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UNIVERSIDADE POTIGUAR – UNP PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO - PPGA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO
IONARA CORTEZ BEZERRA
PERFIL DE COMPETÊNCIAS GERENCIAIS NO ENSINO TECNOLÓGICO
NATAL 2010
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IONARA CORTEZ BEZERRA
PERFIL DE COMPETÊNCIAS GERENCIAIS NO ENSINO TECNOLÓGICO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Potiguar, para obtenção do título de Mestre em Administração.
ORIENTADORA: Profa. Lydia Maria Pinto Brito, Dra
NATAL 2010
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IONARA CORTEZ BEZERRA
PERFIL DE COMPETÊNCIAS GERENCIAIS NO ENSINO TECNOLÓGICO
Dissertação apresentada à Universidade Potiguar – UnP, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Administração. Área de Concentração: Gestão Estratégica de Pessoas
Aprovado em: ____/____/____
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________ Prof a. Lydia Maria Pinto Brito, Dr a.
Orientadora Universidade Potiguar - UnP
___________________________________________________________________ Prof. Mauro Lemuel Alexandre, Dr.
Membro Externo Examinador Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
___________________________________________________________________ Prof a. Nilda Maria de C. Pinto Guerra Leone, Dr a.
Membro Examinador Universidade Potiguar - UnP
4
Dedico este trabalho ao meu pai pela presença insubstituível e
à minha mãe pela fortaleza que nela existe
À Pedro Henrique, filho amado, um anjo em minha vida
Ao professor Clovis Fernandes que me ajudou em cada passo dessa
caminhada difícil
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Deus, pelo dom da vida. Por me guiar e por me tornar forte
em minha fraqueza, permitindo vencer grandes desafios.
A Professora Lydia Brito, minha orientadora, para quem os meus agradecimentos nunca
serão suficientes. Orientadora, na verdadeira acepção da palavra, respaldada pelo saber,
pelo saber-fazer e pelo saber-ser, faz jus à sua missão de educadora.
A professora Nilda Leone, pela leitura crítica e sugestões apresentadas no momento da
qualificação da pesquisa.
A professora Tereza de Souza, cujo amor à docência lhe permite conduzir com
competência e maestria o PPGA da UnP.
Aos mestres, pelo conhecimento e experiências proporcionadas no decorrer desse
mestrado.
Aos colegas de turma, pelos ensinamentos compartilhados e principalmente pela
gratificante convivência.
Aos gestores, que gentilmente se dispuseram a responder a esta pesquisa.
A Nadja, secretária do mestrado. Pela competência, dedicação e carisma.
Aos meus pais, pelo modelo de otimismo e persistência. Pela generosidade, valores
morais e espirituais. Pelo amor e dedicação.
6
Como professor crítico, sou um aventureiro responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em
minha atividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo
mesmo é a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do inacabamento.
(Paulo Freire)
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RESUMO
A expansão de oferta de cursos, alinhada à crescente competitividade têm levado as Instituições de Ensino Superior a repensar suas práticas, especialmente no que se refere aos seus aspectos gerenciais. A função do coordenador de curso passou a ter maior destaque, inclusive pelo MEC que começou a avaliar seu desempenho através de avaliações externas e internas. O presente estudo tem como objetivo principal identificar o perfil de competências gerenciais dos coordenadores de cursos superiores de tecnologia. A pesquisa de natureza quantitativa foi realizada por meio de aplicação de questionários, com questões abertas e fechadas, adaptado de Braga e Brito (2009) a 30 gestores de cursos superiores de tecnologia em Natal/RN. Quanto às fases de análise e interpretação dos dados, em um primeiro momento foi feito uma análise descritiva dos dados, seguida de uma análise de cluster para identificar tendências nos grupos em estudo. Os dados foram analisados à luz da técnica de análise estatística. Os resultados da pesquisa apontaram para a variável planejamento como a mais relevante nos indicadores conhecimentos e habilidades, e a variável ética no que se refere ao indicador comportamental. Percebeu-se, ainda, sobre os mecanismos utilizados no processo aquisição de competências, a natureza individualizada e individualizante dos processos envolvidos, principalmente no que tange à ações para o desenvolvimento de competências, ficando em sua maioria responsabilidade do próprio gestor. De forma geral, nota-se uma tendência a maior profissionalização dos gestores de cursos que lhes permitam atender as vicissitudes da área. Palavras-chave: Competências Gerenciais. Educação Tecnológica. Estratégia competitiva.
8
ABSTRACT
The expansion of courses offered together with the increased competition has led the higher education institutions to rethink their practices, especially with regard to their management aspects. The role of head teacher has achieved greater prominence; even by MEC that began evaluating its performance through external and internal evaluations. This study's main objective is to identify the profile of managerial skills of the coordinators of courses in technology. The quantitative research was conducted through questionnaires, with open and closed questions, adapted from Braga and Davies (2009) to 30 managers of higher education technology public and private higher education institutions in Natal / RN, and therefore being a census research. The phases of analysis and interpretation of data, was at first made through a descriptive analysis, followed by a cluster analysis to identify trends in the groups. The data were analyzed based on the technique of statistical analysis. The survey results pointed to the variable planning as the most relevant indicators on knowledge and skills, ethics and the variable with regard to behavioral indicator. It was noticed, too, about the mechanisms used in the acquisition of skills, individual and individualistic nature of the processes involved, especially in regard to actions for the development of skills, being mostly the responsibility of the managers themselves. In general, there is a trend toward greater professionalization of the management of courses that enable them to meet the variations of the area. Keywords: Managerial Skills. Technical Education. Competitive strategy.
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Número de Instituições de Educação Superior, por Organização
Acadêmica e Localização................................................................ 28
Tabela 2: Distribuição dos pesquisados, segundo sexo................................. 85
Tabela 3: Faixa etária dos Coordenadores de CST’s...................................... 86
Tabela 4: Formação acadêmica dos Coordenadores de CST’s..................... 87
Tabela 5: Área de atuação dos Coordenadores de CST’s............................... 87
Tabela 6: Regime de trabalho dos Coordenadores de CST’s......................... 88
Tabela 7: Tempo de docência em nível superior dos Coordenadores
de CST’s.......................................................................................... 88
Tabela 8: Média das horas por semana dos Coordenadores de
CST’s que são dedicadas ao ensino.............................................. 89
Tabela 9: Tempo de coordenação dos Coordenadores de CST’s................... 89
Tabela 10: Média de horas por semana dos Coordenadores de CST’s
que são dedicadas à pesquisa e extensão..................................... 90
Tabela 11: Carga horária semanal dos Coordenadores de CST’s
que é dedicada à gestão do curso................................................. 91
Tabela 12 : Tempo de capacitação dos Coordenadores de CST’s................... 92
Tabela 13 : Remuneração dos Coordenadores de CST’s.................................. 92
Tabela 14: Atividade fora da docência.............................................................. 93
Tabela 15: Forma como foi dada a escolha como gestor do Curso.................. 93
Tabela 16: Resumo dados sócio-demográficos................................................. 94
Tabela 17: Demonstrativo Indicador Cognitivo Conhecimento por
grau de importância.......................................................................... 95
Tabela 18: Demonstrativo Indicador Cognitivo Conhecimento por
grau de importância.......................................................................... 99
Tabela 19: Demonstrativo Indicador Comportamental (Habilidades)
por grau de importância.................................................................... 101
Tabela 20: Demonstrativo Indicador Comportamental (Atitudes) por
grau de importância.......................................................................... 103
Tabela 21: Área de atuação dos Coordenadores de CST’s em relação
à Formação acadêmica.................................................................... 135
Tabela 22: Tempo de docência em nível superior dos Coordenadores
10
de CST’s em à Formação acadêmica.............................................. 135
Tabela 23: Tempo de coordenação dos Coordenadores de CST’s em
relação à Formação acadêmica.................................................... 135
Tabela 24: Média das horas por semana dos Coordenadores de CST’s
que são dedicadas ao ensino em relação à Formação
acadêmica....................................................................................... 136
Tabela 25: Média de horas por semana dos Coordenadores de CST’s
que são dedicadas à pesquisa e extensão em relação
à Formação acadêmica.................................................................... 136
Tabela 26: Tempo de capacitação dos Coordenadores de CST’s em
relação à Formação acadêmica...................................................... 136
Tabela 27: Percentual das variáveis do indicador Conhecimento em
relação à Formação Acadêmica....................................................... 136
Tabela 28: Percentual das variáveis do indicador Conhecimento,
Desenvolvimento Profissional e Aprendizagem em relação à
formação Acadêmica........................................................................ 139
Tabela 29: Percentual das variáveis do indicador Habilidade em relação
à Formação Acadêmica.................................................................... 140
Tabela 30: Percentual das variáveis do indicador Atitude em relação
à Formação Acadêmica.................................................................... 144
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Evolução do número de Cursos – Educação Tecnológica
por Categoria Administrativa – Brasil – 2002-2008.......................... 30
Gráfico 2: Evolução do número de Cursos – Educação Tecnológica
por Organização Acadêmica – Brasil – 2002-2008.......................... 31
Gráfico 3: Distribuição dos pesquisados, segundo sexo.................................. 130
Gráfico 4: Distribuição dos pesquisados, segundo faixa etária........................ 130
Gráfico 5: Formação acadêmica dos Coordenadores de CST’s...................... 130
Gráfico 6: Área de atuação dos Coordenadores de CST’s.............................. 131
Gráfico 7: Regime de trabalho dos Coordenadores de CST’s.......................... 131
Gráfico 8: Tempo de docência em nível superior dos Coordenadores
de CST’s........................................................................................... 131
Gráfico 9: Média de horas por semana dos Coordenadores de CST’s
que são dedicadas à pesquisa e extensão...................................... 132
Gráfico 10: Tempo de coordenação dos Coordenadores de CST’s................... 132
Gráfico 11: Média de horas por semana dos Coordenadores de CST’s
que são dedicadas à pesquisa e extensão...................................... 132
Gráfico 12: Carga horária semanal dos Coordenadores de CST’s
que é dedicada à gestão do curso................................................... 133
Gráfico 13: Tempo de capacitação dos Coordenadores de CST’s..................... 133
Gráfico 14: Remuneração dos Coordenadores de CST’s................................... 133
Gráfico 15: Possui atividade fora da docência.................................................... 134
Gráfico 16: Forma como foi dada a escolha como gestor do Curso................... 134
12
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Modelos de Gestão.......................................................................... 36
Figura 2: Evolução do papel de gerente.......................................................... 38
Figura 3: Papel central da gerência................................................................. 39
Figura 4: Papéis Gerenciais............................................................................ 41
Figura 5: Habilidades Gerenciais e níveis hierárquicos.................................. 54
Figura 6: Características inerentes à Instituição de Ensino............................ 56
Figura 7: Quatro modos de conversão do conhecimento ............................... 60
Figura 8: Espiral do Conhecimento................................................................. 62
Figura 9: Espiral de Criação do Conhecimento Organizacional ..................... 62
Figura 10: Relação Conhecimento-Aprendizagem-Competência ..................... 67
13
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Setores de empresas constantes dos trabalhos empíricos
de dissertações e teses tratando, direta ou indiretamente,
do tema Competência. .................................................................... 24
Quadro 2: Papéis Gerenciais de Mintzberg....................................................... 40
Quadro 3: Conceito de competências ............................................................... 46
Quadro 4: Componentes do perfil do gestor atual............................................. 51
Quadro 5: As Vinte e Uma Competências de Boyatizis ................................... 53
Quadro 6: Os tipos de conhecimentos.............................................................. 58
Quadro 7: Conceitos e Ênfases da Aprendizagem Organizacional.................. 65
Quadro 8 : IES em Natal/RN por organização acadêmica e
categoria administrativa................................................................... 73
Quadro 9: Relação de Cursos Superiores de Tecnologia ofertados
em Natal/RN, por IES....................................................................... 73
Quadro 10: Percentual de gestores participaram da pesquisa........................... 74
Quadro 11: Constructo da variável Conhecimento.............................................. 80
Quadro 12: Constructo da variável Competência................................................ 81
Quadro 13: Constructo da variável Gestão do Conhecimento............................ 82
Quadro 14: Constructo da variável Aprendizagem organizacional .................... 82
Quadro 15: Resumo dos procedimentos metodológicos.................................... 84
Quadro 16: Síntese Competências gerenciais dos coordenadores de
cursos superiores de tecnologia...................................................... 106
14
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABMS Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior
ANET Associação Nacional da Educação Tecnológica
CFC Conselho Federal de Contabilidade
CNE/CES Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior
ENADE Exame Nacional de Ensino
IES Instituições de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
OAB Organização dos Advogados do Brasil
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC Projeto Político Curso
PPI Projeto Político Institucional
SBC Sociedade Baseada no Conhecimento
SINAES Sistema Nacional Avaliação do Ensino Superior
VBR Visão Baseada em Recursos
15
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 17
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ............................................................................................... 19
1.2 PROBLEMA/QUESTÕES DE PESQUISA .................................................................. 20
1.3 JUSTIFICATIVA .......................................................................................................... 21
1.4 OBJETIVOS ................................................................................................................ 24
1.4.1 Objetivo Geral .............................. ........................................................................... 24
1.4.2 Objetivos Específicos ....................... ..................................................................... 24
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO .................................................................................... 25
2 COMPETÊNCIAS GERENCIAIS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR TECN OLÓGICA ........ 26
2.1 ENSINO SUPERIOR TECNOLÓGICO........................................................................ 26
2.1.1 Educação tecnológica: conceitos e característ icas ............................................ 2 8
2.2 GESTÃO ..................................................................................................................... 31
2.2.1 Conceito e evolução da atividade gerencial .. ...................................................... 33
2.2.2 Modelos de gestão ........................... ...................................................................... 35
2.2.3 O papel gerencial ........................... ........................................................................ 37
2.2.4 Gestores de cursos: funções do coordenador de curso .................................... 43
2.3 GESTÃO DE COMPETÊNCIAS .................................................................................. 44
2.3.1 Origem do Termo competência ................. ............................................................ 45
2.3.2 Perfis gerenciais ........................... .......................................................................... 50
2.3.3 Habilidades Gerenciais ...................... .................................................................... 51
2.3.4 Competências Gerenciais ..................... ................................................................. 52
2.4 GESTÃO DO CONHECIMENTO ................................................................................. 57
2.5 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ....................................................................... 64
2.6 DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS, GESTÃO DO CONHECIMENTO E
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: UMA RELAÇÃO DE COMPLEMENTARIDADE . 66
3 METODOLOGIA ..................................... ....................................................................... 70
3.1 TIPO DE PESQUISA ................................................................................................... 71
3.2 CLASSIFICAÇÃO COM RELAÇÃO AOS OBJETIVOS ............................................... 71
3.3 CLASSIFICAÇÃO COM BASE NOS PROCEDIMENTOS........................................... 72
3.4 POPULAÇÃO E AMOSTRA ........................................................................................ 72
3.5 INSTRUMENTOS DE LEVANTAMENTO DE DADOS E VARIÁVEIS DE ESTUDO ... 74
16
3.5.1 Descrição do Instrumento de Pesquisa ........ ....................................................... 75
3.6 TÉCNICA DE ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ..................................... 83
3.7 RESUMO DOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .......................................... 84
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS .......... ........................................ 85
4.1 PARTE I: PERFIL SÓCIO-DEMOGRÁFICOS ............................................................. 85
4.2 PARTE II: IDENTIFICAÇÃO DO PERFIL DE COMPETÊNCIAS GERENCIAIS ......... 94
4.2.1 Indicador cognitivo (Conhecimento) .......... ..................................................... 95
4.2.2 Indicador Cognitivo (Conhecimento): Desenvolv imento Profissional e
Aprendizagem ...................................... ............................................................................ 98
4.2.3 Indicador Comportamental (Habilidades) ...... ............................................... 100
4.2.4 Indicador Comportamental (atitudes) ......... .................................................. 103
4.2.5 Síntese dos Indicadores por ordem de relevânc ia ....................................... 106
4.3 PARTE III: ANÁLISE DAS QUESTÕES SUBJETIVAS ............................................. 108
5 CONCLUSÃO ....................................... ....................................................................... 113
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 116
APÊNDICES ................................................................................................................... 120
17
1 INTRODUÇÃO
As transformações pelas quais vem passando a sociedade brasileira, decorrente de
mudanças de ordem política, econômica e social faz ressurgir com grande ênfase o
debate decorrente da complexa relação homem x trabalho. A administração, a exemplo
de outras ciências tais como a sociologia, a economia, a história e a antropologia é campo
vasto para o estudo do trabalho humano e suas metamorfoses.
A respeito desta relação, nos tempos remotos, o homem era encarado apenas
como insumo do processo produtivo, um mero instrumento na busca de resultados
organizacionais. Na década passada o diferencial competitivo centralizava-se na questão
de preço e qualidade do produto, onde novas formas produtivas e reestruturação
administrativa marcaram o cenário empresarial. As empresas, inseridas num ambiente
altamente competitivo e de constante inovação e mudanças, iniciam uma busca
incessante por “mão-de-obra qualificada”. Orientadas para a competitividade, as
empresas passaram a valorizar cada vez mais as pessoas, descobrindo que elas são o
verdadeiro diferencial competitivo.
A nova perspectiva organizacional voltada para a valorização do indivíduo remete
as organizações, sejam elas públicas ou privadas, a repensarem a lógica corporativa,
principalmente no que tange ao gerenciamento de pessoas.
Nesta perspectiva, o conhecimento é transformado no maior ativo das
organizações, o fator principal do sistema capitalista, redefinindo papéis, e transformando
a sociedade em Sociedade Baseada no Conhecimento (SBC). A SBC estabelece
pressões sobre as organizações e sobre os indivíduos. Para atingir os altos padrões de
competitividade, as organizações passaram a exigir cada vez mais de seus
“colaboradores”, com o objetivo de aumentar sua eficiência, eficácia e efetividade.
Seguindo tendências internacionais, como a França e os Estados Unidos, o Brasil
busca melhorar o nível de qualificação profissional e passa a investir em um sistema
educacional voltado para esta modalidade de ensino. Para tanto, reformulou a educação
profissional, em específico, a educação de nível tecnológico. Apesar de existir há mais de
30 anos, a educação de nível tecnológico ganhou nova dimensão a partir da LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação) 9394/96 e do Decreto Federal 2208/97 (ANET, 2003).
Esses cursos representam um esforço do Ministério da Educação com vistas a atender as
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mudanças as quais vêm ocorrendo no mundo do trabalho. Um dos impactos da nova LDB
foi o fim da obrigatoriedade da existência de departamentos nas Instituições de Ensino
Superior, criados como órgãos inovadores pela reforma universitária de 1968. Outro
grande impacto foi a exigência de avaliação permanente no ensino superior. De certo que
os primeiros planos de avaliação institucional priorizavam quase que exclusivamente a
avaliação docente, isoladamente, sem considerar a globalidade da avaliação. A
introdução do Sistema Nacional Avaliação do Ensino Superior (SINAES) as Instituições de
Ensino Superior (IES) foram obrigadas a evoluírem para a auto-avaliação, articulada a um
Plano de Desenvolvimento Institucional –PDI e, projetos pedagógicos institucionais e de
curso PPI (Projeto Político Institucional) e PPC (Projeto Político Curso). As avaliações,
bem como outros instrumentos criados pelo Ministério da Educação, como, por exemplo,
o ENADE (Exame Nacional de Ensino) tem servido de base para novas autorizações e
reconhecimento de cursos. Nesse cenário, surge a figura do Coordenador de Curso, peça
fundamental para a melhoria da qualidade do ensino das IES.
Este estudo busca levantar considerações acerca da gestão dos cursos superiores
de tecnologia, definindo a partir de um censo com as IES públicas e privadas de
Natal/RN, o perfil de competências gerenciais dos coordenadores de cursos tecnológicos.
Segundo Ruas (2005, p. 49), a noção de competência gerencial deve ser pensada
como
uma ação através do qual se mobilizam conhecimentos, habilidades e atitudes pessoais e profissionais a fim de cumprir com uma certa tarefa ou responsabilidade, numa determinada situação. A noção de competência, portanto, se torna efetiva através de ações que mobilizam capacidades – em alguns casos, essa ação pode mobilizar apenas uma capacidade.
Os estudos de competências vêm sendo bastante disseminado nas academias
sobre a abordagem de vantagem competitiva, tendo em vista que quanto maior o
desenvolvimento de competências, maior a capacidade produtiva individual. Numa época
de instabilidade e incerteza, bem como de mercados altamente competitivos nas quais
estão inseridas as Instituições de Ensino Superior, buscar esta vantagem é, portanto, uma
questão de estratégia organizacional.
19
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO A Educação de Nível Tecnológico tem suas origens voltadas para o ensino de
ofício e era uma educação entendida como formação profissional de pessoas
pertencentes aos estratos menos favorecidos das classes econômicas. Por estar fora da
“elite intelectual”, a educação de nível tecnológico sofreu preconceitos e, mesmo com a
política de ensino do Governo, amargou décadas de inércia. Somente a partir de 1988,
pela Constituição Federal e, em decorrência, em 1996, pela atual LDB, a Lei Darcy
Ribeiro de Educação Nacional, a qual entende que “a educação profissional, integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”, conduz o cidadão
ao “permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”, a Educação de Nível
Tecnológico começou a ser entendida e aceita na sociedade brasileira.
Voltadas para o desenvolvimento de um perfil de competências gerenciais, a
Educação Tecnológica exige do docente, conhecimentos, habilidades e atitudes que
favoreçam a ligação entre teoria e prática, uma vez que o perfil de discentes que
procuram os cursos tecnológicos pertence em grande parte, a área do curso, já
possuindo, pois, conhecimentos teóricos e práticos.
Neste sentido, o docente desta modalidade de ensino enfrenta o desafio de
desenvolver as competências requeridas pelo Curso, alinhando teoria e prática, em tempo
reduzido (em média dois anos), de forma interdisciplinar e focada no mercado de trabalho.
Silva (2002, p. 3) fala sobre o desafio de ocupar cargo gerencial na educação:
A área educacional universitária tem buscado a maior profissionalização de seus cargos gerenciais, a partir da necessidade do gestor na área educacional, conciliar a gestão administrativa, pedagógica, acadêmica e científica. Para o desempenho da função com eficácia, a identificação e desenvolvimento das competências necessárias para a atividade, assim como os recursos mobilizados para atingir o desempenho esperado, passam a ser fundamental para atender as demandas atuais de qualidade.
Sendo o ser humano o patrimônio de maior riqueza e componente decisivo para a
eclosão de um consciente desenvolvimento social, político e econômico busca-se
resposta para o problema de pesquisa: Qual o perfil de competências gerenciais
essenciais aos coordenadores de cursos superiores de tecnologia?
Definir as competências necessárias aos gestores de cursos superiores de
tecnologia é fundamental para o processo de mudança as quais vêm sofrendo as
20
Instituições de Ensino Superior, em especial devido ao crescente número de ingressos
que buscam além de educação de qualidade, uma Instituição capaz de atender suas
necessidades. Segundo a Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior
(ABMS), a tendência é um gestor que além de conhecer os processos acadêmicos
(reconhecimento de cursos, ementas, elaboração de currículos, Projeto Político
Pedagógico), domine as modernas ferramentas de gestão administrativa, como
planejamento estratégico, marketing, finanças, etc.
1.2 PROBLEMA/QUESTÕES DE PESQUISA
O Ensino Superior brasileiro vive uma fase de grande crescimento, em especial o
ensino de educação tecnológica, cujo incentivo governamental vem fomentando a criação
de novos cursos e Instituições de Ensino Público e Privado. Segundo dados do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em 1997 havia 211 Instituições de
Ensino Superior público e 689 particulares, totalizando 900 instituições.
O aumento pela procura por cursos superiores vem aumentando cada vez mais a
competições entre as instituições de ensino, principalmente privado. Isso obrigou as
organizações a reverem seus antigos paradigmas de gestão a fim de adequar-se ao novo
modelo educacional, com vistas a aumentar sua vantagem competitiva.
Neste processo o papel do gestor ganha destaque, pois ele, juntamente com sua
equipe de docentes é um dos principais envolvidos no planejamento que visa alcançar as
metas e objetivos traçados pela alta direção.
O importante para esse profissional é identificar e desenvolver um perfil de
competência gerencial capazes de possibilitar uma gestão eficaz, garantindo superar os
desafios atuais e futuros ao qual a organização é suscetível. A questão que deve ser
considerada é como estas organizações têm respondido às novas exigências de mercado
e o papel do gestor neste processo. De acordo Andrade, grande parte dos dirigentes de
Instituições de Ensino Superior vieram da docência, ou são pessoas que possuem
formação superior em outras áreas, como economia, contabilidade, engenharia, direito e
outras. São poucos os que possuem competência na área específica de Gestão de IES.
Para Garcia apud Andrade (2005, p. 19), “os novos gestores das IES devem ter um
perfil diferente do que aquele existente na atualidade”. Para o autor, o problema está na
21
divisão entre gestão acadêmica e gestão administrativa, cujos gestores em sua maioria
dominam uma ou outra. A tendência é que este gestor seja capaz de atender a essas
duas áreas.
Com base nesta constatação e a partir de observações e análises da realidade,
formulou-se o seguinte problema central de pesquisa: Qual o perfil de competências
gerenciais dos gestores de cursos superiores de tec nologia?
O trabalho, desenvolvido no âmbito da coordenação dos cursos de IES públicas e
privadas, tem como premissa que, identificando o perfil de competências gerenciais dos
coordenadores de cursos superiores de tecnologia, será possível o planejamento de
ações para o desenvolvimento de competências, bem como seleção pessoal, o que
permitirá ao gestor melhores condições para o exercício de sua função de
conseqüentemente o alcance de melhores resultados organizacionais.
O problema acima se desdobra nas seguintes questões de pesquisa:
• Qual o perfil de competências gerenciais dos coordenadores do ensino
tecnológico?
• Quais as características sócio-demográficas dos pesquisados?
• Quais as especificidades da formação no ensino tecnológico?
• Que atributos comportamentais (habilidades e atitudes) e cognitivos são essenciais
para o gestor no ensino tecnológico?
• Quais os elementos de gestão do conhecimento e aprendizagem organizacional
existentes na IES que podem contribuir para o desenvolvimento de competências
gerenciais?
1.3 JUSTIFICATIVA
As mudanças na sociedade atual têm ocorrido em escala crescente de velocidade
e intensidade. Nessa evolução histórica, a humanidade passa por uma era onde a
valorização do saber cada vez mais nos impulsiona ao desenvolvimento de técnicas e
conhecimentos que conduzam a novas habilidades.
A era do conhecimento vem provocando mudanças de caráter social, econômico e
político e abalando antigos valores, princípios e padrões de comportamento, percepções e
22
conhecimentos. Tais mudanças têm provocado a emergência de novos conceitos, de
novos paradigmas norteadores para a realidade que se apresenta.
No contexto de grandes transformações e busca por maior competitividade, o
desenvolvimento de competências emerge como uma alternativa que possa conduzir para
a melhoria de resultados, uma vez que é através das pessoas que as empresas são
capazes de atingir metas e objetivos traçados.
Neste cenário, o investimento no ser humano vem assumindo papel de destaque.
As instituições de ensino, assim como qualquer outra organização, estão naturalmente
submetidas às mesmas exigências e devem, pois, como condição sine qua non de
sustentabilidade, encontrar meios de atender as necessidades e demandas da sociedade.
Frente a este cenário, as IES se vêm obrigadas a adaptar-se a uma nova realidade
administrativa, no qual se destaca a forte concorrência e a crescente entrada de novas
IES, exigindo atenção especial dos gestores educacionais que permitam conduzir a
organização ao encontro das metas e objetivos traçados.
Uma gestão mais efetiva possibilita que as práticas organizacionais sejam melhor
direcionadas, propiciando aumento eficácia organizacional. Trata-se, pois, de uma
estratégia competitiva da empresa.
Neste contexto encontram-se os cursos superiores de tecnologia, que por
determinação do Ministério da Educação, têm seus currículos adaptados e descritos sob
forma de habilidades e competências, definindo o perfil do profissional a ser formado ao
final dos cursos. A demanda por cursos superiores de tecnologia aumentou de forma
considerável e a gestão destes cursos passou a ser um desafio. Ainda com poucos
tecnólogos formados, os cursos são em sua maioria coordenados por bacharéis e
licenciados, o que ganhou forte crítica dos estudiosos da área.
Diante dessa contextualização, considerando que, nas organizações, um dos
fatores que pode melhorar a estratégia, a competitividade e a sobrevivência é a gestão
eficaz de seus recursos, torna evidente que o estudo sobre as competências necessárias
aos gestores de cursos superiores de tecnologia pode contribuir para a eficácia dos
mesmos, justificando dessa forma a relevância da pesquisa.
As atuais demandas requerem um coordenador com habilidades e capacidades
abrangentes para operar as novas tecnologias e estabelecer novas relações sociais e de
competência. Requer, portanto, um indivíduo que transforme cotidianamente,
conhecimento em competência.
23
Para Zarifian (2008, p. 193) a competência exige que o conhecimento seja
continuamente renovado, frente às diversas demandas existentes no ambiente
coorporativo, “o que conta, na competência, não é a posse de um saber, nem mesmo a
posse de competência de fundo. O que conta é sua utilização efetiva sob iniciativa e a
previsão de suas conseqüências diretas”.
Busca-se assim, através do estudo institucional da função de coordenação em
ambiente de ensino superior à instrumentação do perfil adequado do coordenador, frente
à definição das competências gerenciais. As competências gerenciais são abordadas sob
o enfoque de diversos autores e diversas tipologias, no entanto, este trabalho está focado
na competência individual baseada em três dimensões: o conhecimento, as habilidades e
as atitudes, as quais estão associadas a aspectos cognitivos, técnicos, sociais e afetivos
vinculados ao trabalho. O presente trabalho busca a análise de um conjunto de
competências, que forneçam suporte às atividades de gestão dos cursos de graduação de
nível tecnológico, melhorando o desempenho dos mesmos e fornecendo subsídios às
atividades de recursos humanos, de modo a cooperar para a melhoria da gestão dos
cursos nas Instituições de Ensino Superior, objetos deste estudo. Do lado da organização,
as competências devem agregar valor econômico para a organização e valor social para o
indivíduo. Assim justifica-se a pesquisa, ressaltando que o estudo das competências
gerenciais permite direcionar o foco e concentrar energias no desenvolvimento e melhoria
de atividades que gerem vantagem competitiva, agreguem valor e aumentem a qualidade
dos serviços prestados pela organização.
