propostos;

não podá-lo para enquadrá-lo dentro de uma grade curricular. A ele também se deve a

concepção de se levar o aluno a refletir sobre crenças que podem ser errôneas e

constituem impedimento à aprendizagem autorregulada. Destaca-se também, em sua

literatura, a importância de interações entre pares, na construção do conhecimento através

de situações de aprendizagem cooperativa, idéia também defendida por Vygotsky.

Ainda segundo Dewey (1933), a escola deve ter como objetivo a preparação do

indivíduo para ser um aprendiz autônomo e por toda a vida, pois a meta da vida não é a

perfeição, mas o eterno processo de aperfeiçoamento, amadurecimento e refinamento. O

acúmulo de conhecimentos sem reflexão não significa que o indivíduo esteja educado

intelectualmente.

Kilpatrick (1972) falou da importância dos professores se tornarem conscientes

de que o desenvolvimento é diretamente proporcional à atividade progressiva do aluno.

Necessário se faz que os mestres saibam que o desenvolvimento só pode ser considerado

verdadeiro, quando propicia elementos de autocontrole crescente. Para Kilpatrick (1972,

p.77), “(...) o desenvolvimento assim avaliado pelo autodomínio só se efetua, quando

melhores e mais adequados meios de conduta possam ser gradativamente adquiridos

pelos próprios discípulos”.

Ausubel (1978) falou de aprendizagem significativa. Segundo esse autor, para

que ocorra uma aprendizagem significativa, o aluno deve relacionar, de forma consciente,

o que já sabe à informação nova. O material a ser aprendido tem de ter relevância para o

aprendiz e estar relacionado a um contexto, e não ser listas de palavras ou fórmulas a

serem decoradas, totalmente sem sentido.

Vê-se, assim, que a nova informação deve ser conectada à anterior, e a

educação deve levar o aluno ao raciocínio, e não à prática de repetição de fórmulas sem

um contexto real para sua utilização. Uma aprendizagem ativa exige reflexão e

autorregulação do aprendiz quanto à sua aprendizagem.

Todas essas idéias, que preencheram nossa literatura no passado, hoje são

enfatizadas na mudança de paradigmas escolares. Levar o aluno a estar consciente da

própria aprendizagem, monitorá-la, buscar novas estratégias na resolução de problemas,

volver sobre si mesmo e sobre os outros através da interação para a busca de melhorias

na forma de aprender, integra o que chamamos de qualidade no ensino e visa à

independência do aluno frente à sua aprendizagem.

Ensino de qualidade é aquele que possibilita ao aluno refletir, transferir

habilidades e estratégias de uma tarefa a outra, lançar mão de estratégias alternativas até

chegar à que melhor se adapte à solução de um problema, que o auxilie a aprender

conteúdos e ajustá-los à sua vida.

Com relação à aprendizagem de uma outra língua, não deve se limitar ao

exercício constante da repetição e memorização de palavras e estruturas, mas levá-lo

também a refletir sobre o processo de aprendizagem. Como bem o disse Vygotsky (2001,

p. 140), “(...) não pode haver processo de pensamento na reprodução mecânica de uma

frase”.

A educação deve visar ao exercício constante do pensamento e não ao da

memorização e repetição automática sem reflexão. Deve objetivar a revisão, o

monitoramento, a avaliação, ou seja, a autorregulação do conhecimento.

De acordo com Dewey,

“pensar em alguma coisa é nos tornarmos conscientes sobre esta coisa [...] pensar é ter convicções que se apoiam em alguma espécie de prova ou testemunho. Pensar envolve habilidades cognitivas tais como percepção, atenção, abstração, simbolização, seleção, memória, transferência, avaliação” (1933, p. 11).

Para nós, pensar em outra língua é ter a representação mental de conceitos que

já possuímos ou não, através de signos diferentes dos nossos, ou seja, diferentes dos

signos aprendidos na língua materna. É ser capaz de principalmente usar a língua com a

finalidade de se comunicar, expressar-se e entender os outros, e não usá-la como a

repetição de estruturas memorizadas e sem sentido.

Na busca da aprendizagem de uma outra língua, exige-se a repetição do

modelo em detrimento do entendimento raciocinado e autorregulado do conhecimento,

resultando no seguinte exemplo dado por Richard Feynman (apud POZO, 1998), que

ilustra perfeitamente o fenômeno a que estamos nos referindo. Conta-se que foi feita a

seguinte pergunta a um estudante que estava a ponto de graduar-se em grego: “Que idéia

tinha Sócrates acerca das relações entre a Verdade e a Beleza?” O estudante permanece

mudo, porém, ao perguntar-lhe “O que disse Sócrates a Platão no Terceiro Simpósio?”, o

estudante começa a falar sem interrupção, recordando, em um grego perfeitamente

pronunciado, tudo o que Sócrates disse. Percebe-se, assim, que o aprendiz não

relacionou ou refletiu que o que Sócrates havia falado no Terceiro Simpósio era

justamente sobre a relação entre a Verdade e a Beleza.

Esse breve relato nos ajuda a entender o porquê de o desenvolvimento de

habilidades metacognitivas estar tão presente nos dias atuais, e ser razão de muitos

estudos sobre como ajudar aos alunos a adquiri-las.

A teoria de Flavell relacionada à metacognição e descrita posteriormente surge

em um contexto que urge por mudanças no ensino. O que no passado era importante

atualmente torna-se necessidade de sobrevivência para a educação.

Passemos agora a um breve histórico do ensino de línguas no Brasil, em

especial o da língua inglesa.

3 UM BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA

O ensino de línguas no Brasil data de muitos anos, desde o império. As

metodologias e a importância do aprendizado de uma língua estrangeira, no entanto,

vieram mudando com o tempo. Da necessidade de aprendermos várias línguas veio a

obrigatoriedade apenas do inglês. Atualmente o espanhol começa a disputar espaço nas

escolas, fala-se em escolher a língua a ser ensinada de acordo com a região e as

necessidades locais, porém a mentalidade quanto ao ensino-aprendizado de uma

segunda língua pouco se alterou.

A língua inglesa, chamada nos parâmetros curriculares de moderna, ainda

ocupa espaço desprivilegiado no currículo. Turmas enormes, pouco tempo de aula

destinado à disciplina, professores com sobrecarga de trabalho para poder sobreviver e,

consequentemente, pouco tempo para preparo das aulas. Devido a esses fatores, entre

outros, os alunos recebem má-formação, e aqueles que percebem a necessidade de

aprendizagem dessa língua buscam cursos onde poderão ter maior aproveitamento. Mas

será que todos conseguem, através desses cursos, aprender a aprender? Não seria

também obrigação de toda escola preparar o aluno para que este monitore, avalie e regule

sua própria aprendizagem, para que ele possa também ajudar a cobrar mais melhorias no

ensino? Percebemos a importância de tentar valorizar mais a segunda língua no currículo,

entender qual a importância dela para a inclusão do indivíduo no mundo, e tê-la nas

escolas como aprendizagem efetiva para todos sem distinção.

O primeiro enfoque no ensino de línguas baseava-se na gramática e na

tradução. Esse método, apesar de ter sido o primeiro a ser usado e a cair em desuso, até

hoje ecoa através de crenças que alunos trazem para a sala de aula. Percebemos,

principalmente em cursos de iniciantes no inglês, uma necessidade extrema de traduzir

tudo que é falado. Mesmo nos cursos em que já se utilizam métodos atuais, percebemos

muitas crenças do passado que ainda persistem nos alunos. Esse modelo foi o mais

difundido, e os conteúdos visavam passar a estrutura da língua. Exigia-se que o aluno

soubesse sobre a língua, mas esse método não o ajudava a usar a língua em situações

reais. O método partia de itens gramaticais simples para os mais complexos.

O método áudio-lingual baseava-se na repetição. Era de orientação behaviorista

e baseava-se em estímulo-resposta. O aluno não era levado a raciocinar, mas a repetir

como um robô, as estruturas da língua colocadas como fórmulas a serem decoradas. Esse

método também influenciou outras disciplinas, principalmente a matemática, em que o

aluno tinha que decorar fórmulas e aplicá-las em contextos pré-determinados pelos

professores. Se houvesse alguma mudança no contexto, o aluno se perdia totalmente na

resolução do problema, ou na tarefa a ser desempenhada. O aluno decorava listas de

verbos e regras gramaticais e, quando era preciso utilizá-las ou percebê-las em outro

contexto, era um completo fracasso. A memorização de fatos e o domínio da informação

não têm efeito à longo prazo. Tyler, citado por Sprinthall (2000), demonstrou que, no

espaço de um ano, os alunos esqueciam 50% do que tinham aprendido, e o número

aumentava para 80% após dois anos. Esse método provou ser um fracasso,

principalmente na aquisição de uma segunda língua.

Crenças desse método também acompanham como um fantasma os nossos

alunos. Exemplificando: só se aprende uma língua no país onde a língua é falada; só se

pode aprender uma língua se começarmos a estudá-la desde a infância; só se adquire

vocabulário através da repetição de palavras ou de regras gramaticais, mesmo sem

entendê-las, ou que, através do treino de estratégias, o aluno adquire mais facilmente a

outra língua. Essas e outras crenças têm construído um iceberg para o ensino reflexivo.

Desse período, vem a idéia de que o erro na aprendizagem de outra língua

deveria ser evitado. Aprender outra língua era adquirir hábitos através de estímulos que

deveriam ser regulares. A utilização da língua materna prejudicava a aquisição desses

hábitos e, consequentemente, a fluência na língua. Erros na aprendizagem atrapalhavam

a formação de hábitos e deveriam ser evitados de qualquer forma. Eles eram

considerados como evidência da não aprendizagem e não eram encarados como forma de

rever os processos utilizados para a melhoria da aprendizagem. Brooks, citado em Ellis

(1986, p.22, tradução nossa), disse que “Como os pecados, os erros deveriam ser

evitados e sua influência dominada (...).” A língua materna, na qual havia coincidências

com a língua alvo, deveria ser usada como comparação para facilitar a aprendizagem –

surgimento da análise contrastiva para a aquisição de outra língua. Porém, onde houvesse

diferenças entre a língua alvo e a materna, estas não deveriam ser destacadas.

Acreditava-se que os erros possíveis de serem cometidos na segunda língua podiam ser

previstos através da identificação das diferenças entre a língua alvo e a língua materna do

aluno.

Em seguida surgem métodos outros numa tentativa de melhorar o ensino da

segunda língua como: o método funcional que baseava o ensino de línguas através de

funções a serem desempenhadas (como cumprimentar, pedir desculpas, pedir licença,

etc); o método situacional que organizava suas unidades através de situações (no

aeroporto, no shopping, etc). Paralelamente interagindo com esta categoria, encontra-se a

função, ou seja, o propósito comunicativo com que se usa a língua. Apesar de ser um

avanço por incluir a situação em que ocorre a comunicação, ainda deixava a desejar, visto

que todos esses métodos focavam o produto e não o processo (CABRAL, 2005).

Todos esses métodos não eram mais do que o método repetitivo disfarçado em

outra roupagem. O fundamento para a aprendizagem era a repetição, a substituição de

modelos dados pelo livro por modelos ou informações próprias, a memorização de

estruturas e vocabulários de determinadas funções ou situações. Porém, ao ter que usar o

vocabulário em outras situações, o aluno se via mudo e incapaz, atribuindo e reforçando o

seu fracasso à escola ou ao curso, ou ao fato de não estar aprendendo a língua em seu

ambiente natural.

O método comunicativo veio como uma revolução no ensino de línguas. Nesse

método, não se deveria falar, nas aulas de inglês, outra língua, a não ser a língua inglesa.

A comunicação deveria ser feita de qualquer forma, utilizando-se de linguagem corporal,

gestos e expressões faciais, para se fazer entender. Apesar de ser interessante, temos

que considerar o pequeno tempo de exposição à língua, que só ocorre dentro da

instituição ou curso onde o aluno está. Necessário se faz a junção de métodos que ajudem

o aluno a buscar o aprimoramento de sua aprendizagem da segunda língua em todos os

ambientes possíveis e desejáveis. Para isso, vemos uma grande contribuição das novas

tecnologias para a aprendizagem do inglês.

Na década de oitenta, surgem programas centrados no processo. Caracterizam-

se por sua abertura e flexibilidade, visto que privilegiam a experiência de aprendizagem

como núcleo organizador. Eles visam potencializar ao máximo as possibilidades de cada

sujeito.

Passada a empolgação com estes programas, voltou-se para um método que

mistura todos os outros métodos, partindo do estrutural para os iniciantes na

aprendizagem do inglês, passando pelo método funcional e, em um nível mais avançado,

chegando ao método comunicativo.

Percebemos, contudo, que ainda persistem problemas na aquisição da língua

inglesa para muitos. Há necessidade de métodos que levem o aluno a refletir mais sobre

suas limitações, a fim de superá-las, e sobre seus progressos, a fim de adquirir mais

confiança e motivação na aprendizagem.

Os educadores ainda se inquietam quanto ao ensino-aprendizagem da língua

inglesa, buscam alternativas para sanar os problemas de desinteresse e falta de

aprendizagem significativa por parte do aluno. Embora se observe a utilização de vários

métodos juntos, numa busca contínua do método ideal, a repetição de fórmulas antigas

ainda permanece nos bancos escolares. Os métodos ainda persistem no resultado, e

alguns não estimulam o aluno a refletir sobre o processo de aprendizagem. Métodos que

tinham o professor como centro do saber e detentor da fórmula que levará o aluno a falar

inglês, ainda se encontram nas instituições de ensino da língua, tratando o aluno como

passivo em sua aprendizagem, apesar de as novas propostas para ensiná-lo a aprender a

aprender inglês já datarem da década de 80. Ellis & Sinclair (1989), por exemplo, em seu

livro Learn to Learning English, oferecem um guia para ensinar a reflexão dos alunos

quanto a práticas de aquisição da língua inglesa, desempenho nas tarefas e outros

tópicos. O livro é um guia para o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, um

treino da reflexão, para que os alunos se tornem aprendizes mais efetivos, para que

tenham participação mais ativa e com maior responsabilidade sobre a aprendizagem da

língua, ou seja, para que se tornem aprendizes mais autônomos. Apesar de não usar o

termo metacognição, quase todo o material propõe, um treino para o incentivo à reflexão

do aluno quanto à sua aprendizagem, seu estilo de aprendiz e seu desempenho nas

tarefas de comunicação oral e escrita.

A abordagem instrumental da língua também foi um grande contributo no ensino

do inglês, porém o ensino-aprendizagem da língua ainda necessita de um apoio maior aos

profissionais da área.

Muitas pesquisas têm sido feitas que comprova a importância de se levar o

aluno a refletir sobre variáveis relacionadas à pessoa, e à tarefa que realiza, para a

escolha adequada de estratégias, a fim de atingir o objetivo proposto na aquisição de

outra língua (O’Malley & Chamot, 1990; Wenden, 1991,1998; Goh, 1998; Zhang, 1999). A

reflexão desses conhecimentos é tida como pré-requisito para o desenvolvimento de

habilidades metacognitivas, que o ajudarão a aprender como aprender (WENDEN, 1984,

1986a e b, 1998; GOH, 1997; CARREL, GAJDUSEK & WISE, 1998; ZHANG, 2001;

MATSUMOTO, 1996).

4 ENFOQUES TEÓRICOS RELACIONADOS À METACOGNIÇÃO

Inicialmente, faremos um relato sucinto do surgimento do termo metacognição,

das definições e variáveis que compõem o modelo de Flavell; posteriormente

relacionaremos tal modelo com nosso estudo, que diz respeito ao discurso do professor,

tendo em vista o desenvolvimento de habilidades metacognitivas no aluno.

4.1 SURGIMENTO, DEFINIÇÕES E O MODELO DE FLAVELL:

O termo “Metacognição” começou a ser utilizado a partir da década de 70,

apesar de idéias relacionadas ao termo terem raízes mais antigas, conforme já comentado

anteriormente. A origem do termo é creditada a John Flavell, psicólogo e professor, que

inicialmente realizou pesquisas direcionadas à memória, e posteriormente estendeu seus

estudos a outros processos mentais, como à linguagem, à comunicação, à percepção, à

atenção, à compreensão e à solução de problemas, como confirma sua definição:

A metacognição se refere ao conhecimento que alguém tem sobre os próprios processos e produtos cognitivos ou qualquer outro assunto relacionado a eles, por exemplo, as propriedades da informação relevantes para a aprendizagem. Pratico metacognição (metamemória, metaaprendizagem, metaatenção, metalinguagem, etc.) quando me dou conta que tenho mais dificuldade em aprender A que B; quando compreendo que devo verificar pela segunda vez C antes de aceitá-la como um fato (1976, p. 232).

Dos primeiros estudos de Flavell, surgiu o termo metamemória. A avaliação

própria da capacidade de memória seria um exemplo de metacognição, entendendo que a

cognição abrange todos os conceitos que adquirimos sobre o mundo que nos rodeia,

conceitos sobre memória, percepção, atenção, compreensão, entre outros aspectos

cognitivos.

Flavell estendeu o termo a qualquer operação mental (atenção, percepção,

compreensão, dentre outras), surgindo diversas denominações para fazer referências

específicas a cada um desses aspectos (meta-atenção, metapercepção,

metacompreensão, metaleitura, etc). A metacognição é o conjunto de todas essas

“metas”. Assim, o termo Metacognição relaciona-se com o conhecimento que temos sobre

o nosso conhecimento: quando temos consciência de que possuímos mais dificuldade em

matemática do que em português estamos praticando metacognição (metacompreensão);

quando percebemos que temos mais dificuldade em memorizar números de telefones do

que nomes de rua, estamos praticando a metacognição (metamemória); quando temos

consciência de que nos distraímos facilmente frente a um ruído, estamos praticando a

metacognição (metaatenção). Desse modelo, proliferam os usos do termo, que, segundo

Flavell, estão relacionados a todo e qualquer conhecimento que temos daquilo que

sabemos ou não.

Buron (2002) menciona um termo novo ao conjunto META. Ele chama de

metaignorância, quando não se sabe que não sabe. Segundo este autor, a ignorância é

não saber, e a metaignorância é não saber que não se sabe. Ele destaca este aspecto

como importante, por considerar que “(...) quem sabe que não sabe, pode tomar medidas

para corrigir a ignorância; porém quem ignora sua própria ignorância, ou nem suspeita que

não sabe, continua na ignorância. O metaignorante não duvida, por isso, não pergunta e

aprende pouco (BURON, 2002, p. 14)”.

Outra confusão é se o termo se refere somente ao conhecimento sobre o

conhecimento, ao controle do conhecimento ou a ambos. Para Brown (1983), são áreas

extremamente interligadas, o que torna difícil a separação, pois é através do

conhecimento sobre o conhecimento que se pode autorregular e monitorar a

aprendizagem. Por autorrregulação entende-se a previsão, o planejamento para a escolha

de estratégias, o monitoramento das ações, e a avaliação dos resultados. Monitorar

significa observar a eficácia ou não das estratégias utilizadas, a fim de adequá-las ou irem

em busca de outras.

Flavell (1999) faz distinção entre autorregulação e automonitoramento. A

autorregulação inclui planejar, direcionar e avaliar o próprio comportamento; o

automonitoramento envolve saber onde se está em relação à meta, testar e avaliar

processos e estratégias empregadas na obtenção de um objetivo. Estratégias, segundo

ele, “(...) são atividades potencialmente conscientes que uma pessoa pode usar para

facilitar a resolução de um problema e/ou aquisição de conhecimento” (1999, p. 222). Para

este autor, há diferença entre estratégias cognitivas e metacognitivas. A principal função

da estratégia cognitiva é ajudar a alcançar o objetivo de qualquer iniciativa cognitiva em

que se está envolvido; são evocadas para fazer o progresso cognitivo. Já a estratégia

metacognitiva tem como principal função oferecer informações sobre o progresso

alcançado; são evocadas para monitorar o aprendizado.

Brown (1987) define metacognição como sendo o conhecimento e o controle

que alguém possui sobre seu sistema cognitivo, reconhecendo que conhecimento e

regulação estão relacionados. Baseada nesta definição, Mateos (2001, p. 26) refere-se às

atividades metacognitivas como sendo:

Os mecanismos autorreguladores que um sujeito emprega durante a resolução de um problema: (a) ser consciente das limitações da capacidade do próprio sistema (estimar a quantidade de material que se pode recordar ou o tempo que pode levar para completar uma tarefa), (b) conhecer o repertório de estratégias que se possui e seu uso apropriado, (c) identificar e definir os problemas, (d) planificar e sequenciar as ações necessárias para resolvê-los e (e) supervisionar, comprovar e avaliar a marcha dos planos e sua efetividade.

Porém não basta ter conhecimento sobre o seu conhecimento e nem ter um

número grande de estratégias disponíveis se não se tem conhecimento de quando e como

utilizá-las, nem se não se faz uso adequado da faculdade de planificação, verificação e

avaliação do que foi aprendido ou não. A metacognição envolve conhecimento declarativo

(o quê), procedimental (como) e condicional (quando e por que).

O conhecimento sobre a cognição, segundo Brown (1987), é estável,

verbalizável, frequentemente falível, e se desenvolve com o amadurecimento da criança.

Esse conhecimento é declarativo, é o saber que. As habilidades metacognitivas usadas

para monitorar e regular a aprendizagem são instáveis (de acordo com a tarefa), não

verbalizáveis (saber como fazer alguma coisa não necessariamente implica saber

verbalizar como se faz) e independe da idade. É o conhecimento procedimental, o saber

como.

Para Buron (2002), metacognição são o conhecimento e a regulação da própria

cognição e dos processos mentais. Melhor seria chamá-la de “conhecimento

autorreflexivo”, visto que se refere ao conhecimento da própria mente adquirido através da

auto-observação; ou então “intracognição”, para diferenciá-lo do conhecimento do mundo

exterior. Metacognição, para Buron, é “o conhecimento dos mecanismos responsáveis

pelo conhecimento” (BURON, 2002, p. 10).

Educadores envolvidos com pesquisas na área da educação reconhecem a

importância da metacognição, embora não haja consenso em torno de sua definição. Para

alguns teóricos, o conceito é mais abrangente do que para outros. Alguns autores

enfatizam ser apenas o conhecimento sobre o conhecimento (CAVANAUGH E

PERLMUTTER, APUD RIBEIRO, 2003); outros enfatizam apenas o caráter de

autorregulação (LEFEBVRE-PINARD E PINARD, apud RIBEIRO, 2003); porém

Campione, Brown, Ferrara (1983), Flavell (1979) e Buron (2002) consideram ser

metacognição tanto o conhecimento quanto o controle da atividade cognitiva.

Schraw (1994) afirma que a regulação só ocorre quando o conhecimento sobre

a própria cognição é alto, embora um alto grau de conhecimento metacognitivo não

garanta um alto grau de competência regulatória.

Podemos observar que esse conceito também envolve vários outros aspectos,

como se é consciente ou inconsciente. Alguns autores enfatizam ser uma prática

automatizada e inconsciente, sendo o conhecimento declarativo consciente e o

conhecimento procedimental inconsciente. O uso de estratégias é visto como um processo

automático do aprendiz. Outros autores afirmam que a metacognição é em si um processo

de consciência e não automatizado. A consciência e a reflexão sobre os conhecimentos é

o que caracterizam a metacognição (JACOB E PARIS, 1987).

Adotamos, em nosso estudo, a posição de Flavell, que concebe a metacognição

como um processo consciente, utilizado e acionado em face de um problema.

Flavell (1999) estabelece sob o domínio da metacognição: o conhecimento

metacognitivo, ou metaconhecimentos, e o controle da tarefa para a obtenção de um

objetivo ou meta a atingir.

O conhecimento metacognitivo consiste no conhecimento e nas crenças que

possuímos sobre fatores que interagem para o curso e resultado de um empreendimento

cognitivo, ou para o alcance de um objetivo.

O conhecimento metacognitivo engloba quatro tipos de conhecimento: sobre a

pessoa; sobre a tarefa a desempenhar; sobre a estratégia adequada para o desempenho

da tarefa, tendo em vista o objetivo a alcançar; e sobre o produto da interação desses

elementos.

Reconhecemos a dificuldade da separação dos conteúdos colocados em cada

categoria, visto que eles se entrelaçam e se completam.

A categoria de pessoa engloba tudo o que o sujeito sabe ou acredita saber

sobre os seus processos ou estados cognitivos, ou de outrem: percepção sobre memória,

atenção, conhecimentos e crenças. Os dois útlimos itens podem ser subcategorizados em:

conhecimento e/ou crença intraindividual, interindividual e universal.

O conhecimento intraindividual é sobre a própria pessoa, isto é, o que sabe,

qual a melhor forma de adquirir esse conhecimento ou como aprende melhor, se é melhor

no desempenho de uma tarefa do que em outra. É o conhecimento sobre o próprio

conhecimento e a forma de adquiri-lo melhor, sobre a atenção e memória referente a um

empreendimento cognitivo.

O conhecimento interindividual são as crenças do indivíduo sobre outras

pessoas, como identifica que outras sabem melhor que ele ou vice-versa.

A subcategoria de conhecimento universal consiste nas crenças adquiridas ao

longo da vida sobre a universalidade de qualquer processo cognitivo. Exemplificando: no

caso de compreensão da linguagem, há diferentes graus, tipos e razões de compreensão

oral e escrita; no caso da aquisição de uma segunda língua, nossa memória não consegue

reter por muito tempo o que não é praticado.

As crenças que trazemos e que não são verdadeiras influenciam, de forma

negativa, na escolha de estratégias de aprendizagem. Por exemplo, se não traduzirmos

palavra por palavra, não conseguimos entender o que está sendo falado, ou só

aprendemos uma língua se tivermos a oportunidade de morar ou visitar outro país.

Resumindo, o conhecimento relativo à pessoa diz respeito ao indivíduo, a

conhecer seus pontos fortes e fracos, como os das pessoas que o cercam, a fim de usar

esses conhecimentos de forma estratégica para alcançar seus objetivos. Segundo

Grangeat (1997), o autoconceito é essencial à motivação do sujeito na gestão de suas

tarefas e aprendizagens.