Embora já relativamente explorada especialmente no campo teórico, “a noção de
competências coletivas permanece um reduto bastante conceitual, apresentando
pouquíssimas incursões empíricas, especialmente no que se refere à construção de
referenciais consistentes e abrangentes” (RUAS, 2005, p. 38).
Ruas fez uma pesquisa junto a trabalhos desenvolvidos em dissertações de
mestrado e teses de doutorado recentes, nos quais as questões das competências
aparece direta ou indiretamente. No resultado da pesquisa observa-se a ausência de
trabalhos direcionados à educação, foco principal deste estudo, conforme quadro 1.
24
Setor Número Porte Indústria metalúrgica 2 Médio/grande Indústria mecânica/montadora 2 Grande Comunicação 1 Grande Financeiro/bancário 1 Grande Petroquímica-refinaria 2 Grande Saúde-hospitalar 1 Grande Telecomunicações 2 Grande Total de empresas 11
Quadro 1: Setores de empresas constantes dos trabalhos empíricos de dissertações e teses tratando, direta ou indiretamente, do tema competência. Fonte: Ruas, 2005, p. 38
O estudo de competências gerenciais traz como uma das contribuições a
possibilidade de criação de estratégias competitivas que permitam as Instituições
pesquisadas o desenvolvimento qualitativo e quantitativo, uma vez que são os
coordenadores de curso um dos grandes responsáveis pelo seu desenvolvimento.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo Geral
Analisar o perfil de competências gerenciais necessários aos gestores dos cursos
superiores de tecnologia.
1.4.2 Objetivos Específicos
a) Caracterizar os dados sócio-demográficos dos gestores de cursos superiores de
tecnologia das IES públicas e privadas de Natal/RN;
b) Apresentar as especificidades da formação no ensino tecnológico;
c) Verificar que atributos comportamentais (habilidades e atitudes) e cognitivos são
essenciais para o gestor no ensino tecnológico;
d) Identificar quais os elementos de gestão do conhecimento e aprendizagem
organizacional existentes na IES que podem contribuir para o desenvolvimento de
competências gerenciais.
25
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO
A presente dissertação está estruturada em cinco capítulos, constituída de um
capítulo introdutório composto por contextualização do problema, as questões de
pesquisa, os objetivos gerais e específicos e a justificativa. O segundo capítulo apresenta
a fundamentação teórica que abordará os temas Educação Tecnológica, Gestão, Gestão
do Conhecimento, Gestão de Competências e Aprendizagem Organizacional. O terceiro
capítulo destina-se aos procedimentos metodológicos, apresentando o tipo de pesquisa, a
abrangência do estudo, o método de coleta de dados e a forma de análise dos dados. No
quarto capítulo apresenta-se a análise e discussão dos resultados do estudo. E,
finalmente, no quinto capítulo serão expostas as conclusões do trabalho.
26
2 COMPETÊNCIAS GERENCIAIS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR TECNOLÓGICA
Este trabalho discute a gestão de competências com ênfase em perfil de
competências gerenciais. Assim, os principais conceitos de pesquisa que serão
abordados nos capítulos a seguir são: gestão (conceitos, evolução, modelos, papéis e
habilidades), gestão de competências, gestão do conhecimento e aprendizagem
organizacional.
O quadro teórico é composto, pois, pelos conceitos que servirão de referência
para a pesquisa empírica.
A discussão sobre competência, apesar de ser uma discussão considerada
recente, é atualmente sustentada pela abordagem do desenvolvimento de competências
gerenciais. Num primeiro momento esta discussão foi pautada em estudos sobre
competências essenciais, em seguida competências profissionais e atualmente centra-se
nos estudos sobre competências gerenciais. Este debate como poderemos observar
adiante é aprofundado nas academias americanas e francesas, com os estudos de Hamel
e Prahalad (1997), Zarifian (2008), Boterf (2007), Ruas (2005), Fleury & Fleury (2000),
entre outros.
A literatura relacionada com competências estabelece relações diretas com a
gestão do conhecimento e aprendizagem, motivo pelos quais estes temas também são
abordados no presente estudo. Tendo como objetivo geral Identificar o perfil de
competência gerencial necessárias aos gestores dos cursos superiores de tecnologia, fez-
se necessário apresentar uma contextualização acerca do ensino superior, em especial a
educação de nível tecnológico.
2.1 ENSINO SUPERIOR TECNOLÓGICO
Tendo em vista que o presente trabalho se propõe a identificar o perfil de
competências gerenciais dos coordenadores de cursos superiores de tecnologia,
necessário se faz entender a origem e evolução do ensino superior no Brasil.
27
As origens do ensino superior remontam do período dos filósofos socráticos, que
se reuniam para discutir sobre a constituição dos seres e outras questões relacionadas à
filosofia.
Rocha e Granemann (2003) apud Andrade (2005) comentam, ainda, que no Egito,
o mouseion de Alexandria era um local de ensino e debate dos conhecimentos existentes,
papel muito próximo a que se define a universidade atual.
Contudo, as primeiras universidades propriamente ditas surgiram nos séculos XI a
XIII em Bolonha, Paris, Praga, Toulouse, Oxford e Cambridge, cujos saberes eram
voltados para a teologia, filosofia, direito e, posteriormente, medicina (ROCHA e
GRANEMANN, 2003 apud ANDRADE, 2005, p. 24).
No Brasil, as origens e características do ensino superior foram bastante
diferenciadas dos países latino-americanos. Países como México, Venezuela e Argentina
tiveram suas primeiras universidades seguindo o modelo espanhol de Salamanca. Até
1808, época da transferência de D. João VI e a corte portuguesa para as terras
brasileiras, o ensino superior era proibido no Brasil Colônia. O interesse de Portugal era
exercer o controle do Brasil e este, de acordo com suas convicções, seriam ameaçados
com o desenvolvimento da educação no país. A elite do Brasil buscava, pois, formação
cultural, intelectual e política em universidades européias, mas especificamente em
Portugal, na Universidade de Coimbra. Por esta razão, nos períodos coloniais e imperiais,
a cultura letrada no Brasil era totalmente submissa aos modelos europeus (SEMESP,
2004, in ANDRADE, 2005, p. 26).
A transferência do governo português para o Rio de Janeiro em 1808 veio dar uma
nova dinâmica a educação superior no Brasil. D. João VI incumbiu-se da tarefa de romper
com as barreiras à criação de escolas superiores no Brasil, criando a Escola Médica da
Bahia (1808), a Escola de Medicina no Rio de Janeiro (1809), a Escola Nacional de
Engenharia (1810), um curso de ensino agrícola (1812).
Mesmo com esta abertura, até a Proclamação da República em 1889 havia apenas
14 escolas de nível superior no Brasil. Nos 20 anos seguintes houve uma maior demanda
por criação de escolas de ensino superior com a criação de 56 escolas.
A primeira universidade oficial brasileira foi criada em 1912, no Paraná, mediante
esforço de políticos e empresários interessados em desenvolver o estado, tendo sido
extinta em 1915 (SCHWARTZMAN, 2001, apud ANDRADE, 2005, p. 27).
28
Soares (2002) in Andrade (2005) apresenta a Universidade do Rio de Janeiro como
sendo a primeira universidade pública brasileira, criada em 1920.
Na década de 40 novos cursos surgiram, mas foi em 1950, com a expansão
acelerada da indústria, que o processo de educação no ensino superior teve seu maior
crescimento, movida pela expansão acelerada da indústria.
Hoje, segundo dados do INEP referente ao censo educação superior realizado em
2007, o Brasil conta com 2.281 Instituições de Ensino Superior.
Tabela 1: Número de Instituições de Educação Superior, por Organização Acadêmica e Localização (Capital e Interior). INEP, disponível no site HTTP://www.inep.gov.br/superior/censosuperior
Conforme tabela 1, observamos que a iniciativa privada conta com 1.032 IES o que
corresponde a 89% das IES no país.
2.1.1 Educação tecnológica: conceitos e característ icas
A Educação Tecnológica por ser um termo atual, vem apresentando várias
interpretações, muitas delas equivocadas. Devido às inúmeras definições e discussões
acerca do tema, será apresentado o conceito de educação e tecnologia, para em seguida
conceituar “educação tecnológica”.
A busca por um conceito de educação tecnológica vem mostrar que este conceito
tão procurado ainda encontra-se em fase de formação. Em um primeiro momento quando
se lê as palavras “educação tecnológica” remete a um pensamento surgem diversos
sinônimos para o tema.
De acordo com o MEC, educação tecnológica é:
29
[...] vertente da Educação voltada para a formação de profissionais em todos os níveis de ensino e para todos os setores da economia, aptos ao ingresso imediato no mercado de trabalho (...) a educação tecnológica assume um papel que ultrapassa as fronteiras legais das normas e procedimentos a que está sujeita, como vertente do sistema educativo indo até outros campos legais que cobrem setores da produção, da Ciência e da Tecnologia, da capacitação de mão-de-obra, das relações de trabalho e outros, exigidos pelos avanços tecnológicos, sociais e econômicos que tem a ver com o desenvolvimento.
Foi com a promulgação da nova LDB da Educação Nacional (Lei n.º 9394, de
20/12/96), complementada a seguir pelo Decreto n.º 2.208, de 17/04/97, que foi criado o
conceito de Educação Profissional, que de forma específica se divide em dois níveis: a
educação profissional de nível médio (cursos técnicos) e a educação profissional de nível
superior (Cursos de Tecnologia). Trata-se de cursos Superiores com papel muito
significativo para o desenvolvimento do país, pois constituem a Educação para o
Trabalho .
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto
nas alíneas “b” e “d” do Artigo 7º, na alínea “c” do § 1º e na alínea “c” do § 2º do Artigo 9º
da Lei 4.024/61, na redação dada pela Lei Federal 9.131, de 25 de novembro de 1995,
nos Artigos 8º, § 1º, 9º, Inciso VII e § 1º, 39 a 57 da Lei 9.394, de 20 de novembro de
1996 (LDBEN), nos Decretos 2.208, de 17 de abril de 1997, e 3.860, de 9 de julho de
2001, e com fundamento no Parecer CNE/CES 436/2001 e no Parecer CNE/CP 29/2002,
homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 12 de dezembro de 2002, resolve:
Art. 1º A educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias. Art. 2º Os cursos de educação profissional de nível tecnológico serão designados como cursos superiores de tecnologia e deverão: I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão do processo tecnológico, em suas causas e efeitos; II - incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas respectivas aplicações no mundo do trabalho; III - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e serviços; IV - propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais, econômicos e ambientais resultantes da produção, gestão e incorporação de novas tecnologias; V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanças nas condições de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de pós-graduação; VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização permanente dos cursos e seus currículos; VII - garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de curso e da respectiva organização curricular.
Observa-se que os Cursos Superiores de Tecnologia enfatizam a
profissionalização do aluno com o objetivo de garantir sua empregabilidade,
30
proporcionando o desenvolvimento de aptidões tecnológicas e administrativas,
necessárias para o ingresso ou realocação no mercado de trabalho. O cenário mostra um
crescente aumento de oferta de cursos superiores de formação de tecnólogos, um
fenômeno que pode ser explicado em parte pelas mudanças no setor produtivo.
Bastante incentivado pelo MEC, seu crescimento vem chamando a atenção de toda
a comunidade acadêmica. Segundo estudo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC) em 1996 o setor público oferecia 90 cursos
tecnológicos presenciais. Em 2004, a oferta era de 359 cursos.
Os dados do gráfico 1 apresentam uma evolução de 684% da oferta de cursos
superiores de tecnologia entre os anos de 2002 e 2008, com destaque para o setor
privado, cuja evolução no mesmo período foi de aproximadamente 900%.
Gráfico 1: Evolução do número de Cursos – Educação Tecnológica por Categoria Administrativa – Brasil – 2002-2008
Fonte: INEP, disponível site http://www.inep.gov.br.
Segundo o censo escolar de 2009, realizado pelo INEP - Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, as matrículas na educação
profissional continuam em expansão. Entre 2008 e 2009, houve um aumento de 8,3%. A
educação profissional e profissionalizante voltar a receber mais atenção por parte do
governo. A expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, por
exemplo, com a abertura de 214 novas escolas técnicas ao país até 2010, mostra a
importância deste setor atualmente.
31
Gráfico 2: Evolução do número de Cursos – Educação Tecnológica por Organização Acadêmica – Brasil – 2002-2008
Fonte: INEP, disponível site http://www.inep.gov.br.
Assim, os dados apresentados mostram, novamente, a relevância do estudo em
questão, cuja proposta de pesquisa nasceu da convicção de que o alcance para um
desenvolvimento sustentável e a diminuição das desigualdades sociais passa,
inevitavelmente, pela educação. É através da Educação que um país atinge melhores
desempenhos, tanto em áreas como saúde e tecnologia, como também em relações a
melhorias no nível de renda, empregos e qualidade de vida para a população. O papel da
Educação jamais pode ser subestimado e compreendê-la como parte fundamental de um
projeto nacional de desenvolvimento torna-se imperativo.
2.2 GESTÃO
A área educacional universitária tem buscado maior profissionalização de seus
cargos gerenciais a partir da necessidade do gestor na área educacional de conciliar a
gestão administrativa, pedagógica, acadêmica e científica (MORENO, apud ARAÚJO,
1999 p. 36 in RUAS, 2005, p. 118).
As profundas mudanças no ambiente em que atuam provocaram mudanças
significativas na área educacional. Essa nova fase está exigindo uma postura diferente do
32
gestor, executivo e técnico da educação, voltada para uma profissionalização e uma
administração com novas técnicas e métodos de gestão (TACHIZAWA e ANDRADE,
2001, apud SILVA, in RUAS, 2005, p. 120).
As mudanças estão provocando a renovação dos modelos de gestão e
conseqüentemente a redefinição dos papéis gerenciais.
Para a ABMS, a titulação, o comando, a dedicação ao curso e o espírito gerencial
são requisitos básicos para a contratação de um dirigente de curso (SILVA apud RUAS,
2005, p. 121). O coordenador de curso de graduação é um dos principais gestores da
educação na estrutura das Instituições de Ensino Superior. (SILVA apud RUAS, 2005, p.
121). O próprio MEC reconhece esta importância ao colocar como um dos critérios de
avaliação Institucional das IES a análise do desempenho do coordenador de curso. O
Manual das Condições de Ensino, elaborado pelo INEP/MEC apresenta os critérios que
são avaliados pelos coordenadores de cursos. O manual avalia três dimensões: 1.
Organizações Didático-Pedagógica; 2. Corpo docente, discente e técnico-administrativo;
3. Instalações Físicas. Na dimensão corpo docente, discente e técnico-administrativo é
avaliada a formação acadêmica, experiência e dedicação do coordenador à administração
e à condução do curso (INEP/MEC).
Para Andrade (1998 apud SILVA in RUAS, 2005, p. 121) o coordenador do curso
de graduação pode ser considerado um gestor de oportunidades. Seus desafios são
grandes, uma vez que têm que atender as exigências do mercado, compreender as
necessidades dos clientes, estarem atento ao uso de novas ferramentas e tecnologias,
apresentarem resultados qualitativos (ENADE, por exemplo) e quantitativos (diminuir
custos, manter, melhorar e ampliar a participação no mercado).
A versatilidade da clientela e a vulnerabilidade dos mercados exigem alta
flexibilidade, a capacidade de se reconstruir continuamente para satisfazer as demandas
da clientela (SILVA in RUAS, 2005, p. 122).
33
2.2.1 Conceito e evolução da atividade gerencial
O surgimento da atividade gerencial está associado ao próprio desenvolvimento da
administração (SILVA, 2009, p. 29). Os primeiros dirigentes e funcionários administrativos
profissionais remota de 3000 a.C., na Mesopotâmia. Em se tratando da atividade
gerencial no contexto das organizações, esta teve início com o agrupamento das
atividades em unidades fabris.
Um dos precursores dos estudos sobre a atividade gerencial foi Fayol no início do
século XX, apresentando as funções do gerente conhecidas como ciclo PDCA
(planejamento, execução, verificação, ação). Considerado o pai da Administração, os
esforços de Taylor se concentravam no aumento da eficiência, ou seja, desenvolvimento
de cada indivíduo para sua máxima eficiência e prosperidade. Taylor fez da eficiência o
modus operandi da indústria americana, institucionalizando uma cultura: o taylorismo.
Com a revolução industrial, o termo competência foi incorporado à linguagem
organizacional tendo sido percebido enquanto qualificação, ou seja, capacidade de
executar suas atividades com eficiência. A sua proposta de “ciência administrativa”, tinha
como lema o "the one best way" (a melhor maneira) para atingir o máximo de eficiência.
Nos princípios do taylorismo-fordismo, o homem era reduzido a uma dimensão secundária
no processo produtivo. Este era treinado para fazer o trabalho eficientemente. Convicto de
que o homem trabalhava muito menos do que era capaz (vadiagem sistemática), o papel
do gerente era “comandar”. Ele, portanto, dividiu os trabalhadores em duas classes,
operários e gerentes. O trabalhador executava os comandos, os gerentes pensavam e
planejavam.
Os 25 primeiros anos do século XX foram uma época de crescimento e progresso excepcionais, que terminaram na grande prosperidade dos Loucos Anos 20. No inicio dessa fase, a economia caracterizava-se pela riqueza de recursos, mão-de-obra barata e políticas laissez-faire. (QUINN et al., 2003, p.03).
Estabelecidas em um contexto de estabilidade e certezas, onde havia pouca
necessidade de interação com o ambiente externo, as organizações voltavam suas
atenções para os processos internos, visando sempre o aumento da eficiência dos
trabalhadores.
Esta visão mecanicista e reducionista da Administração vigorou como modelo
dominante e possibilitou grande acúmulo de capitais pelas empresas. A partir de meados
da década de 60, o ambiente empresarial tornou-se mais turbulento e complexo, impondo
34
as empresas uma nova dinâmica. A partir deste período o modelo taylorista-fordista entra
em crise, criando espaço para modelos de produção diferenciados, como por exemplo, o
just in time. Novas relações de trabalho pautadas num modelo mais flexível, com
discursos voltados para o trabalho em equipe, qualidade no e do trabalho, qualificação do
trabalhador, começaram a ganhar força em contraposição ao rígido modelo taylorista-
fordista. Era o início do surgimento do homo social em substituição ao homo economicus
da escola científica.
Dentro dessa perspectiva de evolução do homem, destacam-se as mudanças no
estilo decisório, onde o homem “operacional”, considerado como um ser movido apenas a
incentivos salariais, aquele considerado como um recurso da organização a ser
maximizado como produto físico mensurável e totalmente dependente do sistema em que
se encontra foi então gradativamente substituído pelo que Ramos (2001) denominou
“homem parentético”, que se diferencia dos outros modelos ao responder consciente e
criticamente ao sistema em que se encontra. Para Ramos (2001, p. 7),
o homem parentético é um reflexo das novas circunstâncias sociais, que hoje estão mais visíveis nas sociedades industriais avançadas, como os EUA, mas que irão eventualmente prevalecer em todo o mundo; e é ao mesmo tempo uma reação a essas circunstâncias.
Em todos esses momentos, um cargo era considerado essencial para o alcance de
metas e objetivos: a gerência.
Na literatura administrativa, existe uma grande variedade de terminologias
envolvendo os agentes que atuam em uma atividade gerencial.
A palavra “gerência” deriva do verbo to manage (administrar, gerenciar), que
etimologicamente vem da palavra manus, do latim, que significa mão (SILVA, 2009, p.
30).
Do ponto de vista histórico, a gerência tem sua origem no “chefe”, que foi inventado
para garantir o lucro do patrão, ou seja, muito mais para assegurar resultados do que para
promover resultados (TEIXEIRA e MINK, 2000, apud ODERICH, in RUAS, 2005, p. 91).
Chefiar, bem que os chefes chefiavam, porém dentro daquela visão tirânica de
comando; só que na hora de inventar, de criar, de gerar lucros, o bicho pegava. Afinal de
contas, o perfil exigido para que alguém pudesse suprir tais carências era bem diferente.
E alguém inventou o gerente. (...) A visão que temos hoje da função gerencial aponta para
um líder que promove e persegue o lucro segundo o que há de mais moderno em termos
de organização, produção e qualidade, ou seja, o lucro simplesmente pelo lucro não
35
satisfaz porque é pouco, é efêmero. Assim sendo, o gerente moderno precisa reunir um
conjunto de habilidades e talentos como não é exigido de nenhum outro profissional.
(TEIXEIRA e MINK, 2000, p. 72 apud ODERICH in RUAS, 2005, p. 91)
Para Boog (1991, p. 123), gerenciar significa “realizar equilibradamente o potencial
de resultados, de pessoas e de inovação da organização”.
É certo afirmar que o aumento da importância do gerente nas organizações
acompanhou a própria evolução das empresas, o que se justifica uma vez que estes, com
o passar do tempo, assumiram a responsabilidade pelo alcance das metas e objetivos
traçados pela direção, tornando-se parte estratégica da mesma. O reconhecimento e
importância do gerente nas organizações levaram vários autores a pesquisar suas
atividades, desde suas funções, papéis a desempenhar, até que competências são
necessárias à sua prática.
Embora alguns autores possam discordar em alguns aspectos quanto aos papéis e
funções, todos reconhecem a importância do gerente para a organização.
Para Boog (1991, p. 145), “a empresa que tem gerentes capacitados, bem-
sucedidos e motivados dispõe de um patrimônio e de uma vantagem competitiva que se
faz sentir em todos os momentos de sua atuação e, principalmente, nos momentos de
crise”.
A competência gerencial deve ser vista, então, como fonte de valor para o indivíduo
e para a organização. A aplicação sinergética de conhecimentos, habilidades e atitudes
geram desempenho organizacional que pode ser percebida através de melhores
resultados.
2.2.2 Modelos de gestão
Nossos modelos e definições sobre gestão encontram-se em permanente evolução
(QUINN et al. 2003, p.03).
Podemos afirmar que os processos de transformações que ocorreram e ocorrem
no mundo do trabalho é resultante direta do próprio processo de mudança das
necessidades humanas que se configuram mediante práticas sociais determinadas pelo
trabalho. O trabalho faz parte da natureza e da história da sociedade e “situa-se no cerne
da estrutura social” (SILVA, 2009, p. 23).
36
No mundo social, os modelos costumam representar um conjunto de premissas a
respeito de determinados fenômenos, ou uma maneira geral de concebê-los ou
considerá-los. Proporcionam certa perspectiva sobre a realidade mais complexa (QUINN
et al. 2003, p.02).
Para QUINN et al. (2003), os modelos de gestão podem ser representados
conforme figura abaixo:
Figura 1: Modelos de Gestão, segundo Quinn et al. Fonte: Quinn, et al. (2003, p.13)
As relações entre os modelos podem ser entendidas em termos de dois eixos.
(QUINN et al., 2003, p.12). Segundo os autores o eixo vertical vai da flexibilidade, no topo,
ao controle, embaixo. O eixo horizontal vai do foco organizacional interno, à esquerda, ao
foco organizacional externo, à direita.
No que se refere ao Modelo de Sistemas Abertos, Quinn afirma ser um sistema
onde é necessário competir num ambiente ambíguo e competitivo. Tem como ênfase a
adaptação, criatividade na resolução de problemas, inovar e gerenciar mudanças. Para
Quinn (2003, p. 10), “uma eventual perda de eficiência de um empregado pode ser
entendida como fruto de longos períodos de trabalho intensivo, de uma sobrecarga de
estresse e, talvez, como um caso de esgotamento”.
No Modelo da Metas Racionais, Quinn (2003) ressalta que a orientação geral do
período era o darwinismo social, onde era a lei da sobrevivência, isto é, aquele que tinha
37
habilidade e era mais apto garantia o seu trabalho. Foi nesse contexto histórico que os
dois modelos de gestão começaram a emergir. Neste modelo, o último valor é a
realização e a maximização do lucro e produtividade. Têm como ênfase a produtividade e
a clareza de objetivos. De acordo com Quinn (2003, p. 4), “se um empregado há vinte
anos na empresa estiver produzindo com apenas 80% de eficiência, a medida correta é
clara: substituí-lo por alguém capaz de contribuir com 100% de eficiência”.
O Modelo dos Processos Internos ficou conhecido como “burocracia profissional”. É
o complemento ao modelo das metas racionais. Os critérios de eficácia baseiam-se na
estabilidade, e a continuidade e eficiência no fluxo do trabalho. Este modelo mostra a
definição de responsabilidade, mensuração e documentação. Onde a função do gerente
consiste em ser um monitor competente e um coordenador confiável.
O Modelo das Relações Humanas conforme Quinn,(2003), no período entre 1926 à
1950, devido alguns fatos ocorridos tais como a queda da bolsa de valores (1929) e a
segunda guerra mundial, pôde-se perceber que os modelos das metas racionais e dos
processos internos já não eram totalmente apropriados para a demanda daquela época.
Foram ocorrendo fatos que trouxeram retornos significativos para as pessoas, fazendo
com que os modelos citados anteriormente perdessem a eficácia de antes para os
gerentes. Os critérios de eficácia são o compromisso, coesão e a moral. Tem como
ênfase a participação, resolução de conflitos e criação do consenso.
Aqui, se a eficiência de um empregado cai, os gerentes assumem uma perspectiva desenvolvimentista e examinam um complexo conjunto de fatores motivacionais. A função do gerente é assumir o papel mentor empático e de facilitador centrado em processos (QUINN, 2003, p. 6).
Assim, os modelos de processos internos e de relações humanas possuem foco
interno em contraste com os modelos de metas racionais e de sistemas abertos que
possuem foco externo.
Quinn acredita que cada modelo aponta para os benefícios de estratégias
diferentes e até contrárias e que se deve ampliar o pensamento e incrementar as
possibilidades de escolha e eficácia.
2.2.3 O papel gerencial
Moreno apud Araújo (1999, p. 36) in Ruas (2005, p. 118) conceitua papel gerencial
como “a forma de funcionamento que o indivíduo assume no momento específico em que
38
reage a uma situação específica, na quais outras pessoas ou objetos estão envolvidos”
(RUAS, 2005, p. 122). Moreno apud Araújo (1999) in Ruas (2005, p. 122) apresenta
alguns aspectos relevantes sobre os papéis gerenciais:
• Os papéis são meios de auto-expressão, aprendidos e desenvolvidos nas relações interpessoais. • Todos os papéis são complementares: não existem papéis isolados, assim como não há pai sem filho. • A aprendizagem de um papel se dá em grande parte pela complementaridade: eu aprendo a ser pai, sendo filho. • Todos os papéis têm uma base comum: o núcleo do eu. Em razão disso, pode haver um fenômeno de contaminação entre dois ou mais papéis. • Alguns papéis podem ser desenhados em várias situações. O de negociador permite a um indivíduo negociar no trabalho, em casa.
Do período antes da revolução industrial até os dias de hoje, o papel do gerente
evoluiu de acordo com as necessidades de cada época.
Figura 2: Evolução do papel de gerente Fonte: Dados do estudo, 2010
No início, sua visão tecnicista, mecanicista era ligada às questões burocráticas,
fiscalização e cumprimento de regras o que definiam seu comportamento centrado
apenas da execução e fiscalização de tarefas. Com o tempo, dada as constantes
mudanças no mundo do trabalho, a prática gerencial passou a assumir diferentes papéis
e funções. De acordo com Silva (2009, p. 35), “a atividade gerencial é multifacetada e
sofre influência de vários fatores contextuais, o que inviabiliza afirmar que o conhecimento
do grupo e a utilização eficiente e eficaz dos recursos são suficientes para maximizar o
seu desempenho”.
Responsáveis por conduzir as organizações ao sucesso (ou fracasso), os gerentes
têm seus papéis definidos de acordo com políticas e diretrizes empresariais. De acordo
com Boog (1991), “as políticas e diretrizes empresariais e as concepções que temos dos
indivíduos e de suas motivações de trabalho poderão dar conotações à definição do papel
gerencial”. Sua ligação tanto com a empresa como com os empregados torna os desafios
39
de desempenhar “esse(s) papel(eis)” enorme. É ele quem faz a ligação entre a empresa e
as pessoas que nela trabalham.
Figura 3: Papel central da gerência, segundo Boog, 1991 Fonte: Boog (1991, p. 124)
Conforme modelo apresentado por Boog (1991), um dos papéis centrais da
gerência é a composição de forças de interesses. Seu papel gerencial principal é ser o elo
entre empresa e pessoas. Para tanto ele tem que gerenciar a composição das forças e
interesses desses dois grupos dentro da organização. Administrar este conflito interno é
um dos papéis dos gerentes, mesmo que raramente visível em seu comportamento
público.
“O papel gerencial de liderar e guiar a empresa em um mundo incerto é um dos
mais importantes em nossa sociedade” (GRAY apud BOOG, 1991, p. 175)
Ainda nos estudos sobre os papéis gerenciais, destaca-se o trabalho de Henry
Mintzberg. Formado em engenharia na McGill University of Montreal (Canadá), Mintzberg
dedicou-se a estudar em seu doutoramento a análise dos papéis desempenhados pelos
gerentes nas organizações. Suas conclusões o levaram a escrever em 1973 o livro The
Nature of Managerial Work (A natureza do trabalho gerencial).
Para Mintzberg (2000), as atividades do gerente podem ser descritas em termos
dos vários papéis ou conjunto organizados de condutas, comportamentos que pertencem
a uma função ou posição identificável. Os dez papéis gerenciais foram agrupados em três
famílias: a) Interpessoais, caracterizados pelo relacionamento dos gerentes com as
pessoas das organizações com todos os stakholders. b) De informação, onde a função é
ser o transmissor de informações externas (concorrência, necessidades e desejos dos
clientes, etc.) para dentro da empresa e vice-versa. c) De decisão, voltados para o nível
estratégico e a resolução de problemas nas organizações.
40
CATEGORIAS PAPÉIS GERENCIAIS
CONCEITOS
Interpessoal Chefe nominal* Papel da função
Interpessoal Líder Contrata, treina, motiva e disciplina funcionários
Interpessoal Ligação Faz contrato com fontes externas de fornecimento de
informações. Essas fontes são indivíduos ou grupos fora da
unidade do gerente e podem ser internas ou externas
Informacional Monitor Recebe e coleta informações de organizações e instituições
externas. São atividades que desempenha quando recebe ou
procura obter informações que lhe permitem entender o que se
passa em sua organização e no ambiente
Informacional Disseminador Atua como canal apara transmitir informações aos membros da
organização. Gerente como responsável pela circulação interna
de informações
Informacional Porta-voz Representa a organização diante de pessoas de fora Decisorial Empreendedor Inicia e supervisiona novos projetos que melhorarão o
desempenho da organização
Decisorial Controlador de
distúrbios
Toma medidas corretivas em resposta a problemas imprevistos,
crises ou conflitos
Decisorial Alocador de
recursos
Responsável por distribuir os RHs, físicos e monetários.
Compreende três elementos essenciais: administrar o próprio
tempo, programar o trabalho alheio e autorizar decisões
tomadas por terceiros
Decisorial Negociador Opera como negociador quando discute e barganha com outros
grupos para obter vantagens para sua unidade.
Quadro 2: Papéis Gerenciais de Mintzberg * Este papel é também conhecido como figura de proa. Compreende todas as atividades nas quais o gerente age como símbolo e representante (relações públicas) de sua organização. Fonte: Adaptada de Robbins, 2001, in Ruas, 2005, p. 124
Quinn (2003) et al., por sua vez, definem em 8 os papéis dos gerentes: inovador,
negociador, produtor, diretor, coordenador, monitor, facilitador e mentor, conforme figura
abaixo:
41
Figura 4: Papéis Gerenciais, segundo Quinn et al. Fonte: R. E. Quinn. Beyond Rational Management. San Francisco: Jossey –Bass, 1988, p.48. apud (QUINN, THOMPSON; FAERMAN; McGRATH, 2003, p.17).
Como diretor, espera-se que o gerente explicite expectativas por meio de
processos, tais como planejamento e delimitação de metas, e seja um deflagrador
decisivo, que define problemas, selecionam alternativas, estabelecem objetivos, define
papéis e tarefas, gera regras e políticas e fornece instruções. (QUINN et al., 2003, p.17).
Como monitor, o gerente deve saber o que se passa em sua unidade, determinar
se as pessoas estão cumprindo as regras e averiguar se o setor está fazendo sua parte.
O monitor domina todos os fatos e detalhes, e é um bom analista. As características
desse papel incluem o gosto por dados e formulários, pela análise e resposta a
informações de rotina pela condução de inspeções e vistorias e pela revisão de relatórios
e outros documentos. (QUINN et al. 2003, p.18).
Como coordenador, espera-se que o gerente dê sustentação à estrutura e ao fluxo
do sistema. Quem é incumbido desse papel deve ser digno de confiança e crédito; entre
seus traços comportamentais figuram recursos diversos para a facilitação do trabalho.
(QUINN et al. 2003, p.19).
Espera-se que o facilitador fomente os esforços coletivos, promova a coesão e o
trabalho em equipe e administre conflitos interpessoais. Nesse papel, o gerente é
orientado a processos. Os comportamentos dele esperados incluem a intervenção em
disputas interpessoais, o uso de técnicas de resolução de conflitos, o reforço da coesão e
42
do moral coletivo, a obtenção de colaborações e participação e a ajuda na solução dos
problemas do grupo. (QUINN et al., 2003, p.19).
O mentor dedica-se ao desenvolvimento das pessoas mediante uma orientação
cuidadosa e de empatia. (QUINN et al., 2003, p.20).
Como inovador, o gerente é encarregado de facilitar a adaptação e a mudança;
deve prestar atenção ao ambiente em transformação, identificar tendências significativas,
conceitualizar e projetar mudanças necessárias e tolerar as incertezas e riscos. Nesse
papel, os gerentes baseiam-se na indução, em idéias e em insights intuitivos; espera-se
que sejam sonhadores inteligentes e criativos, capazes de enxergar longe, vislumbrar
inovações, apresentá-las em embalagens convidativas e convencer os demais de que são
necessárias e desejáveis. (QUINN et al., 2003, p.20).
Os gerentes, na função de negociador, devem ter astúcia política, capacidade de
persuasão e influência e poder. Encontra-se com pessoas de fora de sua própria unidade
para representar, negociar e adquirir recursos; vendem e servem de intermediários e
porta-vozes. (QUINN et al., 2003, p.21).
Observamos, pois, que o papel gerencial é caracterizado pelo conjunto de várias
habilidades.
O papel gerencial é caracterizado pelo exercício de habilidades técnicas que representam o conhecimento específico de um cargo gerencial, normalmente associado à área funcional do gerente; habilidades humanas, que representam uma forma de lidar com as pessoas; e habilidades conceituais, que representam a necessidade de o gerente te ruma visão do todo, uma visão sistêmica (BOOG, 1991 apud CECÍLIA ODERICH in RUAS, 2005, p. 91)
Uma pesquisa realizada com os coordenadores/orientadores de cursos de
graduação em administração de empresas da Universidade de Caxias do Sul para
levantar as atividades realizadas e os papéis assumidos por esses profissionais teve os
seguintes resultados:
� Na relação com alunos, os papéis de pai, amigo, conselheiro, orientador, bruxo, irmão, motivador. � Na relação com as dimensões da Universidade, do curso em relação ao PP: os papéis de aglutinador, articulador, conciliador entre partes, agregador, executor e gestor do projeto, planejador, mediador e elo de ligação. � Na relação com a comunidade: papel de integrador e agente de interação (SILVA in RUAS, 2005, p. 124)
Os estudos sobre gerentes levam à constatação de que o trabalho gerencial é
variado, não padronizado e segue a ordem implantada há décadas no taylorismo-
fordismo, conhecido como um ciclo, no qual o gerente planeja, organiza, dirige e controla.
43
Autores como Henry Mintzberg, Rosemary Stewart, Maximiano, Ruas e Quinn ajudam a
compreender a complexidade do tema competências gerenciais, seus papéis, habilidades
e perfis.
2.2.4 Gestores de cursos: funções do coordenador de curso
A multiplicidade de atividades que compõem as ações de coordenadores de cursos
pode ser verificada, em parte, pela complexidade do contexto em que atuam. Estes, além
de gerir o curso, atuam em atividades como ensino, pesquisa e extensão.
Andrade e Tachizawa (1999) definem como funções do coordenador de curso, as
seguintes atividades, que devem ocorrer de forma harmônica e fundamentada no modelo
da análise sistêmica, considerando-se, ainda, o contexto social, econômico, político em
que a IES encontra-se.
• Realização de Reuniões com os docentes, discentes, funcionários, direção e
parceiros;
• Levantamento e controle de freqüência de docentes e discentes;
• Acompanhamento das práticas pedagógicas dos docentes;
• Realização de avaliações sistemáticas de desempenho de docentes, discentes e
funcionários;
• Construção e revisão sistemática do Projeto Pedagógico do Curso;
• Revisão sistemática dos procedimentos acadêmicos e administrativos do curso;
• Revisão dos meios de comunicação utilizados para o público externo e interno;
• Implementação de meios e comunicação eficientes, eficazes e efetivos;
• Realização de cursos extracurriculares e Realização de avaliações sistemáticas
dos conteúdos ministrados nos períodos do curso.
Por sua vez, Bravo e Escodro (2001), sugerem a definição e organização das
ações a serem realizados pelo coordenador de curso a partir da compreensão que
instituições de ensino são sistemas ou organizações sociais e que devem aplicar
essencialmente princípios de gestão pela qualidade. Neste sentido os autores sugerem
um modelo onde o saber-conviver está intimamente ligado ao saber-conhecer e ao saber-
se. Para eles, favorecer o envolvimento da comunidade e da sociedade, gerir
44
participativamente, desenvolver recursos humanos; ter constância de propósitos, entre
outros, devem ser incorporadas as atividades operacionais dos coordenadores de curso.
Por fim, Franco (2005) propôs um modelo de gestão educacional onde às funções
e papéis dos coordenadores de curso estão agrupados em quatro subsistemas que
compõem o sistema maior de gestão:
• Funções políticas : Liderança, animação, representação, marketing, articulação;
• Funções gerenciais : Supervisão da infra-estrutura, indicação e compra de livros,
controle da freqüência docente, estímulo à freqüência discente, contratação,
treinamento e demissão, decisão, controle da adimplência discente;
• Funções Acadêmicas : Elaboração e execução do PPC, desenvolvimento atrativo
das atividades acadêmicas, qualidade e regularidade da avaliação, desenvolvimento de
atividades complementares, acompanhamento de monitorias, engajamento em
extensão universitária, controle do estágio supervisionado e não-supervisionado,
estímulo à iniciação científica e a pesquisa;
• Funções institucionais : É responsável pelo: sucesso do curso, acompanhamento
de egressos, empregabilidade do aluno, captação de fontes alternativas de recursos,
reconhecimento do curso pelo MEC, sucesso dos egressos em exames de ordem
[OAB, CFC, etc.] e vínculo de regionalidade do curso.
Assim, depreende-se que o coordenador de curso necessita possuir (e/ou
desenvolver) uma série de competências, habilidades e atitudes para o exercício de sua
função. Tais competências poderão influenciar no melhor desempenho do curso e assim
permitir o alcance de metas e objetivos traçados.
2.3 GESTÃO DE COMPETÊNCIAS
A difusão e evolução do termo competência estão diretamente ligada às
transformações do trabalho. A competência já estava presente nos modelos anteriores ao
taylorismo, quando se apregoava a necessidade de “trabalhadores eficientes”. No modelo
taylorista, a ênfase nas tarefas determinava que o recrutamento e seleção dos indivíduos
privilegiassem os trabalhadores com habilidades técnicas e específicas aos desempenhos
45
da tarefa, sendo, portanto, uma discussão antiga. Mas é no contexto de mudanças que
essas discussões sobre competência ganham visibilidade.
2.3.1 Origem do Termo competência
A origem da expressão competência remota da idade média e era utilizada
basicamente como linguagem jurídica.
[...] os juristas declaravam que determinada corte ou indivíduo era competente para um dado julgamento ou para realizar certo ato. Por extensão, o termo veio a designar o reconhecimento social sobre a capacidade de alguém pronunciar-se a respeito de determinado assunto. Mais tarde, o conceito de competência passou a ser utilizado de forma mais genérica para qualificar o indivíduo capaz de realizar determinado trabalho. (ISAMBERT-JAMATI, apud BRANDÃO E GUIMARÃES, 2001)
No contexto organizacional, McClelland iniciou em 1973 o debate sobre
competências com a publicação do paper Testing for competence rather than intelligence.
O estudo originou-se de sua experiência como participou do processo de recrutamento e
seleção de pessoal de Departamento de Estado Americano. A experiência lhe mostrou
que os testes tradicionais de conhecimento e inteligência utilizados nos processos de
seleção além de não serem capazes de predizer o sucesso do candidato no trabalho
favoreciam preconceitos contra mulheres, minorias e classes menos favorecidas.
McClelland a partir desta constatação dedicou-se a encontrar métodos de avaliação que
permitisse identificar variáveis de competências capazes de predizer êxito no trabalho e
na vida.
A partir destes estudos, vários novos conceitos e abordagens foram surgindo. A
ênfase estratégia foi a primeira a ser desenvolvida tendo como precursores e autores
consagrados na Visão Baseada em Recursos (VBR), como Penrose (1959), Peteraf
(1993), Nelson (1991), Teece (1980), Foss (1997), entre outros, que tratavam da questão
em nível de capacitação organizacional (BITENCOURT, 2004).
Tais discussões inspiraram os trabalhos de Prahalad e Hamel (1995),
disseminando o conceito de core competence. Segundo os autores, as core competences
(competências essenciais) seriam as portas para as oportunidades futuras. Estas
deveriam ser o principal assunto da estratégia corporativa.
Visões de autores e pesquisadores envolvidos com o tema competência foram
sendo introduzidas aos precursores do estudo, evidenciando que se trata, pois, de “um
conceito em construção”.
46
O quadro a seguir mostra alguns dos conceitos e seus respectivos autores:
AUTOR CONCEITO ÊNFASE McClelland “Característica subjacente a uma pessoa que é
casualmente relacionada com desempenho superior na realização de uma tarefa ou de uma determinada situação”.
Ação e Resultado
Boyatizis (1982, p. 23)
“Competências são aspectos verdadeiros ligados à natureza humana. São comportamentos observáveis que determinam, em grande parte, o retorno da organização”.
Formação, comportamentos,
resultados.
Boog (1991, p. 16)
“Competência é a qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; significa capacidade, habilidade, aptidão e idoneidade”.
Aptidão, valores e
formação.
Spencer e Spencer (1993, p. 9)
“A competência refere-se a características intrínsecas ao indivíduo que influencia e serve de referencial para seu desempenho no ambiente de trabalho”.
Formação e resultado.
Sparrow e Bognanno (1994, p. 3)
“Competências representam atitudes identificadas como relevantes para a obtenção de alto desempenho em um trabalho específico, ao longo de uma carreira profissional, ou no contexto de uma estratégia corporativa”.
Estratégias, ação e
resultados.
Moscovicci (1994, p. 26)
“O desenvolvimento de competências compreende os aspectos intelectuais inatos e adquiridos, conhecimentos, capacidades, experiência, maturidade. Uma pessoa competente executa ações adequadas e hábeis em seus afazeres, em sua área de atividade”.
Aptidão e ação.
Cravino (1994, p. 161)
“As competências se definem mediante padrões de comportamentos observáveis. São as causas dos comportamentos, e estes por sua vez, são a causa dos resultados. É um fator fundamental para o desempenho”.
Ação e resultados.
Parry (1996, p.48) “Um agrupamento de conhecimentos habilidades e atitudes correlacionados, que afeta parte considerável da atividade de alguém, que se relaciona com o desempenho, que pode ser medido segundo padrões preestabelecidos, e que pode ser melhorado por meio de treinamento e desenvolvimento”.
Resultado, formação.
Sandberg (1996, p. 411)
“A noção de competência é construída a partir do significado do trabalho. Portanto, não implica exclusivamente na aquisição de atributos”.
Formação e interação.
Bruce (1996, p. 6)
“Competência é o resultado final da aprendizagem”.
Aprendizagem individual e auto-desenvolvimento
Boterf (1997, p. 267)
“Competência é assumir responsabilidades frente a situações de trabalho complexas buscando lidar com eventos inéditos, surpreendentes, de natureza singular”.
Mobilização e ação.
Continua...
47
AUTOR CONCEITO ÊNFASE Magalhães et al.. (1997, p.14)
“Conjunto de conhecimentos, habilidades e experiências que credenciam um profissional a exercer determinada função”.
Aptidão e formação.
Levy-Leboyer (1997) “Competências são repertórios de comportamentos que algumas pessoas dominam melhor que outras, o que as fazem mais eficazes em uma determinada situação”.
Comportamento e resultados
Perrenoud (1998, p.1)
“A noção de competência refere-se a práticas do quotidiano que se mobilizam através do saber baseado no senso comum e do saber a partir de experiências”.
Formação e ação.
Durand (1998, p.3) “Conjuntos de conhecimentos, habilidades e atitudes interdependentes e necessárias à consecução de determinado propósito”
Formação e resultados
Hase et al.. (1998, p. 9)
“Competência descreve as habilidades observáveis, conhecimentos e atitudes das pessoas ou das organizações no desempenho de suas funções (...) A competência é observável e pode ser mensurada por meio de padrões.
Ação e resultado.
Dutra et al.. (1998, p. 3)
“Capacidade de a pessoa gerar resultados dentro dos objetivos estratégicos e organizacionais da empresa, se traduzindo pelo mapeamento do resultado esperado (output) e do conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para o seu atingimento (input)”.
Aptidão, resultados, formação.
Prahalad e Hamel (1998)
“As competências essenciais são o aprendizado coletivo na organização, especialmente como coordenar as diversas habilidades de produção e integrar as múltiplas correntes de tecnologia”.
Aptidão e resultados
Ruas (1999, p. 10)
“É a capacidade de mobilizar, integrar e colocar em ação conhecimentos, habilidades e formas de atuar (recursos de competências) a fim de atingir/superar desempenhos configurados na missão da empresa e da área”.
Ação e resultados.
Fleury e Fleury (2000, p. 21)
“Competência: um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”.
Ação e resultado
Hipólito (2000, p. 7)
“O conceito de competência sintetiza a mobilização, integração e transferência de conhecimentos e capacidades em estoque, deve adicionar valor ao negócio, estimular um contínuo questionamento do trabalho e a aquisição de responsabilidades por parte dos profissionais e agregar valor em duas dimensões: valor econômico para a organização e valor social para o indivíduo”.
Formação, resultados, perspectiva, dinâmica.
Davis (2000, p. 1 e 15)
“As competências descrevem de forma holística a aplicação de habilidades, conhecimentos, habilidades de comunicação no ambiente de trabalho (...). São essenciais para uma participação mais efetiva e para incrementar padrões competitivos. “Focaliza-se na capacitação e aplicação de conhecimentos e habilidades de forma integrada no ambiente de trabalho”.
Ação e resultados.
Continua...
48
AUTOR CONCEITO ÊNFASE Zarifian (2001, p. 66)
“A competência profissional é uma combinação de conhecimentos, de saber-fazer, de experiências e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é constatada quando de sua utilização em situação profissional a partir da qual é passível de avaliação. Compete então à empresa identificá-la, avaliá-la, validá-la e fazê-la evoluir”.
Aptidão, ação, resultado.
Becker et al.. ( 2001, p. 156)
“Competências referem-se a conhecimentos individuais, habilidades ou características de personalidade que influenciam diretamente o desempenho das pessoas”.
Formação e desempenho
Santos (2001) “Conhecimento não é apenas conhecimento e habilidades para realização do trabalho (saber-fazer), mas também atitudes, valores e características pessoais vinculados ao bom desempenho no trabalho (querer-fazer)
Formação, ação e
resultados
Quadro 3: Conceitos de competências. Fonte: Adaptado de Bitencourt (2001)
O quadro acima demonstra que o conceito de competência está relacionado a
diferentes aspectos e correntes: 1. Desenvolvimento de conceitos, habilidades e atitudes
(formação ) – Boyatizis (1982), Parry (1996), Boog (1991), Becker (2001), Spencer e
Spencer (1993), Magalhães et al.. (1997), Hipólito (2000), Dutra et al.. (1998),Sandberg
(1996); 2. Capacitação (aptidão) – Moscovicci (1994), Magalhães et al.. (1997), Dutra et
al.. (1998), Zarifian (2001); 3. Práticas de trabalho, capacidade de mobilizar recursos, fato
esse que a difere do conceito de potencial (ação ) - Sparrow e Bognanno (1994), Durand
(1998), Hase et al.. (1998), Cravino (2000), Ruas (1999), Moscovicci (1994), Boterf
(1997), Perrenoud (1998), Fleury e Fleury (2000), Davis (2000), Zarifian (2001); 4.
Articulação de recursos (mobilização) – Boterf (1997); 5. Busca de melhores
desempenhos (resultados ) - Boyatizis (1982), Sparrow e Bognanno (1994), Parry (1996),
Hase et al..(1998), Becker et.al. (2001), Spencer e Spencer (1993), Cravino (2000), Ruas
(1999), Fleury e Fleury (2000), Hipólito (2000), Dutra et al.. (1998), Davis (2000), Zarifian
(2001); 6. Questionamento constante (perspectiva dinâmica ) – Hipólito (2000); 7.
Processo de aprendizagem individual no qual a responsabilidade maior desse processo
deve ser atribuída ao próprio indivíduo (autodesenvolvimento ) - Bruce (1996); 8.
Relacionamento com outras pessoas (interação ) – Sandberg (1996).
Como podemos observar, a competência pode ser analisada sobre diversas
abordagens. Estas podem ser analisadas sob a ótica da organização (ênfase sob os
49
aspectos conceituais da empresa) e sob a ótica das pessoas (ênfase na formação e
desenvolvimento das pessoas).
Ruas assevera que apesar da aparente simplicidade com que tratam o debate a
cerca do tema competência, sua aplicação tem sido considerada relativamente complexa.
Isso porque o estudo sobre competência tem ligação direta com a gestão do
conhecimento e aprendizagem.
Tendo como objetivo identificar o perfil de competências gerenciais de uma
determinada população, a noção de competência que fundamenta esta pesquisa é
adotada de Ruas (2005), que define competência como “a capacidade de mobilizar,
integrar e colocar em ação conhecimentos, habilidades e formas de atuar (recursos de
competências) a fim de atingir/superar desempenhos configurados na missão da empresa
e da área”.
Corroborando com este conceito, Boterf (2007, p. 51), afirma que “o profissional é
um produtor de competência. Ele demonstra suas capacidades na ação.
Embora se trate aqui a competência como um atributo relacionado a um indivíduo,
o conceito deve ser associado não somente às pessoas, mas também, a equipes de
trabalho e organizações. Boterf (2007, p. 2) defende essa idéia ao afirmar que
o desenvolvimento das competências dá-se através de um modelo combinatório que utiliza elementos, chamados de recursos, de cunho individual, seguido de elementos pertencentes ao meio em que está inserido e finalmente agrega elementos externos capazes de formar a competência na íntegra. Essa integração gera a competência coletiva, responsável por um conjunto de situações que identificam a empresa e formam sua identidade em termos de competências.
Outra perspectiva acerca do conceito de competência é apresentada por Philippe
Zarifian. Este associa o conceito de competência ao surgimento de um grande número de
disfunções e imprevistos interpretados pelo autor através do conceito de événement, que
significa “eventos”, “acontecimentos”. O conceito de événement tem profundo impacto na
definição do conceito de competência, pois significa que a competência profissional nesta
perspectiva, não se limita a um estoque de conhecimentos teóricos e empíricos detido
pelo indivíduo, nem se encontra encapsulada na tarefa.
O trabalho não se configura mais apenas como um conjunto de tarefas associadas descritivamente ao cargo, mas torna-se o prolongamento direto da competência que o indivíduo mobiliza em face de uma situação profissional cada vez mais mutável e complexa. (ZARIFIAN, 2008, p. 9)
É importante destacar que essa competência é propriedade particular do indivíduo,
e não do posto de trabalho. Seria, aliás, absurdo falar de um posto de trabalho
50
competente (ZARIFIAN, 2008, p. 41). Com isso, o autor remete a reflexão acerca dos
imprevistos às quais as atividades estão sujeitas e a capacidade do indivíduo em tomar
iniciativa, inovar, inventar.
O tomar iniciativa tem um sentido profundo. Significa que o ser humano não é um robô aplicativo, que possui capacidades de imaginação e de invenção que lhe permitem abordar o singular e o imprevisto, que o dotam da liberdade de iniciar alguma coisa nova, nem que de forma modesta. Alguma coisa da qual se sabe que ele é o inventor e, logo, que pode permitir que dê valor a seu próprio trabalho. Quanto mais a probabilidade de eventos aumenta, tanto mais essa capacidade de tomar iniciativa é requerida e importante (ZARIFIAN, 2008, p. 69).
Neste sentido, a competência é construída socialmente em vários âmbitos e não
somente a competência técnica relativa ao posto de trabalho. Assim, na perspectiva de
Zarifian, podemos entender a competência como “o tomar iniciativa” e o “assumir
responsabilidade” do indivíduo diante de situações profissionais com as quais se depara
(ZARIFIAN, 2008, p. 68).
Um dos principais pontos de controvérsia da noção de competência é o que trata
do tênue limite entre as expressões capacidades e competências (RUAS, 2005, p. 39). A
competência é fundamentada em um conjunto de capacidades. Pode ser definida como o
exercício efetivo das capacidades (ANABUKI, 2002, apud RUAS, 2005, p. 40).
2.3.2 Perfis gerenciais
A noção de perfil gerencial ainda se confunde com competências gerenciais
requeridas (ODERICH in RUAS, 2005, p. 91)
Como forma de diferenciar perfil gerencial e competências gerenciais, Oderich
considera perfil gerencial
uma percepção mais geral, de origem teórica ou não, sobre como deve ser e agir um gestor. Um perfil gerencial pode compreender várias competências gerenciais. As competências gerenciais são um conceito teórico relativamente preciso, relacionado ao desempenho do gestor. (ODERICH in RUAS, 2005, p. 91)
Baseado em suas pesquisas, Oderich destaca alguns conhecimentos, habilidades
e atitudes que constituem um perfil gerencial atual:
51
Visão sistêmica e estratégica Domínio Pessoal Capacidade de trabalhar em equipe Habilidades Humanas e interculturais Criatividade Flexibilidade Capacidade de inovação Comportamento ético Capacidade de aprender, liderar e educar
Quadro 4: Componentes do perfil do gestor atual, segundo Oderich Fonte: Oderich in Ruas, 2005, p. 94
Para o autor, apesar de todos os quesitos apresentados, o intuito não é o de
mistificar o perfil de um “herói” organizacional (Oderich in Ruas, 2005, p. 95).
2.3.3 Habilidades Gerenciais
Inseridos num contexto de alta competitividade, onde a escassez de recursos torna
suas atividades mais desafiadoras, os gestores precisam ter um conjunto de habilidades
que lhes permitam atender as múltiplas necessidades das organizações.
Boog (1991) define três grupos de Habilidades Gerenciais: Habilidades técnicas,
Habilidades Humanas e Habilidades Conceituais.
Segundo o autor, as habilidades técnicas representam o conhecimento específico
de um cargo gerencial normalmente associada à área funcional do gerente (BOOG, 1991,
p. 129). É, portanto, a habilidade a qual o gestor apresenta conhecimentos específicos
nas áreas da organização e possui aptidão em desenvolver atividades específicas, como
Marketing, finanças, Recursos Humanos, Produção, Logística e Tecnologia da
Informação.
As habilidades humanas , por sua vez, representam a habilidade que o gerente
deve ter no trato com as pessoas (BOOG, 1991, p. 130). Está relacionada com a parte
comportamental de cada indivíduo em todos os níveis organizacionais.
As habilidades conceituais representam a necessidade de o gerente ter uma
visão do todo, ter uma visão macro. É a habilidade de olhar além das fronteiras de meu
setor, entender a relação entre os diversos setores, saber como minha organização se
relaciona com o meio ambiente (BOOG, 1991, p. 131).
52
Para o autor, “o processo de desenvolvimento das habilidades gerenciais se dá
por intermédio da busca de um equilíbrio nas dimensões técnicas-humanas-conceituais”.
(BOOG, 1991, p. 133).
Para Mintzberg apud Maximiano (2000, p. 42-44), seguindo a lógica de seus dez
papéis gerenciais, a formação de gerentes reside no desenvolvimento de habilidades. As
habilidades propostas pelo autor são:
1. Habilidade de relacionamento com colegas: capacidade de estabelecer e manter relações normais e informais com os colegas; 2. Habilidades de liderança: habilidades necessárias para realizar tarefas que envolvem a equipe de colaboradores do gerente, como orientação, treinamento, movimentação e uso da autoridade; 3. Habilidade de resolução de conflitos: habilidade interpessoal de arbitrar entre pessoas e a habilidade de tomar decisões para resolver distúrbios. É uma habilidade que gera tensão; para tanto é necessária também a habilidade de tolerância e tensões; 4. Habilidade de processamento de informações: habilidade de construir redes informais e desenvolver habilidades de comunicações; 5. Habilidade de tomar decisões em condições de ambigüidade: habilidade para lidar com situações imprevistas, com poucas informações, que precisam ser diagnosticadas e que exigem decisão, às vezes simultaneamente a outros problemas e outras decisões; 6. Habilidades de alocação de recursos: capacidade de definição de prioridades na alocação de recursos, inclusive do próprio tempo; 7. Habilidades empresariais: habilidade que envolve a busca de problemas e oportunidades e a implementação controlada de mudanças organizacionais; 8. Habilidades de introspecção: capacidade de reflexão e auto-análise. Trata-se da capacidade de aprender com a própria experiência, assim como entender seu cargo e o impacto deste na organização. (SILVA in RUAS, 2005, p. 123)
Podemos observar que o modelo apresentado por Mintzberg a respeito dos papéis
gerenciais é aplicável a várias atividades, sendo, portanto bastante útil para a construção
de estratégias que visem o desenvolvimento de habilidades gerenciais.
2.3.4 Competências Gerenciais
As mudanças pelas quais passam as organizações diante de um cenário altamente
competitivo despertaram o interesse pelo tema competências gerencial tanto por parte da
academia, como por parte das organizações.
A temática competência no contexto gerencial começou a ser construído através de
Boyatizis. Seu livro, The Competent Manager: a Model for Effective Performance iniciou o
debate acerca do tema competências (WOOD; PAYNE, 1998, p. 23 apud BITENCOURT,
2004). Seu modelo baseia-se na explicitação de 21 atributos que norteiam a construção
de um perfil ideal de gestor. Este constructo pode ser evidenciado no quadro a seguir:
53
DIMENSÃO ATRIBUTOS Metas e Gestão pela Ação 1. Orientação eficiente
2. Produtividade 3. Diagnóstico e uso de conceitos 4. Preocupação com impactos (pró -ativo)
Liderança 5. Autoconfiança 6. Uso de apresentações orais 7. Pensamento lógico 8. Conceitualização
Recursos Humanos 9. Uso de poder socializado 10. Otimismo 11. Gestão de grupo 12. Auto-avaliação e senso crítico
Direção dos Subordinados 13. Desenvolvimento de outras pessoas 14. Uso de poder unilateral 15. Espontaneidade
Foco em outros clusters 16. Autocontrole 17. Objetividade perceptual 18. Adaptabilidade 19. Preocupação com relacionamentos próximos
Conhecimento especializado 20. Memória 21. Conhecimento especializado
Quadro 5: As Vinte e Uma Competências de Boyatizis. Adaptado de Wood e Payne, 1998 apud Bitencourt (2001, p. 26)
Dado o envolvimento com as dimensões administrativas, psicossocial e política, o
estudo sobre competência gerencial envolve conceitos relacionados à liderança, aptidões,
formação acadêmica e profissional, mobilização e combinação de recursos, conexão
entre situações e aprendizado (MOREIRA et al., 1997). A dimensão técnica “compreende
o conhecimento específico dentro da especialidade da área de atuação” (MOREIRA et al.,
1997, p.14); a dimensão administrativa refere-se ao planejamento, organização,
coordenação e acompanhamento das atividades que lhe são destinadas; a dimensão
psicossocial é focada na dinâmica dos inter-relacionamentos e a dimensão política
refere-se ao exercício do poder, ao grau de autonomia e decisão e a capacidade de
influenciar nas ações da empresa
Brito (2005) define competência profissional como
a descrição do conjunto de conhecimentos (saber conceitual), habilidades (componente comportamental que se refere a capacidade de aplicar os conhecimentos, ou seja, de saber fazer: liderança, negociação, gestão de conflitos, comunicação,etc.) e atitudes (componente comportamental que se refere ao querer fazer a partir do desejo e motivação pessoal) que permite a empresa manter-se atualizada e projetar para o futuro a eficácia de sua competência essencial (BRITO, 2005, p.61).