O conhecimento relativo à tarefa abrange entender os seus objetivos, o grau de

dificuldade, as informações disponíveis sobre ela (se são claras ou não), os

conhecimentos que devem ser ativados para melhor desempenhá-la (acionamento de

conhecimentos já possuídos ou busca de novos), os fatores que ajudam no seu

desempenho (planejamento das ações que devem ser tomadas a fim de executar a tarefa

de forma satisfatória) e sua relação com os objetivos que a pessoa quer alcançar (a tarefa

que está sendo desempenhada ajudará em quê, no progresso cognitivo da pessoa?).

O conhecimento de tarefa é adquirido junto com nossas experiências cognitivas

e com as comparações que fazemos entre elas: “saber que reter o espírito de um texto é

mais fácil do que reter a sua letra, que um texto de problemas de matemática não se lê da

mesma forma que um texto narrativo, etc” (GRANGEAT, 1997, p. 23).

O tipo de tarefa a ser desempenhada influencia no uso de estratégias a serem

utilizadas. Por exemplo, caso o aluno tenha que guardar o número de um telefone, ele

deve utilizar-se de estratégias que o façam gravar na memória o número. Significa

também saber que algumas tarefas são mais difíceis de serem desempenhadas do que

outras e exigem maior tempo de estudo do que outras.

Ao entender o grau de dificuldade da tarefa a ser desempenhada de acordo com

as sua próprias habilidades ou não, o aprendiz escolhe estratégias para vencer as

dificuldades da tarefa, ou, se perceber que não as possui, vai buscar outras e/ou dedica

mais tempo a ela.

Perceber fatores que influem, de forma positiva ou negativa, no entendimento da

tarefa para o seu bom desempenho, também ajuda o aprendiz a desenvolver estratégias

para superar os fatores negativos ou incrementar os positivos em outras situações de

aprendizagem.

Um exemplo do entendimento da tarefa é o aprendiz que sabe que uma palavra

possui vários significados de acordo com o contexto, e vai procurar entender o contexto

em que ela aparece para depois procurá-la no dicionário. Caso ele não saiba sobre isso,

ele irá procurar a palavra no dicionário e tenderá a utilizar o primeiro significado que

aparecer, repetindo que não consegue entender inglês, porque, mesmo traduzindo, ficou

sem sentido.

Outro exemplo: uma tarefa de comunicação oral (speaking) em que o objetivo é

perguntar sobre preços em uma situação de compras, pedir o que deseja, agradecer e

entender a resposta do atendente. O aluno ao entender o objetivo da tarefa, percebe que

precisa saber vocabulário ligado a essa situação-problema, precisa saber fazer perguntas

e dar respostas, se fazer entender e entender o outro. Ao ativar seu conhecimento de

pessoa, ele percebe que não sabe termos suficientes para desempenhar essa tarefa. Ele

usa de conhecimento de estratégias para aprender e reter o vocabulário, ele usa do

conhecimento de estrutura de frases interrogativas, ou ele se vale de qualquer artifício que

o leve a se comunicar, como por exemplo, gestos. O entendimento da tarefa, conquistado

pela análise feita, o conduz a desempenhá-la de forma satisfatória. Se ele não sabe o

objetivo a atingir, ficará repetindo modelos e se sentirá incapaz, caso lhe falte à memória

algum vocabulário que deveria ser utilizado na situação.

Pesquisas com alunos de escola elementar mostraram que, em tarefas onde o

objetivo estava claro e bem definido, as crianças tendiam a serem mais estratégicas

(BROWN et al, 1983).

Wenden (1991) identificou o conhecimento de tarefa como o que os aprendizes

sabem sobre a finalidade, demanda e natureza das tarefas de aprendizagem. Tal

conhecimento também inclui os procedimentos que acompanham essas tarefas, a fim de

serem desempenhadas com êxito.

O conhecimento de estratégias está extremamente relacionado à tarefa e ao

conhecimento de pessoa. Não adianta treinar alunos somente no uso de estratégias se ele

não possui conhecimento de suas fraquezas, das necessidades de cada tarefa para a

escolha da ação correta a tomar. É o que Brown (1983) destaca ao referir-se a treino

cego, como aquele em que a criança é levada a usar estratégias de aprendizagem sem

refletir sobre elas. Este não surte resultados positivos. Sobre treino informado ou treino de

autocontrole, ela diz ser aquele em que o aluno é informado sobre a tarefa a ser

desempenhada, sobre suas possibilidades enquanto aprendiz, e como e quando usar as

estratégias adequadas aquele tipo de tarefa. Ele é levado a monitorar seu desempenho e

avaliar os resultados ao final da tarefa. O treino informado apresenta resultados positivos

na aprendizagem dos alunos. Estes se desenvolvem melhor e têm uma aprendizagem

mais efetiva.

O conhecimento de estratégias disponíveis por si só não adianta de nada, se o

aluno não souber apropriá-las de acordo com o tipo de tarefa a ser desempenhada ou

objetivo a ser atingido. É necessário avaliar a utilização das estratégias, a fim de

retroalimentar o conhecimento sobre elas, para sua adequação e utilização nas atividades

seguintes. Se o aprendiz utiliza-se de uma estratégia e não avalia seus resultados, ele

continuará atribuindo seu fracasso à sua incapacidade, e não ao uso inadequado de

estratégias de acordo com a tarefa. O conhecimento estratégico é imprescindível para a

aprendizagem e autonomia do aluno e para que a atividade seja desempenhada de forma

satisfatória e de acordo com o objetivo proposto para ela.

Portilho (2006, p. 49) defende que uma estratégia não pode existir sem um

mínimo de planejamento, controle e avaliação, o que significa que, ao usar o termo

estratégia, estamos nos referindo a ação consciente e intencional por parte do sujeito,

sobre “o que e como ele encaminha os procedimentos apropriados para realizar uma

determinada tarefa”.

Os alunos devem ser levados a encarar o fracasso no seu desempenho como

uso errôneo de estratégias. Necessária se faz a reflexão das estratégias usadas, sempre

que o aluno se deparar com resultados que não condizem com o objetivo a ser atingido.

Essa reflexão não deve se dar apenas através de avaliações escritas, mas deve ser

contínua. A autoavaliação do aluno sobre sua aprendizagem, o julgar seu próprio

crescimento no seu empreendimento cognitivo, deve ser uma atitude diária imbuída no

programa de aquisição de uma segunda língua.

Saber como, onde, por que e quando utilizar determinadas estratégias deve ser

um questionamento importante na reflexão dos alunos sobre seu uso. Para isso, a troca

de experiência em sala com os colegas, através de discussões em que alunos e professor

explicitam estratégias usadas em determinadas tarefas e avaliam juntos sua efetividade, é

de muita valia. Fatores que influem, de forma positiva ou negativa, para o uso de

estratégias também devem ser considerados.

Sobre o conhecimento estratégico, Wenden (1991) atribui todo o conhecimento

que os aprendizes têm sobre quais estratégias são mais efetivas ao desempenho da

tarefa em questão. Podemos dizer que isso inclui entender qual a melhor forma de lidar

com a aquisição de uma segunda língua.

Wenden (1991) observou que, muitas vezes, conhecimento estratégico e de

tarefa se sobrepunham, porque os aprendizes frequentemente precisavam saber quais

estratégias aplicar a fim de melhor desempenhar a tarefa.

Ela destaca a importância do conhecimento metacognitivo na aprendizagem de

uma segunda língua e a importância também de levar os aprendizes a refletirem sobre

suas crenças. Ela afirma que o treino informado objetivando a autorregulação da

aprendizagem surte mais efeito na aprendizagem que o simples treino de uso de

estratégias. Ao professor, cabe ajudar o aluno a refletir sobre e a diagnosticar seus

problemas, avaliar os próprios resultados, aprender a lidar com sentimentos que

atrapalham a aquisição de outra língua.

Crenças errôneas sobre nossa capacidade muitas vezes foram reforçadas por

uma aprendizagem que não nos levou à reflexão sobre os processos cognitivos usados na

aprendizagem. Flavell (1999) afirma que crenças errôneas podem se tornar uma barreira à

instrução. Ele destaca que a instrução não é, muitas vezes, só ensinar informações novas,

mas também corrigir crenças antigas.

Em suma, para Flavell (1999), é através do conhecimento das variáveis de

pessoa, tarefa e estratégia que o aluno pode desenvolver a metacognição, ou seja, ter

consciência de progressos e limitações próprias e dos outros; consciência de

competências exigidas para o bom desempenho da tarefa, e das estratégias disponíveis

para atingir seus objetivos. O aluno que conhece suas possibilidades ou fraquezas, o que

a tarefa exige para atingir o objetivo proposto e as estratégias disponíveis a serem

utilizadas de acordo com a tarefa, é um aprendiz capaz de regular sua aprendizagem, e,

consequentemente, um aprendiz autônomo. Somente conhecer uma ou duas variáveis ou

não fazê-las interagir, não ajuda o aprendiz a regular sua aprendizagem.

O controle da atividade cognitiva evoca os metaconhecimentos ou

conhecimento da pessoa, da tarefa e da estratégia, descritos anteriormente, e também

são as experiências metacognitivas e os demais mecanismos de monitorização ou

controle.

As experiências metacognitivas de foro afetivo, ou seja, os sentimentos de

ansiedade, de incapacidade, de insegurança ou de confiança frente a uma tarefa, se

refletem na aprendizagem. Esses sentimentos são percepções ou impressões conscientes

que oferecem oportunidade para pensamento e sentimento acerca do próprio pensamento

e eles se relacionam com o grau de sucesso que a pessoa poderá vir a ter. É através

dessas experiências, que se avaliam dificuldades e se desenvolvem meios de superá-las.

As experiências metacognitivas, segundo Flavell (1999), atuam no

desenvolvimento e modificação do conhecimento metacognitivo, e este, por sua vez, é

alimentado e dá suporte ao desencadear da experiência metacognitiva, num círculo

contínuo entre ambos. Há, portanto, de acordo com Flavell, uma interdependência dos

dois. Descreveremos a seguir os mecanismos de controle:

Figura 1 – Interrelação entre conhecimento e experiência metacognitivos e monitorização da atividade cognitiva rumo a um objetivo ou meta.

Conhecimento Metacognitivo ou Metaconhecimentos (Conhecimento e interação das variáveis ou categorias de pessoa, tarefa, estratégia)

Experiência Metacognitiva (Surge frente à dificuldade na execução de uma tarefa)

Estas ajudam na

Modifica o

Monitorização e controle da atividade cognitiva

As experiências metacognitivas são acionadas frente a um obstáculo ou

problema. Elas são os sentimentos, as estimativas ou os julgamentos sobre a tarefa a ser

desempenhada, tais como sentimento de familiaridade com a tarefa, sentimento de

confiança em nossa capacidade de desempenhá-la, sentimento de dificuldade ou

incapacidade de resolver a questão em mãos, a estimativa do esforço que deve ser

despendido para o desempenho da tarefa, dentre outros. Problema significa “uma situação

que um indivíduo ou grupo quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um

caminho rápido e direto que o leve à solução (LESTER, 1983; apud POZO, 1998, p. 15)”.

Um problema é, de certa forma, uma situação nova ou diferente do que já foi aprendido,

que requer a utilização estratégica de técnicas já conhecidas ou não. Exige observação,

raciocínio, inferência e o uso de estratégias adequadas para sua resolução.

As experiências metacognitivas ocorrem principalmente em situações que

exigem o pensar cuidadoso e consciente das ações a serem desempenhadas. Situações

em que cada passo requer planejamento e avaliação; em que as decisões e ações são

oportunidades para a ativação do pensamento e sentimentos sobre a própria cognição;

situações de resolução de problemas como em situações de aprendizagem, coisas da

nossa vida cotidiana, do trabalho, em casa ou na rua, na compreensão de um texto oral ou

escrito. Elas retroalimentam o conhecimento metacognitivo ao serem acionadas e darem

início ao processo de monitorização pelo aprendiz de sua atividade. O conhecimento

metacognitivo ajuda na interpretação das experiências metacognitivas, num círculo

contínuo (fig. 1, p.35). Ambos, conhecimento e experiência metacognitivos, ativam e dão

suporte às habilidades metacognitivas.

As experiências podem ocorrer antes, durante ou depois de um

empreendimento cognitivo. Exemplo de experiência metacognitiva que ocorre antes da

execução da tarefa: quando, frente a uma tarefa, percebe-se ou sente-se não possuir

ferramentas cognitivas adequadas para atingir o objetivo desejado e que se deve buscar

soluções para desempenhá-la com sucesso. Exemplo de experiência metacognitiva que

ocorre durante a execução da tarefa: quando, em meio ao empreendimento cognitivo,

sente-se que se está indo bem, ou então que se deve parar para tomar medidas de

correção das ações a fim de atingir a meta. Exemplo de experiência metacognitiva que

ocorre depois da execução da tarefa: quando se percebe, ao terminar uma tarefa, que não

se está satisfeito com os resultados.

As estratégias acionadas pela experiência metacognitiva podem ser cognitivas

ou metacognitivas: são cognitivas se as ações são direcionadas para atingir um objetivo

cognitivo ou simplesmente melhorar o conhecimento; são metacognitivas se tiverem por

objetivo checar os conhecimentos adquiridos.

Conhecimento metacognitivo e experiência metacognitiva diferem quanto ao seu

conteúdo e função, e não na forma ou qualidade (Flavell, 1979). As experiências

metacognitivas são prováveis de acontecer em situações que estimulem o cuidado e o

raciocínio, ou seja, na solução de problemas, em que as decisões e ações são como um

terreno fértil para o raciocínio ou atitude reflexiva por parte do aprendiz. Segundo o autor

citado acima, algumas experiências metacognitivas são mais bem descritas como

conhecimento metacognitivo. Exemplificando: o sentimento de que estamos longe de

atingir nosso objetivo não é em si mesmo um segmento do conhecimento metacognitivo,

porém é o próprio conhecimento metacognitivo guiando nossas ações advindas dessa

experiência, quer acionando uma estratégia já utilizada em outras situações semelhantes,

quer, dentre outros, percebendo que não temos conhecimento suficiente para solucionar o

problema.

A regulação e o controle da atividade cognitiva se referem à participação ativa

do aprendiz e se dá em três momentos, segundo Clavero & Salguero (1999) antes de

realizar a tarefa (predizer, organizar, planejar ações), durante o processo de

aprendizagem (ajustar, revisar) e depois da aprendizagem (avaliar, retroalimentar, regular,

modificar ações).

Para Brown (1990), o professor pode e deve auxiliar os alunos para que estes

aprendam a planejar e monitorar suas próprias atividades, para que reflitam sobre a

organização e planificação da ação antes do início da tarefa e nos ajustamentos que

devem ser feitos enquanto se realiza a tarefa, bem como nas revisões necessárias dos

resultados obtidos. A intervenção deve, portanto, estar centrada diretamente nas

estratégias, incluindo não só a prática delas, mas também um treinamento em seu

controle deliberado. O emprego de uma estratégia depende do conhecimento sobre ela,

da crença na própria competência para utilizá-la, de supervisão na sua aplicação ou em

verificar, na prática, sua adequação ou não.

Segundo pesquisas, alunos que acreditam serem capazes de ir em frente em

um empreendimento cognitivo são mais aptos a corrigir seus erros e buscar soluções que

o ajudem a atingir o objetivo da tarefa proposta (BROWN, 1983).

O conhecimento, sendo considerado como pré-requisito para a autorregulação

da aprendizagem, desempenha papel importante em muitas atividades de aprendizagem

relacionadas ao uso da linguagem, como comunicação oral, escrita, compreensão de

textos e aquisição de uma outra língua.

Para ilustrar o descrito acima, daremos como exemplo um aluno que tem como

tarefa fazer um resumo das idéias principais de um texto. Ele tem conhecimento sobre o

que é um resumo, a tarefa que deve desempenhar. Ao ler o texto, ele utiliza-se de

estratégias para destacar idéias principais (estratégias cognitivas). Na metade do texto,

ele percebe que não consegue detectar as idéias principais do texto (experiência

metacognitiva), devido a um não entendimento de alguns termos que ali surgem

(conhecimento metacognitivo). Ele, em face do problema, aciona recursos que o ajudarão

a superá-lo, como a tentativa de entender o vocabulário através de um dicionário, ou ler o

mesmo assunto em outras fontes, para, de posse do conhecimento do assunto, conseguir

entender a linguagem utilizada pelo autor daquele texto em questão. Outra estratégia

poderá ser reler cada parágrafo bem devagar e tentar entender as entrelinhas do texto,

procurando inferir o significado das palavras desconhecidas e chaves para o entendimento

do texto, caso não tenha em mãos um dicionário; ou discutir com um colega ou com o

professor sobre as idéias que ainda lhe estão obscuras (habilidades metacognitivas).

No exemplo dado, o aluno utiliza-se do conhecimento que possui para monitorar

e regular o seu entendimento do texto. Ele necessita do conhecimento de suas

possibilidades e do entendimento da tarefa para a escolha da estratégia a ser utilizada. É

um aprendiz autônomo. A metacognição desempenha um papel compensatório no

desempenho cognitivo por melhorar o uso da estratégia. Assim, não basta somente o

ensino de estratégias, se o aluno não é capaz de monitorar, avaliar e regular seu uso.

Para Flavell (1999), a metacognição é uma ferramenta de ampla aplicação. O

conhecimento e o controle metacognitivo nos servem, quando jogamos xadrez ou

resolvemos um problema de física. A metacognição tem aplicações importantes no campo

da educação. Segundo este autor:

“(....) se as habilidades metacognitivas são úteis no aprendizado escolar e se os estudantes, especialmente os mais jovens, são deficientes nelas, surge uma possibilidade intrigante: talvez estas habilidades possam e devam ser ensinadas diretamente às crianças, como parte integrante do currículo escolar (FLAVELL, 1999, p. 130)”.

Assim, os conhecimentos metacognitivos ou metaconhecimentos, a experiência

metacognitiva e os mecanismos de monitorização levam o aluno a regular sua própria

aprendizagem. Essa regulação é o que chamamos de aprender a aprender, ser um

aprendiz autônomo ou independente.

É sobre essa temática que trataremos no próximo item.

4.2 A METACOGNIÇÃO E O DISCURSO EM SALA DE AULA

A aprendizagem escolar pode ser melhorada mediante a reflexão dos alunos

sobre a forma que aprendem, lêem, escrevem ou resolvem problemas, por isso a

instrução em sala deve favorecer e estimular o desenvolvimento da reflexão metacognitiva

quanto aos processos envolvidos na aquisição de conhecimentos.

A metacognição é a área de investigação que mais tem contribuído nas novas

concepções de aprendizagem (WANG, HAERTEL AND WALBERG, 1990). Ela dá ao

aluno independência em relação à sua aprendizagem, pois o aluno que sabe o que sabe e

o que não sabe, entende qual é o esforço necessário para desempenhar uma tarefa

cognitiva específica e entende seu grau de dificuldade, planeja e monitora melhor a

intensidade de suas ações a fim de atingir o objetivo, e avalia os resultados para adequar

as estratégias usadas ou buscar outras que o façam atingir sua meta. A aprendizagem

passa a ser contínua e autorregulada (STERNBERG, apud SPRINTHALL, 2000).

Para Brown (1990), à escola cabe desenvolver alunos inteligentes,

principalmente na sociedade atual, onde a mudança de informação processa-se tão

rapidamente. Estes devem ser capazes de adquirir por si sós, novos conhecimentos e

avaliá-los de forma crítica adaptando-os às suas necessidades.

Segundo essa autora, alunos imaturos tendem a não utilizar estratégias que os

ajudam na aprendizagem, porém, através do treino informado e direcionado à

monitorização, eles melhoram seu desempenho de forma dramática. Em sua pesquisa

com instrução de habilidades metacognitivas para a melhora de leitura e compreensão de

textos, os alunos mais fracos foram os que mais se beneficiaram do treino. Percebeu-se

uma melhora enorme em suas habilidades de compreensão.

A metacognição gera autoconfiança que, por sua vez, gera motivação para

seguir em frente rumo à aprendizagem. Alunos com confiança em sua capacidade de

aprendizagem são alunos motivados e que aprendem e se desenvolvem melhor na escola,

utilizando-se deste conhecimento na vida diária. Os alunos só se beneficiam do fracasso,

quando monitoram e regulam atividades cognitivas, abandonando estratégias que não se

adaptam às atividades e indo em busca de outras, sendo agente ativo no processo de

aprender a aprender.

A metacognição relaciona-se com inteligência. Para Gardner (apud

SPRINTHALL, 200, p. 420), a inteligência tem de incluir:

“um conjunto de competências de resolução de problemas, que permitam ao indivíduo resolver os verdadeiros problemas ou dificuldades com que se defronta e, quando isso for adequado, criar um produto eficaz; deve também implicar um potencial para a descoberta ou criação de problemas, criando deste modo uma base para a aquisição de novos conhecimentos.”

Sternberg citado por Sprinthall (2000) considera que a inteligência é constituída

de três componentes principais: metacomponentes, componentes de desempenho e

componentes de aquisição de conhecimento. Os metacomponentes “são processos

executivos de nível superior utilizados no planejamento, monitorização e tomada de

decisão”. Componentes de desempenho ele diz ser “processos utilizados na execução de

uma tarefa”. E componentes de aquisição de conhecimento “são processos utilizados na

aprendizagem de nova informação (Sternberg, apud Sprinthall, 2000, p. 420)”.

Brown & Campione (1990, p. 110) afirmam que “alunos inteligentes são aqueles

que, embora não possuam conhecimento no campo que necessitam, sabem como adquiri-

lo”.

Asseveramos que o conhecimento por si só não define inteligência, mas o que

se faz com o que se sabe. A utilização dos conhecimentos do eu (self), da tarefa e de

estratégia para a resolução de problemas é que define inteligência. É saber usar o

conhecimento e os recursos que possui para atingir o objetivo que se quer alcançar.

Acreditava-se nos primórdios da psicologia que inteligência era um traço

unitário e absoluto como peso e altura, porém, a partir da década de 80, o conceito

mudou, e passou-se a considerar que a inteligência pode ser aprendida, que uma pessoa

se torna inteligente ao adquirir e utilizar o conhecimento e estratégias usadas por pessoas

inteligentes na solução de problemas (Pressley & Gaskins, 2006).

Brown (1978, p. 140) afirma que “Pensar eficazmente é uma boa definição de

inteligência”.

Schraw (1994), em sua pesquisa, concluiu que um alto grau de conhecimento

sobre a cognição é pré-requisito para um alto nível de competência regulatória, embora

não necessariamente a garanta. Segundo ele, alunos universitários observados em sua

pesquisa, em sua maioria possuíam conhecimento sobre a própria aprendizagem, embora

grande parte desses alunos não utilizassem esse conhecimento de forma a melhorar sua

regulação objetivando um melhor desempenho na compreensão de textos.

Papaleontiou-Louca (2003, p. 23) destaca que “desde que os alunos aprendem

melhor por imitar os adultos ao seu redor, o professor que publicamente demonstra

metacognição provavelmente produzirá alunos metacognitivos”. E um discurso

metacognitivo é aquele que esclarece quanto aos objetivos das tarefas realizadas, que

incentiva o planejamento e a avaliação, por parte dos alunos, se os objetivos propostos

foram atingidos ou não.

Pesquisas têm sido feitas demonstrando que, o bom aluno é aquele que se

utiliza de seu conhecimento e de suas habilidades cognitivas, para o bom uso de sua

aprendizagem. De acordo com Holtz, citado em Brown (1987), parte de ser um bom aluno

é aprender a estar consciente da própria mente e do próprio grau de conhecimento acerca

de um assunto. O bom aluno é aquele que frequentemente diz não ter entendido o que

está sendo aprendido, simplesmente porque mantém um constante controle ou checa

frequentemente o entendimento do assunto que está aprendendo. O aluno deficiente, ou

pobre de conhecimentos acerca de si, não sabe o que aprendeu ou não. Sendo assim, o

importante não é ter alunos que nos perguntem o que eles não sabem, mas levá-los a ter

consciência da diferença entre o que eles sabem e o que eles não sabem; torná-los alunos

cientes dos próprios processos cognitivos. Para isto, o professor tem um papel importante

na educação. Este deve ser um orientador da aprendizagem. Deve conduzir pouco a

pouco o aprendiz ao controle e à autorregulação de sua aprendizagem. Seu discurso em

sala deve levar o aluno a refletir sobre os processos envolvidos na sua aprendizagem.

Esta atitude gera a autorregulação, ou seja, leva o aluno a aprender a aprender.

Brown (1987) defende que o ensino e a prática consciente de estratégias

ajudam a melhorar o déficit na produção e aquisição de aprendizagem. Crianças que vêm

com problemas no seu monitoramento também recebem pouca instrução por parte do

professor na correção desse problema. Estes, por sua vez, atribuem problemas da

aprendizagem a fatores externos e que não podem ser supridos em sala de aula. Muitos

professores desconhecem o poder do seu discurso em sala para o desenvolvimento das

habilidades metacognitivas de monitoramento e autorregulação, bem como a importância

destas habilidades para suprir os déficits de aprendizagem (Brown, 1987, p. 123).

Segundo pesquisas na área, alunos com dificuldades de aprendizagem são os

que mais se beneficiam com o desenvolvimento das habilidades metacognitivas. A

metacognição é a chave no processo de aprender a aprender, pois exerce influência direta

em áreas fundamentais da aprendizagem escolar. O conhecimento cognitivo contribui para

o controle das condutas de resolução de problemas; permite ao aprendiz reconhecer e

representar as situações; a ter mais fácil acesso ao repertório de estratégias disponíveis e

a selecionar as suscetíveis de serem escolhidas ou alterá-las em virtude da avaliação

feita. Carvalho e Yuzawa (2001) destacam que pessoas com alta habilidade metacognitiva

possuem um ótimo desempenho nas tarefas de resolução de problemas, na seleção e uso

de estratégias e em estratégias envolvendo memória. Alunos com desempenho fraco

relacionam-se com a falta de instrução quanto ao uso de habilidades metacognitivas.