As habilidades técnicas, praticamente único requisito para o preenchimento do
cargo de gerência até a década de 60, já não contemplam o perfil necessário para um
gestor contemporâneo. Outros fatores foram vinculados as habilidades técnicas, tais
54
como desenvolvimento de atitudes e habilidades gerais e específicas ao cargo. Sobre
esta dinâmica, Zarifian (2008) comenta:
A competência profissional é uma combinação de conhecimentos, de saber-fazer, de experiências e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é constatada quando de sua utilização em situação profissional, a partir da qual é passível de validação. Compete então à empresa identificá-la, avaliá-la, validá-la e fazê-la evoluir. (ZARIFIAN, 2008, p. 66)
Assim, a competência gerencial abrange questões relacionadas a habilidades e
atitudes. Seus estudos possibilitam que práticas organizacionais sejam direcionadas para
uma gestão mais eficaz e propícia à estratégia competitiva das empresas. Apesar de sua
importância, trata-se de uma área pouco desenvolvida nas organizações, prevalecendo a
clássica e reducionista visão de qualificação profissional. Importa numa visão mais
holística do contexto organizacional, considerando necessidades e expectativas tanto da
organização como do indivíduo.
Ruas (2000, p. 6) apud Oderich in Ruas (2005, p. 96) conceitua competência
gerencial como a “capacidade de mobilizar, integrar e colocar em ação conhecimentos,
habilidades e formas de atuar a fim de atingir/superar desempenhos configurados na
missão da empresa e da área”.
Para Maximiano (2000, p. 41), as competências específicas que são necessárias
para ocupar um cargo de gerente dependem no nível hierárquico, das tarefas do gerente,
do tipo de organização e de outros fatores. A figura abaixo mostra a importância relativa
das habilidades nos diferentes níveis gerenciais.
Figura 5. Habilidades Gerenciais e níveis hierárquicos. Fonte: Maximiano ( 2000, p. 43)
De forma geral, segundo o autor, as competências gerenciais são classificadas em
três categorias: conhecimentos, habilidades e atitudes.
55
Os conhecimentos funcionam como pontos de referência para a compreensão da
realidade e como base para o desenvolvimento de habilidades. Incluem todas as técnicas
e informações que o gerente domina e que são necessárias para o desempenho do seu
cargo. (MAXIMIANO, 2000, p. 41)
As habilidades gerenciais, segundo Robert L. Katz apud Maximiano (2000, p. 41)
divide-se em três: habilidade técnica; Habilidade humana e Habilidade conceitual. A
habilidade técnica relaciona-se com a atividade específica do gerente. A habilidade
humana abrange a compreensão das pessoas e suas necessidades, interesses e
atitudes. A habilidade conceitual envolve a capacidade de compreender e lidar com a
complexidade total da organização e de usar o intelecto para formular as estratégias,
analisar problemas e tomar decisões. Para Maximiano (2000), as atitudes são
competências que permitem às pessoas interpretar a julgar a realidade e a si próprios.
A figura 5 mostra a ênfase nas habilidades conceituais para a administração
superior e humanas para a gerência intermediária. A racionalidade no campo do trabalho
já foi amplamente discutida ao longo da história das Teorias Organizacionais. Existe uma
grande diversidade de opiniões tanto sobre os desafios, quanto as características e
habilidades que os gestores precisam ter no exercício da função. Isso, certamente, atribui
importância ao presente estudo, ao qual pretende-se analisar o perfil de competências
gerenciais necessários aos coordenadores de cursos superiores de tecnologia.
O principal destaque é a evolução do conceito de saber ser par ao saber ser/agir ,
ou seja, contemplando-se o potencial para a ação, o desempenho propriamente dito.
Conforme Ruas (2000, p. 6) apud Oderich in Ruas (2005, p. 96-97), os recursos de
competências gerenciais são:
• Recursos Associados à Categoria Conhecimento (saber): podem ser divididos em conhecimentos do ambiente , que muitas vezes estão em banco de dados, como conhecimentos sociais, sobre a cultura e as atividades da organização, sobre produtos e processos; conhecimentos gerais e teóricos, que englobam conceitos, conhecimentos disciplinares e aplicados; e conhecimentos operacionais , que é saber como agir ou como funciona (não necessariamente agir ou fazer funcionar). • Recursos Associados à categoria Habilidades (saber fazer): englobam o que é aprendido pela experiência, a experiência profissional associada sob a forma de habilidades. • Recursos Associados à categoria de Atributos (saber ser/agir): predomina o implícito e o subentendido. Temos, em primeiro, os atributos profissionais (tácitos), que se constroem a partir da experiência profissional e permitem percepções que transcendem os processos formais e as normas e procedimentos específicos; a seguir, os atributos pessoais , cada vez mais valorizados, em termos de gestão contemporânea, e que podem se dividir em intrínsecos (disposição, iniciativa, saber ouvir, responsabilidade, autoconfiança, imaginação,
56
abertura à mudança) e relacionais (capacidade de atuar em grupo, de negociar e se comunicar).
O estudo acerca do desempenho organizacional intriga e inspira vários ramos da
ciência, entre eles a administração. Entender e identificar as características das empresas
de sucesso tornou-se uma estratégia organizacional. Muito se tem estudado sobre o
papel das pessoas neste contexto, reconhecendo-se que são elas que impulsionam e
determinam o posicionamento das empresas e sua eficiência e eficácia.
Em relação especificamente à área de ensino, a gestão torna-se um grande
desafio, uma vez que o produto final dessas organizações, o conhecimento, é intangível.
Para Tachizawa e Andrade (1999), as Instituições de Ensino devem ser vista sob
um enfoque sistêmico, ou seja, composta por fornecedores, clientes internos, produtos e
mercado. Elas estão inseridas num ambiente de alta competitividade, onde têm que
atender às exigências legais impostas pelos órgãos regulamentadores ao mesmo tempo
em que precisam desempenhar um papel que supra as necessidades da comunidade.
Assim, a gestão dessas organizações deve ser capaz de alinhar as estratégias
organizacionais a toda a normatização imposta pelos órgãos regulamentadores, no que
se referem à qualidade, programas curriculares, projetos políticos pedagógicos, etc. A
figura 6 apresenta como essa dicotomia influencia os gestores das instituições de ensino.
Figura 6: Características inerentes à Instituição de Ensino Fonte: Tachizawa e Andrade apud Colussi (2007, p. 73).
57
Assim, é cada vez mais evidente que o sucesso de planos e estratégias depende
de pessoas comprometidas com a missão e os objetivos das organizações, assim como
do desenvolvimento de uma série de competências para que estas possam superar os
desafios com que se deparam durante a realização de suas tarefas. Para que consigam
superar tais desafios, as empresas necessitam cada vez mais de pessoas capazes de
transformar ameaças em oportunidades, principalmente em cargos estratégicos, de
liderança, gerência, coordenação.
2.4 GESTÃO DO CONHECIMENTO
O conhecimento sempre foi importante para a humanidade. A história tem
mostrado que vencem aqueles que possuem mais conhecimento. Stewart (1998) em seu
livro Capital Intelectual lembra que os guerreiros primitivos que aprenderam a fazer armas
de ferro derrotaram seus inimigos armados com bronze e as empresas norte-americanas,
durante centenas de anos foram beneficiárias do sistema de escolas públicas mais
abrangentes do mundo, que lhes proporcionou uma força de trabalho bem instruída. O
conhecimento é, pois, uma vantagem que não pode jamais ser negligenciada. De acordo
com Stewart (1998, p.15), “o sucesso em uma economia baseada no conhecimento
depende de novas habilidades e novos tipos de organizações e gerenciamento”.
Para Davenport e Prusak (1998, p.6), Conhecimento “é uma mistura fluida de
experiência condensada, valores, informação contextual e insight experimentado, a qual
proporciona uma estrutura para avaliação e incorporação de novas experiências e
informações.
Angeloni (2002, p. 16), por sua vez, assevera que Conhecimento “significa
compreender todas as dimensões da realidade, captando e expressando essa totalidade
de forma cada vez mais ampla e integral”.
Para as organizações, a gestão do conhecimento permite criar, disseminar e
utilizar esse ativo a fim de obter vantagem competitiva.
É certo afirmar que o conhecimento é transferido nas organizações, quer
gerenciamos ou não esse processo.
As organizações saudáveis geram e usam o conhecimento. À medida que interagem com seus ambientes, elas absorvem informações, transformam-nas em conhecimento e agem com base numa combinação desse conhecimento com suas experiências, valores e regras internas. Elas sentem e respondem. Na falta do conhecimento, organizações não poderiam se organizar; elas não conseguiriam manter-se em funcionamento. (DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p.63)
58
Entre os principais expoentes da literatura sobre gestão do conhecimento encontra-
se os estudos de Nonaka e Takeuchi. Em seu livro Criação de Conhecimento na
Empresa: Como as Empresas Japonesas Geram a Dinâmica da Inovação, Nonaka e
Takeuchi buscam examinar os mecanismos pelos quais o conhecimento é criado. Sobre a
criação do conhecimento, os autores afirmam ser “a capacidade de uma empresa criar
novo conhecimento, difundi-lo na organização como um todo e incorporá-lo a produtos,
serviços e sistemas”. (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 1)
O estudo sobre a gestão do conhecimento humano é tratado de forma polêmica,
uma vez que muito se discute sobre que tipo de conhecimento é mais verdadeiro: o
conhecimento tácito ou o conhecimento explícito. Os ocidentais tendem, por exemplo, a
enfatizar o conhecimento explícito, enquanto que os ocidentais tendem a enfatizar o
conhecimento tácito.
Quadro 6: Tipos de Conhecimento.
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 67)
Referência no campo das relações entre conhecimento e aprendizagem, Nonaka e
Takeuchi entendem o conhecimento tácito e explícito como complementares e não
entidades totalmente separadas. Eles destacam, ainda, que a empresa não pode criar o
conhecimento por si só.
Embora utilizemos a expressão criação do conhecimento “organizacional”, a organização não pode criar conhecimento por si mesma, sem a iniciativa do indivíduo e a interação que ocorre dentro do grupo. O conhecimento pode ser amplificado ou cristalizado em nível de grupo, através de discussões, compartilhamento de experiências e observação. (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 14)
59
Tendo como influência sua cultura oriental, os autores entendem que a natureza do
conhecimento é um processo dinâmico de justificação da crença pessoal com relação à
verdade, contrapondo-se ao pensamento absolutista, estático do ocidente.
Trata-se, pois, de um modelo dinâmico de criação do conhecimento e está
ancorado no pressuposto crítico de que o conhecimento humano é criado e expandido
através da interação social entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito. Esta
interação é chamada de “conversão do conhecimento”. É importante destacar que essa
interação é um processo “social” entre indivíduos. Assim, através do processo de
conversão “social”, o conhecimento tácito e explícito se expande.
Nesta perspectiva, Nonaka e Takeuchi apresentam a importância da geração de
crenças, compromissos e interação, a fim de que as informações possam ser convertidas
em conhecimento e circulem pela organização influenciando comportamentos,
julgamentos e atitudes.
Sobre o conhecimento, Hegel (apud, NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 28) afirma
que este começa com a percepção sensorial, que se torna mais subjetiva e mais racional
através da purificação dialética dos sentidos e, por fim, chega ao estágio do
autoconhecimento [...]. Para Marx, (apud, NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 29) a
percepção é uma interação entre o conhecedor (sujeito) e o conhecido (objeto).
Davenport e Prusak (1998, p. 9) reconhece o valor do conhecimento tácito ao
afirmar que “o conhecimento se desenvolve ao longo do tempo através da experiência,
que abrange aquilo que absorvemos de cursos, livros e mentores, e também do
aprendizado informal”.
Ele ainda destaca que as empresas devem tentar disseminar o conhecimento ao
máximo, através de processos de orientação ou aprendizado para que conhecimentos
tácitos importantes não se concentrem numa única pessoa (DAVENPORT; PRUSAK,
1998, p.99).
Partindo do pressuposto que uma organização não pode criar conhecimento sem
indivíduos, Nonaka e Takeuchi explicam que a criação do conhecimento organizacional,
deve ser entendida como um processo que amplia “organizacionalmente” o conhecimento
criado pelos indivíduos, cristalizando-o como parte da rede de conhecimentos da
organização. Esse processo ocorre dentro de uma “comunidade de interação” em
expansão, que atravessa níveis e fronteiras interorganizacionais. (NONAKA; TAKEUCHI,
1997, p 65).
60
Observamos que as empresas vêm contratando funcionários buscando olhar além
da escolaridade, a experiência profissional. Elas vêm, pois, reconhecer o valor do
conhecimento desenvolvido e comprovado ao longo do tempo. Numa economia global, o
conhecimento pode ser a maior vantagem competitiva da empresa. Negligenciá-lo é
tornar a empresa menos competitiva e contribuir para o fracasso organizacional. A
vantagem do conhecimento é uma vantagem sustentável (DAVENPORT; PRUSAK, 1998,
p.20)
O pressuposto de que o conhecimento é criado por meio de interação entre o
conhecimento tácito e o conhecimento explícito permitiu aos autores postular quatro
modos diferentes de conversão do conhecimento. São eles:
1. Socialização: de conhecimento tácito em conhecimento tácito
2. Externalização: de conhecimento tácito em conhecimento explícito
3. Combinação: de conhecimento explícito em conhecimento explícito
4. Internalização: de conhecimento explícito para conhecimento tácito
Figura 7: Quatro modos de conversão do Conhecimento
Fonte: Nonaka e Takeuchi, 1997, p. 69
Segundo Nonaka e Takeuchi (1997, p. 69), “a socialização é um processo de
compartilhamento de experiências e, a partir daí, da criação do conhecimento tácito, como
modelos mentais ou habilidades técnicas compartilhadas”.
Um indivíduo pode adquirir conhecimento tácito diretamente de outros indivíduos,
sem usar a linguagem. Durante muitas décadas, os aprendizes trabalham com seus
mestres e aprendiam sua arte não através da linguagem, mas sim através da observação,
da imitação e da prática.
61
O segredo para a aquisição do conhecimento tácito é a experiência.
O segredo para a aquisição do conhecimento tácito é a experiência compartilhada, é extremamente difícil para uma pessoa projetar-se no processo de raciocínio de outro indivíduo. A mera transferência de informações muitas vezes fará pouco sentido se estiver desligada das emoções associadas e dos contextos específicos nos quais as experiências compartilhadas são embutidas. (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 69)
A externalização é um processo de articulação do conhecimento tácito em
conceitos explícitos. (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 71). Pode ser definido também
como um processo de criação do conhecimento perfeito, na medida em que o
conhecimento tácito se torna explícito, expresso na forma de metáforas, analogias,
conceitos, hipóteses ou modelos. Dentre os quatro modos de conversão do
conhecimento, a externalização é a chave para a criação do conhecimento, pois cria
conceitos novos e explícitos a partir do conhecimento tácito.
Outro modo de conversão apresentado por Nonaka e Takeuchi é a Combinação.
A combinação é um processo de sistematização de conceitos em um sistema de conhecimento. Esse modo de conversão do conhecimento envolve a combinação de conjuntos diferentes de conhecimento explícito. Os indivíduos trocam e combinam conhecimentos através de meios como documentos, reuniões, conversas ao telefone ou redes de comunicação computadorizadas. A reconfiguração das informações existentes através da classificação, do acréscimo, da combinação e da categorização do conhecimento explícito (como o realizado em bancos de dados de computadores) pode levar a novos conhecimentos. (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 75-76)
Esse modo de conversão do conhecimento envolve a combinação de conjuntos
diferentes de conhecimento explícito. Os indivíduos trocam e combinam conhecimentos
através de meios como documentos, reuniões, conversas ao telefone ou redes de
comunicação computadorizadas. A reconfiguração das informações existentes através da
classificação, do acréscimo, da combinação e da categorização do conhecimento explícito
(como realizado em bancos de dados de computadores) pode levar a novos
conhecimentos. A criação do conhecimento realizada através da educação e do
treinamento formal nas escolas normalmente assume esta forma.
Por fim temos a Internalização,
processo de incorporação do conhecimento explícito ao conhecimento tácito. É intimamente relacionada ao “aprender fazendo”. Quando são internalizadas nas bases do conhecimento tácito dos indivíduos sob a forma de modelos mentais ou know-how técnico compartilhado, as experiências através da socialização, externalização e combinação tornam-se ativos valiosos. (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 77)
A internalização também pode ocorrer sem que na verdade se tenha que de
“reexperimentar” as experiências de outras pessoas. Por exemplo, se ler ou ouvir uma
62
história de sucesso faz com que alguns membros da organização sintam o realismo e a
essência da história, a experiência que ocorreu no passado pode se transformar em um
modelo mental tácito. Quando a maioria dos membros da organização compartilha de tal
modelo mental, o conhecimento tácito passa a fazer parte da cultura organizacional.
A criação do conhecimento organizacional é uma interação contínua e dinâmica
entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito. Essa interação é moldada pelas
mudanças entre diferentes modos de conversão de conhecimento que, por sua vez, são
induzidos por vários fatores.
Figura 8: Espiral do Conhecimento Fonte: NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 80
Os conteúdos do conhecimento interagem entre si na “espiral de criação do
conhecimento”. Sobre a criação do conhecimento organizacional, Nonaka e Takeuchi
(1997, p. 82), afirmam ser “[...] um processo em espiral, que começa no nível individual e
vai subindo, ampliando comunidades de interação que cruzam fronteiras entre seções,
departamentos, divisões e organizações”.
Figura 9: Espiral de Criação do Conhecimento Organizacional. Fonte: Nonaka; Takeuchi (1997, p. 82)
63
Em termos de aplicabilidade, podemos perceber a importância da criação do
conhecimento em nível organizacional em rotinas de operacionalização, desenvolvimento
de novos produtos, estudo de mercado para verificar as necessidades dos consumidores,
etc.
A função da organização no processo de criação do conhecimento organizacional
é, pois, fornecer o contexto apropriado para facilitação das atividades em grupo e para
criação e acúmulo de conhecimento em nível individual. Os autores apresentam cinco
condições em nível organizacional que promove a espiral do conhecimento:
1. Intenção
2. Autonomia
3. Flutuação e Caos criativo
4. Redundância
5. Variedade de requisitos
Diante do exposto, podemos recorrer a Falcão e Bresciani Filho (1999, p. 162)
apud Carbone et al. (2006, p. 82) para conceituar a gestão do conhecimento como o
“processo pelo qual uma organização consciente sistematicamente coleta, organiza,
compartilha e analisa seu acervo de conhecimento para atingir seus objetivos”.
Schultze e Leidner (2002, p. 218) apud Carbone (2006, p. 82) definem gestão do
conhecimento como “a geração, representação, estoque, transferência, transformação,
aplicação, incorporação e proteção do conhecimento”. Para essas autoras, a gestão do
conhecimento está relacionada a conceitos como aprendizagem organizacional,
compartilhamento de informações e trabalho colaborativo. Na perspectiva da
aprendizagem, a gestão do conhecimento coloca em xeque o tradicional modelo que
consiste na transferência do conhecimento de um instrutor para um aprendiz,
oportunamente em uma sala de aula. Trata-se, pois, de uma quebra de paradigma acerca
da natureza da aprendizagem, considerando que o conhecimento pode ser transferido
através de situações, eventos, envolvimento entre funcionários, entre outros. O
conhecimento é, pois, compartilhado, transferido, transformado.
Sendo as pessoas o “sujeito” do conhecimento, entender formas de construir,
difundir, ampliar e desenvolver sua capacidade é uma grande fonte de vantagem
competitiva.
64
2.5 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Impulsionadas por um processo de mudanças, as antigas práticas organizacionais
burocráticas e inflexíveis vêm sendo gradativamente substituídas por processos mais
dinâmicos e flexíveis. Os processos, as estrutura e principalmente os estilos de gestão
estão mudando, a fim de contemplar as exigências da sociedade contemporânea. As
organizações foram obrigadas a transformar-se em verdadeiras “organizações que
aprendem”. Essa lógica do modelo de organizações de aprendizagem teve sua expansão
a partir da década de 90, com os estudos de Peter Senge. O enfoque na aprendizagem
organizacional representa um processo contínuo e sólido de mudanças nos pressupostos
intrínsecos das pessoas e nas práticas de trabalho cotidiano nas organizações.
Os temos organização de aprendizagem (Learning Organization) e aprendizagem
organizacional (Organizational Learning) invadiram as academias e, apesar de serem
considerados sinônimos, passaram a ser usados de forma indiscriminada. É relevante,
portanto, primeiramente compreender o conceito de organização de aprendizagem,
diferenciando-a de aprendizagem organizacional.
Para Ruas (2005, p. 27) a aprendizagem organizacional é
um processo contínuo de apropriação e geração de novos conhecimentos aos níveis individual, grupal e organizacional, envolvendo todas as formas de aprendizagem – formais – no contexto organizacional, alicerçado em uma dinâmica de reflexão e ação sobre as situações problema e voltado para o desenvolvimento de competências gerenciais.
Segundo Fernandes (2002, p. 84) apud Angeloni (2002), a aprendizagem
organizacional é “a capacidade de criar novas idéias multiplicadas pela capacidade de
generalizá-las por toda a empresa”. Para o autor, a aprendizagem organizacional torna-se
uma vantagem competitiva por proporcionar às organizações formas de alavancar o
conhecimento dentro do sistema no qual elas habitam.
Já para Bitencourt (2004, p. 44), a aprendizagem organizacional pode ser uma
resposta alternativa às mudanças enfrentadas pelas empresas, em que se busca
desenvolver a capacidade de aprender continuamente a partir das experiências
organizacionais e a traduzir estes conhecimentos em práticas que contribuam para um
melhor desempenho, tornando a empresa mais competitiva.
Na tentativa de contribuir para o entendimento sobre aprendizagem organizacional,
Bitencourt apresenta um quadro com os principais conceitos e ênfases, conforme segue:
65
Autores Conceito Ênfase 1. Peter Senge (1990, p. 11).
“Lugar onde as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam, onde surgem novos e elevados padrões de raciocínio, onde a aspiração coletiva é liberada e onde as pessoas aprendem continuamente a aprender em grupo”.
Metanóia (mudança de mentalidade)
2. Chris Argyris (1992, p. 132)
“Aprendizagem Organizacional é um processo de detectar e corrigir erros. O erro é visto como um desvio cometido entre nossas intenções e o que de fato ocorreu”.
Rotinas Defensivas e Ciclos de Aprendizagem
3. Gareth Morgan (1996, p. 84).
“Organizações são sistemas de processamento de informações capazes de aprender a aprender”.
Organizações como cérebro e organização holográfica
4. David Garvin (1993, p. 80).
“Organizações capacitadas em criar, adquirir e transferir conhecimentos e em modificar seus comportamentos para refletir estes novos conhecimentos e insights”.
Técnicas de Qualidade Total.
5. Daniel Kim (1993, p. 43).
“Aprendizagem Organizacional é definida como incremento na capacidade de tomar ações efetivas”.
Aprendizagem operacional e conceitual
6. Peter Vaill (1996, s/n).
“Aprendizado organizacional é uma jornada exploratória que corrige seu curso à medida que prossegue”.
Liderança e cultura
7. Marquardt (1996, p. 230 e p. 2).
“Organizações de Aprendizagem são empresas que estão continuamente se autotransformando utilizando tecnologia, empowerment, e expandindo o aprendizado para melhor se adaptarem e terem sucesso em um ambiente mutável”.
Estratégias de mudança e comprometimento
8. Nonaka e Takeuchi (1997, p. 77).
“A internalização é o processo de incorporação do conhecimento explícito no conhecimento tácito. É intimamente relacionada ao aprender fazendo. Quando são internalizados nas bases do conhecimento tácito dos indivíduos sob a forma de modelos mentais ou know how técnico compartilhado, as experiências através da socialização, externalização e combinação tornam-se ativos valiosos”.
Apropriação e disseminação do conhecimento; conhecimento explícito e tácito.
9. Kolb (In Starkey, 1997, p. 312).
“A capacidade de aprender, nos níveis individual e organizacional, é a base da capacidade de se adaptar às circunstâncias em constante mudança e de dominá-las; essa capacidade é, portanto, a base da estratégia eficaz”.
Aprendizagem vivencial
10. Swieringa e Wierdsma (1992, p. 28 e p. 162).
“Trata-se de uma organização edificada em torno de processos cooperativos, no qual as pessoas aprendem mediante a cooperação e cooperam para aprender coletivamente”.
Mudança organizacional, níveis de aprendizagem e competências.
11. DiBella e Nevis (1998, p. 4)
a) “A Aprendizagem Organizacional somente acontece tendo em vista uma série de condições”. b) “A Organização de Aprendizagem representa um estágio avançado de desenvolvimento organizacional”. c) “A aprendizagem é inata a todas as organizações e não existe uma melhor forma de fazer uma organização aprender”.
a) Perspectiva normativa; b) Perspectiva de desenvolvimento; c) Perspectiva de capacitação.
12. Easterby- Smith et al.. (1999, p. 137)
“A Aprendizagem Organizacional necessariamente conduz a Organização de Aprendizagem e a Organização de Aprendizagem, por sua vez, resulta de um processo prévio de aprendizagem organizacional”.
Análise de autores reconhecidos, reflexões, sínteses, questionamentos
13. Probst e Büchel (1994, p. 167)
“Aprendizagem Organizacional é a habilidade de uma instituição em descobrir erros e corrigi-los, mudando a base de conhecimento e valores para que novas habilidades em solucionar problemas e novas capacidades através da ação sejam possíveis”.
Conhecimentos, valores, mudança
Quadro 7 - Conceitos e Ênfases da Aprendizagem Organizacional Fonte: Bitencourt (2001, p. 49)
66
Em se tratando de Organizações que Aprendem, a expressão foi popularizada por
Peter Senge (2000) em seu livro A quinta disciplina. Para o autor, Organizações de
aprendizagem são
organizações onde os indivíduos expandem continuamente sua aptidão para criar os resultados que desejam, onde se criam novos e expansivos padrões de pensamento, onde a aspiração coletiva fica em liberdade e onde os indivíduos aprendem continuamente a aprender em conjunto. (SENGE, 2000, p. 7)
Recorremos a Bitencourt para explicar a diferença entre aprendizagem
organizacional e organizações que aprendem. As organizações de aprendizagem
representam um ideal para o qual as organizações devem evoluir a fim de serem capazes
de responder às várias pressões impostas pelo ambiente. A aprendizagem
organizacional, por sua vez, é a atividade e o processo pelos quais as organizações
finalmente alcançam esse ideal, ou seja, um processo de transformação organizacional.
Sendo assim, enquanto as organizações de aprendizagem são um fim a ser alcançada, a
aprendizagem organizacional é o meio que será utilizado para alcançá-las.
2.6 DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS, GESTÃO DO
CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: UMA
RELAÇÃO DE COMPLEMENTARIDADE
A relação entre gestão do conhecimento-aprendizagem-competência pode ser
compreendida a partir de uma relação de complementaridade (BITENCOURT, 2001, p.
54). Não há exercício da competência sem um lastro de conhecimento que poderá ser
mobilizado em situação de trabalho.
Sendo por meio das pessoas que as organizações aprendem, o desenvolvimento
de competências passa necessariamente pela aprendizagem. Assim, a aprendizagem
independente de sua forma, intensidade, constância dá ao indivíduo a oportunidade de
experimentar de forma explícita ou não o conhecimento. Esta ação desenvolvida deverá
resultar no desenvolvimento de competências. Considerar a relação entre conhecimento e
aprendizagem também significa realçar os tipos diferentes de conhecimento necessários
nas situações de trabalho, bem como a diversidade de tipos e níveis de aprendizagem
(ANTONELLO in RUAS, 2005, p. 23).
67
O desenvolvimento de competências por sua vez é baseado num processo
contínuo de aprendizagem. Forma-se, então, um círculo vicioso em que a aprendizagem
organizacional é fundamental para o desenvolvimento de competências e vice-versa.
Quanto à gestão do conhecimento, esta cumpre a finalidade de criar um ambiente
propício para a aprendizagem contínua a fim de que a gestão de competências possa se
tornar uma realidade. A figura abaixo representa esta relação de complementaridade e
mostra a indissociabilidade entre competência, conhecimento e aprendizagem.
Figura 11: Relação Conhecimento-Aprendizagem-Competência Fonte: Dados do estudo, 2010
As organizações, dado o contexto atual de competição e diversidade, são
compelidas a adaptar-se e evoluir-se continuamente. Essas exigências têm elevado o
nível do desempenho gerencial e, conseqüentemente, alterado o perfil exigido. O alcance
de metas e objetivos impulsiona e redefine novos modelos de aprendizagem e o
desenvolvimento de novas competências, transpondo o modelo tradicional de gestão de
pessoas, focado no indivíduo isoladamente.
A compreensão acerca deste processo de aprendizagem envolve e exige a
interlocução de diferentes áreas de conhecimento.
A aprendizagem tornou-se uma prioridade para todos. Numa economia onde há
escassez de mão-de-obra qualificada, pessoas competentes são disputadas a “peso de
ouro”. A gestão de competência e do conhecimento passa a ser uma estratégia
organizacional e assim deve ser encarada pelos gestores. O talento humano vira
vantagem competitiva e a gestão do conhecimento (conhecimento sobre o negócio, sobre
os clientes, sobre a concorrência, sobre a tecnologia, etc.) o caminho para a excelência
empresarial.
68
Sabemos que há muito as empresas não são medidas apenas pelos seus ativos
tangíveis (estrutura física, móveis, equipamentos, etc.), mas também pelos seus ativos
intangíveis (pessoas). Desta forma, torna-se urgente potencializar e desenvolver estas
competências e conhecimentos, transformando-os em ativos a serviço da organização, ao
invés de apenas propriedade de indivíduos ou grupos internos.
Dessa forma, abordar o tema sobre aprendizagem organizacional implica procurar
compreender como as pessoas, individual e coletivamente, decidem e agem ao se
defrontarem com os desafios cotidianos que se impõem em suas atividades de trabalho
(ANTONELLO in RUAS, 2005, p. 18). Tais desafios são mutáveis e correspondem ao
conceito de événement, que significa “eventos”, “acontecimentos” apresentado por
Zarifian em sua obra Objetivo Competência.
Em relação ao desenvolvimento de competências gerenciais, a aprendizagem
Organizacional pode contribuir, por exemplo, ao diminuir os gaps relacionados ao
desenvolvimento de tais competências ou buscando a sistematização de um processo
reflexivo que possa incorporar a criatividade, inovação e os modelos mentais
compartilhados às rotinas organizacionais. Outro aspecto fundamental é o
desenvolvimento de competências por meio da gestão do conhecimento que viabilizam
práticas condizentes com o conhecimento adquirido, seja de forma tácita ou explícita.
Nas organizações, a gestão do conhecimento assim como o desenvolvimento de
competências faz parte da “estratégia empresarial” para obter melhores resultados.
Para as organizações o conhecimento gerado e compartilhado traz eficiência nas
atividades e inovação de produtos, serviços, desenvolvendo competências e tendo como
resultante o aumento de eficiência e eficácia.
A busca pela manutenção e/ou ampliação do potencial competitivo, vem
provocando novas exigências nos perfis dos profissionais, em especial dos cargos de
gestão. A aprendizagem apenas técnica não responde mais as demandas
organizacionais. Novas capacidades são demandadas derivadas da necessidade
constante de adaptação a contextos cada vez mais imprevisíveis e dinâmicos. Essas
exigências afetam diretamente as organizações que se vêm obrigadas a adaptar-se a
esta nova realidade. Neste contexto os estudos de competências gerenciais tornam-se
grandes desafios ao mesmo tempo devem ser encaradas como uma oportunidade de
crescimento e desenvolvimento profissional e organizacional, contribuindo, assim, para a
perenidade das organizações.
69
Assim, em virtude das mudanças verificadas no ambiente organizacional (interno e
externo), as organizações forma obrigadas a repensar a lógica que orientava o
comportamento coorporativo, introduzindo modelos que gestão que lhes permitisse
aumentar sua competitividade. Vimos, portanto, que cada vez mais as organizações
procuram profissionalizar seus cargos,
Autores como Quinn (2003), Ruas (2005), Mintzberg (2000), entre outros
apresentaram modelos de gestão e perfis gerenciais. Destacam-se os diversos papéis
desempenhados por este profissional, demonstrando a importância do desenvolvimento
de competências.
70
3 METODOLOGIA
“O homem não age diretamente sobre as coisas. Sempre há um intermediário, um
instrumento entre ele e seus atos” (CERVO; BERVIAN, 2005, p. 6). Com essa frase os
autores nos introduzem no universo do conhecimento. Sim, porque a investigação
científica implica em conhecer instrumentos, conceitos, realidades, procedimentos
metodológicos. A metodologia aponta a trajetória a ser seguida, norteando cada passo do
pesquisador. Na pesquisa, “é preciso “imbuir-se de espírito científico” (CERVO; BERVIAN,
2005, p. 6).
De acordo com Lakatos e Marconi (2007, p. 15), “pesquisar não é apenas procurar
a verdade; é encontrar respostas para questões propostas, utilizando métodos
científicos”.
Sendo assim, para desenvolver qualquer pesquisa, a escolha do método é
fundamental. A escolha do método de pesquisa deve ser aquele que se revele mais
adequado à pergunta de pesquisa e aos objetivos traçados pelo pesquisador.
O método, segundo Lakatos e Marconi (2007, p. 253), “consiste em uma série de
regras com a finalidade de resolver determinado problema ou explicar um fato por meio
de hipóteses ou teorias que devam ser testadas experimentalmente e podem ser
comprovadas ou refutadas”.
Todas as ciências caracterizam-se pela utilização de métodos científicos. Segundo
Marconi e Lakatos (2007), “não há ciência sem o emprego de métodos científicos”.
Segundo Hegenberg (1976: II-115 apud Marconi e Lakatos, 2007), método
é o conjunto de atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista. (MARCONI; LAKATOS, 2007, p. 46).
Neste capítulo do trabalho estão apresentados os métodos e técnicas utilizados
para a realização da pesquisa, com seus respectivos fundamentos teóricos, no intuito de
atingir os objetivos estabelecidos no estudo, constando o tipo de pesquisa utilizada, a
abrangência do estudo e a forma de análise e interpretação dos dados.
71
3.1 TIPO DE PESQUISA
O campo das ciências sociais, ao qual pertence à administração, é rico na
utilização de variados tipos de métodos de investigação. Um dos motivos que explica esta
diversidade é o fato desta ciência ter como um de seus principais objetos de estudo, o
homem. A complexidade humana exige o emprego de modelos investigativos
abrangentes que permita investigar, analisar, compreender este complexo objeto de
estudo em sua essência. É esta a proposta deste estudo, uma vez que tem como objetivo
principal identificar o perfil de competências gerenciais dos gestores do ensino de
educação tecnológica.
Para o alcance dos objetivos propostos na pesquisa a opção metodológica
escolhida foi o modelo qualitativo. A necessidade do uso de uma metodologia que consiga
contemplar os diferentes aspectos a que se propõe a pesquisa foi fator determinante para
a escolha do método citado. A união dessas duas abordagens metodológicas vem sendo
utilizada como saída para problemas encontrados quando do uso isolado de uma delas.
3.2 CLASSIFICAÇÃO COM RELAÇÃO AOS OBJETIVOS
Quanto aos objetivos, a pesquisa em questão caracteriza-se como descritiva, uma
vez que seu objetivo primordial é descrever as características de uma determinada
população, no caso os gestores de IES de Natal/RN, especificamente do ensino
tecnológico. Para Gil (1999, p. 44), a pesquisa descritiva tem como preocupação central
“identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrência dos
fenômenos”.
Ainda sobre a pesquisa descritiva, Cervo e Bervian (2005) registram:
A pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los. Procura descobrir, com precisão possível, a freqüência com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e características. Busca conhecer as diversas situações e relações que ocorrem na vida social, política e econômica e demais aspectos do comportamento humano, tanto do indivíduo tomado isoladamente como de grupos e comunidades mais complexas. (CERVO; BERVIAN, 2005, p, 66)
Nesse sentido, buscou-se entender e descrever sobre o perfil de competências
gerenciais necessários aos gestores de cursos tecnológicos, por meio do instrumento de
coleta de dados utilizado.
72
3.3 CLASSIFICAÇÃO COM BASE NOS PROCEDIMENTOS
De acordo com o problema de pesquisa proposto foi utilizado o método survey de
pesquisa, amplamente utilizado nas ciências sociais. Os surveys são freqüentemente
realizados para descrever características de uma população, descobrindo traços e
atributos, embora também admitam asserções explicativas sobre a população. O formato
da pesquisa de survey possibilita o desenvolvimento de testes rigorosos, permitindo
examinar proposições complexas envolvendo diversas variáveis. (BABBIE, 1999)
3.4 POPULAÇÃO E AMOSTRA
O termo população segundo Vergara (2006) refere-se ao conjunto de elementos
(empresas, produtos, pessoas, etc.). Para este trabalho é tomado como população as
Instituições de Ensino Superior de Tecnologia cujos cursos são ofertados especificamente
na cidade de Natal/RN.
A pesquisa foi realizada nas IES de Ensino Público e Privado que ofertam Cursos
Superiores de Tecnologia. O quadro 8 detalha as IES pesquisadas, quanto a organização
acadêmica e categoria administrativa.
A escolha se deu principalmente a expansão dessa área da educação, conforme
dados do MEC (2007). Para definir a amostra, utilizou-se o critério de conveniência bem
como da facilidade de acesso ao universo de pesquisa, uma vez que a pesquisadora faz
parte do quadro docente de um dos cursos superiores de tecnologia situados em
Natal/RN.
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA
CATEGORIA ADMINISTRATIVA
Faculdade Câmara Cascudo – FCC Faculdade Privada Faculdade de Ciências, Cultura e Extensão do Rio Grande do Norte – FACEX
Faculdade Privada
Faculdade de Excelência Educacional do Rio Grande do Norte – SUDERN
Faculdade Privada
Faculdade Natalense de Ensino e Cultura – FANEC Faculdade Privada Faculdade de Natal – FAL Faculdade Privada
73
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN
Instituto Federal
Universidade Potiguar – UNP Universidade Privada Quadro 8: IES em Natal/RN por organização acadêmica e categoria administrativa Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, 2010
Esta pesquisa visa identificar o perfil de competências gerenciais que atuam no
ensino de educação tecnológica. Em função disso, a definição da população pesquisada
resume-se aos gestores dos cursos superiores de tecnologia das IES públicas e privadas
da cidade de Natal/RN. Trata-se, portanto, de uma pesquisa censitáriaL.
Segundo dados do INEP, existem 51 cursos superiores de tecnologia em Natal/RN,
conforme quadro 9. No entanto, a pesquisa preliminar identificou apenas 35 cursos em
funcionamento. Problemas como não reconhecimento dos cursos, falta de demanda de
alunos, entre outros, reduziu esse total para 32 Cursos, os quais estão sendo ofertados
no semestre 2009.2. Dos 32 questionários, obteve-se resposta de 30, o que corresponde
a 93,75% do total do universo.
IES CURSO Faculdade Câmara Cascudo – FCC
CST Análise e Desenvolvimento de Sistemas CST Gestão de Recursos Humanos CST Logística CST Marketing CST Petróleo e Gás CST Processos Gerenciais CST Redes de Computadores
Faculdade de Ciências Cultura e Extensão do Rio Grande do Norte – FACEX
CST Gestão de Recursos Humanos CST Hotelaria CST Marketing CST Gestão Pública CST Gestão Financeira
Faculdade de Natal – FAL
CST Banco de Dados CST Gestão Comercial CST Gestão de Recursos Humanos CST Gestão de Seg Pessoal e Patrimonial CST Negócios Imobiliários
Continua... Faculdade Natalense de Ensino e Cultura – FANEC
CST Tecnologia em Gestão Hospitalar CST Gestão Comercial CST Tecnologia da informação CST Marketing CST Processos Gerenciais
Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN
CST Análise e Desenvolv de Sistemas CST Automação Industrial CST Comércio Exterior CST Construção de Edifícios CST Fabricação Mecânica CST Gestão Ambiental CST Gestão Desportiva e de Lazer CST Lazer e Qualidade de Vida CST Materiais CST Redes de Computadores
74
Faculdade de Excelência Educacional do Rio Grande do Norte – FATERN
CST Gestão Financeira CST Rede de Computadores CST Sistemas para Internet
Universidade Potiguar – UNP
CST Banco de Dados CST Controle de Obras CST Design Gráfico CST Estética CST Eventos CST Gastronomia CST Gestão Ambiental CST Gestão da Tecnologia da Informação CST Gestão de Recursos Humanos CST Gestão Financeira CST Marketing de Vendas CST Petróleo e Gás CST Processos Gerenciais CST Redes de Computadores CST Segurança no Trabalho CST Sistemas para Internet
Quadro 9: Relação de Cursos Superiores de Tecnologia ofertados em Natal/RN, em suas respecivas IES. Fonte: INEP, 2010
Desta forma, o universo de pesquisa foi composto por 32 gestores, de IES públicas
e privadas de Natal/RN, conforme quadro 10.
Número de IES
pesquisadas
Número de IES que
participaram da
pesquisa
Número de
gestores totais
Número de gestores
que responderam a
pesquisa
7 100% 7 100% 32 100% 30 93,75%
Quadro 10: Percentual de gestores participaram da pesquisa
O universo de pesquisa composta pelas IES públicas e privada que ofertam cursos
superiores de tecnologia em Natal/RN é composto por: 1 (uma) IES pública e 6 (seis) IES
privadas. Das 7 (sete) IES pesquisadas, obteve-se respostas de 30 gestores de cursos,
em um universo de 32, o que dá uma taxa de retorno de 93,75%.
Em relação aos coordenadores de cursos é importante destacar que dois destes,
ambos em uma IES privada, são responsável por mais de um curso na Instituição.
3.5 INSTRUMENTOS DE LEVANTAMENTO DE DADOS E VARIÁVEIS DE ESTUDO
O levantamento de dados é “uma das fases decisivas da elaboração do trabalho
científico” (CERVO e BERVIAN, 2005, p. 96).
75
Tendo como p os gestores dos cursos superiores de tecnologia das IES públicas e
privadas de Natal/RN, e como o objetivo de identificar as competências gerenciais desses
atores, optou-se por um questionário.
Pode-se definir questionário como
A técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc. (GIL, 1999, p. 128)
Em relação à forma, as questões podem ser fechadas, abertas e relacionadas.
Para a elaboração do questionário, instrumento de coleta de dados a ser utilizado,
utilizou-ze questões fechadas e abertas. Segundo Gil (1999), nas questões fechadas
apresenta-se ao respondente um conjunto de alternativas de resposta que seja escolhida
a que melhor representa sua situação ou ponto de vista. Já as questões abertas segundo
o mesmo autor deixam-se um espaço em branco após a pergunta para que o respondente
escreva sua resposta sem nenhuma restrição.
Para a pesquisa em questão foi utilizado um questionário construído com
perguntas fechadas e abertas, adaptado de Braga e Brito (2009), que permitiu recolher
dados e informações mais ricas e variadas. O questionário de pesquisa foi adaptado por
meio da análise de construtos e variáveis constantes no estudo. Desta forma, reflete a
preocupação com a identificação dos assuntos inicialmente apresentados na
fundamentação teórica, dividindo o questionário por assunto/tema. Os dados foram
coletados no período de outubro e novembro de 2009.
3.5.1 Descrição do Instrumento de Pesquisa
O questionário adaptado de Braga e Brito teve sua origem numa pesquisa
realizada com 450 profissionais de 18 instituições da área de saúde, em sua maioria:
médicos, enfermeiros e farmacêuticos, ocupantes dos cargos de coordenador, diretor,
gerente, chefe de serviço/setor, supervisor e técnicos de hospitais públicos e privados,
órgãos do governo e cooperativas de classe das cidades de Fortaleza, Natal e Recife.
Para a construção do questionário em questão, a coleta de dados aconteceu em
dois momentos principais: Num primeiro momento utilizou grupos de foco com lideranças
76
para identificação e definição dos atributos do Perfil de Competência Gerencial, no que se
refere aos indicadores conhecimentos, habilidades e atitudes/valores, seguida de análise
de conteúdo. As discussões em grupos de foco deram-se com 450 profissionais
participantes de 15 turmas dos cursos: (a) Programas de Desenvolvimento de Liderança
(PDL) – promovidos pela Escola de Saúde Pública (ESP) do Estado do Ceará; e (b)
cursos de Administração Hospitalar - promovidos por universidades dos Estados do
Ceará, Rio Grande do Norte e Pernambuco para identificação e definição dos atributos
que deveriam compor o Perfil de Competência profissional dos gestores da saúde.
Num segundo momento realizou-se a aplicação de questionários estruturados com
176 indivíduos, escolhidos por conveniência – ocupantes de cargos gerenciais em
serviços de saúde – dentre os participantes da primeira etapa da pesquisa, para
priorização dos atributos definidos. O questionário foi composto de questões fechadas e
abertas. As questões fechadas foram compostas dos atributos definidos no momento
anterior para que fossem escolhidos 5 itens e classificados nos níveis da escala Likert: (5)
Extrema importância, (4) Muito importante, (3) Bastante importante, (2) Importante e (1)
Menor importância. As questões abertas referiram-se sobre a possibilidade de
incorporação de novos atributos ao perfil, e a pergunta: No seu curso de graduação em
saúde (Medicina, Enfermagem, Farmácia, etc.), havia alguma disciplina que contemplasse
o estudo das Competências assinaladas por V.Sa. como prioritárias para seu
desempenho como Gestor/Gerente? A análise dos dados obtidos nas questões fechadas
foi feita com uso do software Sphinx, com a tabulação das respostas, permitindo a
avaliação da percepção dos respondentes.
Ao final, foi composto um conjunto de variáveis para cada indicador utilizado. Para
o indicador cognitivo conhecimento , que refere-se ao saber conceitual, as variáveis
foram:
1. Área/ Setor de (Política/ legislação, sistema, m ercado): Conhecimentos de cunho
estratégico sobre o mercado/sociedade no qual a IES se insere, incluindo perfil os
discentes, concorrentes, parceiros
2. Planejamento Estratégico e Operacional: Conhece o PDI (Plano de
Desenvolvimento Institucional) e o PPP (Projeto Político Pedagógico) da IES que leciona
3. Técnico Específico (RH, financeiro, gerente de a poio pedagógico etc.):
Conhecimentos técnicos próprios de sua área de formação específica.
77
4. Informática: Conhecimento sobre o uso do computador, redes, internet, bem como dos
principais softwares de sua área de atuação.
5. Processo de Tomada de Decisão : Conhecimento de métodos/técnicas que facilitem a
Tomada de Decisão
6. Gestão de Qualidade: Conhecimento da Teoria Básica bem como dos Processos
relacionados com o funcionamento de Sistemas de Qualidade Total.
7. Psicologia Organizacional: Conhecimento sobre comportamento das pessoas dentro
de uma Organização (comunicação interpessoal, administração de conflitos, negociação,
motivação, formação de equipes).
8. Produto/ Mercado de atuação da Empresa/ Institui ção: Conhecimento de nível
mercadológico sobre os serviços (e/ou produtos) fornecidos pela IES.
9. Informações Diretrizes Curriculares: Conhecimento das Diretrizes Curriculares dos
Cursos Superiores de Tecnologia (CST’s)
No que se refere ao indicador comportamental habilidade , que refere-se ao saber-
fazer, as variáveis apontadas pelos profissionais da área de saúde foram:
1. Planejamento: Capacidade de planejar, definir e compartilhar metas estratégias e
táticas referentes ao processo administrativo.
2. Organização: Capacidade de gerenciar o processo administrativo, bem como de
definir os diversos papéis dos membros da equipe, incluindo a distribuição de atividades,
tarefas e responsabilidades.
3. Liderança: Capacidade de influenciar e mobilizar o grupo de trabalho, visando
alcançar objetivos orientados para o bem comum.
4. Decisão: Capacidade de definir ações/tomar atitude após análise de alternativas, e que
levem à resolução do problema/situação examinada.
5. Comunicação/ saber ouvir: Capacidade de escutar superiores, colaboradores,
clientes, fornecedores e parceiros, dar e receber feedback, bem como de se fazer
entender, visando facilitar a integração entre as pessoas envolvidas e influenciar
positivamente o ambiente de trabalho.
6. Análise e Síntese: Capacidade de criticar e sintetizar dados e informações sobre
processos e pessoas, a fim de poder reunir elementos objetivos que permitam uma
adequada tomada de decisão.
78
7. Trabalho em Equipe: Habilidade pessoal que consiste na capacidade de entrosar-se
facilmente com os demais membros da equipe e de converter-se em fator de integração
do time como um todo.
8. Criatividade/Inovação: Capacidade de gerar novas idéias (Criatividade), bem como de
promover sua implementação (Inovação).
9. Execução: Capacidade de pôr em prática os planos de ação elaborados, visando à
efetiva consecução dos resultados pretendidos.
10. Inspiração e Motivação da Equipe: Capacidade (do líder) de criar condições
propiciadoras de inspiração e motivação para sua equipe, na busca constante do moral
elevado do grupo.
11. Administração de Conflito e Negociação: Capacidade de resolver conflitos
interpessoais do grupo, alinhada a um elevado senso de negociação, de natureza prática.
12. Relações Interpessoais: Capacidade de perceber a importância do bom
relacionamento interpessoal e de trabalhar efetivamente junto à equipe para sua
consecução.
Em se tratando do indicador comportamental atitude , os resultados da pesquisa
apontaram para as seguintes variáveis:
1. Ético: Respeito absoluto pelo outro, honestidade e justiça nas decisões e coerência
entre o discurso e a prática.
2. Auto-confiança: Consciência de suas próprias limitações (humildade) e de suas
fortalezas (confiança), passando uma postura de segurança e equilíbrio para sua equipe.
3. Flexível: Abertura para ouvir/aceitar opiniões diferentes, bem como para perceber as
constantes transformações geradoras da necessidade de mudanças organizacionais.
4. Responsável: Resposta, em nível ótimo, ao conjunto de Atribuições do Cargo, com
elevado grau de correspondência às expectativas da Organização em relação à sua
pessoa.
5. Servidor/ Cuidadoso: Consciência da importância do Servir/ Cuidar dos liderados e
dos clientes/usuários.
6. Comprometido: Compromisso e envolvimento com a Missão, Negócio e Resultados
institucionais, bem como com as Pessoas da Organização.
7. Auto-motivado: Entusiasmo em nível elevado, evidenciado na postura corajosa de
superação dos desafios do dia-a-dia.
79
8. Visionário: Antevisão de cenários (sonhos) para onde deseja levar a Organização e a
Equipe e disposição para compartilhar estes sonhos com seu grupo de trabalho.
9. Aprendiz/Educador: Disponibilidade para Querer aprender sempre (busca do auto-
desenvolvimento), bem como Preocupação com o desenvolvimento de todos da equipe
(papel educacional).
Tendo como objetivo analisar além das competências gerenciais, a relação desta
com a aprendizagem e com a gestão do conhecimento, outro indicador cognitivo,
conhecimento , foi incluído no questionário de Braga e Brito. As variáveis deste indicador
são:
1. Visão compartilhada: Compartilhamento do conhecimento na IES entre os
funcionários de diferentes setores
2. Planejamento: Conhecimento acerca de experiências passadas, para assim formular
estratégias mais consistentes
3. Aprendizagem: Aprendizagem contínua para os diferentes níveis hierárquicos da IES
4. Tomada de decisões: Conhecimento sobre os processos de tomada de decisão entre
os diversos níveis hierárquicos da Instituição de Ensino
5. Monitoramento do desempenho individual e coletiv o: Conhecimento sobre os
procedimentos para registro e/ou validação das lições Aprendidas, bem como resultados
de avaliações realizadas
6. Comunicação: Conhecimento acerca de instrumentos de comunicação eficaz,
comunicação aberta entre os membros da Instituição de Ensino, compartilhando
problemas e questões relevantes facilitando a resolução de problemas
7. Desenvolvimento Habilidades: Incentivos para que se desenvolvam habilidades de
diálogo e trabalho em grupo
8. Avaliação de Desempenho: Conhecimento sobre parâmetros de avaliação e
acompanhamento do desempenho dos funcionários utilizados em avaliações internas e
externas, bem como conhecimento sobre os resultados da avaliação
9. Incentivos: Conhecimento sobre métodos de incentivos para a produção intelectual
e/ou desenvolvimento de habilidades e competências (aprovação de projetos, artigos,
aprovação em mestrado e/ou doutorado, etc.)
10. Plano de Cargos: Conhecimento acerca do plano de cargos e salários adotados pela
IES (caso exista).
80
Para a pesquisa sobre o perfil de competências gerenciais dos coordenadores de
cursos superiores de tecnologia, assim como a pesquisa que deu origem ao questionário
de Braga e Brito, as variáveis de cada indicador das questões fechadas deveriam ser
respondidas de forma a construir um ranking das cinco mais importantes.
As questões foram agrupadas de acordo com as similaridades das variáveis de
interesses, conforme quadros a seguir:
Variáveis Sub-categoria
Conceito Principais Referências
Conhecimento
Incluem todas as técnicas e informações que o gerente domina e que são necessárias para o desempenho de seu cargo. (Maximiano, 2000)
DAVENPORT, Thomas H.; PRUSAK, Laurence. Conhecimento Empresarial : como as organizações gerenciam o seu capital intelectual. 5. ed. Título original: Working Knowledge. Trad. Lenke Peres. Rio de Janeiro: Campus, 1998. NONAKA, Ikujiro; TAKEUCHI, Hirotaka. Criação de conhecimento na empresa : como as empresas japonesas geram a dinâmica da inovação. Rio de Janeiro: Campus, 1997. ANGELONI, M. T. (coord.). Organizações do conhecimento : infra-estrutura, pessoas e tecnologias. São Paulo: Saraiva, 2002.
Quadro 11: Constructo da variável Conhecimento Fonte: Dados da pesquisa (2010)
Variáveis Sub-
categoria Conceito Principais Referências
Competências
Essencial
conjunto de habilidades e tecnologias que permite a um empresa oferecer um determinado benefício ao cliente (Hamel e Prahalad, 1997)
(HAMEL, Gary; PRAHALAD, C. K. Competindo pelo futuro . Rio de Janeiro: Campus, 1997.
a descrição do conjunto de conhecimentos (saber conceitual), habilidades (componente
BRITO, Lydia Maria Pinto. Gestão de competências, gestão do conhecimento e organizações de aprendizagem : instrumento de apropriação pelo capital do
81
Profissional
comportamental que se refere a capacidade de aplicar os conhecimentos, ou seja, de saber fazer: liderança, negociação, gestão de conflitos, comunicação,etc.) e atitudes (componente comportamental que se refere ao querer fazer a partir do desejo e motivação pessoal) que permite a empresa manter-se atualizada e projetar para o futuro a eficácia de sua competência essencial (Brito, 2005)
saber do trabalhador. Fortaleza: UFC, 2005. BOOG, Gustavo G. O desafio da competência : como enfrentar as dificuldades do presente e preparar sua empresa para o futuro. São Paulo: Ed. Nova Cultural, 1991. ZARIFIAN, Philippe. Objetivo Competência : Por Uma Nova Lógica. 1 ed. 3 reimpr. São Paulo: Atlas, 2008.
Gerencial
capacidade de mobilizar, integrar e colocar em ação conhecimentos, habilidades e formas de atuar a fim de atingir/superar desempenhos configurados na missão da empresa e da área (Ruas, 2005)
BOOG, Gustavo G. O desafio da competência : como enfrentar as dificuldades do presente e preparar sua empresa para o futuro. São Paulo: Ed. Nova Cultural, 1991. BITENCOURT, Cláudia Cristina. A Gestão de Competências Gerenciais – A contribuição da Aprendizagem Organizacional. Porto Alegre, 2001. Tese de Doutorado. QUINN, Robert E. THOMPSON Michael P. FAERMAN Sue R. e McGRATH Michael. Competências gerenciais : Princípios e aplicações. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003 BITENCOURT, Cláudia Cristina. A Gestão de Competências Gerenciais – A contribuição da Aprendizagem Organizacional. Porto Alegre, 2001. Tese de Doutorado
Quadro 12: Constructo da variável Competência Fonte: Dados da pesquisa (2010)
Variáveis Sub-categoria Conceito Principais Referências
82
Gestão do conhecimento
processo pelo qual uma organização consciente sistematicamente coleta, organiza, compartilha e analisa seu acervo de conhecimento para atingir seus objetivos (Falcão e Bresciani Filho apud Carbone et al.)
ANGELONI, M. T. (coord.). Organizações do conhecimento: infra-estrutura, pessoas e tecnologias. São Paulo: Saraiva, 2002 DAVENPORT, Thomas H.; PRUSAK, Laurence. Conhecimento Empresarial: como as organizações gerenciam o seu capital intelectual. 5. ed. Título original: Working Knowledge. Trad. Lenke Peres. Rio de Janeiro: Campus, 1998. NONAKA, Ikujiro; TAKEUCHI, Hirotaka. Criação de conhecimento na empresa: como as empresas japonesas geram a dinâmica da inovação. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
Quadro13: Constructo da variável Gestão do Conhecimento Fonte: Dados da pesquisa (2010)
Variáveis Sub-categoria Conceito Principais Referências
Aprendizagem Organizacional
Um processo contínuo de apropriação e geração de novos conhecimentos aos níveis individual, grupal e organizacional, envolvendo todas as formas de aprendizagem – formais – no contexto organizacional, alicerçado em uma dinâmica de reflexão e ação sobre as situações problema e voltado para o desenvolvimento de competências gerenciais. Ruas et al., (2005, p. 27)
RUAS, Roberto, et al.. Aprendizagem Organizacional e competências. Porto Alegre: Bookman, 2005. BITENCOURT, Cláudia Cristina. A Gestão de Competências Gerenciais – A contribuição da Aprendizagem Organizacional. Porto Alegre, 2001. Tese de Doutorado. SENGE, P. M. A quinta disciplina: arte e prática da organização de aprendizagem. 7. ed., São Paulo: Best Seller, 2000
Quadro 14: Constructo da variável Aprendizagem organizacional Fonte: Dados da pesquisa (2010)
As questões que compõem o questionário, conforme Anexo A, foram divididas em
quatro partes: Parte 1 tem como objetivo levantar o perfil sócio-demográfico dos
coordenadores de cursos superiores de tecnologia da Cidade de Natal/RN. Esta parte foi
composta de 14 questões objetivas, que compõem os dados sócio-demográficos. Na
segunda parte estão relacionadas às questões referentes aos conhecimentos, habilidades
e atitudes, cujas perguntas foram adaptadas de Brito e Braga, onde os respondentes
deveriam escolher as cinco variáveis mais importantes em cada um dos indicadores. Por
fim a parte 3 compõe as questões abertas que visam levantar informações quanto ao
processo de gestão e de desenvolvimento pessoal.
83
Como vantagens do uso do questionário, podemos citar a velocidade em classificar
em forma de ranking uma resposta numa das categorias objetivas facilitando a tabulação
posterior e a permissão de anonimato.
Com o objetivo de verificar a adequação do instrumento aos objetivos da
dissertação e possibilitar a solução do problema proposto foi realizado um pré-teste do
questionário em ambos os setores em análise (público e privado). Pretendia-se com isso
corrigir as principais disfunções que poderiam levar a erros de interpretação e
entendimento.
3.6 TÉCNICA DE ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
A interpretação dos dados, conforme argumenta Lakatos e Marconi (2007)
significam a procura por um sentido mais amplo para os dados já analisados, vinculando-
os a outros conhecimentos.