Thomas (2002, p.180) destaca a importância do ambiente escolar e o discurso

do professor no desenvolvimento da metacognição nos alunos. Ele comenta que alguns

pesquisadores concluíram que a linguagem do pensamento não está presente no discurso

em sala e que “Os professores precisam estar conscientes e usar tal linguagem”. Os

alunos devem ser levados a entender as razões das atividades desenvolvidas em sala,

refletir sobre a forma ideal de aprender de acordo com seu estilo de aprendiz e

necessidades da tarefa. Aos alunos deve ser dada a oportunidade de questionar os planos

e métodos do professor a fim de ajudá-lo na preparação de tarefas que o ajudem a

aprender.

Segundo Sprinthall (2000, p. 383) “Só o professor que gradualmente

desenvolve níveis superiores de complexidade como indivíduo pode também dominar

cada vez mais a arte de ensinar”. Ele enfatiza a necessidade de as escolas e o discurso

do professor conterem estímulo à reflexão dos alunos sobre sua cognição, a fim de regulá-

la através das estratégias de aprendizagem, visto que a reflexão não é um processo

automático. Segundo ele, como quase tudo na educação, reflexão exige desenvolvimento.

Sprinthall cita investigações que demonstraram que mesmo professores

experientes não são particularmente eficazes na consideração de alternativas enquanto

ensinam. Necessário se faz treinar professores que estimulem os alunos a pensar, a

aprender a aprender, levá-los a refletir sobre o seu próprio ensino. Pessoas que foram

passivas em sua aprendizagem dificilmente pulam para uma aprendizagem reflexiva por si

sós. Necessita-se da mediação do professor. Estes, porém, também têm que ser

profissionais com habilidades metacognitivas. Não adianta adequar o currículo, se os

professores não forem preparados a conduzir os alunos no processo de aprender a

aprender. Professores metacognitivos têm mais chances de desenvolver alunos

metacognitivos.

Alunos com dificuldade em determinada área tendem a evitar situações que o

confrontem com suas fraquezas. Muitas vezes, professores despreparados reforçam isso

ao fazerem perguntas de raciocínio a alunos que ele sabe será capaz de respondê-las,

evitando os alunos que mais precisam pensar sobre suas deficiências. A estes raramente

é dada a oportunidade de refletir e avaliar sua compreensão em sala.

Buron (2002) ressalta que é muito difícil o aluno ter motivação por um estudo,

se ele vê a si mesmo como incapaz. Para ele, a motivação escolar está fortemente

condicionada ao modo como o aluno vê a si mesmo ante as exigências escolares, e que a

maior parte dos alunos que vêm experimentando o fracasso escolar vêem a si mesmos

como não sendo capaz de obter um rendimento aceitável, o que não condiz com a

realidade.

A instrução metacognitiva deve conter itens que estimulem os alunos a refletir

sobre suas limitações e progressos, suas possibilidades, sobre a tarefa a ser

desempenhada, sobre as estratégias disponíveis ou não para o seu bom desempenho, e

deve incentivar tais alunos a monitorar e regular a aprendizagem de acordo com a meta a

atingir. O desenvolvimento metacognitivo no aluno visa ensiná-lo a autorregular-se, ou

seja, ensinar-lhe estratégias eficazes de aprendizagem: prever, planejar, checar, regular,

avaliar, a fim de modificar ou não ações.

Mateos (2001) sugere uma instrução explícita passando por três estágios até a

regulação da aprendizagem pelo próprio aluno.

Inicialmente o professor modela a atividade cognitiva e metacognitiva

empregada, desempenhando ele próprio uma tarefa. O objetivo dessa fase é tornar o

aluno consciente de seus próprios processos através da observação do outro. O professor

pensa em voz alta sobre as ações cognitivas que tomam cabo na realização de uma

tarefa; sobre as ações que ele toma, frente à solução de um impasse na tarefa; sobre o

planejamento que faz antes da execução da tarefa, sobre a avaliação feita após a

execução da tarefa, para confirmar ou não suas previsões sobre quais ações tomar, e

possíveis soluções compensatórias, caso as estratégias empregadas não surtam efeito.

O segundo passo na instrução é a prática guiada, onde o aluno, sob a

orientação do professor, busca a regulação das próprias estratégias de aprendizagem. A

característica principal da prática guiada é o diálogo que deve ser ativo entre professor e

aluno. O objetivo desse diálogo é proporcionar ao aluno um apoio e guia suficientes para

alcançar metas que este não conseguiria sozinho.

O terceiro estágio seria a prática cooperativa em que os alunos interagem com

seus iguais, ou seja, com seus colegas para a troca de soluções de problemas e

direcionamento de ações frente a um problema. O ensino recíproco, ou reciprocal teaching

(BROWN, 1986), ajuda os alunos a obterem a prática individual.

Por fim, acontece a prática individual em que o aluno por si só planeja,

monitora, avalia e regula suas ações. A autointerrogação é primordial nesta fase. O aluno

deve manter total controle sobre suas ações. Antes da tarefa : O que a tarefa exige?

Quais as metas a atingir? Qual a informação disponível? Que ferramentas devem ser

utilizadas para o desempenho da tarefa? Durante a tarefa : As estratégias usadas estão

ajudando para o bom desempenho da tarefa? Estou conseguindo ir de forma razoável

para atingir a meta? Após a tarefa : Os objetivos foram atingidos? O que deu errado e por

quê? Em que situação do problema eu perdi o controle? Quais ações devem ser

modificadas?

As questões acima devem fazer parte da prática individual do aluno que

planeja, monitora, avalia e regula suas ações.

Grégoire (2000) afirma ser a metacognição a base para a avaliação formativa. A

autoavaliação com justiça, que vem sendo colocada como cerne da avaliação formativa,

segundo o autor, é saber que se sabe (quando se sabe) ou que não se sabe (quando não

se sabe). Para isso, o aluno deve ser levado a monitorar seu aprendizado para julgar com

justiça seus problemas e erros, a fim de adotar medidas corretivas para superar tais

dificuldades. O conhecimento de pessoa, tarefa e estratégia seria condição para esse

monitoramento e regulação da aprendizagem pelo aluno.

As dificuldades de aprendizagem, o ensino no qual o aluno reproduz o que

ouve, não é problema novo, nem ultrapassado. Dewey já alertava para isso:

“Não lhe deixam o cuidado de procurar os erros e de corrigi-los; fazem-no repetir certas operações até se tornarem automáticas. E depois os professores admiram-se dos alunos lerem com pouca expressão e calcularem com tão pouca inteligência, tendo em tão pouca conta os dados do problema a resolver (DEWEY, 1933, p. 68)”.

Cada vez mais nos deparamos com preocupações de estudiosos sobre a falta

de letramento dos alunos nas diversas áreas. A reflexão deve levá-los a considerar o que

sabem, não pela nota que recebem, mas se conseguem ou não utilizar o aprendido em

situações diversas, como saber interpretar o problema para solucioná-lo, utilizar

pensamento produtivo, e não só reprodutivo, para atingir a meta de aprendizagem.

Segundo Buron (2002), é suposto que os alunos vão à escola para aprender,

porém se esquece que é necessário ensinar-lhes como precisam fazer para aprender. A

escola exige que aprendam, mas não os ensina a aprender. Buron afirma que muitos

chegam a cursos superiores achando que sabem um conteúdo pelo simples fato de sabê-

lo de memória, mas não entendem o que dizem. Por saber de memória um conteúdo, eles

adquirem nota e passam de um curso a outro, e acabam por se convencerem de que é

isso que se espera deles e que isso é estudar. São aprovados sem saber a diferença entre

saber e não saber. Muitos chegam à universidade achando que a prática de memorizar

lhes dará resultado, quando, na universidade, espera-se que tenham idéias originais. Mas

como ter alunos com idéias originais, se o que lhes foi passado por anos foram conteúdos

para memorizar sem deixá-los refletir sobre o seu conhecimento? É necessária uma

mudança de foco nas instituições de ensino, que devem direcionar sua instrução para os

processos de aquisição de conhecimento do que simplesmente nos resultados obtidos

através de quantificação do quanto se sabe.

Buron (2002) diz que o investigador metacognitivo se atém mais aos processos

que intervêm entre o input e output do que aos resultados. Explicando melhor: como o

aprendiz faz para adquirir conhecimento, em vez de ater-se somente aos resultados

obtidos com o ensino, através das notas. Segundo este autor, a metacognição propõe

modos de instrução que ajudam o aluno a aprender a aprender. Holt (apud Buron, 2002, p.

23) diz que “o verdadeiro teste de inteligência não é aquele que mede o quanto sabemos,

mas o que mede como atuamos quando não sabemos o que fazer”.

Pelas explanações feitas, percebe-se que a metacognição é elemento chave no

processo de aprender a aprender, pois exerce influência em áreas fundamentais da

aprendizagem escolar, tais como na comunicação e compreensão oral e escrita. Urge

repensarmos a importância do discurso do professor em sala de aula rumo a esse fim,

visto que o ambiente escolar é o mais propício a esse desenvolvimento.

5 ESTUDOS CORRELATOS

5.1 METACOGNIÇÃO E LEITURA DE TEXTOS

Muitas pesquisas têm sido feitas quanto à utilização de habilidades

metacognitivas no ensino de leitura em língua materna ou em segunda língua, no ensino

de matemática (TOBIAS E EVERSON, 1997), de ciências (THOMAS, 2003), no uso do

computador como incentivador do desenvolvimento de habilidades metacognitivas

(AZEVEDO, 2001), no desempenho da escrita (BROWN & CAMPIONE, 1990), com alunos

que apresentam dificuldades de aprendizagem (SANCHEZ, 2004), entre outras (MILLER &

JORDAN, 1982; OCHLMANN, EDWARDS & SLEEMA, 1995). Todos os estudos têm

comprovado que alunos com bom desempenho nas áreas pesquisadas são aqueles

alunos que utilizam de habilidades metacognitivas, ou seja, a autorregulação de sua

aprendizagem, o que inclui planejamento, monitoramento e avaliação dos resultados. A

ênfase reside no processo em vez de apenas no resultado.

Brown (1987) destaca a importância da metacognição nos processos de leitura.

Segundo ela, entender um parágrafo é o mesmo que solucionar um problema de

matemática. Faz-se mister o monitoramento e a regulação constante por parte do leitor

para verificar se entendeu ou não o que foi lido, a fim de buscar meios para entender as

entrelinhas do texto.

Carrel et al (1998, p. 100) aborda a importância da conscientização do aluno

sobre suas limitações, da complexidade da tarefa a ser desempenhada para a escolha

correta de ações a serem tomadas para o seu bom desempenho. Segundo ela, “Se um

leitor está ciente do que é necessário para bem desempenhar uma tarefa, então é possível

encontrar estratégias para solucionar possíveis problemas em situações de leitura e

interpretação de textos”. Não basta apenas refletir sobre as variáveis sugeridas por Flavell

para ser um aprendiz metacognitivo, se não usar esse conhecimento de forma efetiva para

a tomada de decisões sobre quais estratégias usar.

Segundo a autora, fatores metacognitivos, chaves na leitura, são o

conhecimento e a regulação. A regulação na leitura inclui a consciência e a habilidade

para detectar contradições num texto, conhecimento de diferentes estratégias a serem

utilizadas em diferentes tipos de textos, e a habilidade para separar a informação

importante no texto.

Segundo Garner e Alexander (1989), tanto adultos como jovens e crianças

falham no monitoramento de suas habilidades cognitivas, como também na compreensão

de mensagens de textos e na resolução de problemas. Esses autores afirmam, ao

concluírem seus estudos, que falha no monitoramento, porém, é maior entre jovens do

que entre adultos; e mais entre leitores com menos habilidades metacognitivas do que

entre leitores com maiores habilidades nessa área.

Carrel et al (1998), baseada nas sugestões de Winograd e Hare sobre como

deve ser a instrução metacognitiva do professor para a atividade de leitura, sugere que

esta deve conter explicações e esclarecimento sobre o que é uma estratégia, por que uma

estratégia deve ser aprendida, como, quando e onde usá-la, e como avaliar a eficácia ou

não de sua utilização. Explicando melhor: o discurso do professor deve conter elementos

que incentivem o aluno a desenvolver o conhecimento declarativo (o que), procedimental

(como, onde e quando) e condicional (por que). Os achados de Carrel corroboram as

pesquisas de Brown (1983) sobre o fato de o treino informado surtir mais efeito do que o

treino cego ou sem o conhecimento do objetivo que se propõe pelo aprendiz.

Zhang (2001), em sua pesquisa, destaca que alunos com melhor desempenho

na leitura de textos em língua estrangeira foram aqueles com um alto grau de

conhecimento metacognitivo, principalmente sobre o conhecimento de estratégias de

leitura e habilidades metacognitivas. Os alunos com melhores resultados na leitura de

textos em outra língua foram aqueles que não só usavam estratégias de leitura, mas

sabiam por que, quando, onde e como usá-las. O autor sugere a importância do

conhecimento metacognitivo para a leitura de textos em língua estrangeira, sugerindo que,

ao ter consciência desse conhecimento, o aluno estará mais apto a refletir sobre sua

aprendizagem em uma outra língua e, consequentemente, usar estratégias que o ajudem

a superar possíveis dificuldades.

Outras pesquisas relacionadas ao uso de habilidades de monitoramento e de

regulação em atividades de leitura e interpretação de textos, tanto em língua materna

quanto em uma segunda língua, também têm demonstrado melhora substancial nas

tarefas por parte dos alunos que passam pelo treino informado de estratégias de

aprendizagem (BROWN & CAMPIONE, 1990; BROWN, 1980).

Pressley e Gaskins (2006) afirmam que bons leitores são extremamente

estratégicos antes, durante e depois da leitura de um texto, sugerindo a importância da

metacognição na leitura e interpretação de textos, desenvolvida e estimulada nos alunos

através de estímulos oferecidos pelos professores. Segundo esses autores, a

metacognição é uma prova de que a escola pode ajudar os alunos a saírem de sua

condição de receptores passivos de informação para o controle ativo de sua própria

aprendizagem.

Passemos agora à apreciação de pesquisas específicas na área de listening, ou

escuta, em outra língua.

5.2 METACOGNIÇÃO E LISTENING

Em relação a habilidades metacognitivas na aprendizagem da língua inglesa,

Goh (1997) concluiu, através de uma pesquisa na China com estudantes adultos de

inglês, que a habilidade metacognitiva de autocontrole utilizada nas aulas melhorou a

escuta de inglês dos alunos. Essa habilidade era desenvolvida através do esclarecimento

que o professor fazia antes das tarefas, bem como do incentivo para que os alunos

refletissem no que influenciava o “ouvir” em inglês.

Esta reflexão era desenvolvida através de um diário, onde os alunos tinham que

descrever o modo como escutavam e suas crenças sobre ser um ouvinte de uma segunda

língua. Eles deveriam escrever observações, reações e percepções sobre trechos

escutados em inglês. Os escritos dos alunos foram classificados de acordo com as

variáveis de Flavell de pessoa, tarefa e estratégia. Os resultados demonstraram que o

diário de listening ajudou os alunos a refletir sobre seus processos envolvidos no escutar e

sobre as variáveis que interagem na aprendizagem de uma segunda língua.

Goh e Taib (2006), em um outro estudo na China, com alunos de primeiro grau

variando as idades entre 11 e 12 anos, que aprendiam inglês como segunda língua,

verificaram que a confiança dos alunos em si mesmos e a resolução de tarefas

relacionadas a “ouvir”, bem como a seleção de estratégias para solução de problemas que

impediam o bom entendimento no ouvir, tinham aumentado substancialmente devido à

conscientização pelo professor e o incentivo dado por este à reflexão sobre os processos

envolvidos na escuta de inglês. A mediação do professor nesse processo de reflexão foi

essencial para o desenvolvimento de tais habilidades nos alunos.

Nas duas pesquisas, Goh concluiu que o foco na instrução metacognitiva, que

incentivava os alunos a refletirem sobre as variáveis de Flavell (pessoa, tarefa e

estratégia), aumentou muito a consciência dos alunos em relação a fatores que

influenciavam o processo do escutar (listening) deles, porém, para uma melhor

potencialização dos resultados, a autora sugere que, além do diário, sejam promovidas

discussões em sala sobre os pensamentos e crenças envolvidos na tarefa de listening,

através de alunos-professor, aluno-aluno.

A troca de experiência entre alunos ajuda na melhoria da aprendizagem, visto

que todo aluno possui algum conhecimento sobre o escutar em outra língua, e essa troca

de experiência os ajuda a progredir de forma mais rápida.

Como pudemos comprovar com essas pesquisas, a metacognição exerce papel

importante na comunicação oral e escrita, na compreensão de textos e,

consequentemente, na aprendizagem em geral, visto que elas são habilidades para a

aquisição não só de uma outra língua, mas também de todo conteúdo de aprendizagem

em que estamos envolvidos.

5.3 METACOGNIÇÃO E AQUISIÇÃO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA

Educadores de uma segunda língua envolvidos no treino de habilidades e

estratégias de autodirecionamento para a aquisição da segunda língua concordam sobre a

importância do conhecimento metacognitivo como parte desses programas, mas, segundo

Wenden (1998), não há discussões explícitas e baseadas em teorias sobre a função do

conhecimento metacognitivo para a aprendizagem da segunda língua.

Em seus estudos sobre a aquisição de uma segunda língua, Wenden, baseada

no modelo das variáveis de Flavell, demonstrou a importância do aluno ter conhecimento

de seu conhecimento a fim de autorregular-se. De acordo com esta autora, os alunos

usam estratégias de aprendizagem para aquisição de uma outra língua de acordo com

crenças que possuem sobre essa língua. Necessário se faz levá-los a refletir sobre essas

crenças, a fim de verificarem até que ponto elas estão influenciando, de forma negativa,

na aprendizagem. Wenden destaca a importância de o professor buscar conhecer essas

crenças e estratégias dos alunos, com a finalidade de elaborar seu material de uso em

sala (WENDEN 1986 a, 1986 b, 1987, 1998).

Cohen (1981) e Schmidt (1993) também destacam a importância da

conscientização do aluno sobre a própria aprendizagem. Suas pesquisas demonstraram

que a reflexão pelo aluno ou o seu conhecimento metacognitivo foram essenciais na

aprendizagem de outra língua, principalmente no caso dos alunos com maior dificuldade.

Cohen dá o nome a essa consciência de monitoramento da própria aprendizagem.

Por todas as pesquisas lidas, esperamos que nosso estudo possa levantar

muitas questões sobre se o discurso do professor em sala estimula a independência do

aluno. Apesar de muitas pesquisas já terem demonstrado a importância desse discurso

em sala, e do ambiente escolar para o desenvolvimento da metacognição, será que

mudamos nosso discurso? Será que, caso esse discurso esteja sendo usado em sala,

temos consciência de sua importância para a autonomia do aluno? Desse modo,

acreditamos que o presente estudo poderá trazer contribuição para o melhor entendimento

quanto à importância de inserirmos, em nosso discurso no ensino de outra língua,

elementos que estimulem a reflexão do aluno, a fim de levá-lo a aprender a aprender.

6 O PROBLEMA

6.1 A QUESTÃO PROBLEMA

Nossa pesquisa busca respostas aos questionamentos abaixo, referentes ao

contexto observado de um estudo de caso, levantados devido à importância do contexto

escolar ao estímulo do desenvolvimento da metacognição no aluno:

� O discurso do professor estimula o desenvolvimento metacognitivo do aluno, em

outras palavras, sua autonomia frente à aprendizagem?

� O professor e os alunos percebem a importância desse discurso para o

desenvolvimento de habilidades metacognitivas?

6.2 DEFINIÇÃO DE TERMOS

O termo autonomia frente à aprendizagem é utilizado como sinônimo de

habilidades metacognitivas. Habilidades metacognitivas, como descrito na revisão de

literatura, é o controle consciente da aprendizagem, através da autorreflexão do aluno.

Segundo o modelo de Flavell, o controle consciente implica o autoconhecimento das

habilidades, recursos e deficiências pessoais, bem como o conhecimento das exigências

ou atributos da tarefa a realizar, e das estratégias necessárias ao seu bom desempenho,

visando alcançar os objetivos que se propõem.

6.3 HIPÓTESES

� O discurso do professor não é direcionado ao desenvolvimento da independência

do aluno frente à sua aprendizagem ou ao desenvolvimento de habilidades

metacognitivas.

� Não há percepção, por parte do professor nem dos alunos, quanto à importância

desse discurso para o incentivo ao desenvolvimento de habilidades metacognitivas.

7 METODOLOGIA

7.1 PROCEDIMENTOS PRELIMINARES PARA A ESCOLHA DOS

SUJEITOS

As primeiras idéias da pesquisa foram realizá-la observando vários cursos de

inglês para verificar se e como o discurso do professor incentivava o desenvolvimento da

independência do aluno frente à aprendizagem da língua inglesa.

Seria, a princípio, um estudo comparativo entre o discurso de diferentes

professores em diferentes escolas com enfoques e metodologias variadas. Por considerar

que esse estudo demandaria muito tempo de pesquisa, modificamos o enfoque, optando,

então, por analisar o discurso do mesmo professor num mesmo curso, trabalhando com

turma de alunos iniciantes na língua inglesa, porém com faixas etárias diferentes, ou seja,

adolescentes e jovens adultos.

Outras abordagens foram pensadas, ma a limitação do tempo levou-nos a

restringir o número de turmas a serem observadas.

Para obtermos o nome e endereço dos cursos, consultamos um site de lista

telefônica on-line, que estavam cadastrados na época da consulta, julho de 2007. O site

consultado à época foi o www.telelistas.net. Digitamos o nome da cidade de nossa

escolha e anotamos o nome e endereço dos cursos. Fomos a cada curso selecionado e,

dos cursos consultados, somente três nos permitiu a pesquisa. A princípio, tínhamos

optado por fazer nossa pesquisa em uma cidade de grande porte, porém, após

verificarmos a disponibilidade dos cursos, e tendo modificado o enfoque da pesquisa,

decidimos por fazê-la em uma cidade de porte pequeno. Observaríamos como o discurso

do professor estava sendo processado em uma cidade de poucos recursos e com pouco

apelo para a aprendizagem da língua inglesa, inclusive por possuir somente um curso de

inglês pago, o que também tornaria mais fácil nossa opção. Pesou, ainda, entre outros

fatores, o fato da pesquisadora morar na cidade, sendo mais fácil o acesso ao ambiente

de observação.

Tendo sido explicada a nossa opção de escolha do local, onde a pesquisa seria

realizada, passemos à contextualização do local de nossa escolha.

7.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO CURSO ONDE O ESTUDO FOI

REALIZADO

O estudo ocorreu em um curso de inglês numa cidadezinha no interior do Norte

Fluminense com aproximadamente trinta e dois mil habitantes. Na cidade há dois cursos

que oferecem o ensino do inglês: um que cobra pelas aulas oferecidas e outro que é

gratuito. Optamos por analisar o curso que cobra, visto que poderíamos ter melhor acesso

aos alunos ou alunos com maior frequência e material didático mais disponível.

O curso observado é bem conceituado na cidade, onde funciona há oito anos. O

nível socioeconômico dos alunos varia de médio baixo a alto, segundo padrões locais. A

maioria dos alunos, formada por crianças e adolescentes, vem de escola particular local.

Os adultos, em geral, são profissionais já formados, que precisam do inglês em seu

emprego ou querem fazer o curso para obterem um emprego melhor. O curso aceita três

faixas etárias. A classificação das faixas etárias é dada pelo próprio curso que estabelece:

curso para crianças de sete a dez anos; para adolescentes de onze a quatorze anos; e

para adultos a partir de quinze anos. Entretanto, na turma analisada e classificada pela

escola como destinada a adultos, havia alunos adolescentes, a partir de 13 anos, que não

estudaram antes no curso e, por isso, não se encaixavam nas turmas de sua idade

existentes na escola, visto que, nessas turmas, todos estavam no curso desde a infância,

já possuindo conhecimento da língua.

De acordo com a terminologia usada no curso, as turmas de iniciantes se

classificam da seguinte forma: kids ou crianças, destinadas a alunos que se encontram na

faixa etária entre 7 e 8 anos; teens ou adolescentes, destinadas a alunos na faixa etária

entre 10 e quatorze anos; e basic ou iniciantes adultos, que envolvem adolescentes a

partir de quinze anos.

O curso, além das turmas com mais de sete alunos, oferece aulas de Plus.

Nestas, o professor leciona para somente um aluno.

Durante a pesquisa, o curso contava com cento e quarenta e quatro (144)

alunos inscritos.

O enfoque do curso é na comunicação, e a metodologia é voltada para o

listening e speaking, ou seja, na comunicação oral. A escrita, em sua maior parte, é

trabalhada como exercício de casa para os alunos, como complementação da parte oral

trabalhada em sala.

A Instituição escolhida contava apenas com dois professores; três secretárias,

que se revezavam para que a Instituição ficasse aberta de 8 até às 21 horas; uma

servente; e o coordenador e dono do curso, que também é proprietário de Instituição

similar em outra cidade. Os professores, antes de serem contratados para lecionar na

instituição, passam por treinamento e prova. Após adentrarem no curso para lecionar,

passam por reciclagem anualmente no próprio local, ou na matriz em São Paulo. O curso

é um sistema de franchise, e todo o material, metodologia e treinamento vêm da matriz de

São Paulo ou Rio de Janeiro.

O curso dá possibilidade ao aluno de marcar, sempre que tiver alguma dúvida,

um “coach session”, que é uma aula extra com o professor para o esclarecimento de

dúvidas ou como reforço do que foi aprendido. Os alunos também podem contar com

aulas de laboratório. Essas aulas são marcadas pelo próprio aluno, ou por sugestão da

professora, toda vez que sentem necessidade de um reforço em listening, vocabulário ou

em outro conteúdo ou habilidade da língua inglesa. Nessas aulas de laboratório, o aluno

fica, por uma hora, praticando em um computador sob orientação da secretária, que está

treinada para ajudá-los, e, quando surge alguma dúvida que a secretária não pode

resolver, ela aciona o professor que está de plantão no momento. O curso também

oferece exercícios on-line para a prática e a fixação do conteúdo. Os alunos matriculados

recebem uma senha e têm que se cadastrar no site, só podendo ter acesso aos exercícios

após esse cadastramento. A cada período o aluno tem que se cadastrar novamente.