Após coletadas as informações, foram realizadas a identificação das variáveis mais
importantes por indicador, na percepção dos gestores, a transcrição e codificação das
questões subjetivas (abertas). Quanto a esta última etapa, as análises foram agrupadas
mantendo-se o conteúdo original das falas dos autores. Cada respondente recebeu uma
codificação que permitisse que suas impressões fossem socializadas, sem ferir o sigilo
acordado entre pesquisador e respondentes, ficando, portanto, classificados pela letra
G(gestor), seguido de um número que corresponde a seqüência de entrega dos
questionários. O objetivo foi descrever interpretar e explicar os dados coletados de
maneira que venham a responder às questões propostas pelo estudo. Por se tratar de
uma pesquisa quantitativa, foi utilizado ferramentas de tratamento de dados, como o
software Statistic, bem como o método de análise de conteúdo.
Quanto as fases de análise e interpretação dos dados, em um primeiro momento
foi feito uma análise descritiva dos dados, seguida de uma análise de cluster para
identificar tendências nos grupos em estudo.
Segundo Maroco (2003), a análise de cluster (agrupamentos) é o nome dado às
técnicas de análise que dividem os dados em grupos, classificando objetos ou indivíduos
em grupos homogêneos. Isto é, observando apenas as similaridades ou dissimilaridades
entre eles.
84
Foram utilizados os softwares “Statistic 7” e “SPSS 13” para fazer análise descritiva
e a de cluster e o Excel 2007 para a tabulação dos dados.
Os resultados foram analisados à luz dos marcos teóricos, visando o
estabelecimento de conclusões, sugestões e críticas.
3.7 RESUMO DOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O quadro abaixo resume os procedimentos metodológicos usados na pesquisa.
Questões de pesquisa
• Qual o perfil de competências gerenciais dos coordenadores do ensino tecnológico? • Quais as características sócio-demográficas dos pesquisados? Parte 1 (1 a 14) • Quais as especificidades da formação no ensino tecnológico? • Que atributos comportamentais (habilidades e atitudes) e cognitivos, são essenciais para o gestor no ensino tecnológico? Parte 2 (1-10; 1-11; 1-13) • Quais os elementos de gestão do conhecimento e aprendizagem organizacional existentes na IES que pode contribuir para o desenvolvimento de competências gerenciais? Parte 3 (1 a 5)
Natureza da pesquisa • Quantitativa
Características da pesquisa • Quanto aos meios: Survey • Quanto aos fins: Descritiva
Coleta de dados Primárias: Questionário validado com perguntas abertas
e fechadas Secundárias:
Livros; Artigos; Dissertações e teses
População e amostra População: coordenadores de cursos superiores de tecnologia em IES públicas e privadas em Natal/RN; • censitária.
Análise dos dados Estatistica descritiva Análise de conteúdo.
Definição dos termos constitutivos e operacionais
Conhecimento Habilidades Atitudes (técnicas, humanas e conceituais) Competências (essencial, profissional e gerencial) Gestão do conhecimento Aprendizagem organizacional
Limitações da pesquisa
Por se tratar de percepções, as variáveis de estudo não são facilmente qualificadas O estudo não permite que sejam feitas generalizações
Quadro 15: Resumo dos procedimentos metodológicos Fonte: Dados do estudo, 2010
85
4 Análise e Interpretação dos Resultados
Com o objetivo de identificar o Perfil de Competências Gerenciais dos
Coordenadores de Cursos Superiores de Tecnologia, a pesquisa trabalhou sobre a
perspectiva de três dimensões (indicadores): 1) indicadores de conhecimentos
(cognitivos), que se referem ao saber teórico, conceitual, fundamental para orientar uma
boa prática; 2) Indicadores comportamentais, estes envolvendo habilidades (saber-fazer,
capacidade de aplicar conhecimentos teóricos); 3) Indicador Atitudinal (querer ser e
fazer).
4.1 PARTE I: PERFIL SÓCIO-DEMOGRÁFICOS
O perfil dos coordenadores foi baseado na somatória dos dados das IES, sem
distinção de categoria (pública/privada) ou organização acadêmica
(faculdade/universidade). A seguir, serão apresentados os aspectos sócio-demográficos
dos participantes:
Foi constatado que 66,7% são do sexo Masculino, sugerindo que neste segmento
acadêmico, a participação masculina no cargo de coordenação dos cursos superiores de
tecnologia vem sendo maior que a participação feminina.
Tabela 2: Distribuição dos pesquisados, segundo sexo Sexo Nº de respostas %
Feminino 10 33,3
Masculino 20 66,7
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Pode-se observar também que a maioria dos pesquisados estão na faixa etária
compreendida entre 31 a 40 anos, representando 50% do total dos pesquisados.
86
Tabela 3 – Faixa etária dos Coordenadores de CST’s Faixa etária Nº de respostas %
26 a 30 anos 4 13,3
31 a 40 anos 15 50,0
Mais de 41 anos 11 36,7
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Quanto à formação acadêmica, constatou-se que 50% dos pesquisados possuem a
titulação de mestre (tabela 3). Este item em particular merece destaque, uma vez o
Ministério da Educação resolveu tornar realidade o princípio constitucional da avaliação
de qualidade das Instituições de Ensino Superior, inscrito no artigo 209 da Constituição
Federal de 1988. Para tal adotou dois instrumentos para identificar a qualidade de um
curso superior — o Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provão, e a Avaliação
das Condições de Ensino. O Instrumento utilizado para o Reconhecimento dos Cursos
Superiores de Tecnologia pelo Sistema Nacional da Avaliação da Educação Superior
(SINAES) divide-se em três dimensões: Organização Didático-Pedagógica; Corpo
Docente e Instalações Físicas. Os itens 2.1.5 e 2.1.6 da Dimensão 2, Corpo Docente,
avalia a coordenação do curso (anexo B).
O Manual ABMS inclui a titulação como fator importante para a escolha do
coordenador de curso. Entre os quatro requisitos que parecem despontar como básicos
para o exercício das funções de Coordenador de Curso, segundo o Manual, o primeiro diz
respeito à titulação. É determinado que o indicado possua curso de mestrado e/ou
doutorado, ou seja, que conte independentemente de sua função gerencial, com a
titulação necessária, indicada pelo MEC e fundamental para que possa "comandar"
docente com similar titulação. A pesquisa não identificou qual o peso da titulação para a
escolha do coordenador, mas sabe-se que numa seleção concurso público, este fator é
utilizado como critério de classificação. O cruzamento de dados entre formação
acadêmica e área de atuação, mostrou que 60% dos doutores encontram-se na IES
pública (anexo D). Não há registro de graduados na IES pública. Os dois coordenadores
com titulação de graduação atuam na rede privada.
87
Tabela 4 – Formação acadêmica dos Coordenadores de CST’s Formação Nº de respostas %
Graduado 2 6,7
Especialista 8 26,7
Mestre 15 50,0
Doutor 4 13,3
Não respondeu 1 3,3
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Quanto à área de atuação dos coordenadores, 70% estão concentrados em IES
privadas. Este dado reitera a crescente evolução deste segmento (Educação Tecnológica)
no setor privado, conforme dados do INEP.
Tabela 5 – Área de atuação dos Coordenadores de CST’s Área de atuação Nº de respostas %
IES privada 21 70,0
IES pública 5 16,7
Ambos 3 10,0
Não respondeu 1 3,3
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Outro importante critério a ser considerado pelo MEC é o regime de trabalho. Para
o órgão, o indicado deve ser contratado pelo regime mensalista de quarenta e quatro
horas semanais de atividades. Isto permitirá uma dedicação maior ao desenvolvimento do
Curso e das outras atividades envolvidas, não podendo as Instituições de Ensino Superior
atribuir menor tempo de dedicação por parte do Coordenador, especialmente se o Curso
funcionar em mais de um turno. De acordo com a pesquisa, 63,3% dos coordenadores
são contratados no regime integral. Esse é um dado importante, uma vez que o
coordenador acumula atividades de ensino, pesquisa e extensão.
88
Tabela 6 – Regime de trabalho dos Coordenadores de CST’s Regime de trabalho Nº de respostas %
Horista 2 6,7
Integral 19 63,3
Dedicação exclusiva 8 26,7
Não respondeu 1 3,3
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Em consonância com o pensamento de Le Boterf, “não se é competente no
abstrato”, só se é competente na ação, é indicado que o coordenador tenha prática em
docência e ministre aulas para os alunos do Curso que dirige em pelo menos duas
turmas, para maior vinculação, segundo o MEC. Para o MEC, o Coordenador de Curso
precisa manter contato acadêmico permanente com os alunos do seu curso,
proporcionando bom exemplo aos seus colegas de magistério pelas excelentes aulas que
deve ministrar. De acordo com a pesquisa, 40% tem experiência em docência nível
superior entre 5 e 10 anos. Dos 23,3% dos coordenadores que possuem tempo de
docência superior a 10 anos, 42,9% são doutores (anexo D).
Tabela 7 – Tempo de docência em nível superior dos Coordenadores de CST’s Tempo de docência Nº de respostas %
Menos de 2 anos 2 6,7
De 2 a 5 anos 7 23,3
De 5 a 10 anos 12 40,0
Mais de 10 anos 7 23,3
Não respondeu 2 6,7
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
A preocupação do MEC de que o contrato de regime de trabalho dos
coordenadores de cursos seja, de preferência, em tempo integral ou em dedicação
exclusiva, deve-se ao fato de que esta atividade exige tempo e dedicação em grande
volume, uma vez que o gestor do curso antes de tudo é um docente e provavelmente
dedica-se a atividades de ensino, pesquisa e extensão. No que se refere ao ensino,
36,7% dedicam mais do que 9 horas a esta atividade. Pelo cruzamento dos dados com
89
relação à titulação, observa-se que os doutores e os graduados são os que menos
dedicam horas ao ensino. Dos 36,7% que dedicam mais do que 9 horas a esta atividade,
apenas 18,2% são doutores e 9,1% graduados.
Tabela 8 – Média das horas por semana dos Coordenadores de CST’s que são dedicadas ao ensino
Média de horas Nº de respostas %
De 2 a 4 horas 6 20,0
De 4 a 7 horas 5 16,7
De 7 a 9 horas 7 23,3
Mais que 9 horas 11 36,7
Não respondeu 1 3,3
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Outro item a ser avaliado refere-se à experiência na atividade que exerce (tempo
de coordenação). Vários autores, entre eles Magalhães, Moscovicci, Perrenoud e Zarifian
apontam a experiência como parte da competência. Conforme cita Zarifian (2001, p. 66)
apud Bittencourt (2001),
“a competência profissional é uma combinação de conhecimentos, de saber-fazer, de experiências e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é constatada quando de sua utilização em situação profissional a partir da qual é passível de avaliação. Compete então à empresa identificá-la, avaliá-la, validá-la e fazê-la evoluir”. (grifo nosso)
De acordo com a pesquisa, metade dos coordenadores está no cargo há menos de
dois anos. Este item merece melhor aprofundamento, uma vez que não foi possível
identificar o motivo deste tempo de atuação. Deve-se verificar a data de autorização dos
cursos, quando este passou a ser ofertado, etc. Assim, não é possível confirmar que há
um elevado índice de turn over. Dos que possuem tempo de coordenação entre 5 e 10
anos, 50% são doutores. Todos os graduados possuem experiência inferior a dois anos.
. Tabela 9 – Tempo de coordenação dos Coordenadores de CST’s
Tempo de coordenação Nº de respostas %
Menos de 2 anos 15 50,0
De 2 a 5 anos 10 33,4
De 5 a 10 anos 4 13,3
Não respondeu 1 3,3
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
90
O coordenador de curso desempenha no ato de sua atividade vários papéis. A ele
é atribuído a função de promover o desenvolvimento de atividades educativas, culturais e
científicas junto à comunidade externa, viabilizando uma relação transformadora entre a
IES e a sociedade, o que se dá através da extensão. A pesquisa mostrou que a grande
maioria dos coordenadores (70%) dedica apenas de 2 a 4 horas semanal a estas
atividades. Trata-se de um dado relevante, uma vez que a avaliação externa do curso
(bem como reconhecimento), e em conseqüência a própria avaliação do gestor do curso,
verifica as atividades de pesquisa e extensão promovidas pelo mesmo. Neste item em
particular, destaca-se a grande participação dos doutores em atividades de pesquisa e
extensão. Dos 70% que dedicam entre duas e quatro horas à pesquisa e extensão,
apenas 9,5% são doutores. Os graduados e os especialistas pouco tempo dedicam a esta
atividade, conforme anexo D.
Tabela 10 – Média de horas por semana dos Coordenadores de CST’s que são dedicadas à pesquisa e extensão
Média de horas Nº de respostas %
De 2 a 4 horas 21 70,0
De 4 a 7 horas 3 9,9
De 7 a 9 horas 2 6,7
Mais que 9 horas 2 6,7
Não respondeu 2 6,7
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Foi perguntada aos coordenadores qual a carga horária semanal dedicada à
gestão do curso. Houve grande diversidade de respostas, sendo a maior freqüência
atribuída ao tempo de até 20 horas semanais. Três coordenadores, ou seja, 10%,
responderam dedicar mais de 40 horas semanais. Isso leva a crer que estes
coordenadores trabalham além de sua carga horária contratual, principalmente se
dedicarem tempo ao exercício da docência, pesquisa e extensão. Este dado ao ser
cruzado com a questão 4, parte 3 do questionário (que elementos no contexto
organizacional influenciaram positivamente ou negativamente o processo de
desenvolvimento de aprendizagem e competências?) corrobora com o resultado de que o
91
volume de trabalho é apontado com o maior elemento negativo de influência em sua
atividade.
Tabela 11 – Carga horária semanal dos Coordenadores de CST’s que é
dedicada à gestão do curso Carga horária Nº de respostas %
Até 10 horas 5 16,7
Até 20 horas 8 26,7
Até 30 horas 6 20,0
Até 40 horas 7 23,3
Acima de 40 horas 3 10,0
Não respondeu 1 3,3
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
A capacitação do professor universitário é um fator de extrema importância para a
qualidade do ensino superior. Para os gestores de cursos esta capacitação é ainda mais
relevante, uma vez que além de formação pedagógica, estes devem possuir
conhecimento em administração, economia, marketing, etc.
Para Boog (1991, p. 145), “a empresa que tem gerentes capacitados, bem-
sucedidos e motivados dispõe de um patrimônio e de uma vantagem competitiva que se
faz sentir em todos os momentos de sua atuação e, principalmente, nos momentos de
crise”. Assim, para exercer os papéis de inovador, negociador, produtor, diretor,
coordenador, monitor, facilitador e mentor (QUINN, 2003 et al) este profissional deve estar
constantemente se atualizando. A pesquisa aponta que 43,3% dos coordenadores
participaram de capacitação há menos de 6 meses. Uma parcela menor, porém relevante,
nunca participou de capacitação na área específica de ensino tecnológico (13,3%), dos
quais 25% são doutores. Do cruzamento destes dados com a questão 1, parte 3 do
questionário em anexo A (De que maneira a IES colaborou com o seu processo de
aquisição de competências (treinamentos, networking, mentoria, coaching, on the job
training, etc.) depreende-se que são os próprios coordenadores responsáveis na maioria
das vezes pela capacitação, tendo as IES promovendo apenas ações pontuais.
92
Tabela 12 – Tempo de capacitação dos Coordenadores de CST’s Tempo de capacitação Nº de respostas %
Há menos de 6 menos 13 43,3
Há mais de um ano 12 40,0
Nunca participou de capacitação na área específica de ensino tecnológico
4 13,3
Não respondeu 1 3,3
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
A gestão por competência apresenta-se como uma estratégia empresarial, sendo,
portanto, essencial para a eficácia organizacional. Diante de um cenário cada vez mais
competitivo, não se espera que as pessoas apenas a execução de atividades prescritas
pelo seu cargo, pelo contrário, deseja-se que elas assumem novas atribuições dando
respostas a problemas anteriormente não especificados.
Tabela 13 – Remuneração dos Coordenadores de CST’s Remuneração Nº de respostas %
Até R$ 1.000,00 1 3,3
R$ 1.001,00 a R$ 2.000,00 2 6,7
R$ 2.001,00 a R$ 3.000,00 2 6,7
R$ 3.001,00 a R$ 4.000,00 10 33,3
Mais de R$ 4.000,00 14 46,7
Não respondeu 1 3,3
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Outro fator de grande relevância refere-se às atividades desenvolvidas fora da
docência. Os Cursos Superiores de Tecnologia possuem uma característica peculiar: a
necessidade da experiência de mercado, uma vez que estão têm como foco a inserção
dos alunos no mercado de trabalho. A dinâmica do curso requer que os docentes tenham
essa experiência para que possam transmiti-las em suas aulas. De acordo com os dados
da tabela 13, mais da metade (56,7%) dos coordenadores possuem atividades fora da
docência. Sendo a grande maioria (63,3%) dos coordenadores contratados em regime
integral (40 horas/semanais), significa que estes profissionais possuem uma grande
carga-horária de trabalho, o que certamente gerará impacto nos resultados. No
cruzamento realizado com o grau de titulação (mestre, doutor, etc.), observou-se, através
93
do cruzamento de dados, que não há atividades exercidas fora da docência entre os
doutores.
Tabela 14 – Possui atividade fora da docência? Opções Nº de respostas %
Sim 17 56,7
Não 11 36,6
Não respondeu 2 6,7
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Em relação à forma como foi escolhido para o cargo de gestor de curso os dados
da tabela 14 mostram que 66,7% responderam que a indicação se deu através da
mantenedora. Entre as outras formas de indicação consta: indicação de um amigo,
indicação do antigo coordenador, formação do curso, eleição de grupo de professores,
sendo este último citado por três coordenadores.
Tabela 15 – Forma como foi dada a escolha como gestor do Curso
Alternativa Nº de respostas %
Eleição do conselho acadêmico 2 6,7
Indicação da mantenedora 20 66,7
Outro 7 23,3
Não respondeu 1 3,3
Total 30 100 Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Diante dos dados apresentados, os dados demográficos dos coordenadores de
cursos superiores de tecnologia em Natal/RN pode ser assim resumido:
94
Tabela 16: Resumo dados sócio-demográficos CRITÉRIO MAIOR FREQÜÊNCIA %
Sexo Masculino 66,7
Faixa etária 31 a 40 anos 50,0
Formação acadêmica Mestre 50,0
Área de atuação IES privada 70,0
Regime de trabalho Integral 63,3
Tempo de docência De 5 a 10 anos 40,0
Tempo de coordenação Menos de 2 anos 50,0
Média das horas por semana dedicadas ao ensino Mais que 9 horas 36,7
Média de horas por semana dedicadas à pesquisa e extensão De 2 a 4 horas 70,0
Carga horária semanal dedicada à gestão do curso Até 20 horas 26,7
Tempo de capacitação dos coordenadores Há menos de 6 meses 43,3
Remuneração Mais de R$ 4.000,00 46,7
Possui atividade fora da docência Sim 56,7
Forma como foi dada a escolha como gestor do curso Indicação da mantenedora 66,7
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Para a ABMS, a titulação, o comando, a dedicação ao curso e o espírito gerencial
são requisitos básicos para a contratação de um dirigente de curso (SILVA apud RUAS,
2005, p. 121). Aspectos como experiência no cargo, capacitação, entre outros também
influenciam no desempenho organizacional. Como um dos principais atores nas
estruturas das IES, a preocupação com seu desempenho justifica-se pela relação direta
desta com o desempenho do curso. Portanto, titulação, comando, dedicação ao Curso e
espírito gerencial (qualificação diretiva) são requisitos básicos para a contratação de um
dirigente de curso.
4.2 PARTE II: IDENTIFICAÇÃO DO PERFIL DE COMPETÊNCIAS GERENCIAIS
Visando identificar o perfil de competências gerenciais dos coordenadores de
cursos superiores de tecnologia, investigou-se a percepção dos pesquisados acerca de
quais são as 5 (cinco) variáveis mais importantes em cada um dos indicadores
apresentados (conhecimentos, habilidades e atitudes). Sobre os indicadores, depreende-
se que o processo de aquisição e socialização do conhecimento pode ser tácito e
explícito. Depreende-se, ainda, que o homem é um ser social e, portanto, sujeito as
95
vicissitudes do meio em que vive. Neste sentido, a competência é construída socialmente
em vários âmbitos e não somente a competência técnica relativa ao posto de trabalho,
conforme proposto por Zarifian, que apresenta competência como “o tomar iniciativa” e o
“assumir responsabilidade” do indivíduo diante de situações profissionais com as quais se
depara (ZARIFIAN, 2008, p. 68).
A seguir são apresentados os resultados obtidos na pesquisa em cada uma dos
indicadores utilizados.
4.2.1 Indicador cognitivo (Conhecimento)
Os dados da tabela 17 demonstram a classificação das variáveis por ordem de
relevância.
TABELA 17: Demonstrativo das Variáveis do Indicador Cognitivo Conhecimento por grau de importância
Variáveis Freqüência % 1º. Planejamento Estratégico e Operacional 9 24,32
2º. Área/ Setor de (Política/ legislação, sistema, mercado) 7 18,92
3º. Informações Diretrizes Curriculares 6 16,22
4º. Psicologia Organizacional 5 13,51
5º. Produto/ Mercado de atuação da Empresa/ Instituição 4 10,81
6º. Técnica Específica (RH, financeiro, gerente de apoio pedagógico,etc.) 3 8,11
7º. Informática 2 5,41
8º. Processo de Tomada de Decisão 1 2,70
9º. Gestão de Qualidade 0 0,00
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
De acordo com o que foi proposto na pesquisa, entende-se conhecimento como o
“saber conceitual”. Nesta perspectiva, o principal saber conceitual apontado pelos
gestores é o Planejamento Estratégico e Operacional, conforme dados da tabela 16, aqui
entendido como Conhecimento sobre Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o
Projeto Político Pedagógico (PPP) da IES que leciona. Do ponto de vista da gestão, o
planejamento estratégico permite o gerenciamento mais eficaz, uma vez que conduz o
gestor a questionar, refletir, analisar sobre as vantagens e ameaças das organizações. O
Planejamento estimula o gestor a pensar em termos do que é mais relevante para a
organização. Ele permite estabelecer a direção a ser seguida pela organização.
96
Em relação a este indicador, ao se fazer uma relação com a titulação, esta
importância é mais evidenciada entre os mestres (44,4% dos que escolheram esta
variável como mais importante). Os dados do cruzamento encontram-se no anexo D,
deste trabalho. Essa preocupação com a gestão acadêmica é uma nova tendência na
gestão educacional, conforme apontado por Garcia apud Andrade. O autor aponta a
divisão entre gestão acadêmica e gestão administrativa como um dos problemas
enfrentados pelos gestores de cursos, uma vez que a maioria deles domina uma ou outra
área.
A segunda variável apontada como mais relevante foi Área/Setor de (Política/
legislação, sistema, mercado). Refere-se aos conhecimentos de cunho estratégico sobre
o mercado/sociedade no qual a IES se insere, incluindo perfil os discentes, concorrentes,
parceiros. Essa preocupação está em consonância com o pensamento da ABMS, uma
vez que o órgão atribui aos coordenadores de cursos a responsabilidade pela vinculação
do curso com os anseios e desejos do mercado. Ainda segundo a ABMS,
o Coordenador de Curso deverá manter articulação com empresas e organizações de toda natureza, públicas e particulares, que possam contribuir para o desenvolvimento do curso, para o desenvolvimento da prática profissional dos alunos com os estágios, para o desenvolvimento e enriquecimento do próprio currículo do curso. (ABMS, 2009)
Essa visão também é compartilhada por Andrade (1998)
o coordenador do curso de graduação pode ser considerado um gestor de oportunidades. Seus desafios são grandes, uma vez que têm que atender as exigências do mercado, compreender as necessidades dos clientes, estarem atento ao uso de novas ferramentas e tecnologias, apresentarem resultados qualitativos (ENADE, por exemplo) e quantitativos (diminuir custos, manter, melhorar e ampliar a participação no mercado). (ANDRADE, 1998 apud SILVA in RUAS, 2005, p. 121)
A segunda competência mais importante, segundo os gestores, é a área/setor de
política, legislação, sistema e mercado. Esta visão do gestor sobre a importância de
conhecer não somente os aspectos internos da organização, permite que as estratégias
sejam desenvolvidas sobre uma visão holística, ou seja, considerando os aspectos
internos e externos da organização. Assim, conhecer o perfil dos discentes, os
concorrentes e os demais stakholders da organização permite que ações sejam melhor
direcionadas e voltadas para atender as necessidades dos “clientes”.
Informações e diretrizes curriculares foi a terceira competência mais importante. É
importância mencionar que este conhecimento requer atualização constante, uma vez que
as mudanças tecnológicas, científicas, gerenciais, mercadológicas forçam os gestores a
manter-se sempre atualizado. Essa preocupação dos gestores pode estar ligada,
97
também, as exigências do MEC em termos de renovação e reconhecimento de cursos. É
exigido do órgão que as diretrizes curriculares do curso ofertado esteja em consonância
com as diretrizes curriculares nacionais. Assim, a política institucional constrói-se sobre
um processo com necessidade de permanente avaliação e reformulação, acompanhadas
pelas diretrizes desenvolvidas pelo Conselho Nacional de Educação.
A psicologia organizacional, quinta competência mais relevante, refere-se ao
Conhecimento sobre comportamento das pessoas dentro de uma Organização. Existe
hoje uma necessidade de se buscar uma melhoria constante dentro da organização,
reflexo de um mundo cada vez mais competitivo. Há vários anos o comportamento
humano vem sendo objeto de estudo de várias ciências. Essa preocupação tem em vista
o diagnóstico que permita a obtenção de dados para a formulação de estratégias e
procedimentos de mudança capazes de criar vantagem competitiva. Para o gestor, essa
competência é um grande desafio, uma vez que cada “pessoa” carrega consigo
conhecimentos, experiências, valores, atitudes que são compartilhadas dentro do
ambiente organizacional. É importante verificar que as organizações não podem criar
conhecimento sem indivíduos. Ao ser criado deve ser socializado com as pessoas do
grupo, como um processo que amplia “organizacionalmente” o conhecimento criado pelos
indivíduos, cristalizando-o como parte da rede de conhecimentos da organização. Esse
processo ocorre dentro de uma “comunidade de interação” em expansão, que atravessa
níveis e fronteiras interorganizacionais. (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Informações de Diretrizes Curriculares apresenta-se como a terceira variável mais
relevante (16,22%). Trata-se de conhecimento acerca das Diretrizes Curriculares dos
Cursos Superiores de Tecnologia (CST’s). Em virtude das especificidades da área de
Ensino Tecnológico, esse conhecimento é fundamental para uma gestão de curso eficaz,
uma vez que estes cursos são coordenados em sua maioria por professores Bacharéis e
Licenciados. Metade dos que optaram por esta variável como a terceira mais relevante
são mestres. Os doutores classificaram-na como muito importante (28,6%) ou importante
(11,1%).
A Psicologia organizacional, compreendida aqui como conhecimento sobre
comportamento das pessoas dentro de uma Organização (comunicação interpessoal,
administração de conflitos, negociação, motivação, formação de equipes) recebeu o
status de 4ª variável mais relevante no indicador conhecimento, com 13,51%. O estudo
sobre competências gerenciais vem evidenciar o caráter múltiplo da gestão. Hoje, não é
98
possível a um gestor apenas o conhecimento técnico. Essa visão teve que ser ampliada
e incorporada a outras funções, entre elas, o conhecimento psicossocial e político.
Em ordem de relevância, conhecimento sobre Produto/ Mercado de atuação da
Empresa/ Instituição é a 5ª. variável mais relevante, segundo percepção dos gestores de
cursos. Refere-se ao conhecimento de nível mercadológico sobre os serviços (e/ou
produtos) fornecidos pela IES. Esse pensamento revela a importância dos gestores de
cursos têm uma visão “para fora” e não somente “para dentro” da organização. O
coordenador é, conforme cita Andrade (1998), “um gestor de oportunidades”. O cenário
de alta competitividade, alinhado a uma clientela cada vez mais exigente, requer do
gestor de curso o desenvolvimento de competências voltadas para a compreensão da
realidade que o cerca.
Destaca-se, ainda, neste indicador a variável gestão da qualidade, por não ter sido
pontuada por nenhum dos gestores. Para o gestor, esta competência não pode ser
negligenciada uma vez que a qualidade gera satisfação no cliente e portanto uma imagem
positiva para a organização. A gestão da qualidade também traz vantagens como a
diminuição de desperdícios.
4.2.2 Indicador Cognitivo (Conhecimento): Desenvolv imento
Profissional e Aprendizagem
Em relação ao indicador cognitivo Conhecimento, foram acrescentados ao
questionário adaptado de Braga e Brito (2009) outras variáveis que se referem ao
desenvolvimento profissional, uma vez que esta pesquisa tem como suporte além da
Gestão de Competências, a Gestão do Conhecimento e a Aprendizagem Organizacional,
por se entender que há entre estes uma relação de complementaridade.
Os dados da tabela 17 demonstram a classificação das variáveis por ordem de
relevância.
99
TABELA 18: Demonstrativo das Variáveis do Indicador Cognitivo Conhecimento, Desenvolvimento
Profissional e Aprendizagem por grau de importância Variáveis Freqüência %
1º. Planejamento 10 27,03
2º. Comunicação 8 21,62
3º. Incentivos* 4 10,81
4º. Aprendizagem* 4 10,81
5º. Plano de Cargos* 4 10,81
6º. Desenvolvimento Habilidades 3 8,11
7º. Visão compartilhada 2 5,41
8º. Monitoramento do desempenho individual e coletivo 1 2,70
9º. Avaliação de Desempenho 1 2,70
10º. Tomada de decisões 0 0,00
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009. * Por terem obtido a mesma freqüência e percentual, foi utilizado a segunda escala percentual de importância para classificação.
Em relação ao indicador Cognitivo II, Conhecimento (Desenvolvimento Profissional
e Aprendizagem), os resultados da pesquisa apontaram, novamente, para o
Planejamento, visto aqui como Conhecimento acerca de experiências passadas, para
assim formular estratégias mais consistentes como a variável mais importante (27,3%).
A segunda variável mais importante, segundo percepção dos pesquisados, é
Comunicação. A comunicação é aqui entendida como identificar instrumentos de
comunicação eficaz, comunicação aberta entre os membros da Instituição de Ensino,
compartilhando problemas e questões relevantes facilitando a resolução de problemas. É
correto afirmar que a comunicação causam impactos no ambiente organizacional, pois é
através dela que os gestores recebem, oferecem, canalizam informações e constroem
conhecimentos. Dentro de uma perspectiva de gestão, quando os funcionários são
“comunicados” sobre suas funções, metas e objetivos, desempenha o trabalho com maior
eficiência e seus desempenhos podem ser melhor avaliados.
Os incentivos foram apontados como a terceira variável mais importante. Sabendo-
se que os coordenadores acumulam as funções de gestor e docente, e que faz parte de
suas atividades o ensino, a pesquisa e a extensão, os incentivos para produção
intelectual, por exemplo, bem como o desenvolvimento de competências são
considerados de extrema importância. Os incentivos podem ser vistos como estratégia de
motivação para o gestor,
100
A quarta variável mais importante é a prendizagem. Esta é resultado da prática, da
experiência, da reflexão crítica, das observações, das relações sociais, da interação com
o meio ambiente, das percepções individuais e, por isso, tem grande representatividade
no desenvolvimento de competências. A aprendizagem aqui compreendida como
Aprendizagem contínua para os diferentes níveis hierárquicos da IES é vista por
Bitencourt (2004, p. 44),
uma resposta alternativa às mudanças enfrentadas pelas empresas, em que se busca desenvolver a capacidade de aprender continuamente a partir das experiências organizacionais e a traduzir estes conhecimentos em práticas que contribuam para um melhor desempenho, tornando a empresa mais competitiva.
Para os gestores, criar condições para a aprendizagem organizacional lhes trará
vantagens, uma vez que estas serão compartilhadas por todos na organização.
O Plano de Cargos é visto como a quinta variável mais relevante e refere-se ao
conhecimento acerca do plano de cargos e salários adotados pela IES (caso exista). A
importãncia do Plano de Cargos está na possibilidade de garantir isonomia. A falta desta
isonomia poderá trazer descontentamento entre os colaboradores que será refletido no
próprio desempenho organizacional.
A tabela 17 mostra, ainda, que a variável Tomada de Decisões não foi considerada
relevante por nenhum dos respondentes. Este dado é importante uma vez que a prática
da atividade de gestão é basicamente pautada em tomadas de decisões.
4.2.3 Indicador Comportamental (Habilidades) Os dados da tabela 19 demonstram a classificação das variáveis por ordem de
relevância.
101
TABELA 19: Demonstrativo Indicador Comportamental (Habilidades) por grau de importância Variáveis Freqüência %
1º. Planejamento 9 24,32
2º. Liderança 5 13,51
3º. Inspiração e Motivação da Equipe* 4 10,81
4º. Comunicação/ saber ouvir* 4 10,81
5º. Organização* 4 10,81
6º. Execução 3 8,11
7º. Trabalho em Equipe 2 5,41
8º. Criatividade / Inovação 2 5,41
9º. Administração de Conflito e Negociação 2 5,41
10º. Análise e Síntese 1 2,70
11º. Relações Interpessoais 1 2,70
12º. Decisão 0 0,00
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009. * Por terem obtido a mesma freqüência e percentual, foi utilizado a segunda escala percentual de importância para classificação.
As habilidades referem-se ao saber-fazer. Mais uma vez destaca-se a variável
planejamento como a mais relevante, segundo a percepção dos gestores de cursos
(24,32%). Na presente pesquisa entende-se habilidade de planejar como a capacidade de
planejar, definir e compartilhar metas estratégias e táticas referentes ao processo
administrativo. Boog (1991) define três grupos de habilidades gerenciais: habilidades
técnicas, habilidades humanas e habilidades conceituais. Mintzberg, por sua vez, propõe
dez papéis gerenciais, entre eles a habilidade de Habilidades empresariais: habilidade
que envolve a busca de problemas e oportunidades e a implementação controlada de
mudanças organizacionais. A percepção desta variável como a mais relevante é vista
principalmente por mestres (44,4%) e especialistas (33,3%). Dos 27,03% que apontaram
a citada variável como mais importante, apenas 11, 1% são doutores (anexo D).
A Liderança, compreendida como a capacidade de influenciar e mobilizar o grupo
de trabalho, visando alcançar objetivos orientados para o bem comum foi considera a
segunda variável mais importante do indicador comportamental. Para os gestores, o
alcance de metas e objetivos passa indubitavelmente pela liderança de uma equipe de
trabalho. É através das pessoas que as metas e objetivos são alcançados, portanto, o
papel do gestor como líder, motivador, incentivador da criatividade, é fundamental. O
MEC por sua vez ainda prioriza, através das comissões de avaliação dos cursos, a
importância do papel do coordenador de curso, nos aspectos acadêmicos e pedagógicos.
As habilidades interpessoais e os aspectos comportamentais ainda não são devidamente
102
explorados pelo órgão. Entretanto, observa-se que o aspecto gerencial de um curso
superior vai além do que as simples questões acadêmicas. Ainda sobre esta variável, um
modelo apresentado por Boyatizis apud Bitencourt (2001) apresenta 21 atributos que
norteiam a construção do perfil ideal de gestor, colocando a liderança como um desses
atributos. 60% dos que consideram esta variável como a segunda mais importante são
especialistas.
A capacidade (do líder) de criar condições propiciadoras de inspiração e motivação
para sua equipe, na busca constante do moral elevado do grupo (Inspiração e Motivação
de Equipe) é considerada pelos gestores a terceira habilidade mais importante. A
preocupação e a busca de informações sobre a satisfação no trabalho têm sido temas
constantes em várias pesquisas efetuadas por cientistas do comportamento humano.
Torna-se difícil ignorar o grau de alienação do homem em relação ao trabalho que
executa nas organizações. Sobre esse atributo, a ABMS também sugere que o
coordenador de curso seja um “animador”, inspirando otimismo e positividade, referindo-
se tanto ao ambiente interno como externo. Dentre os estudiosos sobre o tema
competência gerencial, Boyatizis é o que mais centralizou seus trabalhos em
“comportamentos observáveis”. Seu modelo baseado em 21 atributos que norteiam o
perfil ideal de gestor, contempla vários aspectos da natureza humana. Para Boyatizis
(1982, p. 23) apud Bitencourt (2001), “Competências são aspectos verdadeiros ligados à
natureza humana. São comportamentos observáveis que determinam, em grande parte, o
retorno da organização”. Neste sentido, a capacidade de influenciar, inspirar, motivar,
entre outras, são apontadas pelos respondentes como de extrema importância,
corroborando com o pensamento do autora.
Já Comunicação, vista como a capacidade de escutar superiores, colaboradores,
clientes, fornecedores e parceiros, dar e receber feedback, bem como de se fazer
entender, visando facilitar a integração entre as pessoas envolvidas e influenciar
positivamente o ambiente de trabalho é apontada por 10,81% dos pesquisados como uma
variável de extrema importância, ocupando a quarta posição em ordem de relevância.
Para Andrade e Tachizawa (1999) a revisão dos meios de comunicação utilizados para o
público externo e interno e a implementação de meios e comunicação eficientes, eficazes
e efetivos são funções do coordenador de curso
A quinta variável em ordem de importância escolhida pelos gestores é a
Organização, visa aqui como a capacidade de gerenciar o processo administrativo, bem
103
como de definir os diversos papéis dos membros da equipe, incluindo a distribuição de
atividades, tarefas e responsabilidades. A organização, como o ato de organizar, é
historicamente uma das ferramentas do gestor. Desde o taylorismo o processo de
organizar é apresentado como uma das funções básicas do gestor. A função gerencial é
composta por obrigações regulares e programadas, bem como atividades não
programadas. A organização permite maior rapidez, aumentando a eficácia das ações.
4.2.4 Indicador Comportamental (atitudes)
Os dados da tabela 20 demonstram a classificação das variáveis por ordem de
relevância.
TABELA 20: Demonstrativo Indicador Comportamental (Atitudes) por grau de importância Variáveis Freqüência %
1º. Ético 15 36,59
2º. Aprendiz/Educador 8 19,51
3º. Comprometido 6 14,63
4º. Auto-motivado 4 9,76
5º. Responsável 3 7,32
6º. Flexível 2 4,88
7º. Autoconfiança 1 2,44
8º. Servidor/ Cuidadoso 1 2,44
9º. Visionário 1 2,44
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Para este indicador, a ética, aqui compreendida como o respeito absoluto pelo
outro, honestidade e justiça nas decisões e coerência entre o discurso e a prática, é
considerada como a atitude mais relevante. Sua importância é vista como a variável mais
importante para a maioria dos mestres e especialista. Sobre esta variável, a importância
atribuída pelos gestores reflete o desejo de um ambiente onde a justiça e igualdade
perdurem como comportamentos. O estabelecimento de um padrão de conduta entre os
membros da organização cria um ambiente agradável e propício para as práticas de
gestão. De outro ponto de vista, o comportamento ético também traz vantagem
competitiva para a organização, uma vez que é exposto ao mercado uma imagem de
credibilidade. Um cruzamento de dados permitiu observar que apenas 6,7% dos 36,59%
atribuídos à variável são doutores (anexo D).
104
A Disponibilidade para querer aprender sempre (busca do auto-desenvolvimento),
bem como preocupação com o desenvolvimento de todos da equipe (papel educacional),
referente à variável aprendiz/Educador é apontada por 19,51 dos gestores a segunda
variável mais importante do indicador comportamental atitude. Em termos de gestão, o
processo de aprendizagem integra as pessoas na organização que sob diversas formas
convertem os saberes e os inserem em seu contexto organizacional. O cultivo de um
ambiente de aprendizagem poderá ser refletido em dedicação e comprometimento que
por sua vez, será refletido no desempenho organizacional. Para o gestor, esta busca pelo
auto-desenvolvimento é uma evolução profissional e pessoal, que alem de aumentar a
sua empregabilidade, traz grandes benefícios para a organização. Esse processo
contínuo de aprendizagem é vista para Ruas et al. (2005, p. 27) como
um processo contínuo de apropriação e geração de novos conhecimentos aos níveis individual, grupal e organizacional, envolvendo todas as formas de aprendizagem – formais – no contexto organizacional, alicerçado em uma dinâmica de reflexão e ação sobre as situações problema e voltado para o desenvolvimento de competências gerenciais.
O comprometimento é apontado como a terceira variável mais relevante, visto aqui
como o compromisso e envolvimento com a missão, negócio e resultados institucionais,
bem como com as pessoas da organização. Cada vez mais é evidente que o sucesso de
planos e estratégias depende de pessoas comprometidas com a missão e os objetivos
das organizações. Quando há comprometimento por parte dos funcionários, a
organização está em consonância com as mudanças que o ambiente a cerca. Quando a
importância de se construir uma relação de comprometimento é reconhecida,
a organização está em consonância com as mudanças do ambiente que a cerca.
As pessoas passam a se sentir responsáveis pela empresa ou grupo e assumem um
papel ativo e com responsabilidades que cada vez as motivam mais. Dessa forma a
empresa ou grupo também se desenvolve conjuntamente com o desenvolvimento
profissional e pessoal dos seus integrantes por intermédio de uma sinergia criada entre
todos. Ter pessoas comprometidas implica na diminuição de custos ocasionados por
movimentações no quadro de colaboradores. Ter pessoas comprometidas implica na
diminuição de custos ocasionados por movimentações no quadro de colaboradores. A
falta de comprometimento das pessoas com o grupo gera uma série de problemas entre
eles: pouco engajamento com as atividades, ou seja, os integrantes não se entregam às
atividades, executando apenas as funções necessárias e requisitadas; alta rotatividade,
105
porque integrantes não comprometidos com as atividades, aceitam trocá-lo por qualquer
proposta que seja mais atraente, mesmo que somente sob o ponto de vista financeiro;
diante de problemas, os integrantes não se empenham para resolvê-los porque não se
sentem parte do grupo e não se vêem na obrigação de ajudar a empresa a se recuperar;
integrantes com baixo nível de comprometimento não apresentam grandes inovações ou
diferenças porque não se envolvem com o grupo e não agregam valor através de
sugestões, idéias, dedicação; gera maior risco de reclamações e desentendimentos;
integrantes não comprometidos não permitem que o grupo trabalhe em seu nível ótimo de
produção; sem comprometimento, os integrantes não buscam se aperfeiçoar ou se
desenvolver nas atividades em que atuam; a falta de comprometimento dos integrantes
gera uma fuga pela responsabilidade, ou seja, eles buscam assumir o mínimo de
responsabilidades sobre as questões do grupo.Para os que consideram esta variável
como menor importância 66,7% são especialistas. A quarta variável mais relevante
apontada pelos gestores é a auto-motivação, compreendido como o entusiasmo em nível
elevado, evidenciado na postura corajosa de superação dos desafios do dia-a-dia. O
esforço próprio em superar desafios gera um ambiente favorável ao desenvolvimento de
competências, pois um gestor motivado será exemplo aos seus liderados. Do contrário,
quando o gestor encontra-se em estado de desânimo, sem motivação, o reflexo será um
ambiente de trabalho desfavorável ao desenvolvimento de competências, conhecimento e
aprendizagem. Sobre a auto-motivação, Brito (2005) refere-se a esse comportamento
como requisito de competência profissional
a descrição do conjunto de conhecimentos (saber conceitual), habilidades (componente comportamental que se refere a capacidade de aplicar os conhecimentos, ou seja, de saber fazer: liderança, negociação, gestão de conflitos, comunicação,etc.) e atitudes (componente comportamental que se refere ao querer fazer a partir do desejo e motivação pessoal ) que permite a empresa manter-se atualizada e projetar para o futuro a eficácia de sua competência essencial (BRITO, 2005, p.61). (grifo nosso)
A resposta, em nível ótimo, ao conjunto de atribuições do cargo, com elevado grau
de correspondência às expectativas da organização em relação à sua pessoa, ou seja, a
variável Responsável é a quinta variável em ordem de importância para os
coordenadores. Essa importância também é vista por Fleury e Fleury (2000) ao afirmar
que a “Competência: um saber agir responsável [...]”. A idéia de Ruas sobre competência
também compreende uma ação responsável. Este pensamento pode ser observado em
uma de suas definições sobre a não de competência definindo-a como “uma ação através
106
do qual se mobilizam conhecimentos, habilidades e atitudes pessoais e profissionais a fim
de cumprir com uma certa tarefa ou responsabilidade, numa determinada situação”.
(RUAS, 2005, p. 49). Para Boterf (1997), “Competência é assumir responsabilidades
frente a situações de trabalho complexas buscando lidar com eventos inéditos,
surpreendentes, de natureza singular” (BOTERF,1997, p. 267) . A própria essência do
cargo de gestão conduz a assumir responsabilidades.
4.2.5 Síntese dos Indicadores por ordem de relevânc ia
O quadro 16 sintetiza os resultados evidenciados na pesquisa por indicador
utilizado.
INDICADOR
VA
RIÁ
VE
L
Ordem CONHECIMENTOS CONHECIMENTOS HABILIDADES ATITUDES
1º. Planejamento Estratégico e Operacional
Planejamento Planejamento Ético
Definição Conhece o PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional) e o PPP (Projeto Político Pedagógico) da IES que leciona
Pré-disposição para aprender com o passado, para assim formular estratégias mais consistentes
Capacidade de planejar, definir e compartilhar metas estratégias e táticas referentes ao processo administrativo.
Respeito absoluto pelo outro, honestidade e justiça nas decisões e coerência entre o discurso e a prática.
2º. Área/ Setor de (Política/ legislação, sistema, mercado)
Comunicação Liderança Aprendiz/Educador
Definição Conhecimentos de cunho estratégico sobre o mercado/sociedade no qual a IES se insere, incluindo perfil os discentes, concorrentes, parceiros.
Comunicação aberta entre os membros da Instituição de Ensino, compartilhando problemas e questões relevantes facilitando a resolução de problemas
Capacidade de influenciar e mobilizar o grupo de trabalho, visando alcançar objetivos orientados para o bem comum.
Disponibilidade para Querer aprender sempre (busca do auto-desenvolvimento), bem como Preocupação com o desenvolvimento de todos da equipe (papel educacional).
3º. Informações Diretrizes Curriculares
Incentivos Inspiração e Motivação da Equipe
Comprometido
Definição Conhecimentos de cunho estratégico sobre o mercado/sociedade no qual a IES se insere, incluindo perfil os
Incentivos para a produção intelectual e/ou desenvolvimento de habilidades e
Capacidade (do líder) de criar condições propiciadoras de inspiração e
Compromisso e envolvimento com a Missão, Negócio e Resultados institucionais, bem
107
discentes, concorrentes, parceiros.
competências (aprovação de projetos, artigos, aprovação em mestrado e/ou doutorado, etc.)
motivação para sua equipe, na busca constante do moral elevado do grupo.
como com as Pessoas da Organização.
4º. Psicologia Organizacional
Aprendizagem Comunicação/ saber ouvir
Auto-motivado
Definição Conhecimento sobre comportamento das pessoas dentro de uma Organização (comunicação interpessoal, administração de conflitos, negociação, motivação, formação de equipes).
Incentivo à aprendizagem contínua para os diferentes níveis hierárquicos da IES
Capacidade de escutar superiores, colaboradores, clientes, fornecedores e parceiros, dar e receber feedback, bem como de se fazer entender, visando facilitar a integração entre as pessoas envolvidas e influenciar positivamente o ambiente de trabalho.
Entusiasmo em nível elevado, evidenciado na postura corajosa de superação dos desafios do dia-a-dia.
5º. Produto/ Mercado de atuação da Empresa/ Instituição
Plano de Cargos Organização Responsável
Definição Conhecimento de nível mercadológico sobre os serviços (e/ou produtos) fornecidos pela IES.
Implementação um plano de cargos e salários
Capacidade de gerenciar o processo administrativo, bem como de definir os diversos papéis dos membros da equipe, incluindo a distribuição de atividades, tarefas e responsabilidades.
Resposta, em nível ótimo, ao conjunto de Atribuições do Cargo, com elevado grau de correspondência às expectativas da Organização em relação à sua pessoa.
Quadro 16: Síntese Competências gerenciais dos coordenadores de cursos superiores de tecnologia Fonte: Dados da pesquisa, 2010
Na área educacional, é perceptível a evolução acerca das práticas de gestão de
cursos, impulsionadas, principalmente, pelo aumento de competitividade. A função do
coordenador pode ser considerada estratégica dentro deste contexto. São muitas as
funções e papéis desempenhados por este profissional, o que requer o constante
desenvolvimento de competências.
108
4.3 PARTE III: ANÁLISE DAS QUESTÕES SUBJETIVAS
A organização que se preocupa com a gestão de competências, com a
aprendizagem e com o conhecimento estabelece critérios de acesso para o desempenho
mais eficaz de seus processos e procedimentos. Sobre um ponto de vista holístico,
espera-se que esta seja uma ação conjunta entre organização e colaboradores. Por isso
preocupou-se em verificar, também, a participação da IES no desenvolvimento de
competências de seus gestores, através da pergunta: De que maneira a IES colaborou
com o seu processo de aquisição de competências (tr einamentos, networking,
mentoria, coaching, on the job training, etc.)?
Os resultados dos questionários apontam algumas dificuldades encontradas pelos
coordenadores, relacionadas ao desenvolvimento de competências gerenciais nas suas
Instituições.
Não houve incentivo à aquisição de competência. As únicas atividades são as semanas pedagógicas que antecedem o início do semestre. G3 Até o presente momento, não houve nenhum desses processos disponibilizados. G4 Assumi recentemente, ainda não participei de nenhuma atividade sobre gerenciamento acadêmico. G7
Nesta perspectiva, torna-se evidente o caráter individualizado do processo de
aquisição de competências/conhecimento/aprendizagem. Essa situação é novamente
reconhecida no depoimento de outro gestor de curso.
Muito pouco, a iniciativa teve que ser individual. G13
Considerando o pensamento de Nonaka e Takeuchi, a organização tem como
função fornecer o contexto apropriado para facilitação das atividades em grupo e para
criação e acúmulo de conhecimento em nível individual. A integração entre docentes,
coordenadores, diretores contribui para a socialização do conhecimento, a aprendizagem
e o desenvolvimento de competências. Negligenciar estes aspectos é negligenciar o
próprio desenvolvimento organizacional.
Por outro lado, procurou-se identificar de que maneira o coordenador administra
seu planejamento e projeto de desenvolvimento profissional (Como você administra seu
planejamento e projeto de desenvolvimento profissio nal?).
Os fragmentos apresentados abaixo sintetizam o pensamento dos coordenadores.
Especificando metas e traçando caminhos para alcançá-los. G1 Procuro definir metas e buscar alcançá-las. G15
109
Através do plano de ação alinhado com as diretrizes globais da instituição. As metas, são estabelecidas anualmente e aferidas trimestralmente. G6 Através da adoção de estratégias baseadas na legislação e nos documentos institucionais. G7 Tomando como base, os instrumentos normativos institucionais, legislação aplicável e uma boa dose de bom senso. G8 Definição de prazos e metas, além de auto-avaliação. G10
Dos 30 gestores, apenas 1 não respondeu ao questionamento. Entre os demais,
quatro apresentam alguma ligação entre o desenvolvimento profissional e as metas e
objetivos organizacionais. A contradição existente entre o discurso dos sujeitos e o sua
percepção quanto à ações das Instituições de Ensino na qual exercem suas atividades
representa o hiato que polariza as duas vertentes. Percebe-se, através das respostas,
pouco alinhamento entre o planejamento pessoal e institucional. Pelo discurso dos
respondentes, as instituições procuram capacitar seus gestores através de ações
pontuais, no próprio ambiente de trabalho.
Ainda sobre esse questionamento, a preocupação com o alinhamento do
desenvolvimento profissional com as tendências de mercado, foi citada por dois
respondentes.
Levando em consideração as demandas de mercado e necessidades que vão surgindo conforme a ocasião. G11 Reciclando-me permanentemente e atento as mudanças do cenário global sobre o local e atenta às tendências de mercado. G18
Esta resposta tende a corroborar com o conceito de competências apresentado por
Le Boterf (2007), voltado ao saber agir e conseqüentemente, ao atendimento as
necessidades do mercado de trabalho, em que a competência está diretamente
relacionada ao “saber administrar em situação profissional complexa”.
Sob esta ótica, onde o coordenador desenvolveria competências levando em
consideração os aspectos institucionais, pessoais e sociais, estaria assumindo os papéis
de mentor, monitor, diretor e coordenador, conforme classificação de Quinn et al.. (2003)
Sabemos que o conhecimento a ser produzido e incorporado pelas organizações
tem suas origens nas pessoas, que se utilizam de suas próprias competências para
provocar o surgimento de competências organizacionais, sendo estas o impulsionador do
desenvolvimento das próprias organizações. Por outro lado, a motivação necessária à
busca constante pelo desenvolvimento pessoal pode (e deve) ser incentivada pelas
organizações, tendo em vista que estas serão conjuntamente beneficiadas por isso.
Com o objetivo de identificar as práticas e ações para o desenvolvimento de
competências, foi perguntado: Que outras fontes de aprendizagem foram úteis no
110
processo de desenvolvimento de competências (experi ência profissional, influência
de amigos, pesquisa auto-didática, etc.?).
Houve grande destaque para a experiência profissional, sendo citado por 16 dos 29
coordenadores que responderam a questão.
Experiência profissional foi a base fundamental, pois o conhecimento técnico da área de formação é condição principal para um alimento correto entre o processo teórico-prático dos cursos que exigem resultados imediatos em decorrência da resumida formação e curta duração. G6 A experiência profissional é sem dúvida uma fonte importante de aprendizagem . Estar no mercado de trabalho é importantíssimo para que possamos entender a sua dinâmica e assim podermos ofertar e gerenciar o curso com vistas a esse mercado. G8 Sem dúvida "experiência profissional". Neste tipo de experiência existe uma quantidade enorme de contatos de diversas realidades da área e da profissão. Onde a networking funciona também como influência de amigos. G27
A troca de experiência entre colegas é outra fonte de aprendizagem citada por
coordenadores.
Leituras individuais. Trocas de experiências entre colegas. G1 Certamente o comparecimento de experiência com profissionais mais capacitados. Além disso, muita pesquisa e estudo. G3 Foi de extrema importância a descrição a o acompanhamento das atividades de outros profissionais com experiência G7
Essa visão é apresentada por Nonaka e Takeuchi (1997) em seus estudos sobre
aprendizagem organizacional. Os autores constataram em suas pesquisas que as
atividades desenvolvidas de forma coletiva, com equipes multifuncionais, facilitando os
contatos interpessoais, representam condicionantes à aprendizagem organizacional. Os
depoimentos acima corroboram, também, com o pensamento de Le Boterf. Para este
autor a competência não se reduz ao saber individual. Le Boterf (2003) afirma que
nenhum profissional pode saber tudo, devendo mobilizar, na hora certa, não somente
seus próprios conhecimentos e habilidades, mas também os daqueles que estão em seu
entorno. Ruas por sua vez inclui em seus modelos de competência a experiência dos
profissionais.
Sabendo-se que o contexto organizacional influencia diretamente na gestão, foi
perguntado: Que elementos no contexto organizacional influencia ram positivamente
ou negativamente o processo de desenvolvimento de a prendizagem e
competências? Neste item em questão, destaca-se no aspecto positivo o relacionamento
entre colegas e ambiente e cultura organizacional e no aspecto negativo principalmente a
sobrecarga de atividades, conforme depoimentos a seguir:
111
Positivamente: bom relacionamento no ambiente de trabalho. Negativamente: a adequação do tempo em função das atribuições acumuladas. G4 As relações de amizade e companheirismo no ambiente trabalho contribuíam de forma singular no desenvolvimento da aprendizagem e das competências. G 20 O clima organizacional influencia positivamente enquanto que a carga horária de trabalho negativamente. G24 Cultura organizacional influenciou positivamente instituição que busca valorizar as competências e os talentos de sua equipe. G28
Os dados apresentados são importantes para as estratégias organizacionais que
visem vantagem competitiva. Esses dados podem ser utilizados pelas IES para que
avaliem os aspectos que interferem na estrutura da gestão de competências,
aprendizagem organizacional e aprendizagem. Somente através desta reflexão será
permitido um desenvolvimento mais eficaz dos processos e procedimentos.
Sobre a questão “como a IES gerencia o processo de desenvolvimento de
competência de seus gestores?”, as respostas apontam para um cenário de pouco
gerenciamento de competências.
Não dispõe de programa dessa natureza. G1 Inexiste a gerência do processo de desenvolvimento de competências. A prática existente é passar tarefas e aguardar relatório de resultados. G2 Não há uma política de gerenciamento de competências. G3 Acho que atualmente não está bem. Lida-se com muitas ações e tendências e não há uma capacitação dos gestores que os permita "dar a direção a seguir", propondo simultaneamente a forma mais atraente e motivadora para que os coordenados sigam na direção indicada. G16
Através das respostas, percebe-se, ainda, certa confusão entre “gerenciar o
processo” e “oferta de ações para desenvolvimento de competências”. Vários
respondentes citaram treinamentos e cursos como formas de gerenciar o
desenvolvimento de competências.
Analisando as falas dos atores, depreende-se que o processo de desenvolvimento
de competência dos gestores pelas IES encontra-se em estágio pouco avançado. Essa
“falha” do processo tem um aspecto bastante negativo uma vez que essa lacuna não
permite que novas “competências” sejam descobertas, bem como a falta de competência
de alguns gestores. Ou seja, quando a competência não é gerenciada, perde-se a
oportunidade de explorar o próprio conhecimento organizacional como vantagem
competitiva, tendo em vista que a IES tem uma visão apenas superficial do que existe na
organização em termos de conhecimento, habilidade e atitudes.
É exigido cada vez mais dos profissionais a capacidade de mobilizar/socializar
seus conhecimentos, Aliás, o próprio conceito de competência defendido por vários
autores, inclusive Roberto Ruas que fundamenta este trabalho, afirma que a competência
112
gerencial é “uma ação através do qual se mobilizam conhecimentos, habilidades e
atitudes pessoais e profissionais a fim de cumprir com uma certa tarefa ou
responsabilidade, numa determinada situação”. (RUAS et al., 2005, p. 49). Trata-se,
portanto, de uma atividade que deve ser realizada em conjunto. Nesta perspectiva,
gestores e IES devem estar unidos em busca do desenvolvimento contínuo de
competências que lhes permitam elevar sua qualidade e conseqüentemente aumentar
sua vantagem competitiva.
113
5 CONCLUSÃO
O último capítulo desta dissertação visa estabelecer conclusões a respeito da
pesquisa e sugerir algumas recomendações para futuros trabalhos relacionadas ao tema
principal.
No progressivo ambiente globalizado de mercado em que o mundo se encontra, é
necessária a busca cada vez maior pela eficiência e competitividade. Após décadas de
exploração (não que hoje não haja exploração do homem pelo homem) sendo relegando
a um plano de inexpressiva participação nos resultados organizacional, as empresas
descobriram que sua maior vantagem competitiva não estava nas máquinas, na estrutura
física e sim, nas pessoas. Essa descoberta veio incentivar vários estudos sobre o
comportamento do homem nas organizações. O desenvolvimento de competências
passou a ganhar destaque nos meios acadêmicos e recentemente no mercado.
A educação, a exemplo de outras áreas, precisou organizar-se de forma mais
“produtiva”, mais “eficiente”. Percebeu-se que para se atingir elevados padrões de
qualidade eram necessários a presença de um gestor, um coordenador, competente e
com perfil adequado para atender as diversas demandas que o cargo imprime. O foco de
sua atenção além de estar voltado para a gestão didático-pedagógica, onde se concentra
a essência da qualidade, também deverá considerar aspectos comportamentais como
liderança, comprometimento e ética, sem se esquecer dos aspectos políticos, hoje
notoriamente presente no âmbito organizacional. Condições excelentes de infra-estrutura
e de corpo docente não contam mais, hoje em dia, como vantagens para distinção entre
as instituições, pois, tornaram-se itens obrigatórios na qualidade dos cursos.