O material recebido pelo aluno, ao se matricular, corresponde ao livro que

contém o texto e exercícios, ao CD com todas as partes de listening do livro, e a senha

para entrada no site.

Quando o aluno se matricula, ele é informado sobre o enfoque do curso, que é

na comunicação oral. No primeiro dia de aula, a professora explica como funciona o curso,

como lidar com o material, informando o aluno sobre a metodologia, sobre as aulas de

laboratório e sobre as coach sessions a que ele tem direito.

A Instituição sempre procura se aproximar da comunidade local através de

festas temáticas ou através de festas no final do ano, objetivando a integração

escola/família. Também estimula o envolvimento dos alunos em ações sociais, visto que

os ingressos para as festas no final do ano são alimentos não perecíveis e brinquedos

para serem doados a entidades beneficentes locais.

Foi observado ainda que, ao término de cada período, o curso promove um

encontro em restaurantes ou pizzarias para uma confraternização entre alunos,

funcionários, familiares e professores.

De acordo com o que pudemos avaliar, o curso tenta criar um ambiente fraterno

entre funcionários, alunos, família e comunidade.

7.3 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DO ESTUDO

Por ser um curso de porte pequeno, só havia uma turma de iniciantes adultos, o

que definiu nossa escolha pelos sujeitos de nosso estudo.

A turma analisada reunia pessoas com idades que variavam de treze (13) a

trinta e um (31) anos. Eram aulas geminadas que aconteciam aos sábados,

correspondendo a duas horas e meia de aula, sem intervalo, no horário de nove e meia ao

meio-dia.

O curso começou com oito alunos, porém, com um mês de aula, um aluno saiu,

optando por fazer o Plus (aula individual), restando apenas sete. Antes do término do mês

de maio, outro aluno saiu, restando, assim, seis alunos em sala, sendo cinco do sexo

feminino.

O sujeito selecionado é uma professora formada em Letras, que foi aluna do

referido curso, onde obteve sua qualificação em inglês. Para dar aulas na instituição onde

foi realizada a pesquisa, ela passou por treinamento e prova. A professora tinha na época

da pesquisa, abril de 2008, 27 anos e, segundo suas declarações em entrevista,

trabalhava 66 horas semanais, de segunda a sábado: durante a semana, em três turnos

por dia, e aos sábados, na parte da manhã e à tarde. Ela leciona Português e Inglês em

outra escola particular de ensinos fundamental e médio. No curso, ela trabalha com todos

os níveis, desde o nível básico ao avançado, e com todas as faixas etárias: crianças,

adolescentes e adultos. Ela também trabalha com turmas de Plus, já explicado

anteriormente.

Observamos que a professora procura manter entre ela e os alunos um clima

democrático e de amizade. Ela sempre chega mais cedo que os alunos e os recebe

quando estes chegam ao curso. Em geral, ela fica na ante-sala conversando com eles

sobre diversos assuntos antes da aula.

Ela sempre é solícita a eles e sempre se oferece para ajudá-los, caso tenham

dificuldades durante a semana. No primeiro dia de aula, ela trocou telefones, e-mails e

MSN (programa para bate-papo via internet), para que eles pudessem se falar nos fins de

semana em inglês, caso quisessem praticar mais um pouco a língua inglesa com ela.

Cabe ressaltar que isso não faz parte da metodologia do curso, mas é da própria

professora, que tenta criar um clima de amizade entre ela e os alunos.

A turma escolhida para observação foi a do Básico I, constituída por pessoas

que, na sua maioria, haviam somente tido noções de inglês através da escola onde

estudavam ou tinham estudado. Eles declararam, na entrevista, que não tinham

conhecimento nenhum de inglês, e só começaram a ter suas primeiras noções este ano,

após a entrada no curso. Dois alunos, no entanto, já haviam cursado inglês nesse mesmo

curso anos atrás, por um período de um ano e meio. Eles abandonaram a instituição e

estavam retornando naquela ocasião. Decidiram começar no básico novamente, por

julgarem já ter esquecido o que haviam estudado. A turma possui alunos de idades

variadas de 13 a 31 anos. Dividimo-la em dois grupos para facilitar a análise. O grupo 1 ,

classificamos de adolescentes, por estarem na faixa de 12 a 19 anos. O grupo 2 foi

constituído por pessoas de 20 a 31 anos, e classificamos de jovens adultos.

Descreveremos o perfil dos alunos do grupo 1 , classificados por nós como adolescentes:

A aluna mais nova, de treze anos, está na sexta série do ensino fundamental.

Seu contato com a língua inglesa, anterior à entrada no curso, ocorreu na escola onde

estuda, através de músicas e do computador. Segundo ela, sua noção de inglês é quase

inexistente. O que a motivou a fazer o curso de inglês foi gostar da língua e pensar em

uma profissão futura, visto que o inglês é um dos pré-requisitos para a grande maioria dos

empregos atualmente. Observamos que, mesmo tendo apenas treze anos, a aluna é bem

madura, aparentando quinze anos.

A aluna de quatorze anos está na sétima série do ensino fundamental, e o único

contato que teve com a língua antes do curso foi na escola. Ela decidiu fazer o curso por

gostar da língua inglesa. Essa aluna também é bem madura para a idade.

A aluna de dezenove anos já concluiu o segundo grau e atualmente não está

fazendo outro curso, só o de inglês. Além de gostar de inglês, ela pretende fazer

intercâmbio, o que a motivou a entrar no curso. Seu contato com a língua, além da escola,

é através do computador, pois sempre tenta se comunicar com outras pessoas em inglês.

Essa aluna é tímida e pouco a víamos conversar. Percebemos que ela começou a se

desinibir após a metade do curso.

Observa-se assim que a experiência em inglês dos alunos mais jovens se

restringe às aulas que frequentam ou frequentaram na escola regular. Duas alunas

mencionaram o computador como complemento de seus estudos.

Descreveremos, a seguir, a experiência de inglês dos alunos mais velhos, que

foram classificados como grupo 2 , ou de jovens adultos.

O único homem do curso tem vinte e quatro anos e possui o ensino médio. Ele

fez curso técnico de informática; cursou, quando adolescente, inglês por um ano e meio,

retornando agora aos 24 anos por precisar dessa língua em seu trabalho. De acordo com

as normas do curso, ele poderia ter feito uma prova para verificar a possibilidade de

aproveitar seus conhecimentos prévios na língua e entrar em um nível mais elevado,

porém preferiu recomeçar no nível básico, visto que tinha feito inglês há muito tempo e já

havia se esquecido de muita coisa, segundo sua própria declaração. Em entrevista com

ele, foi relatado o seu não aproveitamento no curso que havia feito, pois era adolescente e

não se dedicava à aprendizagem de inglês. Fazia o curso por imposição dos pais, não se

interessava por estudar, nem gostava do professor.

A aluna de vinte e sete anos tem curso de magistério e leciona em uma escola

estadual de ensino fundamental. Como o aluno descrito anteriormente, ela também já fez

um ano e meio de inglês no mesmo curso, há tempos, e retornou agora por sentir

necessidade de arrumar um emprego melhor no futuro. Ela é casada e tem uma filha. Ela

também não quis fazer uma prova para aproveitamento de suas habilidades na língua, por

considerar que já havia se esquecido de tudo o que havia aprendido no passado.

A aluna de trinta e um anos possui o segundo grau. O único contato que ela

havia tido com o inglês foi há muito tempo, na escola onde estudou. Ela decidiu fazer o

curso para preencher o tempo e, no futuro, poder ajudar as duas filhas em seus deveres

de casa. Sua filha mais velha e seu pai também estudavam inglês; aquela no mesmo

curso que a mãe, e este em uma escola que oferece cursos gratuitos. Ela tem o hábito de

trocar informações em casa com a filha e com o pai sobre o que foi aprendido em aula.

Comparando a experiência dos dois grupos, constata-se que o dos jovens

adultos já se deparou com situações de vida em que a necessidade de domínio da língua

inglesa se faz presente, entretanto não observamos diferença, em termos de

aproveitamento dessa experiência, para um melhor aprendizado na língua, ou uma maior

independência dos alunos. Excetuando-se o rapaz, as duas alunas pertencentes ao grupo

de jovens adultos eram inseguras, sendo a de trinta e um anos extremamente insegura e

dependente da professora. Ela parecia refletir pouco sobre seu aprendizado, apesar de ter

declarado na entrevista que o fazia. Ela demonstrou também uma baixa autoestima em

relação aos outros alunos.

Apesar das idades variadas, a turma apresentava ótima sintonia: havia clima de

amizade e cooperação entre eles. Quase não se percebia diferença de idade no conjunto

dos alunos, talvez pelo fato de as alunas mais novas parecerem bem maduras para sua

idade. Isso foi considerado pelos próprios alunos, em entrevista, ter sido um fator positivo

na motivação e na aprendizagem do Inglês. As alunas mais jovens também eram muito

inseguras, e também pareciam não refletir muito sobre sua aprendizagem.

Após o término do Básico I, a professora continuou com os mesmos alunos no

Básico II, o que nos incentivou a continuar com as observações, a fim de respaldar melhor

os dados obtidos no primeiro semestre.

Partiremos agora para a explicação dos recursos utilizados para a coleta dos

dados.

7.4 RECURSOS DE OBSERVAÇÃO UTILIZADOS NA COLETA DOS

DADOS

Foram utilizados os seguintes recursos de observação para coleta dos dados:

- Análise do material didático usado pelo professor no curso;

- Ficha de caracterização da professora e dos alunos;

- Observação em sala, onde foram gravadas fitas das aulas,

posteriormente transcritas para análise. Os conteúdos gravados

foram complementados com anotações da pesquisadora de

aspectos não detectáveis através do gravador;

- Entrevista com os alunos ao final do primeiro semestre do

curso de nível básico, denominado Básico I;

- Questionário com os alunos ao final do Básico II;

- Entrevista com a professora;

- Questionário com a professora.

A seguir descreveremos os recursos de observação utilizados e o objetivo de

cada um deles:

Logo após a autorização da direção para realizarmos o estudo, fizemos análise

do material didático utilizado pela professora e pelos alunos. O objetivo dessa análise era

entender, caso houvesse, aspectos metacognitivos no discurso da professora, se esses

aspectos decorriam da metodologia do curso, ou de uma postura da própria professora,

decorrente de sua experiência no ensino da língua e de sua formação. Os critérios dessa

análise se relacionam aos utilizados para analisar o discurso da professora, os quais serão

apresentados mais adiante.

Ao iniciarmos nossa observação em sala, elaboramos uma ficha para

caracterizarmos os alunos da turma observada. O instrumento contém dados referentes à

idade dos alunos, seu nível de escolaridade, contato com a língua anterior ao curso

(Apêndice 1a ). A ficha destinada à professora visava conhecer sua formação profissional,

carga horária semanal de trabalho, tempo que se dedicava à preparação das aulas e para

o seu aperfeiçoamento, e tempo de experiência no ensino da língua no curso em questão

e fora dele (Apêndice 1b ).

As observações em classe ocorreram aos sábados, em aulas de 9h e 30 min às

12h, ou seja, com a duração de 2h30min, de abril a outubro, à exceção das férias de julho,

no total de 15 sábados, ou total de 38 horas de observação em classe. Cabe ressaltar

que, nos dias de prova, também estivemos presente, fazendo as anotações que

julgávamos interessantes, tais como comentários dos alunos, expressões faciais e

sentimentos manifestos antes e após a prova. Essas anotações serviram de complemento

para as observações das aulas.

A fala da professora em classe foi gravada e depois transcrita para análise de

conteúdo. Essas transcrições e análises objetivaram detectar se o discurso da professora

continha aspectos que, de acordo com a literatura especializada e de acordo com critérios

elaborados por nós (como já dissemos anteriormente, serão apresentados nas próximas

páginas), pudessem auxiliar no desenvolvimento de habilidades metacognitivas dos

alunos relacionadas à aprendizagem da língua inglesa, e ainda de acordo com os

objetivos do curso, que enfatizavam a comunicação oral. O estabelecimento prévio de tais

critérios não significou que outros não pudessem ser incorporados em decorrência da

análise do conteúdo das falas.

A transcrição das fitas foi feita logo após a gravação das aulas. Gastou-se em

média por volta de 24 horas para cada fita gravada.

A análise do conteúdo das aulas só foi feita após o recolhimento de todos os

procedimentos de observação em sala. As anotações feitas em sala foram inseridas como

comentários ao fazermos a transcrição das fitas, mas somente quando achávamos que

seriam importantes para a pesquisa.

De acordo com o enfoque dado por Flavell e baseado em instrumentos para

avaliar e medir a metacognição em alunos (THOMAS, 2003; SPERLING et al, 2002),

elaboramos os critérios que nos nortearam para analisar o conteúdo das observações

sobre o discurso do professor em sala. Procuramos verificar se o discurso continha

instruções que levassem o aluno a refletir sobre as categorias importantes para o seu

conhecimento metacognitivo e, consequentemente, para a regulação de sua

aprendizagem.

Apresentaremos a seguir, quadro contendo tais critérios e posteriormente

faremos explicação sucinta referente aos aspectos.

Quadro 1 – Critérios estabelecidos para observação do discurso da

professora em sala, tendo em vista o incentivo ao desenvolvimento de habilidades metacognitivas nos alunos.

*¹ Esses itens foram elaborados por nós de acordo com a conceituação das categorias do modelo de

Flavell.

Em seguida explicaremos os itens em que nossas observações em classe se

basearam, relacionados às categorias que integram o modelo de Flavell (conhecimento de

Pessoa, de Tarefa e de Estratégia). A descrição dos itens será precedida por uma breve

retomada de explicação da categoria a que cada conjunto de itens pertence:

1 – Categoria de Pessoa:

O conhecimento de pessoa, como o próprio nome diz, é o conhecimento dos

recursos e deficiências pessoais, que podem facilitar ou dificultar a realização da tarefa,

ou, como no caso específico deste estudo, a aprendizagem de uma segunda língua. Em

CATEGORIAS DE CONHECIMENTOS

INCENTIVOS DA PROFESSORA À REFLEXÃO PELOS ALUNOS: ITENS RELACIONADOS A CADA CATEGORIA DE CONHECIMENTOS: *¹

1 PESSOA 1.1 Limitações pessoais e formas de superá-las. 1.2 Avaliação dos progressos adquiridos quanto à aprendizagem da

língua inglesa. 1.3 Sentimentos e atitudes pré e pós o desempenho de tarefas e

avaliações. 1.4 Motivação frente à aprendizagem do Inglês. 1.5 Estilo próprio de aprender outra língua. 1.6 Habilidades que possui e podem auxiliar a atingir o objetivo do curso. 1.7 Crenças em relação à aprendizagem da língua. 1.8 Erros ou enganos cometidos na busca de atingir os objetivos 1.9 Progressos e limitações dos colegas para troca de experiências. 1.10 Desempenho do professor (clareza e objetividade na explicação,

liderança democrática) 2 TAREFA 2.1 Tipo de tarefa proposta e sua relação com a aprendizagem do inglês.

2.2 Grau de dificuldade das tarefas. 2.3 Eficácia ou adequação da tarefa para a fixação do conteúdo ensinado. 2.4 Conhecimentos prévios ou busca de novos para o bom desempenho

da tarefa. 2.5 Planejamento das atividades de acordo com a tarefa. 2.6 Clareza da instrução da tarefa (objetivos).

2.7 Fatores que influenciam de forma positiva ou negativa na realização das tarefas.

3 ESTRATÉGIA 3.1 Adequação das estratégias usadas de acordo com o tipo de tarefa.

3.2 Qual estratégia, como, quando, onde e por que utilizar estratégias. 3.3 Eficácia das estratégias usadas para atingir os objetivos propostos

(estratégias próprias ou ensinadas pelo professor). 3.4 Fatores que influem de forma positiva ou negativa na utilização das estratégias. 3.5 Comparação de estratégias próprias com as dos colegas a fim de se

descobrir a melhor a ser utilizada.

adição ao conhecimento de pessoa, aparece o que o aprendiz acredita ser a eficácia de

um aprendiz em geral; suas crenças sobre como atingir objetivos específicos, como

habilidades necessárias para escrever, falar ou ouvir em uma segunda língua; sua

autoeficácia em mobilizar e gerenciar as fontes necessárias para a sua aprendizagem e

para a manutenção de seus esforços.

A seguir, vamos tecer alguns comentários sobre itens que analisamos

referentes à categoria de Pessoa.

1.1 Limitações pessoais e formas de superá-las:

Na categoria de pessoa, é importante que o aluno reflita sobre suas limitações

para o desempenho da tarefa, para que possa buscar formas de superá-las. Identificar,

por exemplo, que necessita de um preparo maior em uma tarefa que em outra, que tem

que trabalhar mais o falar (speaking) do que o escutar (listening), que necessita de maior

vocabulário, ou de trabalhar sua autoestima, ou seu medo de errar.

Essas são limitações que, se não detectadas e trabalhadas, podem levar o

aluno ao uso de estratégias erradas na aprendizagem da língua e consequente fracasso,

levando-o a desistir do curso, ou a não progredir, atribuindo o fracasso à sua incapacidade

ou incompetência. O aprendiz que não conhece suas limitações não pode tomar medidas

que o ajudem a superá-las (Buron, 2002).

1.2 Progressos adquiridos quanto à aprendizagem da língua inglesa;

Tão importante quanto refletir e entender sobre as limitações é refletir sobre o

progresso adquirido, o que foi efetivo para esse progresso acontecer e quais estratégias

foram usadas e que o ajudaram a progredir. Tal diagnóstico adquirido através da reflexão,

ajuda no aumento do repertório metacognitivo sobre o conhecimento intraindividual e

sobre as estratégias eficazes na aprendizagem.

1.3 Sentimentos e atitudes pré e pós o desempenho de tarefas e avaliações.

Ao executarmos uma tarefa, devemos refletir ou identificar os sentimentos que

acompanham sua execução. Exemplificando: sentimentos de que não estamos

entendendo o que fazer, ou de ansiedade quanto ao nosso desempenho por nos

percebermos fraco, ou de nervosismo por identificarmos que não sabemos como

desempenhar tal tarefa, ou ainda, de que estamos indo no caminho certo. É através

desses sentimentos que vamos rever as estratégias usadas no desempenho da tarefa, ou

vamos à procura de outras.

Esses sentimentos são denominados experiências metacognitivas, e é através

dessas experiências que percebemos falhas ou avanço na aprendizagem. Devem ser

trabalhadas como habilidade regulatória, e não como sentimentos ruins.

1.4 Motivação frente à aprendizagem do inglês.

A motivação é um dos fatores que ajudam o aluno na busca de novas formas de

aprender ou solucionar uma dificuldade. Em relação à língua inglesa, percebe-se que a

falta de motivação não atinge só os adultos, mas as crianças e adolescentes. Um forte

estímulo para o desempenho da tarefa de aquisição de uma segunda língua é de grande

valia para a motivação e empenho do aluno em progredir. Quando o estímulo não é tão

forte, como por exemplo, um aluno que tem 12 anos e quer aprender inglês porque seus

amigos estão fazendo curso de inglês, ou porque os pais lhe falaram que é importante

para um emprego futuro, ou o obrigam a fazer o curso, por mais que goste das aulas, ele

não se empenhará como um outro que já possui um emprego ou sente necessidade de

aprender a língua a todo custo.

O mesmo acontece com um adulto que, mesmo tendo necessidade de aprender

a língua para progredir no emprego, carrega a crença de que é incapaz de aprendê-la por

causa da idade ou por alguma inabilidade para o aprendizado de uma segunda língua.

Importante, nesse segundo caso, é motivar o aluno levando-o a refletir sobre o que causa

dificuldade em sua aprendizagem, que pode não ser inabilidade, incapacidade própria, ou

ainda falta de esforço, mas uso inadequado de uma estratégia (Garner & Alexander,

1989). Por se tratar de uma reflexão sobre o eu do próprio aluno, seus sentimentos quanto

ao empreendimento cognitivo que está sendo desempenhado, consideramos ser

importante colocá-la sob a categoria de pessoa.

1.5 Estilo próprio de aprender outra língua.

O aluno deve conhecer seu estilo próprio para a escolha adequada de

estratégias de aprendizagem. Ao conhecer sobre seu estilo enquanto aprendiz, o aluno

pode usar estratégias adequadas a si, e não as sugeridas por alguém e que não

funcionam para ele. Exemplificando, o que lhe facilita mais a memorização: associar o

conteúdo a algo que lhe é familiar, ou ler várias vezes, ou escrever para uma melhor

visualização do conteúdo até aprendê-lo. É importante ter conhecimento sobre como

melhor funciona sua memória, sobre como melhor acontece sua compreensão de texto,

dentre outros, pois isto facilita sua aprendizagem.

1.6 Habilidades que possui e que podem auxiliar a atingir o objetivo do curso.

O aluno ao conhecer a si próprio é capaz de perceber se possui ou não

habilidades necessárias ao desempenho da tarefa em questão. De posse do

conhecimento das habilidades que possui e que podem ajudá-lo a desempenhar a tarefa,

o aluno pode sanar possíveis problemas relacionados a uma suposta inabilidade.

1.7 Crenças em relação à aprendizagem da língua.

De acordo com Hosenfeld (1978, apud Wenden 1984), tendemos a escolher

nossas estratégias de aprendizagem de acordo com a crença que trazemos sobre o que

iremos aprender. É importante, contudo, levar os alunos a refletir sobre essas crenças,

pois muitas delas são errôneas, e podem levar ao fracasso da aprendizagem ou ao atraso

no desenvolvimento do processo de aquisição de um empreendimento cognitivo.

Wenden (1998) destaca que, para ajudarmos o aprendiz de uma segunda língua

a adquirir seu domínio, necessário se faz levá-lo a refletir sobre mitos e crenças positivas

ou negativas que trazem consigo e que interferem em sua aprendizagem, na forma como

eles escolhem as estratégias a serem usadas e na forma como avaliam a efetividade

delas. Alunos que acreditam que aprender uma língua é aprender a falar a língua,

procuram dar mais ênfase em estratégias que priorizam a fala e avaliam de forma positiva

situações que lhe fornecem oportunidade para a comunicação oral.

Benson (apud Wenden, 1998) observou que o uso de estratégias para a

compreensão oral (listening) de alunos era influenciado pela concepção de aprendizagem

reprodutiva que tinham sobre a aquisição de uma outra língua. Ter dificuldades em

entender o que a professora fala em sala é devido, muitas vezes, à crença de que se tem

que traduzir tudo para entender, resquício de métodos que priorizavam a tradução. Estes

alunos acabam desestimulados, ou sentem-se incapazes de acompanhar as aulas por

utilizarem estratégias erradas em razão de suas crenças. Levar os alunos a refletir sobre

as crenças que trazem, ainda na turma de iniciante, pode ajudá-los a rever as estratégias

que utilizam.

1.8 Erros ou enganos cometidos na busca de atingir os objetivos.

É importante levar o aluno a perceber e refletir sobre os erros como uso

inadequado de estratégia, e não como falta de esforço próprio. Alunos vêm para a escola,

e principalmente para a aprendizagem de uma outra língua, com medo de errar, o que

prejudica sua desenvoltura em sala.

Desde os filósofos e educadores que defendiam uma aprendizagem reflexiva

para a autonomia do aluno, os erros já vêm sendo considerados importantes na

aprendizagem. Porém não basta levar os alunos a aceitar os erros sem levá-los a refletir

sobre o que os conduziu ao erro, qual foi o pensamento que os levou a tomar determinada

ação em vez de outra, ou rever as estratégias que estão sendo utilizadas e que podem

estar sendo o motivo dos erros. A diferença entre bons e maus alunos não está apenas na

detecção dos erros, mas no que se faz para entendê-los e corrigi-los, revendo passos ou o

processo que os conduziu a eles. O foco deve ser no processo, em vez de ser no

resultado.

A autoestima do aluno é importante para a persistência e esforço na busca do

entendimento e superação dos erros. Nietfeld et al ( 2006) destaca a importância de se

considerar não apenas o nível de habilidade do aluno, mas as crenças individuais sobre a

própria capacidade de superação de problemas e obtenção de sucesso no

empreendimento cognitivo.

1.9 Progressos e limitações dos colegas para troca de experiências.

A observância e conhecimento do outro, segundo Flavell, é uma subcategoria

da variável de pessoa, sendo nomeada de conhecimento interindividual. É importante

conhecermos sobre o outro, para podermos avaliar o próprio conhecimento, e também

para buscar formas outras de aprendizagem que podem estar funcionando com o colega.

A troca de experiência é um fator importante para o enriquecimento de pessoa.

1.10 Desempenho do professor (clareza e objetividade na explicação, liderança

democrática).

O aluno deve ser capaz de avaliar o professor a fim de perceber se as

instruções que ele dá estão sendo claras, objetivas, se estão ajudando ou não sua

aprendizagem. Deve avaliar se o professor possui uma liderança democrática que o deixe

à vontade para expor suas idéias e dificuldades, se funciona como colaborador no

processo de aprendizagem e não somente como o único detentor do saber, se o professor

oferece formas para que o próprio aluno siga em frente, avaliando, checando, monitorando

seu próprio percurso ou suas próprias ações.

Essa avaliação também é importante para o professor, visto que pode ser um

feedback importante de suas aulas, para que ele possa planejar e replanejar melhores

estratégias de ensino de acordo com a turma.

2 – Categoria de tarefa:

O conhecimento dessa categoria inclui sua relação com os objetivos que a

pessoa quer alcançar (a tarefa que está sendo desempenhada ajudará em quê o

progresso cognitivo da pessoa?) e o seu grau de dificuldade. Busca-se coerência entre a

atividade e a tarefa e seu nível de exigência, os conhecimentos que devem ser ativados

para melhor desempenhá-la (acionamento de conhecimentos já possuídos ou busca de

novos), entendimento dos objetivos da tarefa, o conhecimento das informações

disponíveis sobre ela (se são claras ou não), o conhecimento dos fatores que ajudam no

seu desempenho (para um planejamento das ações que devem ser tomadas a fim de

executar a tarefa de forma satisfatória).

De acordo com o exposto acima, formulamos os itens apresentados no quadro

1 (p. 65), relativos ao conhecimento da tarefa, que descrevemos sucintamente a seguir:

2.1 Tipo de tarefa proposta e sua relação com a aprendizagem do inglês:

O conhecimento de tarefa inclui o que o aprendiz sabe sobre o objetivo e

demanda da tarefa. Também inclui o conhecimento sobre as diferenças de cada tarefa,

como, por exemplo, aprender a ler é diferente de aprender a escrever, ou ser capaz de

distinguir entre uma tarefa em que o pensamento criativo deve ser usado de uma tarefa

que exige solução de problemas. Em suma, o conhecimento da tarefa inclui como

desempenhar uma tarefa específica e o conhecimento e as habilidades necessárias para o

seu desempenho.

2.2 Grau de dificuldade das tarefas:

Ao entender o grau de dificuldade de acordo com as suas próprias habilidades

ou não, o aprendiz escolhe estratégias para vencer as dificuldades da tarefa. Analisa se as

estratégias que possui o ajudariam a desempenhar a tarefa ou não. Caso perceba que

não possui estratégias apropriadas para o bom desempenho da tarefa ou que as

estratégias que possui não o ajudam a desempenhá-la de forma satisfatória, busca outras

estratégias, dedica mais tempo à tarefa ou não, enfim, planeja o que fazer de acordo com

o seu grau de dificuldade. Por exemplo, numa tarefa de compreensão oral, procura

entender o contexto, ativar o vocabulário que conhece e que poderá aparecer naquela

situação-problema, ou infere o que não sabe através do contexto ou através de

expressões faciais ou gestos utilizados na situação.

2.3 Eficácia ou adequação da tarefa para a fixação do conteúdo ensinado:

O tipo de tarefa a ser desempenhada influencia no uso de estratégias a serem

utilizadas. Por exemplo, caso o aluno tenha que guardar o número de um telefone, ele

deve utilizar-se de estratégias que o façam gravar na memória o número. Ao conhecer seu

estilo, ele escolhe repetir várias vezes o número ou associá-lo a alguma coisa para

lembrá-lo. Significa também saber que algumas tarefas são mais difíceis de serem

desempenhadas do que outras e exigem maior tempo de estudo do que outras.

2.4 Conhecimentos prévios ou busca de novos para o bom desempenho da tarefa:

O conhecimento é sempre construído sobre o anterior. Desse modo, a

execução de cada tarefa exige conhecimentos prévios que, se não estiverem presentes,

podem afetar a aprendizagem. Conforme reforça a teoria da aprendizagem significativa de

Ausubel (1978), só ocorre aprendizagem quando o novo conhecimento é conectado ao

anterior, ou quando parte do que o aprendiz já sabe. Quando os pré-requisitos à nova

aprendizagem não estão presentes, necessário se faz que o aluno seja auxiliado pelo

professor a adquirir os domínios que lhe faltam.

2.5 Planejamento das atividades de acordo com a exigência da tarefa:

As atividades devem ser planejadas de acordo com o nível de exigência da

tarefa ou de acordo com o domínio do aprendiz sobre o assunto. Isso tem implicações na

distribuição do tempo dedicado aos estudos, isto é, deve-se reservar maior número de

horas àquelas tarefas que demandam maior domínio do aprendiz.

2.6 Clareza da instrução da tarefa (objetivos).

Pesquisas com alunos de escola elementar mostraram que, em tarefas nas

quais o objetivo estava claro e bem definido, as crianças tendiam a serem mais

estratégicas (Brown et al, 1983).

2.7 Fatores que influenciam de forma positiva ou negativa na realização da tarefa:

Perceber fatores que influem de forma positiva ou negativa no entendimento da

tarefa para o seu bom desempenho também ajuda o aprendiz a desenvolver estratégias

para superar os fatores negativos ou incrementar os positivos.

3 – Categoria de Estratégia:

O conhecimento de estratégia inclui quais estratégias usar de acordo com a

tarefa, para alcançar o objetivo que se propõe, o porquê de usá-las, quando, como e onde

usá-las, ou seja, o conhecimento procedimental. Não adianta treinar alunos somente no

uso de estratégias, se ele não possui conhecimento de suas fraquezas, das necessidades

de cada tarefa para a escolha da ação correta a tomar (voltando a Brown,1987, o treino

cego não surte resultados positivos, necessário se faz o treino informado).

O conhecimento de estratégias está extremamente relacionado à tarefa e ao

conhecimento de pessoa. Wenden (1998) classifica-o como um subgrupo da variável de

tarefa. Percebe-se a dificuldade em separar os critérios das variáveis de Flavell, porém

destacamos, no quadro anterior (Quadro 1, p. 65), alguns itens que, de acordo com nossa

revisão de literatura, consideramos importante estarem presentes no discurso da

professora para a eficácia da realização de tarefas pelos alunos.

Percebemos, como Wenden, uma relação muito intrínseca entre tarefa e

estratégia. Devido a essa percepção, muita explanação sobre os itens seguintes poderá

parecer repetitiva.

Os itens que deverão conter no discurso do professor a fim de estimular a

reflexão sobre estratégias são os seguintes:

3.1 Adequação das estratégias usadas de acordo com o tipo de tarefa:

O conhecimento de estratégias disponíveis por si só não adianta de nada, se o

aluno não souber apropriá-las de acordo com o tipo de tarefa a ser desempenhada ou

objetivo a ser atingido. É necessário avaliar a utilização das estratégias a fim de

retroalimentar o conhecimento sobre elas para sua adequação e utilização nas próximas

atividades. Se o aprendiz utiliza-se de uma estratégia e não avalia seus resultados, ele

poderá continuar atribuindo o seu fracasso à sua incapacidade, e não ao uso inadequado

da estratégia de acordo com a tarefa.

3.2 Qual estratégia e como, quando, onde e por que utilizar estratégias:

Alunos devem ser levados a encarar o fracasso no seu desempenho como uso

errôneo de estratégias. Necessário se faz uma reflexão das estratégias usadas sempre

que o aluno se deparar com resultados que não condizem com o objetivo a ser atingido.

Essa reflexão não deve se dar apenas e somente através de avaliações escritas, mas

deve ser contínua. A autoavaliação do aluno sobre sua aprendizagem, o julgar seu próprio

crescimento no seu empreendimento cognitivo, deve ser uma atitude diária imbuída no

programa de aquisição da segunda língua.

3.3 Eficácia ou não das estratégias usadas para atingir os objetivos propostos (estratégias

próprias ou ensinadas pelo professor):

A eficácia na utilização do recurso para atingir os objetivos propostos é o que

diferencia uma estratégia de uma técnica. Toda estratégia inicialmente é uma técnica,

entretanto é a análise criteriosa da sua adequação para o alcance dos objetivos que a

transforma numa estratégia. Em geral o aluno dispõe de um repertório de técnicas

aprendidas através de suas vivências, ou através do ensinamento do professor. Saber

utilizar adequadamente os recursos disponíveis para alcançar o objetivo constitui o cerne

da questão, e essa análise reflexiva das técnicas a serem utilizadas no desempenho das

tarefas pode ser incentivada pelo professor.

Saber como, onde, por que e quando usar determinadas estratégias deve ser

um questionamento importante na reflexão dos alunos sobre seu uso. A troca de

experiência em sala com os colegas, através de discussões, em que alunos e professor

explicitam estratégias usadas em determinadas tarefas e avaliam a efetividade ou não

destas estratégias, é de muita valia. Fatores que influem de forma positiva ou negativa

para o uso das estratégias também devem ser considerados. Como se pode observar,

voltamos ao item 1.9 da variável de pessoa, a importância dos alunos conhecerem os

colegas para a troca de experiência e avaliação delas.

3.4 Fatores que influem de forma positiva ou negativa na utilização das estratégias:

Wenden (1984, 1986a, 1986b, 1987,1998) destaca a importância do

conhecimento metacognitivo na aprendizagem de uma segunda língua, a importância de

levá-los a refletir sobre suas crenças. Ela afirma que o treino informado, e objetivando a

autorregulação da aprendizagem, surte mais efeito na aprendizagem do que o simples

treino de uso de estratégias. Para tal, o professor deve conduzir o aluno a uma atitude

reflexiva para a descoberta de si, para o conhecimento da tarefa a fim de utilizar a

estratégia adequada. De posse de tais conhecimentos o aluno pode avaliar o que

influencia de forma positiva ou negativa a utilização de uma estratégia, exemplificando, se

faltam a ele habilidades necessárias para a utilização de uma estratégia ou se os objetivos

da tarefa foram bem entendidos para que ele utilize a melhor estratégia de acordo com a

tarefa.

O aluno deve dispor também de um conhecimento amplo sobre técnicas para

optar por aquela condizente à situação que ele vivencia.

Ao professor cabe ajudar os alunos a refletirem sobre, e a diagnosticar seus

problemas, avaliar os próprios resultados, aprender a lidar com sentimentos que

atrapalham na aquisição de outra língua.

3.5 Comparação de estratégias próprias com as dos colegas a fim de se descobrir a

melhor a ser utilizada:

Conforme respalda a teoria sócio-cultural (Vygotsky, 1998), a aprendizagem

ocorre não somente através da mediação do professor com os alunos, mas também

através da mediação de colegas mais experientes do aprendiz. As trocas recíprocas entre

colegas são altamente enriquecedoras para a aprendizagem, entretanto, para que se

tornem verdadeiramente produtivas, devem ser acompanhadas da explicação entre os

pares ou componentes de um grupo do raciocínio e de procedimentos utilizados para se

chegar aos resultados obtidos. Deve ser incentivado pelo professor o pensar em voz alta

em grupo na execução das tarefas. O professor deve estar atento para que o trabalho em

conjunto não se transforme em cópia de um pelo outro ou de cópia entre os membros do

grupo das respostas dadas pelos colegas às atividades em questão, sem nenhuma

explicação ou entendimento do caminho percorrido para se chegar àquela conclusão ou

resposta. O professor deve incentivar também, em trabalhos elaborados conjuntamente,

que as várias alternativas sejam analisadas antes de sua execução. Assim procedendo,

estará contribuindo para o desenvolvimento de habilidades metacognitivas dos alunos.

Ressaltamos que os critérios que utilizamos na observação do discurso do

professor em classe, estabelecidos em consonância com a literatura especializada,

embora tenham sido elaborados procurando atender ao que nos pareceu de importância

nesse discurso para o desenvolvimento de habilidades metacognitivas dos alunos, não

eliminam a possibilidade de que outros estudos acrescentem novos aspectos, de modo a

complementar ou enriquecer essa lista de critérios, para observação dos incentivos do

professor em classe ou para serem seguidos.

Continuamos nosso relato descrevendo outros recursos de observação também

utilizados na coleta de dados (entrevista e questionários).

A entrevista utilizada com os alunos ao final do Básico I teve como objetivo

identificar aspectos metacognitivos possivelmente desencadeados após a entrada destes

no curso (Apêndice 2 - Roteiro da entrevista).

O questionário com os alunos, ao final do Básico II (Apêndice 5 ) teve como

meta a identificação de aspectos metacognitivos presentes ou não no Básico I. Optamos,

desta vez, por um questionário de perguntas fechadas. O conteúdo do questionário foi

essencialmente o mesmo da entrevista feita com os alunos. Esse questionário passou por

uma validação com outra turma similar: alunos cujas idades eram próximas às dos alunos

da turma observada, apesar de estarem no nível intermediário.

A entrevista com a professora (Apêndice 3 ), também ao final do Básico I,

objetivou avaliar seu conceito de independência da aprendizagem e sua consciência

sobre a importância da instrução metacognitiva, ou seja, do estímulo ao aluno de uma

aprendizagem reflexiva para o bom desempenho deles na tarefa da aprendizagem do

inglês.

O questionário aplicado à professora em meados do Básico II (Apêndice 4 )

objetivou complementar suas respostas à entrevista no final do Básico I.

Após a análise de conteúdo das informações obtidas através de várias fontes

(análise do material didático, observação em sala, entrevista, questionários), foi feito o

cruzamento das informações obtidas com os alunos, com a professora e com as nossas

observações, para verificarmos, caso houvesse estímulo ao desenvolvimento

metacognitivo do aluno, se esse estímulo era intencional por parte da professora, se ela

percebia a importância de habilidades metacognitivas para uma maior independência do

aluno frente à sua aprendizagem, e se nossas observações confirmavam ou não a

percepção deles.

7.5 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

Conforme já mencionado, a análise do material didático ocorreu antes do início

das observações em sala, para que pudéssemos entender o quanto havia de pré-

determinação em relação ao objetivo e metodologia das aulas que iríamos observar.

O critério determinado para essa análise foi o mesmo usado para avaliar o

discurso do professor em sala, apresentado no Quadro 1 do item 7.4 deste texto, à página

65.

Os resultados dessa análise serão apresentados no item 8.1.

As fichas utilizadas (Apêndice 1a – caracterização dos alunos; Apêndice 1b –

caracterização do professor) foram preenchidas na quarta vez em que participávamos da

observação das aulas. Ao final da aula, a professora falou aos alunos sobre a ficha e

deixou bem clara a não obrigatoriedade da participação deles na pesquisa, porém todos

quiseram colaborar. O preenchimento da ficha não tomou muito tempo dos alunos, tendo

levado, no máximo, dez minutos.

Cabe destacar que, durante todo o período em que estivemos observando as

aulas, os alunos sempre foram muito solícitos em tudo o que lhes era pedido. Eles, desde

o primeiro dia, se sentiram à vontade com nossa presença. De acordo com relato dos

próprios alunos, eles muitas vezes se esqueciam até da nossa presença em sala. Isto foi

importante para a pesquisa em dois aspectos: primeiro, pelo clima natural que foi criado,

facilitando a coleta dos dados; segundo, por ter sido condição da instituição, para nossa

permanência ou não no curso, o não prejuízo à aprendizagem dos alunos. Caso nossa

presença interferisse, de algum modo, prejudicando a aprendizagem deles, a autorização

seria suspensa.

A entrevista com os alunos (Apêndice 2) foi individual, e muitos deles não

quiseram fazê-la no dia em que tinham aula de inglês, isto é, no sábado; muitos preferiram

que eu fosse até suas casas ou local de trabalho em outro dia e horário pré-determinados

por eles. O objetivo era detectar, ao final do básico, a percepção do aluno quanto aos

itens propostos.

O questionário da pesquisa propriamente dita (Apêndice 5) foi aplicado aos

alunos no final do Básico II, após uma prova oral. À medida que iam terminando a prova,

os alunos iam respondendo ao questionário. Houve apenas um aluno ausente, que

respondeu o questionário posteriormente. O objetivo desse questionário foi comparar a

percepção do aluno ao final do Básico I e II e perceber se houve mudança ou contradição

em sua percepção quanto ao discurso da professora.

A entrevista com a professora (Apêndice 3), no final do período de observação,

foi feita no próprio curso em dia e hora determinados por ela. O objetivo era avaliar sua

percepção quanto à maneira como estava conduzindo suas aulas, isto é, se havia

incentivo ao desenvolvimento de habilidades metacognitivas dos alunos. Propositalmente,

a entrevista com a professora ficou por último, para que suas atitudes em classe não

fossem, de alguma forma, modificadas em decorrência das perguntas formuladas.

O questionário com a professora (Apêndice 4) foi aplicado com o objetivo de

complementar as informações da entrevista.

O conteúdo dos dados coletados através de entrevista e questionário teve

como referência os critérios utilizados na observação das aulas, previamente definidos de

acordo com literatura especializada e explicitados anteriormente (Quadro 1, parte 7.4, p.

66).

Para a observação das aulas, que correspondia, em cada dia, a duas horas e

meia, colocávamos em uma ficha a frequência com que cada categoria aparecia e em que

tipo de tarefa (Apêndice 6). Após a computação dessa análise, foi feito um quadro com a

tabulação obtida das fichas de acompanhamento, contendo o número de vezes em que

as categorias apareceram durante os quinze sábados de aula observados. Elaboramos

em seguida um quadro classificando a frequência com que cada item da categoria

aparecia no discurso da professora, o qual apresentaremos no item 8.4 deste relatório.

Durante a análise de conteúdo, acrescentamos alguns itens e retiramos ou

aglutinamos outros.

7.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE E TABULAÇÃO DOS DADOS

A análise dos dados foi feita baseada nos critérios estabelecidos no quadro um.

Os quadros 2.1, 2.2 e 2.3 apresentam a percepção dos alunos quanto ao

discurso da professora, relacionada aos metaconhecimentos (pessoa, tarefa e estratégia).

Esses quadros são a síntese das respostas dos alunos ao questionário e às entrevistas

feitas com eles. Tanto a entrevista (Apêndice 4) como o questionário (Apêndice 5) foram

elaborados de acordo com critérios estabelecidos no quadro 1 (apresentado na parte 7.4),

objetivando analisar, através das respostas dos alunos, se, após a entrada destes no

curso, houve incentivo ou evolução, em sua reflexão, sobre seus processos cognitivos

para regulação da aprendizagem.

Nossa análise foi feita inicialmente separando a opinião dos adolescentes (que

denominamos Grupo 1) e dos jovens adultos (que denominamos Grupo 2). Tanto a

entrevista (Apêndice 2) quanto o questionário (Apêndice 5) foram elaborados também

baseando-se nos critérios estabelecidos no quadro 1. Os aspectos positivos observados

pelos alunos foram colocados na coluna (+) e os negativos na coluna (-). Posteriormente,

somamos as observações do grupo dos adolescentes e do grupo dos jovens adultos para

termos o total de resposta.

Os quadros 3.1 e 3.2 apresentam a percepção da professora sobre seu

discurso. Os dados foram obtidos através do questionário (Apêndice 4) respondido e da

entrevista feita com a professora (Apêndice 3). Tanto o questionário quanto a entrevista

também se basearam nos critérios estabelecidos para a análise das aulas e apresentados

no quadro 1 (citado anteriormente). Este quadro visava analisar se a percepção da

professora quanto ao seu discurso coincidia com as observações das aulas, feitas pela

pesquisadora, e com a percepção dos alunos.

No quadro 4, é apresentada a avaliação do discurso da professora, decorrente

de nossas observações em classe. Os critérios para a análise de nossa observação

(Quadro 1) foram elaborados de acordo com o modelo de Flavell, como já explicado

anteriormente. Este quadro sintetiza nossas observações diárias em classe, registradas

preliminarmente em uma ficha de avaliação de cada aula observada (Apêndice 6),

perfazendo um total de 15 fichas de avaliação.

Esse quadro contém a frequência (f) total de observação relacionada a cada

item e a percentagem (%) calculada de acordo com a frequência de cada item no discurso

da professora. A frequência dos itens nas aulas era marcada, caso o item estabelecido no

quadro 1 aparecesse no discurso da professora em algum momento na aula,

independentemente do número de vezes em que aparecia. A coluna (C) corresponde à

classificação que demos de acordo com a percentagem em que apareciam os itens. Essa

classificação é apresentada no quadro 5.

O quadro 5 explica como foi feita a classificação dos dados. As atitudes foram

consideradas I (atitude inexistente ou quase inexistente no discurso da professora para o

incentivo ao desenvolvimento de habilidades metacognitivas dos alunos e que ocorreu em

até 25% das aulas observadas); P (atitude pouco observada ou pouco satisfatória,

ocorrida entre 26% a 50% das aulas observadas); R (atitude razoavelmente satisfatória, se

ocorrida entre 51% a 75% das aulas observadas); e S (atitude satisfatória ou de incentivo

do professor ao desenvolvimento de habilidades metacognitivas dos alunos, observadas

entre 76% a 100% das aulas)

Nossa pesquisa é de natureza qualitativa descritiva, na modalidade de estudo

de caso. A validação dos dados foi feita através do processo de triangulação: comparando

e analisando todos os dados obtidos, ou seja, através da percepção da pesquisadora

sobre o discurso da professora, da percepção dos alunos em relação ao discurso da

professora, e da percepção da própria professora sobre seu discurso.

Buscou-se refletir sobre a relação e o impacto desse discurso para o

desenvolvimento da independência do aluno, na aprendizagem da língua inglesa; se esse

discurso estimulava a reflexão sobre seus processos cognitivos, conduzindo-o ao

conhecimento metacognitivo (conhecimento de seus progressos, limitações, crenças,

sentimentos, conhecimento do outro, da tarefa a ser desempenhada, e das estratégias

utilizadas) e, consequentemente, à regulação da sua aprendizagem (planejamento,

monitoramento e avaliação), para a obtenção do seu objetivo final, a aprendizagem da

língua inglesa, que é um processo contínuo e para toda a vida. É essa atitude reflexiva

do aluno quanto à sua aprendizagem que o irá conduzir à sua independência, ou seja,

ajudá-lo a aprender a aprender.

8 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS – O discurso da professora numa

perspectiva metacognitiva

8.1 O material didático:

Iniciamos pela análise do material didático:

O material didático, elaborado por uma equipe central externa à instituição

observada, continha alguns dados interessantes em relação ao desenvolvimento da

independência do aluno. Os conteúdos conduziam ou estimulavam o aluno à reflexão de

sua aprendizagem. Em seguida, apresentaremos nossa análise do material didático,

tomando como referência as variáveis de metaconhecimento do modelo de Flavell (as

variáveis relacionadas a pessoa, tarefa e estratégia, explicadas na parte 4.2).

Quanto ao estímulo à reflexão do conhecimento de pessoa, as instruções sobre

a metodologia deixavam bem claro que o professor deveria ser um facilitador da

aprendizagem, funcionando como suporte ao desenvolvimento do aluno. Este deveria ser

incentivado a perguntar sempre que houvesse dúvida, o que, indiretamente, é um

incentivo à reflexão do aluno quanto às suas limitações. Não foi observado, porém,

incentivo para que o aluno refletisse exatamente o que não foi compreendido e o porquê.

Sobre os erros do aluno, a orientação do manual destinado ao professor era de

não interromper os alunos, deixando-os se expressar livremente. Os erros deveriam ser

anotados pelo professor e, ao final das atividades, dispensar um tempo para comentá-los.

Não foram observadas instruções para que o professor levasse o aluno a refletir sobre o

que o conduziu ao erro.

Nas atividades de interação, havia incentivo à troca entre os alunos. Essas

trocas, no entanto, eram para a correção de exercícios, e não reflexão sobre estratégias

usadas e que facilitaram a obtenção de bons ou maus resultados na tarefa.

Nas atividades em grupo, é recomendado ao professor que, ao circular pelos

grupos, observe o desempenho de cada aluno, e anote os erros cometidos por eles para,

no final da atividade, dispensar um tempo para discutir com a turma sobre as dificuldades

encontradas, ou também se, em algum momento da atividade, houve intuito, por parte dos

alunos, de se expressarem e não o fizeram por falta de vocabulário. Os erros seriam

comentados e revistos nesta hora. Em parte, a metodologia é explicitamente um incentivo

à reflexão do aluno quanto às suas dificuldades e busca de formas de superá-las.

Consideramos, entretanto, que a troca entre alunos/alunos e alunos/professor sobre as

estratégias usadas, e que funcionam ou não no desempenho da tarefa, também deveria

ser incluída para um melhor aproveitamento da reflexão dos alunos.

Quanto ao estímulo à reflexão do conhecimento de tarefa, as atividades

deveriam ser bem esclarecidas e entendidas pelos alunos. O objetivo a ser atingido era

sempre o “saber comunicar-se”, e este não deveria ser perdido pelo professor e,

consequentemente, pelos alunos. Estes deveriam ser incentivados a perguntar sempre

que não entendessem o objetivo a ser atingido.

As tarefas em grupo eram incentivadas e havia explícitas sugestões para que os

grupos sempre fossem diferentes, possibilitando o contato e a interação de todos em sala.

Esta estratégia é importante para o estímulo, motivação e desinibição dos alunos, além de

o contato com pares diferentes ajudá-los na aprendizagem, porém a consideramos

estratégia cognitiva, pois não induzia à reflexão e troca de informação sobre estratégias

usadas por eles. Esta estratégia cognitiva é usada como prática para a fixação dos

conteúdos ensinados.

Quanto ao estímulo à reflexão sobre o uso de estratégias, não foi percebido, em

nossa análise, nenhum item que instruísse o professor a levar o aluno a avaliar a

efetividade ou não das estratégias usadas e a busca de outras formas de aprender o

conteúdo. Ou ainda, de quais estratégias usar, como e onde. Não houve também

instrução para que o professor levasse os alunos a refletirem sobre as crenças trazidas e

que poderiam influenciar, de forma negativa ou positiva, na escolha de estratégias. De

acordo com Wenden (1998), a crença que trazemos quanto à aprendizagem de outra

língua influi na escolha de estratégias que usamos. O treino informado e monitorado pelo

aluno deve estimulá-lo a refletir sobre crenças e sua relação com as estratégias usadas.

As estratégias sugeridas para o professor eram estratégias cognitivas, e não

metacognitivas, isto é, visavam ajudá-lo a inserir e praticar o conteúdo aprendido, mas não

a refletir sobre a efetividade ou não da aprendizagem, a fim de regulá-la para a superação

das dificuldades encontradas.

Em suma, o material didático não possui instrução que estimula o raciocínio

sobre as estratégias. Nós o classificamos como uma excelente metodologia para o treino

de estratégias, porém, de acordo com pesquisas, como treino cego (treino no uso de

estratégias apenas), e não treino informado e monitorado (reflexão por parte dos alunos

não só de estratégias, mas sobre as categorias de pessoa, tarefa e estratégia para a

escolha e o seu uso adequado com a finalidade de monitorar e regular a própria

aprendizagem). É uma metodologia dinâmica que possui recursos e estratégias cognitivas

excelentes, que ajudam a desenvolver a comunicação, porém alunos com dificuldades de

aprendizagem da língua pouco se beneficiariam dela. Pesquisas comprovam ser o treino

informado e monitorado o que mais efeito positivo tem em relação à aprendizagem,

principalmente para alunos com dificuldades na aprendizagem da língua. O treino

informado e monitorado é o que se utiliza de conhecimento e habilidade metacognitivos,

ou seja, é o treino que leva o aluno a aprender como aprender (WENDEN, 1986,1984,

1987, 1998; BROWN, 1978, 1983, 1987, 1990; BURON, SCHMIDT, 1993; ZHANG, 2001;

WNG, 1990; O’MALLEY ET ALL, 1990; GOH, 1997, 2006; FLAVELL 1976, 1979;

CARREL, 1998).

Passemos agora à análise da percepção do aluno quanto ao discurso da

professora.

8.2 A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS:

Os dados obtidos nas entrevistas e nos questionários com os alunos nos

possibilitaram complementar nossas observações. Procuramos verificar se, na percepção

dos alunos, houve incentivo ou melhora do conhecimento relacionado às categorias

(conhecimento de pessoa, de tarefa e de estratégia), que, segundo Flavell, ajudam na

regulação da aprendizagem, proporcionando independência.

As respostas foram analisadas da seguinte forma: caso a resposta ao

questionário (Apêndice 5) tenha sido “Comecei a agir assim sob orientação da professora

do curso”, marcávamos como opinião positiva em relação à influência do discurso do

professor no incentivo ao desenvolvimento metacognitivo, sendo considerado fator

positivo; caso a resposta fosse “Sempre agi desta forma em outras situações de

aprendizagem” ou “Não ajo desta forma”, marcávamos como opinião negativa em relação

à influência do discurso da professora como incentivo ao desenvolvimento de habilidades

metacognitivas no aluno, sendo considerado fator negativo.

Apresentamos, em seguida, em três quadros (2.1, 2.2 e 2.3) o resultado de

nossas classificações referentes aos conteúdos das informações dos alunos e,

posteriormente, teceremos comentários relacionados a elas. Muitas vezes as respostas

parecem se inserir em mais de uma categoria, entretanto optamos por aquela que nos

pareceu ser mais adequada.

Os aspectos destacados nos quadros (2.1, 2.2, 2.3) são uma síntese da

entrevista e do questionário aplicado aos alunos.

Quadro 2.1 Percepção do aluno quanto ao discurso da professora (relativo ao conhecimento como pessoa).

CATEGORIA ESTÍMULO DO PROFESSOR AOS ALUNOS,

REFERENTE A: GRUPOS AVALIAÇÃO DO

DISCURSO DA PROFESSORA (+) (-)

PESSOA 1 Independência na aprendizagem. 1 X

2 X

2 Identificação das dificuldades na aquisição do inglês.

1 X

2 X

3 Avaliação das limitações e dos progressos. 1 X

2 X

4 Liberdade em expor dificuldades. 1 X

2 X

5 Segurança na capacidade de aprendizagem da língua.

1 X

2 X

6 Motivação. 1 X

2 X

7 Reflexão sobre a influência de crenças na aquisição do inglês.

1 X

2 X

TOTAL

1 Σ f = 2 Σ f = 5

2 Σ f = 2 Σ f = 5

1 e 2 Σ f = 4 Σ f = 10

LEGENDA:

(+) = Avaliação positiva para o discurso da professora como incentivo à independência do aluno na aquisição da língua inglesa. (-) = Avaliação negativa para o discurso da professora como incentivo à independência do aluno na aquisição da língua inglesa. Grupo 1 = constituído por adolescentes / Grupo 2 = constituído por jovens adultos.

Os dois grupos destacaram a professora como fator importante para a

independência deles quanto à aprendizagem da língua inglesa, mas, na prática, eles não

têm sido levados pela professora a refletir sobre isso através de discussão em sala ou de

algum outro estímulo por parte dela. A noção de independência dos grupos difere muito

um do outro, sendo o grupo de jovens adultos (Grupo 2), aquele que mais se distancia da

noção de independência adotada por Flavell. O grupo de adolescentes (grupo 1)

apresenta noção mais próxima da definição de independência, de acordo com a

concepção de metacognição de Flavell. De acordo com esse grupo: “Ser independente é

não depender da professora, nem de traduções para responder às atividades propostas.

Ser independente é ter autoconfiança no que se faz, é perceber os erros e ir em busca de

formas de consertá-los por si só”. Para essas duas alunas desse grupo de três estudantes,

ser independente é buscar por si só maneiras de aprender e superar os erros, indo em

busca de soluções sempre que se deparar com dificuldades ou problemas na

aprendizagem; é ser capaz de regular sua própria aprendizagem, independentemente da

professora.

No grupo de jovens adultos (grupo 2), a noção de independência está mais

próxima da noção da professora: “Ser independente é estar empenhado em aprender e

armazenar informações obtidas; isso torna o aluno mais culto.” A utilidade prática da

língua inglesa também é reforçada por esse grupo: “Ser independente na aprendizagem

da língua inglesa é importante nos dias de hoje. Contribui em diversos aspectos como

conversar na net e no trabalho.”

Para Flavell (1979), ser um aprendiz independente é regular a própria

aprendizagem. Essa regulação é obtida através da interação do conhecimento

metacognitivo e da experiência metacognitiva. É a experiência metacognitiva (sentimento

de estar ou não caminhando na direção correta), que desencadeia o conhecimento

metacognitivo e vice-versa. O aluno que conhece suas capacidades e limitações, seu

estilo de aprendizagem, o tipo de tarefa a desempenhar, o que ela requer dele para ser

bem desempenhada, ou seja, quais estratégias possui e que podem facilitar o

desempenho da tarefa, ou quais tem que adaptar ou buscar a fim de atingir seu objetivo;

que sabe como, quando e onde usá-las; que planeja suas ações, monitora seus passos e

avalia seu desempenho final a fim de adequar suas estratégias, é um aprendiz

metacognitivo e, consequentemente, possui autodomínio de sua aprendizagem, isto é, é

independente e aprendeu a aprender.

Mencionaram também, através do questionário, melhora em suas

independências da aprendizagem, mas essa independência, segundo eles, vinha sendo

adquirida também através da experiência em outras escolas. Entretanto não se identificou

nos alunos uma independência reflexiva sobre o desempenho deles no curso.

Também não foi percebido, na professora observada, incentivo à troca entre os

alunos e destes com ela, a respeito da forma como aprendem, ou algum incentivo à

reflexão sobre os erros cometidos como forma de aprendizagem e/ou decorrentes do uso

inadequado de estratégias, em vez de incapacidade para a aquisição de uma língua

estrangeira. Brown (1987) destaca as pesquisas de Gagné e Smith que sugerem que levar

os alunos a verbalizar uma regra ajuda-os a aprender esta regra, tanto quanto transferi-la,

o que nos faz inferir que falar dos nossos problemas, trocar experiências nos ajuda no

processo de reflexão, principalmente quando a reflexão sobre nossas ações não tem sido

privilegiada nos últimos tempos.

Os alunos não explicitaram pontos negativos no discurso da professora por

julgarem que não havia, mas nunca foram levados a refletir sobre eles. Os grupos

destacaram que refletem sobre suas limitações e progressos, porém essa reflexão é feita

por eles mesmos, não sendo estimulada pela professora, de acordo com a análise feita do

questionário e entrevistas realizadas com eles. Mesmo o grupo que disse refletir sobre

fatores que prejudicam ou facilitam a aprendizagem da língua (grupo 1 ou dos

adolescentes) destacou fazer isso devido a uma prática que eles já possuíam em outras

escolas. Essa reflexão, muitas vezes não condiz com o real. Muitos alunos não têm

consciência real do que sabem, do que adquiriram no curso; como também do porquê de

suas inabilidades na língua. Muitas vezes, o fracasso é devido ao uso errado de estratégia

de aprendizagem, e não à incapacidade e à falta de esforço. Para esses alunos, a sua

inabilidade na língua é devida à sua incapacidade de aprender outra língua ou dificuldade

pessoal. Eles não possuem confiança em si próprios. Muitos possuem uma autoestima

muito baixa em relação à própria aprendizagem.

Os grupos avaliaram a liderança da professora, mas não são levados a refletir

sobre o seu desempenho. Através das atitudes da professora, eles se sentem à vontade

em expor suas opiniões, pois ela tem uma liderança democrática. A professora cria um

clima de amizade entre eles, o que facilita aos alunos exporem suas dificuldades, porém

acreditamos que isso dificulta a eles perceberem e analisarem as explicações da

professora em sala. Eles confundem amizade e dedicação com explicação clara dos

objetivos das tarefas.

De acordo com a percepção e resposta dos alunos, detectamos que havia

elementos no discurso da professora que influenciava na segurança e na motivação dos

alunos. A professora sempre procurava motivá-los de todas as formas, e eles pareciam

atribuir a isso sua segurança e vontade de aprender. Julgamos tais itens positivos, apesar

de não o considerarmos suficientes para que alunos com dificuldades superem seus

problemas. Para isso acontecer, o desenvolvimento da metacognição faz-se

imprescindível.

Os alunos não perceberam no discurso da professora nada que os estimulasse

a refletir sobre as crenças trazidas por eles quanto à aprendizagem do inglês, e nem

avaliar a influência positiva ou negativa destas na aprendizagem. De acordo com a

literatura especializada e já comentada anteriormente, trabalhar crenças é importante visto

que é através delas que os alunos escolhem as estratégias que usam para aprender uma

outra língua (WENDEN, 1986, 1998).

O fato de alunos dizerem que não entendem a mensagem em outra língua em

um texto oral ou escrito é devido ao fato de trazerem em si a crença de que só se entende

outra língua se tudo o que for visto ou escutado tiver que ser traduzido para sua própria

língua, resquício que ainda persiste na mentalidade de muitos aprendizes de outra língua.

Na turma observada, embora as idades dos grupos sejam diferentes, observa-se uma

coerência na percepção deles, o que nos faz crer que a diferença de idade não influencia

na forma como aprendem ou percebem o discurso da professora.

Wenden (1986, p. 194), em seu estudo, destaca a importância do conhecimento

da variável de pessoa para a escolha de estratégias adequadas. Ela cita exemplos de

alunos que se dedicavam mais a uma habilidade da língua que estavam aprendendo,

devido ao conhecimento de suas fraquezas ou progressos, como também devido a

crenças que traziam. Ela cita o caso de duas alunas: uma, que, ao monitorar sua

aprendizagem e perceber dificuldades na pronúncia de palavras na língua que estava

aprendendo, dedicava mais atenção a estratégias que a ajudavam a melhorar sua

pronúncia; outra, que, por acreditar que aprender outra língua é aprender primeiro sua

gramática e vocabulário, usava sempre estratégias que a ajudavam a gravar vocabulário e

a gramática.

Nossa análise da percepção dos dois grupos quanto ao discurso da professora

é que esse discurso não promove o incentivo à reflexão dos alunos sobre a categoria de

pessoa. Apesar de as aulas serem interativas e a professora ser amiga e democrática,

isso, por si só, não é suficiente para o estímulo à reflexão sobre a aquisição da língua. A

atitude da professora deve levá-los a refletir sobre todos os aspectos que o ajudam ou não

na aprendizagem, independentemente da amizade ou do fato de gostarem ou não dela

enquanto pessoa. Isso também não exclui o fato de ser a professora observada uma

excelente professora para os padrões em voga.

Quadro 2.2 Percepção do aluno quanto ao discurso da professora (relativo ao conhecimento da tarefa).

CATEGORIA ESTÍMULO DO PROFESSOR AOS ALUNOS,

REFERENTE A: GRUPOS AVALIAÇÃO DO

DISCURSO DA PROFESSORA (+) (-)

TAREFA 1 Busca do entendimento dos objetivos da tarefa. 1 X

2 X

2 Identificação dos fatores que interferem de forma positiva ou negativa para o desempenho da tarefa.

1 X

2 X

3 Estabelecimento de conexões entre conteúdos novos e já aprendidos.

1 X

2 X

4 Aplicabilidade do conteúdo aprendido. 1 X

2 X

5 Reflexão sobre a aprendizagem da língua inglesa em consonância ou não aos objetivos do curso.

1 X

2 X

6 Planejamento das ações a serem desempenhadas de acordo com o grau de dificuldade da tarefa.

1 X

2 X

TOTAL:

1 Σf = 1 Σf = 5

2 Σf = 0 Σf = 6

1 e 2 Σf = 1 Σf = 11

LEGENDA:

(+) = Avaliação positiva para o discurso da professora como incentivo à independência do aluno na aquisição da língua inglesa. (-) = Avaliação negativa para o discurso da professora como incentivo à independência do aluno na aquisição da língua inglesa. Grupo 1 = constituído por adolescentes / Grupo 2 = constituído por jovens adultos.

Sobre o estímulo à reflexão para o conhecimento da tarefa, percebemos quase

que uma unanimidade na percepção dos grupos. Os alunos são levados a entender o que

é para ser feito na atividade a ser desempenhada de acordo com cada tarefa, porém não

refletem sobre as tarefas em si, ou se essas atividades, que são estratégias cognitivas

para fixar e desenvolver o conteúdo, estão ajudando ou não na obtenção do objetivo da

tarefa. A categoria de pessoa está extremamente ligada a essa categoria, visto que é

através do conhecimento da própria capacidade e limitações em uma tarefa que os alunos

poderão dedicar-se mais ou menos tempo a ela, de acordo com o grau de dificuldade, no

estabelecimento de conexões entre o que já sabe e das habilidades que possui, e que o

ajudarão a planejar estratégias a serem usadas de acordo com cada tarefa.

Podemos perceber, através da definição de treino informado e monitorado

mencionado por Brown (1987), que o conhecimento dessas variáveis, bem como a

interação entre elas, é de suma importância para a utilização correta da estratégia que

ajudará o aluno a aprender. É o refletir sobre todo o processo – e não apenas sobre o

resultado – que lhe dará a independência necessária para a aquisição de outra língua, o

que não ocorre em um curto período de tempo, mas por toda a vida.

Quadro 2.3 Percepção do aluno quanto ao discurso da professora (relativo ao conhecimento de estratégia).

CATEGORIA ESTÍMULO DO PROFESSOR AOS ALUNOS,

REFERENTE A: GRUPOS AVALIAÇÃO DO

DISCURSO DA PROFESSORA (+) (-)

ESTRATÉGIA 1 Busca de novas estratégias de aprendizagem através da interação com os colegas.

1 X

2 X

2 Avaliação das estratégias de aprendizagem utilizadas;se estão contribuindo para se atingir os objetivos ou não.

1 X

2 X

3 Utilização de estratégias de acordo com a tarefa proposta.

1 X

2 X

4 Transferência das estratégias usadas na aquisição do inglês para outras situações de aprendizagem.

1 X

2 X

5 Forma de encarar os erros como uso inadequado de estratégias e não falta de competência para o desempenho da tarefa proposta.

1 X

2 X

6 Reflexão sobre a influência de crenças negativas na escolha das estratégias usadas na aquisição do inglês.

1 X

2 X

TOTAL:

1 Σf = 0 Σf = 6

2 Σf = 2 Σf = 4

1 e 2 Σf = 2 Σf = 10

LEGENDA:

(+) = Avaliação positiva para o discurso da professora como incentivo à independência do aluno na aquisição da língua inglesa. (-) = Avaliação negativa para o discurso da professora como incentivo à independência do aluno na aquisição da língua inglesa. Grupo 1 = constituído por adolescentes / Grupo 2 = constituído por jovens adultos.

Mesmo sendo a metodologia, de acordo com nossa análise, voltada para o

treino estratégico (o que BROWN, 1983, classifica como treino cego), os alunos não têm

percebido esse treino, o que reforça a idéia de que o treino cego não ajuda no

desenvolvimento da aprendizagem de todos os alunos. Mesmo que uns se beneficiem

dele, estes são alunos que, talvez, já sejam alunos metacognitivos, o que seria um item

interessante a se pesquisar. Mesmo que o aluno tenha motivação para aprender inglês, se

traz crenças negativas em relação à aprendizagem da língua (como: idade influencia na

aprendizagem; é impossível falar a língua, se não se estiver no país; tem-se que traduzir

palavra por palavra para entender, etc), pode encontrar dificuldades na aprendizagem,

devido à utilização errônea de estratégias. Muitas vezes, nem o percebem, por não

entenderem seu objetivo ou sua relação com a aprendizagem, como foi identificado nas

respostas dos alunos.

Para que o aluno desenvolva habilidades metacognitivas, é necessário o treino

informado e monitorado, ou, como já explicado anteriormente, o treino que leva o aluno a

refletir sobre aspectos que influem na sua aprendizagem (as três variáveis do modelo de

Flavell: pessoa, tarefa, estratégia), a fim de ajudá-lo a monitorar e regular a utilização de

estratégias. Esse treino, além de levar o aluno a conhecer a si mesmo, a tarefa e a

estratégia, baseia-se na interação dessas variáveis para o monitoramento e regulação da

aprendizagem. Somente o conhecimento de uma das variáveis por si só não ajuda em

nada. De nada adianta o aluno saber de suas limitações ou progressos, se não se utiliza

desses conhecimentos para ajudá-lo na escolha de estratégias adequadas, de

conformidade com o nível de dificuldade de cada tarefa, nível este percebido de acordo

com cada pessoa e com o conhecimento que esta possui sobre si mesma.

Percebemos – e por isso concordamos com Brown e Flavell – que

conhecimento metacognitivo e habilidade metacognitiva estão intrinsicamente ligados e

inseparáveis por uma metodologia que visa levar o aluno a aprender a aprender, ou seja,

ser independente em relação à sua aprendizagem.

8.3 A PERCEPÇÃO DA PROFESSORA QUANTO AO SEU DISCURS O:

Os quadros 3.1 e 3.2 correspondem a uma síntese da entrevista e do

questionário aplicado à professora. Eles apresentam a percepção dela sobre o seu próprio

discurso.

Quadro3.1 Quadro representativo da percepção da professora sobre o seu discurso (dados obtidos através do questionário e entrevistas com a professora).

ITENS PERGUNTADOS À PROFESSORA Você leva o aluno a refletir sobre:

RESPOSTA DA PROFESSORA COM SUA PERCEPÇÃO DO ASSUNTO

1 Dificuldades e progressos na aquisição do inglês.

Sim, essa reflexão é feita através do exercício que estão desempenhando, se conseguem ou não fazê-lo.

2 Situações nas quais poderiam utilizar o conhecimento adquirido.

Sim, através dos exercícios propostos pelo livro, eles já ajudam o aluno a utilizar o conteúdo em outras situações.

3 Grau de dificuldade da tarefa. Não, a aula é dinâmica, não há tempo para parada. Não dá para explicar o grau de dificuldade a cada atividade, principalmente no Básico 1, pois pode desestimular os alunos.

4 Erros – forma de encará-los e o que os levou a cometê-los.

Sim, deixo que os alunos os percebam através da observação de modelos corretos; caso não consigam, eu os corrijo através de modelação.

5 Limitações próprias que interferem na tarefa a ser desempenhada.

Não, apesar de considerar importante. O tempo é muito curto para isso.

6 Crenças negativas que estejam refletindo na escolha de estratégias.

Sim, através de conversas e explicações do que é correto ou não.

7 Adequação das estratégias utilizadas à aprendizagem.

Não. Eles ainda estão num nível muito básico. Às vezes acontece naturalmente, mas não que tenha sido pedido.

8 Novas formas de aprender ou desempenhar uma tarefa, caso encontrem dificuldades nas estratégias utilizadas e de que forma trabalha isto.

Sim, através de música, filmes, aulas de laboratório.

A professora percebe o seu trabalho para o desenvolvimento da autonomia e

regulação do próprio aluno de sua aprendizagem de forma predominantemente positiva,

porém nossa análise difere totalmente de sua percepção. Nossa discordância decorre do

fato de apresentarmos conceito diferente ao dela em relação à independência da

aprendizagem. De acordo com sua concepção de autonomia, seu discurso contribui muito

para a independência do aluno, porém, de acordo com a definição de independência

baseada na literatura especializada, não encontramos em sua fala, observada através dos

vários recursos de observação utilizados, fatores positivos para o desenvolvimento da

autonomia do aluno na aquisição da língua inglesa.

Talvez sua omissão decorra de possuir crenças errôneas sobre a aquisição da

língua, no sentido de não perceber ou não saber a importância da reflexão do aluno na

maneira como aprende (haja vista sua colocação de que não cabe na metodologia tempo

para essa reflexão), mesmo tendo sido explicitado, no livro do professor, a importância

dessa reflexão após as tarefas desempenhadas.

Destaca-se positivamente, porém, sua liderança democrática e a utilização de

estratégias cognitivas interessantes para a aquisição da língua. Essa liderança

democrática é condição indispensável ao desenvolvimento de habilidades metacognitivas

dos alunos, mas por si só não a garante.

A avaliação que faz do seu trabalho é com relação ao feedback dos alunos e a

procura por seu trabalho por outras instituições de ensino. Sem dúvida, o carisma, a

liderança democrática, o conhecimento do conteúdo e o dinamismo da professora não

estão em questão, mas sim a forma como lida ao esbarrar com a questão de preparar o

aluno para se tornar um aprendiz competente e autônomo, ou seja, o estímulo ao

desenvolvimento de habilidades metacognitivas. Para ela, ser boa professora é ensinar o

conteúdo, e não ensinar o aluno a aprender a aprender, a avaliar seu conhecimento e a se

autorregular. Na verdade, os professores não são preparados para serem metacognitivos

e, consequentemente, desenvolverem alunos metacognitivos.

Quadro 3.2 Definições e opiniões da professora adquiridas através da entrevista e do questionário aplicados a ela.

ITENS PERGUNTADOS – Opinião / Atitudes da professora

RESPOSTA DA PROFESSORA E SUA PERCEPÇÃO DO ASSUNTO

sobre:

1 Independência do aluno. É a capacidade e habilidade que o aluno tem de assimilar e absorver e dedicar-se ao conteúdo ensinado.

2 Postura importante do professor em sala.

Capacidade de identificar e discernir qual aluno tem dificuldade daquele que não quer nada, e ajudar aos que possuem dificuldade de forma sutil sem constrangê-los.

3 Ações adotadas ante o desinteresse dos alunos.

Quando são crianças encaminho para a direção da escola para que esta entre em contato com os pais dos alunos; quando são adolescentes ou adultos converso e mostro como o desinteresse deles prejudica na aprendizagem da língua.

4 Forma como a metodologia do curso tem influenciado no desenvolvimento da independência do aluno frente à aprendizagem.

Através de atividades, onde os alunos têm que completar com informações pessoais ou expressar opinião própria.

5 Empecilhos à autonomia do aluno frente à aprendizagem.

Desinteresse, desnível social, diferenças pessoais, crenças negativas quanto ao aprendizado da língua, baixa autoestima, falta de confiança em si próprio.

6 Aspectos que têm contribuído para o desenvolvimento da autonomia do aluno.

A metodologia da professora e a metodologia implícita no direcionamento do curso, e o próprio aluno.

7 Importância da troca de experiência entre os alunos em sala.

Considero importante e o faço durante as atividades práticas.

8 Autoavaliação do desempenho e parâmetro utilizado.

Considero-me uma boa professora. Este feedback é dado pelos próprios alunos; a permanência no curso por tantos anos reforça o meu desempenho e o interesse de outras escolas por meu trabalho.

9 Importância e forma de trabalhar a autoestima dos alunos.

Sem autoestima e motivação é difícil o aluno aprender. Incentivo isso através de atitudes e palavras positivas e de estímulo, conversas em particular.

10 Formas utilizadas para incentivar a independência e autocontrole do aluno em sua aprendizagem.

Aulas de laboratório, coach sessions, cds de clipes. A quem procura eu dou também sugestão de filmes e tudo o mais que se pode fazer.

Faremos em seguida comentários das respostas da professora, sumarizados no

Quadro 3.2, de acordo com nossas observações em classe, e também com base na teoria

metacognitiva de aprendizagem:

Item 1 - Para a professora, ser independente é ter capacidade de assimilação do

conhecimento. Segundo Grangeat, citado em Ribeiro (2003) “(...) para aprender é preciso

aprender como fazer para aprender, pois não basta fazer e saber, mas é preciso saber

como se faz para saber e como se faz para fazer. Mas é preciso antes de aprender, saber

aprender”. Na verdade, é o aluno possuir habilidades metacognitivas que o ajudarão a ser

independente na aprendizagem e a ter uma participação ativa.

Item 2 - A postura que a professora considera importante, em um professor, de saber

discernir qual aluno tem dificuldade daquele que não quer nada, a fim de ajudar os que

têm dificuldade, é importante, porém não incentiva em nada a reflexão do aluno quanto à

sua aprendizagem.

Item 3 - A forma como a professora trabalha com o desinteresse do aluno é uma postura

que, segundo ela, é a da direção do curso. É uma forma que auxilia os que têm interesse,

porém aos desinteressados não ajuda. Talvez se os levasse a refletir sobre o porquê do

desinteresse fosse melhor para entender os seus próprios objetivos e descobrir formas de

se automotivar. Muitas vezes a falta de interesse é devido à não visualização de objetivos

práticos da aprendizagem da língua, ou de sentimento de baixa autoestima ou de

incapacidade perante a turma. Covington (1985), citado em Garner e Alexander (1989),

observou que os professores frequentemente rotulam alunos, que aparentemente se

mostram indiferentes quanto à sua aprendizagem, de preguiçosos e desmotivados. Tais

alunos, no entanto, têm essas atitudes como forma de se protegerem, devido a

sentimentos de falta de capacidade.

Tobias e Everson (1997) consideram a evasão escolar como própria dos alunos

com baixo conhecimento metacognitivo e altamente ansiosos quanto à sua aprendizagem.

Item 4 - Para a professora, a metodologia utilizada por ela tem ajudado na independência

do aluno, pois esta propõe exercícios em que o aluno deve substituir informações dadas

em um modelo por suas próprias informações ou opiniões. Essa, porém, não é uma visão

de ser independente em uma língua. O que leva o aluno à autonomia é a reflexão sobre

conhecimentos referentes à categoria de pessoa, referente à categoria de tarefa a ser

desempenhada, bem como conhecimentos referentes às estratégias disponíveis para

desempenhar tais tarefas. A consequência desses conhecimentos é a autorregulação da

aprendizagem.

Item 5 – Neste item, observamos que a professora atribui como empecilho à autonomia do

aluno fatores como idade, nível social, crenças negativas, desinteresse e diferenças

pessoais. Quanto a isso, vemos como positivo o fato de a professora destacar as crenças

negativas como um fator que influencia para a autonomia do aluno, mas não observamos

menção ao fato de ela levar o aluno a refletir sobre essas crenças. Os outros fatores

podem influenciar na autonomia, porém, cada vez mais, pesquisas têm demonstrado que

o que mais tem influência na independência do aluno é a metacognição: conhecimento

metacognitivo mais autorregulação da aprendizagem (WANG, HAERTEL E WALBERG,

1990). Silva e Sá, citados em Ribeiro (2003), afirmam que a eficácia da aprendizagem não

é dependente apenas da idade, experiência e nível intelectual, mas também da aquisição

de estratégias cognitivas e metacognitivas que possibilitem ao aluno planejar e monitorar o

seu desempenho escolar.

Item 6 - A resposta da professora é igual à resposta dos alunos (o desenvolvimento da

independência do aluno deve-se à professora, à metodologia e ao próprio aluno),

entretanto ter autonomia frente à aprendizagem da língua não deve ser confundido com

ser capaz de reproduzir o aprendido, através da assimilação e absorção do conhecimento,

além da dedicação e do esforço dispensado pelo aluno à sua aprendizagem. O aprendiz

autônomo é aquele capaz de regular sua aprendizagem, aquele que avalia suas formas de

aprendizagem e vai em busca de outras, caso as que utiliza não estejam sendo efetivas

para a sua aprendizagem.

Item 7 - Quando perguntada se estimula o aluno a buscar novas formas ou estratégias de

aprendizagem, a professora confunde estratégias cognitivas (estratégias usadas para

fazer o progresso cognitivo) com estratégias metacognitivas (estratégias usadas para

monitorar o progresso cognitivo). Além disso, não basta munir alunos de estratégias. Estes

devem saber como, onde e quando usá-las de forma a obter sucesso em seu

empreendimento cognitivo.

A professora diz que estimula a troca entre os alunos, no entanto essa troca

não resulta em discussão sobre como se chegou a determinada conclusão ou quais

estratégias usou para progredir rumo à meta desejada.

Thomas (2003) destaca a contribuição do discurso no ambiente escolar no

desenvolvimento de habilidades metacognitivas do aluno, isto é, de diálogos e trocas em

sala, que levam o aluno a refletir sobre sua experiência e estratégias usadas, e que levam

a mudanças de idéias sobre a aprendizagem, bem como ajudam no seu desenvolvimento

metacognitivo.

Item 8 - A professora tem uma ótima percepção sobre o seu trabalho. Ela utiliza

estratégias cognitivas excelentes, é uma boa profissional, todavia o foco desta pesquisa é

quanto ao estímulo de seu discurso em sala para o desenvolvimento de habilidades

metacognitivas dos alunos. Com relação a isso, em nossa percepção, não existe esse

estímulo. Sternberg (1998) destaca a importância de instruir explicitamente professores

sobre o que são habilidades metacognitivas e como ensiná-las, pois estes não foram

treinados para isso. Segundo Brown (1987), o bom professor é aquele que leva seus

alunos continuamente a planejar e monitorar suas próprias atividades.

Item 9 - Consideramos positivas as atitudes da professora para melhorar a estima do

aluno frente à aprendizagem, porém, se ela os conduzisse a refletir sobre o que os leva a

ter esses sentimentos, seria mais efetivo. Ao reconhecer seus sentimentos e objetivos, o

aluno adapta suas estratégias de acordo com a tarefa e com suas próprias necessidades.

Garner e Alexander (1989) enfatizam que melhorar a percepção do aluno em relação a si

próprio modifica o comportamento e melhora o desempenho destes quanto à

aprendizagem. Sem boa autoestima, que provavelmente resultará na tendência a não

atribuir sucesso ao esforço, é improvável que os alunos se utilizem de rotinas cognitivas e

metacognitivas para melhorar a aprendizagem.

Item 10 - A forma da professora de incentivar a independência do aluno é diretamente

proporcional às suas crenças quanto à aprendizagem da língua inglesa.

Nossa avaliação é que a fala da professora vai de encontro à nossa

interpretação da percepção dos alunos. Não percebemos estímulo ao desenvolvimento de

habilidades metacognitivas.

Vamos agora à apresentação do quadro sinopse da observação da

pesquisadora em sala, à análise do conteúdo do discurso da professora durante as aulas.

8.3 A PERCEPÇÃO DA PESQUISADORA SOBRE O DISCURSO DA PROFESSORA

DECORRENTE DA OBSERVAÇÃO EM SALA .

Nossas observações em sala, conforme já mencionado, foram gravadas e

posteriormente transcritas para a análise de conteúdo. O quadro apresentado a seguir

contém a análise final do conteúdo das fitas gravadas em sala. Essa análise foi baseada

em critérios pré-estabelecidos apresentados no Quadro 1, da parte 7.4, e explicitados na

fundamentação teórica.

Apresentamos abaixo o quadro 4 e posteriormente a explicação dos

procedimentos utilizados para a sua interpretação. Esclarecemos que os aspectos

marcados no quadro referem-se ao aparecimento de cada item observado nos dias

destacados, independentemente do número de vezes observado em cada aula (como já

comentado anteriormente, cada dia de aula no quadro refere-se a duas horas aula, visto

que as aulas eram geminadas).

Quadro 4 – Avaliação do discurso da professora decorrente das observações em classe pela pesquisadora.

CA

TE

GO

RIA

AULAS OBSERVADAS

ITENS OBSERVADOS - Incentivo da professora à reflexão pelos alunos relacionados a

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

13

14

15

F % C

1.1 PESSOA

1.1 Limitações pessoais e formas de superação.

X X X X 4 26,7 P

1.2 Avaliação dos progressos adquiridos quanto à aprendizagem da língua inglesa.

0 0 I

1.3 Sentimentos e atitudes pré e pós o desempenho de tarefas e avaliações.

0 0 I

1.4 Motivação frente à aprendizagem do Inglês.

0 0 I

1.5 Estilo próprio de aprender outra língua.

0 0 I

1.6 Habilidades que possui e que podem auxiliar a atingir o objetivo do curso.

X X X X X X 7 46,7 P

1.7 Crenças em relação à aprendizagem da língua.

0 0 I

1.8 Erros ou enganos cometidos na busca de atingir os objetivos

X X 2 13,4 I

1.9 Progressos e limitações dos colegas para troca de experiências.

X 1 6,7 I

1.10 Desempenho do professor (clareza e objetividade na explicação, liderança democrática)

X X X X X X X X 8 53,4 R

Quadro 4 - (continuação)

CA

TE

GO

RIA

AULA OBSERVADA ITENS OBSERVADOS - Incentivo da professora à reflexão pelos alunos relacionados a

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

13

14

15

F % C

2 TAREFA

2.1 Tipo de tarefa proposta e sua relação com a aprendizagem do inglês.

X X 2 13,4 I

2.2 Grau de dificuldade das tarefas.

X X X X X X X X 9 60 R

2.3 Eficácia ou adequação da tarefa para a fixação do conteúdo ensinado.

X 1 6,7 I

2.4 Conhecimentos prévios ou busca de novos para o bom desempenho da tarefa.

X X X X X X X X X 9 60 R

2.5 Planejamento das atividades de acordo com a tarefa.

X X X 3 20 I

2.6 Clareza da instrução da tarefa (objetivos).

X X X X X X X X X 9 60 R

2.7 Fatores que influenciam de forma positiva ou negativa a realização das tarefas.

0 0 I

3 ESTRA TÉGIA

3.1 Adequação das estratégias usadas de acordo com o tipo de tarefa.

X 1 0 I

3.2 Qual estratégia, como, quando, onde e por que utilizar estratégias.

0 0 I

3.3 Eficácia das estratégias usadas para atingir os objetivos propostos (estratégias próprias ou ensinadas pelo professor).

X 1 0 I

3.4 Fatores que influem de forma positiva ou negativa na utilização das estratégias.

1 0 I

3.5 Comparação de estratégias próprias com as dos colegas a fim de se descobrir a melhor a ser utilizada.

1 0 I

Legenda:

X = Sinal de ocorrência do fato. F = Frequência ou número de aulas em que o item em questão apareceu no discurso da professora (independentemente do número de vezes em que apareceu em cada aula). % = Percentagem referente à frequência do item no discurso da professora, calculada de acordo com o total de aulas,

independentemente do número de vezes em que apareceu no discurso da professora na aula observada. C = Classificação da frequência do item no discurso de acordo com critérios apresentados no quadro 1.

Para a interpretação dos dados obtidos e apresentados no quadro 4,

elaboramos uma classificação que vai de inexistente a satisfatório, referente a atributos do

discurso da professora relacionados ao incentivo à reflexão pelos alunos, sobre aspectos

que propiciam uma atitude metacognitiva do aprendiz. Conforme já explicado, esses

critérios foram estabelecidos anteriormente a nossas observações em classe com o

objetivo de orientá-las, e são destaques na literatura especializada como necessários ao

desenvolvimento de habilidades metacognitivas.

Utilizamos o seguinte critério para a classificação das respostas: Primeiramente,

verificamos, em cada aula observada, a ocorrência ou não de cada um dos critérios

estabelecidos e, em seguida, verificamos sua frequência no total de aulas observadas (15

aulas). Posteriormente, calculamos a percentagem da frequência de ocorrências de

acordo com o número total de aulas observadas, obtendo, assim, o percentual de

ocorrência de cada atributo. Feito isso, estabelecemos o seguinte critério para análise dos

resultados:

Classificamos como inexistentes ou quase inexistentes os aspectos que

ocorreram em até 25% das aulas observadas; de pouco satisfatórios aqueles que

ocorreram entre 26 a 50% das aulas observadas; em razoavelmente satisfatórias as

ocorrências entre 51 a 75% das aulas; e em satisfatórias as constatações feitas entre 76%

a 100% das aulas assistidas. Para facilitar o registro da classificação, no quadro 4

utilizamos um código para cada uma das classificações: I (Inexistente); P (Pouco

satisfatório); R (Razoavelmente satisfatório); S (Satisfatório). O quadro 5 ajuda-nos a

visualizar nossa classificação:

Quadro 5 – Classificação de atitudes do professor o bservadas em aula, relacionadas à facilitação do desenvolvimento de habilidades met acognitivas dos alunos, de acordo com faixa percentual de ocorrênci a:

Classificação de atitudes facilitadoras do professor

Código correspondente à classificação

Faixa percentual correspondente à ocorrência das atitudes nas aulas

Inexistente / Quase inexistente

I 0 a 25%

Pouco satisfatório P 26 a 50% Razoavelmente satisfatório R 51 a 75% Satisfatório S 76 a 100%

Observando os resultados do quadro 4, constatamos que, dos vinte e dois

atributos observados, nenhum deles obteve classificação satisfatória (S), isto é, em

nenhum deles se observou incentivo do professor aos alunos em mais de 75% das aulas.

Apenas quatro atributos se enquadram na classificação seguinte, ou seja, de ocorrência

razoavelmente satisfatória, ou ocorrência entre 51% a 75% das aulas. Os aspectos que

obtiveram essa classificação dizem respeito a: incentivo à compreensão pelo aluno dos

objetivos da tarefa e incentivo à reflexão do aluno referente ao grau de dificuldade da

tarefa (ocorreram em 60% das aulas observadas).

Em relação ao incentivo à reflexão dos alunos, quanto às suas limitações,

mesmo tendo observado em algumas aulas alguma menção a isto, a ocorrência desse

item não foi suficiente para que o aluno refletisse sobre esse aspecto, a fim de tentar

modificar suas ações para a obtenção de seus objetivos.

Itens como incentivo à reflexão dos alunos sobre seus progressos quanto à

aprendizagem da língua inglesa e reflexão sobre as crenças que interferem, de forma

positiva ou negativa, na aprendizagem do inglês não foram contemplados no discurso da

professora. Esses itens, de acordo com a literatura especializada, são de suma

importância para a implementação de estratégias que visam melhorar a aprendizagem de

outra língua. Wenden (1986, p. 199, tradução nossa) conclui, através de seu estudo, que

“Urge que os professores descubram o que seus alunos acreditam e sabem sobre sua

aprendizagem e forneçam atividades que os ajudem a examinar suas crenças e possíveis

impactos dessas crenças na forma como aprendem outra língua.”

Discussões em grupo, em que os alunos possam falar e até descobrir o que

está por trás do uso das estratégias que utilizam para aprender, ajudam não só os alunos

como os professores a elaborar tais atividades.

Em relação ao desempenho do professor, percebemos uma preocupação da

professora em checar com os alunos, o tempo todo, se estavam entendendo o objetivo do

que faziam, apesar de, na entrevista, ela colocar que não o faz. Isso, entretanto, não foi

suficiente para auxiliá-los a estimular a reflexão sobre o seu desempenho.

Um outro item que diz respeito à regulação da aprendizagem, e que não foi

observado nas aulas, são os sentimentos pré, durante e pós o desempenho de uma

tarefa. Esses sentimentos devem ser trabalhados não como forma de sentimentos

negativos, mas como um termômetro que mostra ao aprendiz os pontos em que ele está

bem e onde tem que mudar ou melhorar. Esses sentimentos são as experiências

metacognitivas e são extremamente importantes tanto para o enriquecimento do

conhecimento metacognitivo como para um melhor monitoramento pelos alunos de sua

aprendizagem.

Sobre a tarefa a ser desempenhada, não percebemos nem um item que tenha

sido satisfatório, apesar de ter aparecido, em muitas aulas, incentivo indireto para que o

aluno pensasse sobre a tarefa. Faltou incentivá-los a planejar suas ações de acordo com a

tarefa a ser desempenhada e de acordo com o conhecimento de pessoa do aluno, a fim

de descobrir em quais tarefas ele possui maior ou menor facilidade, para dispensar mais

ou menos tempo a ela.

Wenden (1986), em sua pesquisa, destaca o exemplo de um aprendiz de outra

língua que, ao perceber sua dificuldade em pronunciar palavras nesta língua que estava

aprendendo, dedicava-se mais em buscar estratégias que a ajudavam a melhorar sua

pronúncia, dedicando também mais tempo a elas. Conhecer as limitações e facilidades e a

tarefa a ser desempenhada são itens extremamente relacionados, como já explicado

anteriormente.

Em nossa observação, percebemos pouco incentivo à reflexão sobre o

conhecimento de estratégia. Essa reflexão ajuda os alunos a rever ações que estão dando

certo e reforçá-las, enriquecendo o conhecimento estratégico, ou ações que não estão

sendo efetivas para a aprendizagem de outra língua e que devem ser trocadas. O simples

treino do uso de estratégias não surte efeito em alunos com dificuldades na

aprendizagem. De acordo com Wenden (1986, p. 199, tradução nossa), “Em suma, não é

suficiente que ajudemos o aprendiz de outra língua a diversificar seu repertório de

estratégias. É necessário desenvolver neles uma consciência crítica e que visa informá-lo

sobre suas ações para um uso inteligente das habilidades adquiridas”.

No período em que esta pesquisa foi realizada, observou-se que a professora

mantém uma liderança democrática, possui excelentes estratégias cognitivas e sempre

procura motivar os alunos através de suas atitudes, buscando dar-lhes alternativas,

quando percebe que não estão aprendendo, como coach sessions (aulas de tira-dúvidas),

incentivando para que procurem aulas de laboratório, oferecendo ajudá-los mesmo fora do

seu horário de trabalho.

Seu discurso é bem próximo do discurso da metodologia, no entanto

observamos, conforme prevíamos, que seu discurso ajuda no desenvolvimento de alunos

que já possuem conhecimento e habilidades metacognitivas, adquiridas por iniciativa

própria, decorrente da motivação, por precisarem da língua inglesa em seu cotidiano, ou

por gostarem da língua, não incentivando o desenvolvimento dessas habilidades nos

alunos que não as possuem.

Em seguida, a título de exemplificação, citaremos partes do discurso da

professora, nas quais encontramos aspectos que ajudam no desenvolvimento da

metacognição, todavia a frequência em que aparecem em seu discurso é insuficiente para

conduzir o aluno à reflexão de sua aprendizagem. Acreditamos que alunos com

dificuldades devem passar por um treino mais específico e direcionado para a superação

de crenças ou de situações que o impeçam de aprender a aprender.

Relacionado ao incentivo à reflexão pelo aluno de suas limitações e formas de

superá-las, que inclui também reflexão sobre as tarefas nas quais o aluno tem mais

facilidade ou dificuldade (listening, speaking, reading, writing), apresentamos o trecho

seguinte da fala da professora:

Ah, eu tô sentindo que vocês não estão sabendo ou pelo menos não realizaram a utilização do present continuous. É bem importante vocês saberem quando utilizá-lo, (...) às vezes, vocês não conseguem entender tudinho, aí vocês falam que não estão entendendo nada.

Ao diagnosticar os problemas detectados, ela leva o aluno a refletir sobre o

assunto. Em seguida, dá sugestão e, implicitamente, o induz a buscar por si soluções para

o problema ao dizer:

Para cada tempo de verbo, você tem que ter completa noção do momento que vai utilizá-lo. Eu tentei deixar claro a todo momento a forma de usar o presente contínuo. É preciso parar para pensar. Eu falo eu estou dançar? Então não pode ser I am dance. Tem que ser I am dancing. Eu preciso do ing para demonstrar que é o presente contínuo. Estudem as duas coisas separadas, porque haverá duas questões distintas sobre isto. E aí, se na hora você coloca ing ao invés de can, eu não vou poder considerar a questão. Não vou ter como considerar, vai ficar confuso. Não posso dizer: Eu posso jogando, eu sei jogando. Porque o can indica o quê? Habilidade, capacidade de fazer alguma coisa. O verbo fica no infinitivo. O uso do ing tem que ser bem consciente.

Após esse diagnóstico, ela não voltou mais ao assunto. Houve apenas uma

sugestão para que eles procurassem sanar o problema, mas a solução partiu da própria

professora. Faltou discutir mais com o aluno, levá-lo a perceber o que o está conduzindo a

esse tipo de confusão. Nesta hora, ela poderia ter refletido com eles o porquê da

confusão, pensar também em voz alta a forma de seu pensamento na realização dessa

tarefa, e voltar em outras aulas na mesma questão, o que não aconteceu. É muito difícil

desenvolver a reflexão nos alunos que passaram por anos de metodologias que não o

incentivavam a refletir sobre seus erros. É necessário que o professor funcione como

modelo dessa reflexão. É o pensamento em voz alta do professor servindo como modelo

para o pensamento dos alunos (PAPALEONTIOU-LOUCA, 2003).

Outro exemplo de estratégia dada pela professora para melhorar o desempenho

do aluno: a professora comenta ao final de uma aula que a falta de vocabulário está

influenciando de forma negativa o desempenho na tarefa de listening. Sugere então aos

alunos que procurem entender o significado geral da mensagem, em vez de se deterem

na compreensão de palavras isoladamente. Observe-se, na fala seguinte, o incentivo a

não temer erros:

Eu preciso que vocês se arrisquem mais. Que vocês errem mais... a gente falou disso no primeiro dia de aula. A gente precisa correr esse risco, senão...

Porém o treino para o desenvolvimento de habilidades metacognitivas tem que

ser mais direcionado, e levar o aluno a refletir sobre o assunto, dar opiniões, ouvir as

opiniões dos colegas, testar formas e avaliá-las. Como os alunos com maior dificuldade

não estão acostumados a isso, pelo menos nesse domínio de aquisição de uma segunda

língua, é necessário que o professor sirva de mediador nesse processo.

O incentivo à reflexão quanto à eficácia das estratégias de aprendizagem

utilizadas pelo próprio aluno, ou ensinadas pelo professor, quase nunca foi observado em

sala. Não foi a professora quem levou os alunos a refletir sobre isso, mas uma aluna que

comentou em sala com os colegas a estratégia que usou para estar com desempenho

melhor na aula. A professora a escutou falar e fez apenas um comentário:

I didn’t tell you that lab is good? - Eu não falei a vocês que laboratório é bom? (tradução nossa)

Não houve um tempo em sala para avaliar com os alunos as estratégias usadas

por eles, se deu certo ou não e por quê, para que eles tirassem suas próprias conclusões.

Ela poderia ter aproveitado a fala da aluna para explorar essa parte. Talvez isso tenha

levado a própria aluna a não fazer novamente o que tinha sugerido aos colegas, pois, na

aula seguinte, a mesma aluna estava com o desempenho péssimo.

Referente a habilidades necessárias para o bom desempenho da tarefa, a

professora sugeriu que os alunos procurassem aumentar o vocabulário para melhorarem

no listening. Ao comentar com os alunos que o péssimo desempenho deles no listening é

devido à falta de vocabulário, a professora os levou a refletir sobre a necessidade deste

domínio para o bom desempenho da tarefa de listening, como também da necessidade do

conhecimento do “presente contínuo” para a comunicação oral e escrita. Sugestão dada

por ela para melhoria de um conteúdo que os ajudará na comunicação oral e escrita:

O verbo to be (am, is, are) é extremamente necessário no present continuous. Então no present continuous tem verbo to be no presente (am, is, are) mais o verbo com ing. Eu não posso, nem devo, nem tenho como misturar o can com o ing.

O seu comentário é um diagnóstico aos alunos sobre habilidades necessárias

ao bom desempenho da tarefa, no entanto não os levou a refletir sobre os obstáculos que

encontravam para melhorarem, ou sugerir formas de superar a dificuldade detectada por

ela. Também não voltou ao assunto em outras aulas. A forma como a situação foi

apresentada pode levá-los à conclusão errônea sobre o que os tem conduzido ao erro,

como crença na incapacidade própria ou na utilização dos tempos verbais, ou outra crença

negativa, causando desestímulo e fortalecimento de incapacidade ou incentivando a falta

de esforço.

Para facilitar ou tornar mais clara sua explicação, a professora usa de

modelação (recurso usado pela professora e muito comum nos cursos de línguas, onde a

professora encena sozinha ou com a ajuda de outro aluno a forma como os alunos devem

desempenhar a tarefa, servindo assim de modelo para o aluno), ou então usa a língua

materna. Quando dá explicação de uma atividade relativa a alguma tarefa, ela sempre

checa se os alunos compreenderam. Quando percebe que os alunos estão tendo muita

dificuldade, usa a língua materna para que eles entendam melhor a explicação do que

fazer. Além disso, lança mão de todas as linguagens que pode (escrita, falada, não-

verbal), porém, muitas vezes, o aluno responde que entendeu, mas, na hora da resolução

do exercício, ele tem dificuldades. Ele entendeu o que ela falou, mas não o que, como,

onde e quando fazer o que ela está falando.

Antes da tarefa de listening, a professora comenta o que os alunos deveriam

fazer, visto que o CD é rápido. Indiretamente ela dá o grau de dificuldade da tarefa,

explicando (tradução nossa):

(...) Por favor, abreviem, talvez vocês não tenham tempo para copiar tudo, então, abreviem os dados que estão escrevendo (uma aluna pergunta se o cd é rápido).

Prof: Sim, é rápido, ok? O CD é muito rápido.

A professora, antes de tocar o CD, novamente para a execução da tarefa, dirige-

se aos alunos e pede que prestem atenção. Isso não é indicativo de incentivo à reflexão,

mas uma forma indireta de alertar os alunos para a dificuldade da tarefa, sugerindo que a

atenção é importante para o bom desempenho dela. Uma boa forma de prepará-los para a

tarefa seria ativar com eles palavras que aparecerão no listening e, após o listening, refletir

sobre o que aconteceu com eles durante o listening, quais as dificuldades encontradas, e

deixar que concluam por si sobre as dificuldades encontradas, mesmo sendo conduzidos

por ela. Como já citado nos estudos correlatos, Goh (1997) notou melhora no listening dos

alunos ao levá-los a refletir sobre os problemas que encontravam na hora do listening.

Para isso, os alunos mantinham um diário onde anotavam os problemas e facilidades

encontradas.

Ao alertar os alunos sobre o avanço do curso e sobre a necessidade de se

prepararem antes de irem para a aula, a professora sugere que os alunos façam

laboratório para melhorarem o domínio do tempo verbal, e, no final, destaca, de forma

indireta, o grau de dificuldade. A importância de saber quando usar qual tempo é uma

parte que dificulta o bom desempenho da aprendizagem da língua nas diversas tarefas,

principalmente fala e escrita (speaking e writing). Surtiria mais efeito, se ela avaliasse com

os alunos dificuldades encontradas por eles no desempenho de tais tarefas, para que eles

próprios, juntamente com ela, concluíssem quais habilidades possuem e quais falta-lhes

adquirir.

Após a exposição e a análise de alguns itens encontrados no discurso da

professora, percebemos que a utilização destes itens de forma assistemática e a baixa

frequência com que eles apareceram sugerem que o discurso da professora pouco ajudou

aos alunos a desenvolver metacognitivamente suas aprendizagens e, mesmo quando

ocorria, era de forma solta e inconsciente da importância de tal ação.

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS:

De acordo com a confrontação ou triangulação dos dados, constata-se não

haver, no discurso da professora, estímulo à reflexão do aluno quanto à sua

aprendizagem. Mesmo quando os itens das categorias para o desenvolvimento

metacognitivo do aluno aparecem no discurso da professora, esses surgem por intuição.

Ela não possui consciência da importância da reflexão desses fatores para a regulação do

próprio aluno de sua aprendizagem, para uma aprendizagem efetiva do inglês.

A professora considera que seu discurso desenvolve a independência do

aluno, contudo as estratégias usadas e trabalhadas por ela refletem sua crença sobre

independência e o ensino da língua inglesa. Os exercícios propostos são estratégias

cognitivas interessantes e são formas diferentes da mesma prática utilizada há anos para

o ensino de línguas (a memorização através de repetição de formas, substituição de

modelos), mas que não levam em conta a reflexão do aluno quanto à sua aprendizagem, e

a importância da aquisição de uma outra língua como forma de inclusão, não só no

mercado de trabalho, mas no mundo.

Por considerar o ensino conteudista mais importante que a reflexão sobre a

própria aprendizagem, a professora não segue uma parte interessante da metodologia do

curso, que instrui para que, ao final de uma atividade, a professora dispense minutos

refletindo e discutindo com os alunos sobre dificuldades encontradas. Quando isso é feito,

é a própria professora que avalia os alunos, comentando sobre as dificuldades que

percebeu neles, e sugerindo que busquem superar as dificuldades de alguma forma. Seu

discurso poderia ser mais bem aproveitado, se fossem discutidos os aspectos que os

conduziram a agir de uma forma e não de outra, a analisar suas crenças para perceber as

estratégias que estão sendo usadas, e trocar informações, a fim de melhorar o

desempenho na tarefa de aquisição do inglês, enfim, a concluírem por si sós o porquê da

dificuldade encontrada. Wenden (1986), em sua pesquisa, concluiu que o conhecimento

sobre a proficiência na língua e sobre as crenças de como melhor aprendê-la conduziu os

participantes na escolha e manutenção de estratégias. Eles tendem a usar estratégias de

acordo com suas crenças sobre o que seja aprender uma segunda língua, mas também

de acordo com a percepção de suas deficiências. Um aluno que é ciente de que tem maior

dificuldade no listening tende a buscar estratégias que o ajudem a melhorar essa

habilidade. Conclui-se, assim, a importância de levar o aluno a refletir sobre seu

desempenho na aquisição de outra língua, não sendo perda de tempo conduzi-lo à

reflexão.

Trabalhar a autoestima também é importante, uma vez que a própria

professora relacionou a dificuldade do ensino de inglês na cidade onde foi feita nossa

pesquisa à baixa estima que os habitantes possuem quanto à capacidade de aprender

uma outra língua. Seria produtivo trabalhar com os alunos a análise do que os conduziu ao

erro; a diferença de erro e engano; e a importância de encarar os erros como uso

inadequado de estratégias e não de incapacidade ou falta de esforço. O conhecimento

metacognitivo é importante nessa reflexão, pois, através dele, o aluno é capaz de analisar,

enquanto aprendiz, o que sabe ou não sabe, ativando seus conhecimentos, suas

limitações, para tentar superá-las; as habilidades exigidas de acordo com a tarefa a ser

desempenhada (tempo dispensado a ela de acordo com o seu grau de dificuldade,

importância e demanda da tarefa); e as estratégias mais adequadas ao tipo de tarefa a ser

desempenhada. De acordo com Wenden (1987), uma das causas de insucesso de

aprendizes de uma outra língua é o número limitado ou uso inadequado ou inapropriado

de estratégias.

Os sentimentos de ansiedade, nervosismo, confusão e incapacidade, ao

esbarrarem-se em um problema que não os deixa ir adiante na tarefa, devem ser

trabalhados como um termômetro que os avisa sobre como estão indo em relação a seus

objetivos, como forma de retroalimentação do conhecimento metacognitivo e como

desencadeadores das habilidades metacognitivas. Ao conhecer a si próprio, seu estilo de

aprendizagem, a capacidade de sua memória, o que a tarefa exige para ser

desempenhada, o que fazer para atingir os objetivos propostos, o aluno está mais apto a

regular sua aprendizagem e a ir em busca de estratégias, sempre que perceber que as

que está utilizando não estão sendo efetivas na sua aprendizagem.

Outro ponto importante é trabalhar com os alunos a eliminação de preconceitos

quanto à aprendizagem da língua desde os níveis iniciais. Destacamos aqui a importância

de a cultura do pensamento eficaz ser implantada desde o princípio, desde os níveis mais

básicos da aprendizagem de outra língua, principalmente para que sejam quebradas

possíveis barreiras que possam vir a atrapalhar a aquisição da língua já no início, para que

possíveis vícios de aprendizagem não fossilizem. A professora deve incentivar os alunos a

buscarem novas estratégias de aprender a língua desde o nível básico. Como coloca

Knowles, em The Modern Practice of Adult Education, citado em Wenden (1986, p. ), “um

trabalho de quebra de conceitos errôneos deve ser feito nas fases iniciais de um curso,

workshop ou outra atividade educacional, a fim de ajudar os alunos adultos a olharem-se

de forma mais objetiva e livres de pré-conceitos”. É reconhecido que esta postura livre de

pré-conceitos é pré-condição para uma aprendizagem efetiva. Wenden cita a importância

de levar os alunos a refletirem a respeito de suas crenças sobre a aprendizagem de uma

outra língua como um exemplo deste tipo de trabalho, que Knowles chama de experiência

unfreezing (descongelante).

Levar os alunos a refletirem sobre o que sabem, a diagnosticarem problemas

na aquisição de uma língua, a avaliarem os resultados de suas escolhas de estratégias de

aprendizagem, e a aprenderem a lidar com os sentimentos, é útil para aumentar a

conscientização deles sobre habilidades necessárias, a fim de ajudá-los a se tornarem

aprendizes mais ativos em seu processo de aquisição de uma outra língua. Isto também

serve como guia do professor no preparo de atividades que ajudem os alunos a

aprenderem como aprender uma segunda língua (WENDEN, 1984).

Nossas escolas ainda se baseiam em um programa a ser cumprido, a um

conteúdo a ser dado dentro de um espaço e/ou tempo que consideramos curto. Uma

dificuldade manifestada pelo professor é a falta de espaço/tempo, ao final das aulas ou de

cada atividade, para uma reflexão do aluno quanto a suas limitações e progressos.

Através de pesquisas feitas e de nossa observação, o que pode parecer perda de tempo,

a princípio, pode ajudar os alunos a irem mais depressa na aquisição de outra língua e de

forma mais efetiva. Goh (1997) relata uma experiência positiva na reflexão dos alunos em

sua pesquisa sobre listening: foi pedido aos alunos que escrevessem suas observações,

reações e percepções em escritos que ela chamou de diário de listening. Essas

observações, reações e percepções que os alunos deveriam relatar eram sobre

dificuldades encontradas na tarefa de listening, o que os conduziu a entender (fatores que

ajudaram no listening), ou a não entender (fatores que interferiram no listening) o que

estava sendo ouvido.

Matsumoto (1996) conclui, através de seus estudos, que a combinação de

diário e de entrevistas fornece ao aluno oportunidade de refletir sobre seu processo de

aprendizagem, e é uma ótima maneira de aumentar a conscientização destes sobre os

processos cognitivos e estratégias utilizadas na própria aprendizagem. Sprinthall (2000)

sugere que uma maneira de dar início ao processo reflexivo consiste em registrar as

experiências em um diário.

Sugerimos a combinação da discussão em sala, após a tarefa desempenhada,

e de uma autoavaliação da aprendizagem, em que o aluno colocaria qual foi o seu

raciocínio ao desempenhar alguma atividade. Sugerimos o pensar em voz alta, enquanto

se desempenha uma atividade. Isto facilita o pensamento e acelera a resolução de

problemas, induz no planejamento e ajuda na aprendizagem e transferência de regras

aplicadas para situações semelhantes. Nesse processo, o professor analisa e discute com

os alunos o mecanismo de seus pensamentos na execução da tarefa. Para ajudá-los e

estimulá-los nesse processo, o professor coloca-se como modelo. Explicita os seus

próprios processos mentais na resolução das situações de ensino aprendizagem,

tornando-se um modelo de pensar. Ações que o ajudam a ser um modelo são: ele também

pensar em voz alta, compartilhar seus planos, descrever seus objetivos e metas, dar

razões para suas ações, procurar feedback de suas ações e admitir que não sabe e tem

dificuldades, mas que, ao se deparar com elas, vai em busca de soluções para o problema

encontrado (Salema, 2007; Papaleotiou-Louca, 2003; Veenman, Hout-Wolters &

Afflerbach, 2006).

Faz-se necessário o preparo e a conscientização do professor da importância

da metacognição na aprendizagem. Professores reflexivos, que se utilizam de

conhecimento e habilidades metacognitivos, são mais prováveis de desenvolver um

discurso metacognitivo: “Só o professor que gradualmente desenvolve níveis superiores

de complexidade como indivíduo pode também dominar cada vez melhor a arte de

ensinar.” ( Sprinthall, 2000).

Mesmo professores experientes não são particularmente eficazes na

consideração de alternativas enquanto ensinam. Professores que se analisam, que

analisam seus métodos, não só os dominam como aumentam sistematicamente o número

de estratégias.

Refletir sobre seus processos de pensamento, a fim de regular sua

aprendizagem, conduz os alunos a um processo de independência frente sua

aprendizagem, tornando-os eternos aprendizes. Porém a reflexão não é um processo

automático, exige ser desenvolvida, como tudo na educação.

Alunos com dificuldades, com falta de objetivo prático para a aprendizagem da

língua (devido à sua não utilização em seu cotidiano imediato), alunos que trazem consigo

crenças negativas quanto à capacidade própria de aprendizagem da língua, e sem

motivação, muitas vezes, devida à baixa autoestima, não são atingidos pelo discurso da

professora observada. A reflexão de sua aprendizagem os ajudaria a se tornarem

aprendizes mais independentes quanto à aquisição do inglês.

Alunos que não possuem habilidades metacognitivas, ao se depararem com

problemas de difícil solução, preferem copiar ou reproduzir a solução de outrem, ou fugir

deles, evitando enfrentá-los. Sua aprendizagem do processo se dá de modo reprodutivo, e

não produtivo. Não serão aprendizes que irão em frente na aprendizagem da língua, nem

a utilizarão de forma efetiva, como competência adquirida, mesmo que demonstrem

conhecimento do assunto.

Para alunos com dificuldades na aprendizagem da língua, o discurso da

professora deve conter itens que desenvolvam o conhecimento metacognitivo relacionado

à pessoa, à tarefa e às estratégias; que se utilizem das experiências metacognitivas para

desencadear o mecanismo executivo, para através dele regular a aprendizagem, ou seja,

prever resultados, checar, coordenar e controlar as ações, a fim de adequá-las ao

contexto de uso ou ir em busca de novas ações, de acordo com a exigência do objetivo a

ser atingido ou da tarefa a ser desempenhada. A aprendizagem para esses alunos só se

tornará significativa, se adquirida através do pensar eficiente, que, segundo Brown (1977),

é o pensar reflexivo, voltado sobre si mesmo, e que define a inteligência. Alunos

inteligentes são independentes em sua aprendizagem, são aprendizes permanentes.

Comprovamos, assim, nossas hipóteses de que o discurso da professora em

sala não é direcionado ao desenvolvimento da independência do aluno frente à sua

aprendizagem ou ao desenvolvimento de habilidades metacognitivas. E que não há

percepção, por parte nem do professor nem dos alunos, quanto à importância desse

discurso para o incentivo ao desenvolvimento de habilidades metacognitivas.

É necessário capacitar os professores não apenas com o conteúdo a passar

para o aluno, mas com diretrizes de como farão para ensinar o aluno a aprender a

aprender.

Finalizando, esperamos que este estudo possa trazer contribuição para o

repensar da educação, para a necessidade de ensinar os alunos a trabalharem

metacognitivamente, condição essa que se torna cada vez mais necessária em

consequência do mundo de transformações rápidas em que vivemos. Ressaltamos, ainda,

a necessidade da realização, em outros contextos, de estudos relacionados à

metacognição, e que possam corroborar ou não nossa percepção relacionada às atitudes

do professor como facilitadoras do desenvolvimento de habilidades metacognitivas dos

alunos.

Percebemos a importância do tema para a educação em geral, além de outras

áreas nas quais a metacognição oferece campo fértil para uma melhora na atuação de

profissionais, de comportamentos de pessoas na sociedade, talvez até na tentativa de

levar as pessoas a refletirem e a tomarem atitudes quanto à violência, ao planeta e a

muitas outras questões.

Quanto ao aprendizado de uma segunda língua, muito ainda pode ser feito.

Estudos que tentem comprovar de que forma a instrução metacognitiva pode contribuir

mais para a aprendizagem de outra língua: disseminada durante as aulas, ou feita ao final

de cada aula? Nas aulas de inglês em que o número de discentes excede a vinte e cinco

alunos por turma é possível desenvolver a atitude reflexiva? O treino metacognitivo

poderia ajudar os professores a melhorar suas aulas? De que forma? Alunos que se

desenvolvem ao adquirirem uma outra língua, apesar da metodologia ser baseada

somente no treino de estratégias, são alunos que possuem um alto grau metacognitivo?

Esperamos poder deixar mais dúvidas sobre o tema, e que essas dúvidas nos

ajudem a buscar respostas a perguntas que nos inquietam há anos sobre a aquisição de

uma outra língua.

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APÊNDICE 1 a) FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO SUJEITO - aluno: Nome:__________________________________________________________________

Data de nascimento:_______________________________________________________

Escolaridade:_____________________________________________________________

Tempo de aprendizagem de inglês neste curso:__________________________________

Contato com inglês em outras escolas?

( ) Não.

( ) Sim. Neste caso, por quanto tempo?_______________________________________

Exerce ou pratica atividades onde você tem contato com o inglês fora do curso?

( ) Não.

( ) Sim. Qual? ___________________________________________________________

Dados relativos ao pai:

Profissão:________________________________________________________________

Escolaridade:_____________________________________________________________

Dados relativos à mãe:

Profissão:________________________________________________________________

Escolaridade:_____________________________________________________________

Motivos que o levaram a se ingressar no curso:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

13

APÊNDICE 1 b) FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO SUJEITO – professora:

Nome: _____________________________________________ _______________

Data de nascimento:________________________________ ________________

Estado civil:______________________________________ _________________

Possui filhos ou dependentes?

( ) Sim.

( ) Não.

Local onde reside:_________________________________ _________________

Formação profissional:_____________________________ _________________

Cursos que fez relacionados à língua inglesa:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________T

empo de atuação na área em que leciona:____________ _________________

Tempo de atuação nesta escola:_____________________ _________________

Trabalha em outras escolas?

( ) Não.

( ) Sim. Qual (is)? ____________________________ _____________________

Número total de turmas com as quais trabalha neste curso e em outras

escolas:___________________________________________ ________________

Níveis com os quais trabalha:

Nesta escola :_____________________________________ __________

Outras escolas:____________________________________ _________

Número de alunos por turma:

Nesta escola:______________________________________ _________

Outras escolas:____________________________________ _________

Faixa etária dos alunos com os quais trabalha:_____ _____________________

Carga horária total de trabalho:___________________ ____________________

APÊNDICE 2 Roteiro de entrevista com os alunos;

14

Nome: ___________________________________________ ________________

1 – As aulas de inglês têm possibilitado a você:

. Avaliar seu progresso e suas limitações na apren dizagem da língua?

. Buscar novas formas (estratégias) de aprender?

. Descobrir os erros e corrigi-los?

. Entender os objetivos da tarefa?

. Expor suas dificuldades em sala?

. Trocar experiências com os colegas?

. Relacionar o conteúdo novo a algum conteúdo apre ndido anteriormente?

. Transferir o conteúdo de sua aprendizagem para o utras situações?

. Conversar com seu professor a respeito de suas d ificuldades de

aprendizagem?

. Conversar com seu professor sobre os procediment os utilizados em sala que

têm contribuído para facilitar ou dificultar sua ap rendizagem?

. Refletir sobre os fatores que têm influenciado d e forma positiva ou negativa

em sua aprendizagem, inclusive em relação aos mitos de aprendizagem

dessa língua?

. Você gostaria de acrescentar outras possíveis contribuições?

2 Como você tem chegado ao conhecimento de suas fac ilidades e dificuldades

de aprendizagem: através do professor, por você mes mo, ou por outro

meio?

3 Hoje, em comparação ao início de seu curso, como você se avalia em

relação a:

. Motivação em estudar inglês.

. Confiança em sua capacidade de aprender inglês:

. Como você vê a influência de seu professor no se u desempenho, em relação

aos aspectos mencionados?

4 Em geral, você busca novas maneiras de aprender ou praticar o conteúdo

aprendido por si só ou por orientação do seu profes sor?

5 Você compreende melhor com a explicação do profe ssor, do colega ou das

aulas de lab?

15

6 Quando você erra um exercício, você procura comp reender o que errou ou

só corrige o exercício?

APÊNDICE 3

Roteiro de entrevista com a professora – final do b ásico 1.

Nome :____________________________________________________________

Tempo em que trabalha como professor de Inglês: ______________________

Tempo em que trabalha neste curso : __________________________________

16

1 Você acha que o incentivo à independência do al uno, ao auto-controle da

sua aprendizagem, é um aspecto importante a ser tra balhado pelo

professor? Justifique.

2 O que você entende por autonomia da aprendizag em do aluno?

3 Sua concepção de autonomia vai de encontro à c oncepção ou diretrizes

do curso?

4 O que tem feito para incentivar a independênci a e o auto-controle do

aluno frente à aprendizagem?

5 A sua maneira de incentivar a autonomia de apr endizagem dos alunos

varia de acordo com a turma? Explique.

6 Os métodos usados por você tem surtido efeito quanto à independência

do aluno frente à sua aprendizagem? Caso afirmativo , de que maneira?

7 Qual (ou quais) dificuldade(s) o professor enf renta ou pode enfrentar para

trabalhar a independência e o auto-controle de habi lidades de

aprendizagem pelos alunos?

8 Ao introduzir um conteúdo novo, você busca aliá-lo a algum conteúdo já

conhecido pelos alunos?

9 Você incentiva os alunos a avaliarem suas apr endizagens quanto aos

conteúdos aprendidos em sala, em situações outras a lém de prova?

Como faz isso?

10 O que faz quando o aluno lhe diz que não ente ndeu:

. O conteúdo?

. O modo como deve desempenhar uma tarefa?

11 O que você tem observado no aluno, quando voc ê menciona o grau de

dificuldade da tarefa?

12 Você considera importante a troca de experiên cia entre os alunos?

(Se a resposta for afirmativa: Você incentiva a tro ca de experiência entre

os alunos? Como faz isso?)

13 Você considera que ter alunos de faixas etárias diferentes é um aspecto

que possibilita maior troca de aprendizagem?

17

14 Após a execução de uma tarefa, você pede aos al unos que reflitam sobre:

. Em que situações poderiam utilizar os conhecim entos adquiridos na

tarefa?

. Quais conteúdos em que se sentem melhores e ma is seguros , ou

piores, e as causas subjacentes?

15 Como você trabalha os erros dos alunos?

16 Você considera a motivação e a auto-estima aspe ctos importantes a

serem considerados no ensino? Se a resposta for afi rmativa:

. De que forma você trabalha os sentimentos de i ncapacidade para

aprender dos alunos?

. O que geralmente faz para motivar um alu no desmotivado frente à

aprendizagem do inglês?

APÊNDICE 4

Questionário professor:

Nome: _____________________________________________ _______________

Cara professora,

O questionário abaixo visa obter informações comple mentares para nosso

estudo relacionado à prática docente. Podem ser as sinaladas mais de uma

opção ou acrescentar outras informações que conside rar importantes.

Antecipadamente agradecemos por sua participação.

1 – Quando você introduz uma atividade, você:

( ) Explica somente como realizá-la.

( ) Explica como realizá-la e o objetivo a ser atingido pela tarefa.

18

( ) Oferece outras formas de realizá-la, caso o aluno não consiga desenvolvê-la

da maneira ensinada por você, após ter explicado o objetivo a ser atingido

pela tarefa.

( ) Oferece outras formas de realizá-la, caso o aluno não consiga desenvolvê-la

da maneira ensinada por você, mas sem explicar o objetivo a ser atingido

pela tarefa.

2 – Durante a tarefa:

( ) Você circula pela sala e somente observa os alunos;

( ) Circula pela sala e, quando percebe erros, corrige-os;

( ) Circula pela sala e, quando percebe erros, incentiva o aluno a descobrir e

corrigir o erro por si só;

( ) Fica em um lugar fixo da sala esperando que os alunos terminem a tarefa.

( ) Tem atitudes diferentes de acordo com a tarefa.

3 – Na correção dos erros nos exercícios escritos, você:

( ) Grifa os erros e corrige-os.

( ) Grifa os erros e pede que os próprios alunos os corrijam.

( ) Grifa o exercício errado e pede que os alunos descubram o motivo do

erro e o corrijam

4 – Quando os alunos dizem que não entenderam, você :

( ) Explica novamente da mesma forma.

( ) Pede que identifiquem qual parte do conteúdo não entenderam e explica

novamente da mesma forma.

( ) Pede que identifiquem qual parte do conteúdo não entenderam e busca

uma forma diferente de ensinar.

( ) Ensina de outra forma o que ensinou.

5 – Você atribui a não independência do aluno fren te à aprendizagem:

( ) Ao desnível sócio-cultural.

( ) À faixa etária.

19

( ) A dificuldades pessoais.

( ) À metodologia do professor.

( ) Às maneiras erradas de estudo do aluno.

( ) Às crenças negativas frente ao aprendizado de uma língua, que o aluno

traz consigo.

( ) A outro aspecto.

Qual(is):___________________________________________

.

6 – Atitudes de independência da aprendizagem dos a lunos têm ocorrido com:

( ) Todos os alunos. ( ) Alguns alunos.

( ) Nenhum aluno. ( ) Você ainda não tem como avaliar isto.

7 – Caso tenha percebido melhora na independência d os alunos ou de alguns

alunos, você atribui:

( ) A você. ( ) À metodologia. ( ) Ao próprio aluno.

Justifique ou explique sua resposta:_________________________________

8 – Você pede aos alunos que reflitam sobre:

8.1 O desempenho deles em sala.

( ) Sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca

8.2 O seu desempenho em sala.

( ) Sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca

8.3 O grau de dificuldade da tarefa desempenhada por eles.

( ) Sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca

8.4 Outras formas de desempenhar a mesma tarefa:

( ) Sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca

8.5 Em suas aulas os alunos são incentivados a aceitar os erros como forma de

aprendizagem:

( ) Sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca

8.6 Quando percebe que os alunos estão errando ou não aprendendo, você se

auto-avalia para tentar descobrir onde se encontra o problema e o que fazer

para solucioná-lo?

( ) Sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca

20

8.7 – Entender o objetivo da tarefa ou do conteúdo é importante. Justifique:

( ) Sempre ( ) Às vezes ( )Nunca.

APÊNDICE 5

Questionário aluno

Uenf - Mestrado em Cognição e Linguagem Mestranda: Wilma Botelho Goliath IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO: TURMA:____________________________________________SEMESTRE: 2 NOME:_____________________________________________ Idade: ______ DADOS COMPLEMENTARES: Tempo no curso: ___________________________________ _____________

A - Responda às perguntas abaixo: 1 – O que você entende por independência de aprendizagem na língua Inglesa?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2 – Que fatores têm contribuído de forma favorável ou desfavorável para a sua

independência na aprendizagem da língua inglesa desde que entrou no curso?

O questionário abaixo é uma complement ação aos dados recolhidos pela pesquisadora, através de observação , para uma pesquisa que realiza referente à aprendizagem.

É muito importante que você reflita bem antes de re sponder cada pergunta e marque a que melhor condiz com a sua rea lidade.

21

ASPECTOS FAVORÁVEIS ASPECTOS DESFAVORÁVEIS

B – Agora responda às questões abaixo assinalando a resposta adequada: 1 – Eu reflito sobre minhas dificuldades e progressos ao final da realização de uma

atividade.

( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso. ( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

2 – Tenho consciência dos fatores que influem de forma positiva e negativa para o meu bom desempenho na aprendizagem.

( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso. ( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

3 – Sempre reflito sobre o que causou meu bom ou mal desempenho em uma

atividade ou tarefa.

( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso. ( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

4 – Sempre procuro me motivar, quando percebo que estou com dificuldades.

( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso. ( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

5 – Exponho ao professor minhas dificuldades e progressos na minha

aprendizagem. ( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso. ( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

22

6 – Quando percebo que meu colega ou eu tem mais facilidade em uma tarefa, procuro trocar informações com ele. ( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso. ( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

7 – Eu tento estabelecer conexões entre o conteúdo já aprendido e o conteúdo

que estou aprendendo.

( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso. ( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

8 – Sempre troco informações com o colega, professor ou outra pessoa sobre novas

maneiras de aprender o conteúdo em questão.

( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso. ( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

9 – Uso formas de estudar de acordo com a tarefa em questão. ( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso.

( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

10 – Avalio as formas que estudo ou desempenho uma tarefa para ver se estão

funcionando. Quando percebo algum problema vou em busca de soluções perguntando ao professor ou a meu colega.

( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso. ( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

11 – Muito da forma de aprender que utilizo em sala uso em outras situações de

aprendizagem.

( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso. ( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

12 – Sempre procuro relacionar a tarefa que estou desempenhando e sua relação

com a minha aprendizagem.

23

( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso. ( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

13 – Troco informações com o professor sobre o desempenho dele em sala. Quando

percebo que a instrução que ele dá para o desempenho de uma tarefa não está clara, peço a ele que repita até eu entender.

( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso. ( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

14 – Sempre reflito se a tarefa desempenhada está ajudando na minha

aprendizagem.

( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso. ( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

15 – Sempre planejo o que tenho que fazer de acordo com o grau de dificuldade da

tarefa. ( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso.

( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

16 – Sinto-me à vontade em expor as minhas opiniões, dificuldades e progressos em sala.

( ) Comecei a agir assim, sob orientação da professora do curso.

( ) Sempre agi dessa forma em outras situações de aprendizagem. ( ) Não ajo dessa forma.

24

APÊNDICE 6

FICHA DE AVALIAÇÃO DIÁRIA DAS AULAS:

DIA/ MÊS

TAREFA DADA

ITENS TRABALHADOS (de acordo com os critérios pré-estabelecidos e apresentados no Quadro 1)

COMENTÁRIOS OU SUGESTÕES

LISTENING

SPEAKING

WRITING

READING

25