Diante deste cenário, destaca-se nas IES o papel de coordenador. Não há um
consenso geral acerca dos diversos papéis desempenhados pelos coordenadores de
cursos (gestor, professor, coordenador, controlador, etc.), mas depreende-se que estes
precisam de competências, habilidades e atitudes que lhes permitam desenvolver com
eficácias as atividades que lhes são atribuídas. A avaliação de seu desempenho se dá
tanto em nível interno (avaliação institucional) quanto a nível externo (avaliação externa),
sendo atribuída a ele grande parcela do desenvolvimento do curso.
Esta pesquisa, portanto, teve como objetivo principal identificar o perfil de
competências gerenciais dos coordenadores de cursos superiores de tecnologia. As
114
questões atribuídas aos questionários aplicados visaram atender a um pressuposto
fundamental: o de que as organizações constituem sistemas integrados, que se
relacionam com o ambiente, influenciando e sendo influenciado ao mesmo tempo.
Os resultados demonstram que as variáveis mais importantes são planejamento,
referentes aos indicadores conhecimento e habilidades, e ética, referente ao indicador
comportamental. De todas as variáveis mencionadas, uma mereceu destaque na visão
dos coordenadores: O planejamento. Função básica do gestor, esta importante
ferramenta certamente colabora com o desenvolvimento de suas atividades.
Nesta pesquisa, buscou-se, ainda, caracterizar os dados sócio-demográficos dos
gestores de cursos superiores de tecnologia das IES públicas e privadas de Natal/RN. De
acordo com a pesquisa, a maioria dos coordenadores é do sexo masculino, têm entre 31
e 40 anos e atuam em IES privadas em regime integral de trabalho. Observou-se, ainda,
que estes dedicam mais horas ao ensino do que à pesquisa e extensão.
Como objetivo específico buscou-se identificar quais os elementos de gestão do
conhecimento e aprendizagem organizacional existentes na IES que podem contribuir
para o desenvolvimento de competências gerenciais. Os resultados apresentaram um
quadro de pouco incentivo das IES para o desenvolvimento de competências. Revelou,
ainda, que a carga-horária de trabalho é vista como um dos principais fatores negativos e
o relacionamento entre colegas e ambiente e cultura organizacional como os maiores
fatores positivos
São várias as atividades desenvolvidas pelo gestor de curso. Este não deve, no
entanto, descuidar de outras atividades como, por exemplo, a supervisão das condições
de infra-estrutura física como salas, laboratórios e outros que, embora geridos por outros
administradores da instituição, merecem acompanhamento constante de sua parte, uma
vez que são requisitos utilizados pelo MEC para avaliação de cursos e coordenações.
Assim também deve proceder em relação aos recursos humanos, especialmente na
seleção, contratação e dispensa de docentes e colaboradores. Suas atividades
complementares devem incluir, ainda, a participação na promoção do curso e demais
políticas institucionais, sobretudo para alunos e docentes, visando criar um ambiente
propício ao aprendizado e à produção científico-educacional, conforme apregoa os órgãos
educacionais INEP/MEC.
Assim, entende-se que as atividades do Coordenador visam à implantação e o
desenvolvimento do curso com elevados padrões de qualidade. Certamente a melhoria na
115
qualidade do ensino passa por parâmetro que vão além das competências dos
coordenadores de cursos, mas sua contribuição é notoriamente relevante em todo esse
processo.
Esta pesquisa contribuiu para a temática das competências gerenciais. Algumas
limitações se fazem presente. O perfil de gerência a ser identificado é uma percepção do
gestor em relação ao próprio trabalho e aos resultados alcançados. Como qualquer
percepção, envolve um complexo de crenças, valores, sentimentos e emoções, não
sendo uma variável que possa ser observada com muita facilidade. Outra limitação refere-
se ao fato da pesquisa ter sido aplicada apenas em Natal/RN, não sendo possível
generalizar os resultados. Para o estudo em questão, os referenciais teóricos que
nortearam sua construção, são relativos à área de competências, com ênfase em
competência gerencial. Sua abrangência limita-se ao estudo do perfil de competência
gerencial e suas correlações com a gestão do conhecimento e aprendizagem.
Recomenda-se para futuros trabalhos que outros aspectos sejam mais bem
explorados, como por exemplo, a questão política, bem como a distinção entre os
resultados entre o setor público e privado, para identificar possíveis distinções.
116
REFERÊNCIAS
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117
BRANDÃO, H.P.; GUIMARÃES, T.A. Gestão de competências e gestão de desempenho: tecnologias distintas ou instrumento de um mesmo constructo? Revista de administração de Empresas, RAI. v.1.n1, jan-mar, 2001. BRAVO, Ismael; ESCONDRO, Jane Shirley. O gestor educacional em face de mudanças e/ou inovações . In: Revista Educação e Cidadania. V. 1. Nº 1. Jan/Jun. pág. 11-21 BRITO, Lydia Maria Pinto. Gestão de competências, gestão do conhecimento e organizações de aprendizagem: instrumento de apropriação pelo capital do saber do trabalhador. Fortaleza: UFC, 2005. CARBONE, Pedro Paulo et al.. Gestão por competências e gestão do conhecimento . Rio de Janeiro: FGV, 2006. CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica . 5. ed. São Paulo: Prentice Hall, 2005. CHIAVENATO, Idalberto. Gestão de pessoas . 2ª edição, Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. COLUSSI, Daniela. A relação entre as práticas de aprendizagem organizacional e o processo de formação e estratégias em uma instituição de ensino preparatória para concurso. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre, 2007. DAVENPORT, Thomas H.; PRUSAK, Laurence. Conhecimento Empresarial: como as organizações gerenciam o seu capital intelectual. 5. ed. Título original: Working Knowledge. Trad. Lenke Peres. Rio de Janeiro: Campus, 1998. FRANCO, Édson. Funções do Coordenador de Curso: como “construir” o coordenador ideal. ABMES Cadernos 8 In: http://www.abmes.org.br/publicacoes/Cadernos/08/funcoes_coordenador.htm. Acesso em <20.mar.2005> GIL, Antônio Carlos Gil. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5 ed. São Paulo: Atlas, 1999. HAMEL, Gary; PRAHALAD, C. K. Competindo pelo futuro . Rio de Janeiro: Campus, 1997.
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119
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120
APÊNDICES
ANEXO A: QUESTIONÁRIO PESQUISA DE IDENTIFICAÇÃO DO PERFIL DE COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DOS GESTORES/COORDENADORES NA
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
A presente pesquisa tem por objetivo geral identificar o perfil de competências gerenciais
necessárias aos gestores dos cursos superiores de tecnologia.
Além do Objetivo acima, espera-se que os resultados da presente Pesquisa possam
indicar ações de desenvolvimento mais orientadas, permitindo assim aos Coordenadores
de Cursos Superiores de Tecnologia um melhor gerenciamento de seus processos de
gestão, capacitação e desenvolvimento de carreira.
Para tanto, foi desenvolvido o presente Instrumento de Pesquisa, o qual, numa fase
inicial, foi submetido à apreciação de Coordenadores de Cursos Superiores de
Tecnologia, para fins de validação do Instrumento. Esta etapa foi fundamental para dar
credibilidade à própria Pesquisa em si.
Nós, os responsáveis por esta iniciativa, desde já manifestamos nosso mais profundo
agradecimento a todos os Profissionais da área de Educação Tecnológica, ocupantes de
cargos gerenciais, e que se dispuseram a responder à nossa Pesquisa.
As instruções para preenchimento do questionário da Pesquisa se encontram nas páginas
seguintes. Quaisquer dúvidas, contatar Ionara Cortez (9103-4076, ou pelo e-mail:
Os resultados finais, devidamente tabulados, serão colocados à disposição das Entidades
e Profissionais participantes desta Pesquisa.
Atenciosamente,
Ionara Cortez Bezerra
Mestranda em Administração - UNP
121
PARTE 1: IDENTIFICAÇÃO DO PERFIL DOS COORDENADORES DE CST’s
1 Gênero
Masculino
Feminino
2 Idade
Menos de 25 anos
26 a 30 anos
31 a 40 anos
Mais de 41 anos
3 Formação acadêmica
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
4 Área de atuação
IES pública
IES privada
Ambos
5 Regime de trabalho
Horista
Integral
Dedicação Exclusiva
6 Tempo de docência em nível superior
Menos de 2 anos
De 2 a 5 anos
De 5 a 10 anos
Mais de 10 anos
7 Tempo de coordenação
Menos de 2 anos
De 2 a 5 anos
De 5 a 10 anos
8 Média de horas por semana dedicadas ao
ensino
De 2 a 4 horas
De 4 a 7 horas
De 7 a 9 horas
Mais que 9 horas
9 Média de horas por semana dedicadas à
pesquisa e extensão
De 2 a 4 horas
De 4 a 7 horas
De 7 a 9 horas
Mais que 9 horas
10 Carga Horária semanal dedicada à gestão
do curso
Até 10 horas
Até 20 horas
Até 30 horas
Até 40 horas
Acima de 40 horas
11 Capacitação (participação em oficinas,
palestras, seminários, com foco na área de
ensino tecnológico)
Há menos de 6 meses
Há mais de um ano
Nunca participou de capacitação na área
específica de ensino tecnológico
12 Remuneração
Até R$ 1.000,00
R$ 1.001,00 a R$ 2.000,00
R$ 2.001,00 a R$ 3.000,00
R$ 3.001,00 a R$ 4.000,00
Mais de R$ 4.000,00
13 Tem atividades fora da docência
Sim
Não
14 Como se deu a sua escolha como gestor do
Curso?
Indicação da Mantenedora
Eleição do Conselho Acadêmico
Outro _____________________
PARTE 2: Identificação do Perfil de Competência Ger encial
Para cada um dos questionários das páginas seguintes:
2.1) Leia e analise as Variáveis a seguir especificadas e escolha as 5 (CINCO) que
você considera mais importantes para um Gestor/Coordenador de um Curso
Superior de Tecnologia.
2.2) A seguir, assinale sua percepção quanto à importância de cada característica
escolhida, de acordo com a legenda abaixo (sem repetir o peso). Para cada
questionário, as notas de 1 a 5 só poderão ser assinaladas uma única vez:
Extrema importância
Muito Importante
Bastante importante
Importante
Menor Importância
(5) (4) (3) (2) (1)
I. INDICADOR COGNITIVO
ATENÇÃO: Escolha SOMENTE cinco variáveis, e pontue sem repetir o peso
Indi
cado
r C
ogni
tivo–
CO
NH
EC
IME
NT
O
(Ref
ere-
se a
o S
AB
ER
)
VARIÁVEIS
DEFINIÇÃO
AV
ALI
AÇ
ÃO
1. Área/ Setor de (Política/ legislação, sistema, mercado)
Conhecimentos de cunho estratégico sobre o mercado/sociedade no qual a IES se insere, incluindo perfil os discentes, concorrentes, parceiros.
2. Planejamento Estratégico e Operacional
Conhece o PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional) e o PPP (Projeto Político Pedagógico) da IES que leciona
3. Técnico Específico (RH, financeiro, gerente de apoio pedagógico etc.)
Conhecimentos técnicos próprios de sua área de formação específica.
4. Informática Conhecimento sobre o uso do computador, redes, internet, bem como dos principais softwares de sua área de atuação.
5. Processo de Tomada de Decisão
Conhecimento de métodos/técnicas que facilitem a Tomada de Decisão.
6. Gestão de Qualidade Conhecimento da Teoria Básica bem como dos Processos relacionados com o funcionamento de Sistemas de Qualidade Total.
7. Psicologia
Organizacional
Conhecimento sobre comportamento das pessoas dentro de uma Organização (comunicação interpessoal, administração de conflitos, negociação, motivação, formação de equipes).
8. Produto/ Mercado de atuação da Empresa/ Instituição
Conhecimento de nível mercadológico sobre os serviços (e/ou produtos) fornecidos pela IES.
9. Informações Diretrizes Curriculares
Conhecimento das Diretrizes Curriculares dos Cursos Superiores de Tecnologia (CST’s)
10. Outros (especificar)
II. INDICADOR COGNITIVO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E APRENDIZAGEM
ATENÇÃO: Escolha SOMENTE cinco variáveis, e pontue sem repetir o peso
Indi
cado
r C
ogni
tivo–
CO
NH
EC
IME
NT
O
(Ref
ere-
se a
o S
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)
VARIÁVEIS
DEFINIÇÃO
AV
ALI
AÇ
ÃO
1. Visão compartilhada Compartilhamento do conhecimento na IES entre os funcionários de diferentes setores
2. Planejamento Conhecimento acerca de experiências passadas, para assim formular estratégias mais consistentes
3. Aprendizagem Aprendizagem contínua para os diferentes níveis hierárquicos da IES
4. Tomada de decisões Conhecimento sobre os processos de tomada de decisão entre os diversos níveis hierárquicos da Instituição de Ensino
5. Monitoramento do desempenho individual e coletivo
Conhecimento sobre os procedimentos para registro e/ou validação das lições Aprendidas, bem como resultados de avaliações realizadas
6. Comunicação Conhecimento acerca de instrumentos de comunicação eficaz, comunicação aberta entre os membros da Instituição de Ensino, compartilhando problemas e questões relevantes facilitando a resolução de problemas
7. Desenvolvimento Habilidades
Incentivos para que se desenvolvam habilidades de diálogo e trabalho em grupo
8. Avaliação de Desempenho
Conhecimento sobre parâmetros de avaliação e acompanhamento do desempenho dos funcionários utilizados em avaliações internas e externas, bem como conhecimento sobre os resultados da avaliação
9. Incentivos Conhecimento sobre métodos de incentivos para a produção intelectual e/ou desenvolvimento de habilidades e competências (aprovação de projetos, artigos, aprovação em mestrado e/ou doutorado, etc.)
10. Plano de Cargos Conhecimento acerca do plano de cargos e salários adotados pela IES (caso exista)
11. Outros (especificar)
III. INDICADOR COMPORTAMENTAL
ATENÇÃO: Escolha SOMENTE cinco variáveis, e pontue sem repetir o peso
Indi
cado
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(Ref
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se a
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VARIÁVEIS
(Habilidade de...)
DEFINIÇÃO
AV
ALI
AÇ
ÃO
1. Planejamento Capacidade de planejar, definir e compartilhar metas estratégias e táticas referentes ao processo administrativo.
2. Organização
Capacidade de gerenciar o processo administrativo, bem como de definir os diversos papéis dos membros da equipe, incluindo a distribuição de atividades, tarefas e responsabilidades.
3. Liderança Capacidade de influenciar e mobilizar o grupo de trabalho, visando alcançar objetivos orientados para o bem comum.
4. Decisão Capacidade de definir ações/tomar atitude após análise de alternativas, e que levem à resolução do problema/situação examinada.
5. Comunicação/ saber ouvir
Capacidade de escutar superiores, colaboradores, clientes, fornecedores e parceiros, dar e receber feedback, bem como de se fazer entender, visando facilitar a integração entre as pessoas envolvidas e influenciar positivamente o ambiente de trabalho.
6. Análise e Síntese
Capacidade de criticar e sintetizar dados e informações sobre processos e pessoas, a fim de poder reunir elementos objetivos que permitam uma adequada tomada de decisão.
7. Trabalho em Equipe
Habilidade pessoal que consiste na capacidade de entrosar-se facilmente com os demais membros da equipe e de converter-se em fator de integração do time como um todo.
8. Criatividade / Inovação Capacidade de gerar novas idéias (Criatividade), bem como de promover sua implementação (Inovação).
9. Execução Capacidade de pôr em prática os planos de ação elaborados, visando à efetiva consecução dos resultados pretendidos.
10. Inspiração e
Motivação da Equipe
Capacidade (do líder) de criar condições propiciadoras de inspiração e motivação para sua equipe, na busca constante do moral elevado do grupo.
11. Administração de Conflito e Negociação
Capacidade de resolver conflitos interpessoais do grupo, alinhada a um elevado senso de negociação, de natureza prática.
12. Relações Interpessoais
Capacidade de perceber a importância do bom relacionamento interpessoal e de trabalhar efetivamente junto à equipe para sua consecução.
13. Outros (especificar)
IV. INDICADOR COMPORTAMENTAL
ATENÇÃO: Escolha SOMENTE cinco variáveis, e pontue sem repetir o peso
Indi
cado
r C
ompo
rtam
enta
l – A
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E
(Ref
ere-
se a
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UE
RE
R S
ER
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ZE
R)
VARIÁVEIS
(Ser...)
DEFINIÇÃO
AV
ALI
AÇ
ÃO
1. Ético Respeito absoluto pelo outro, honestidade e justiça nas decisões e coerência entre o discurso e a prática.
2. Auto-confiança Consciência de suas próprias limitações (humildade) e de suas fortalezas (confiança), passando uma postura de segurança e equilíbrio para sua equipe.
3. Flexível Abertura para ouvir/aceitar opiniões diferentes, bem como para perceber as constantes transformações geradoras da necessidade de mudanças organizacionais.
4. Responsável Resposta, em nível ótimo, ao conjunto de Atribuições do Cargo, com elevado grau de correspondência às expectativas da Organização em relação à sua pessoa.
5. Servidor/ Cuidadoso Consciência da importância do Servir/ Cuidar dos liderados e dos clientes/usuários.
6. Comprometido Compromisso e envolvimento com a Missão, Negócio e Resultados institucionais, bem como com as Pessoas da Organização.
7. Auto-motivado Entusiasmo em nível elevado, evidenciado na postura corajosa de superação dos desafios do dia-a-dia.
8. Visionário Antevisão de cenários (sonhos) para onde deseja levar a Organização e a Equipe e disposição para compartilhar estes sonhos com seu grupo de trabalho.
9. Aprendiz/Educador Disponibilidade para Querer aprender sempre (busca do auto-desenvolvimento), bem como Preocupação com o desenvolvimento de todos da equipe (papel educacional).
10. Outros (especificar)
PARTE 3: DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Responda as questões abaixo relacionadas:
1. De que maneira a IES colaborou com o seu processo de aquisição de
competências (treinamentos, networking, mentoria, coaching, on the job
training, etc.)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Como você administra seu planejamento e projeto de desenvolvimento
profissional?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Que outras fontes de aprendizagem foram úteis no processo de
desenvolvimento de competências (experiência profissional, influência de
amigos, pesquisa auto-didática, etc.)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Que elementos no contexto organizacional influenciaram positivamente ou
negativamente o processo de desenvolvimento de aprendizagem e
competências?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Como a IES gerencia o processo de desenvolvimento de competência de
seus gestores?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Observações complementares que julgar pertinentes em relação ao tema da
dissertação, por favor, faça-o no espaço a seguir:
Agradeço o preenchimento do questionário e me comprometo a disponibilizar todas
as conclusões da pesquisa, assim como a Dissertação do Mestrado, para cada uma
das IES pesquisadas.
Ionara Cortez Bezerra
Mestranda em Administração – Universidade Potiguar - UnP
ANEXO B: INSTRUMENTO UTILIZADO PARA O RECONHECIMENT O DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA PELO SISTEMA NACION AL DA
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR (SINAES)
2.1.5 Titulação, formação acadêmica e experiência do coordenador do curso
1 Quando o coordenador não possui experiência de magistério superior ou de gestão acadêmica, ou é apenas graduado.
2 Quando o coordenador possui titulação acadêmica obtida em programas de pós-graduação stricto ou lato sensu e experiência de magistério superior e de gestão acadêmica, somadas, menor que três (3) anos.
3 Quando o coordenador possui titulação acadêmica obtida em programas de pós-graduação stricto ou lato sensu e experiência de magistério superior e de gestão acadêmica, somadas, de no mínimo três (3) anos.
4 Quando o coordenador possui titulação acadêmica obtida em programas de pós-graduação stricto ou lato sensu e experiência de magistério superior e de gestão acadêmica, somadas, de, no mínimo, quatro (4) anos.
5 Quando o coordenador possui titulação acadêmica obtida em programas de pós-graduação stricto ou lato sensu e experiência de magistério superior e de gestão acadêmica, somadas, de, no mínimo, cinco (5) anos.
2.1.6 Regime de Trabalho do coordenador do curso
1 Quando o regime de trabalho do coordenador do curso é de tempo parcial ou integral e o número de vagas do curso dividido pelo número de horas semanais de trabalho do coordenador no curso é maior que 22; ou se o coordenador do curso for horista.
2 Quando o regime de trabalho do coordenador do curso é de tempo parcial ou integral e o número de vagas do curso dividido pelo número de horas semanais de trabalho do coordenador no curso for maior que 16 e menor ou igual a 22.
3 Quando o regime de trabalho do coordenador do curso é de tempo parcial ou integral e o número de vagas do curso dividido pelo número de horas semanais de trabalho do coordenador no curso for maior que 11 e menor ou igual a 16.
4 Quando o regime de trabalho do coordenador do curso é de tempo parcial ou integral e o número de vagas do curso dividido pelo número de horas semanais de trabalho do coordenador no curso for maior que 07 e menor ou igual a 11.
5 Quando o regime de trabalho do coordenador do curso é de tempo parcial ou integral e o número de vagas do curso dividido pelo número de horas semanais de trabalho do coordenador no curso é menor ou igual a 7.
ANEXO C: GRÁFICOS DADOS SÓCIO-DEMOGRÁFICOS
Gráfico 3: Distribuição dos pesquisados, segundo se xo
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Gráfico 4: Distribuição dos pesquisados, segundo fa ixa etária
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Gráfico 5 – Formação acadêmica dos Coordenadores de CST’s
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Gráfico 6 – Área de Atuação dos Coordenadores
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Gráfico 7 – Regime de trabalho dos Coordenadores de CST’s
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Gráfico 8 – Tempo de docência em nível superior dos Coordenadores de CST’s
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Gráfico 9 – Média das horas por semana dos Coordena dores de
CST’s que são dedicadas ao ensino
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Gráfico 10 – Tempo de coordenação dos Coordenadores de CST’s
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Gráfico 11 – Média de horas por semana dos Coordena dores de CST’s
que são dedicadas à pesquisa e extensão
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Gráfico 12 – Carga horária semanal dos Coordenadore s de CST’s que é dedicada à gestão do curso
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Gráfico 13 – Tempo de capacitação dos Coordenadores de CST’s
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Gráfico 14 – Remuneração dos Coordenadores de CST’s
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Gráfico 15 – Possui atividade fora da docência?
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
Gráfico 16 – Forma como foi dada a escolha como ges tor do Curso
Fonte: Pesquisa de campo realizada em outubro/novembro 2009.
ANEXO D: TABELAS DE CRUZAMENTOS
Tabela 21 – Área de atuação dos Coordenadores de CST’s em relação à Formação acadêmica
Área de atuação
Formação Acadêmica
Graduado Especialista Mestre Doutor Não respondeu
IES privada 9,5% 28,6% 57,1% 4,8% - IES pública - 20,0% 20,0% 60,0% - Ambos - 33,3% 66,7% - - Não respondeu - - - - 100,0% Total 6,7% 26,7% 50,0% 13,3% 3,3% Fonte: Pesquisa de campo realizada em 2009. Tabela 22 – Tempo de docência em nível superior dos Coordenadores de CST’s em relação à Formação acadêmica
Tempo de docência
Formação Acadêmica
Graduado Especialista Mestre Doutor Não respondeu
Menos de 2 anos - 50,0% 50,0% - - De 2 a 5 anos 14,3% 28,6% 42,9% 14,3% - De 5 a 10 anos 8,3% 25,0% 66,7% - - Mais de 10 anos - 28,6% 28,6% 42,9% - Não respondeu - - 100,0% - 100,0% Total 6,7% 26,7% 50,0% 13,3% 3,3% Fonte: Pesquisa de campo realizada em 2009. Tabela 23 – Tempo de coordenação dos Coordenadores de CST’s em relação à Formação acadêmica
Tempo de coordenação
Formação Acadêmica
Graduado Especialista Mestre Doutor Não respondeu
Menos de 2 anos 13,3% 20,0% 60,0% 6,7% - De 2 a 5 anos - 40,0% 50,0% 10,0% - De 5 a 10 anos - 25,0% 25,0% 50,0% - Não respondeu - - - - 100,0% Total 6,7% 26,7% 50,0% 13,3% 3,3% Fonte: Pesquisa de campo realizada em 2009.
Tabela 24 – Média das horas por semana dos Coordenadores de CST’s que são dedicadas ao ensino em relação à Formação acadêmica
Média das horas
Formação Acadêmica
Graduado Especialista Mestre Doutor Não respondeu
De 2 a 4 horas 16,7% 16,7% 50,0% 16,7% - De 4 a 7 horas - 60,0% 40,0% - - De 7 a 9 horas - 28,6% 57,1% 14,3% - Mais que 9 horas 9,1% 18,2% 54,5% 18,2% - Não respondeu - - - - 100,0% Total 6,7% 26,7% 50,0% 13,3% 3,3% Fonte: Pesquisa de campo realizada em 2009. Tabela 25 – Média de horas por semana dos Coordenadores de CST’s que são dedicadas à pesquisa e extensão em relação à Formação acadêmica
Média das horas
Formação Acadêmica
Graduado Especialista Mestre Doutor Não respondeu
De 2 a 4 horas 9,5% 33,3% 47,6% 9,5% - De 4 a 7 horas - - 100,0% - - De 7 a 9 horas - - 50,0% 50,0% - Mais que 9 horas - - 50,0% 50,0% - Não respondeu - 50,0% - - 50,0% Total 6,7% 26,7% 50,0% 13,3% 3,3% Fonte: Pesquisa de campo realizada em 2009. Tabela 26 – Tempo de capacitação dos Coordenadores de CST’s em relação à Formação acadêmica
Tempo de capacitação
Formação Acadêmica
Graduado Especialista Mestre Doutor Não respondeu
Há menos de 6 menos 7,7% 38,5% 53,8% - - Há mais de um ano - 25,0% 50,0% 25,0% - Nunca participou de capacitação na área específica de ensino tecnológico
25,0% - 50,0% 25,0% -
Não respondeu - - - - 100,0% Total 6,7% 26,7% 50,0% 13,3% 3,3% Fonte: Pesquisa de campo realizada em 2009.
Tabela 27 – Percentual das variáveis do indicador Conhecimento em relação à Formação Acadêmica
Indicadores Escala Formação Acadêmica
Graduado Especialista Mestre Doutor Não respondeu
Área/ Setor de (Política/ legislação, sistema, mercado)
Extrema importância
14,3% 42,9% 28,6% 14,3% -
Bastante importante
16,7% 33,3% 50,0% - -
Muito importante
- 50,0% 50,0% - -
Importante - - 100,0% - Menor importância
- 20,0% 40,0% 20,0% 20,0%
Não respondeu
- - 85,7% 14,3% -
Planejamento Estratégico e Operacional
Extrema importância
- 33,3% 44,4% 22,2% -
Bastante importante
- 16,7% 50,0% 16,7% 16,7%
Muito importante
14,3% 14,3% 71,4% - -
Importante 33,3% - 33,3% 33,3% - Menor importância
- 100,0% - - -
Não respondeu
- 50,0% 50,0% - -
Técnica Específica (RH, financeiro,
gerente de apoio pedagógico etc.)
Extrema importância
- - 66,7% - 33,3%
Bastante importante
- 50,0% 25,0% 25,0% -
Muito importante
16,7% 33,3% 50,0% - -
Importante 12,5% 25,0% 62,5% - - Menor importância
- 50,0% 50,0% - -
Não respondeu
- 14,3% 42,9% 42,9% -
Informática
Extrema importância
- 50,0% 50,0% - -
Bastante importante
- - 100,0% - -
Muito importante
- - 100,0% - -
Menor importância
- - 33,3% 66,7% -
Não respondeu
8,7% 30,4% 47,8% 8,7% 4,3%
Processo de Tomada de Decisão
Extrema importância
- 100,0% - - -
Bastante importante
- - - 100,0% -
Muito importante
- - 100,0% - -
Importante - 100,0% - - Menor importância
- - 66,7% 33,3% -
Não respondeu
8,7% 26,1% 52,2% 8,7% 4,3%
Gestão de Qualidade
Bastante importante
- - 100,0% - -
Muito importante
- 33,3% 33,3% 33,3% -
Importante - 50,0% 50,0% - -
Menor importância
25,0% 25,0% 50,0% - -
Não respondeu
5,3% 26,3% 47,4% 15,8% 5,3%
Psicologia Organizacional
Extrema importância
- - 80,0% 20,0% -
Bastante importante
- 33,3% 33,3% 33,3% -
Muito importante
- 40,0% 40,0% 20,0% -
Importante - 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% Menor importância
14,3% 28,6% 57,1% - -
Não respondeu
16,7% 33,3% 50,0% - -
Produto/ Mercado de atuação da
Empresa/ Instituição
Extrema importância - 75,0% 25,0% - -
Bastante importante - 20,0% 80,0% - -
Muito importante - - 100,0% - -
Menor importância - - 100,0% - -
Não respondeu 11,1% 22,2% 38,9% 22,2% 5,6%
Informações Diretrizes
Curriculares
Bastante importante
50,0% - 50,0% - -
Extrema importância
16,7% 33,3% 50,0% - -
Importante - 22,2% 66,7% 11,1% - Menor importância
- 100,0% - - -
Muito importante
- 28,6% 28,6% 28,6% 14,3%
Não respondeu
- 20,0% 60,0% 20,0%
Tabela 28 – Percentual das variáveis do indicador Conhecimento, Desenvolvimento Profissional e Aprendizagem em relação à Formação Acadêmica
Indicadores Escala
Formação Acadêmica
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Não respondeu
Visão Compartilhada
Extrema importância
- 100,0% - - -
Bastante importante
14,3% 28,6% 42,9% 14,3% -
Muito importante
- 66,7% 33,3% - -
Importante - - 50,0% 50,0% - Menor importância
- - 100,0
% - -
Não respondeu
6,7% 13,3% 60,0% 13,3% 6,7%
Planejamento
Extrema importância
10,0% 20,0% 60,0% 10,0% -
Bastante importante
100,0% - - - -
Muito importante
- 40,0% 40,0% 20,0% -
Importante - 100,0% - - - Menor importância
- - - 100,0%
-
Não respondeu
- 18,2% 63,6% 9,1% 9,1%
Aprendizagem
Extrema importância
- 25,0% 75,0% - -
Bastante importante
- - 100,0
% - -
Muito importante
25,0% 25,0% 50,0% - -
Importante - 33,3% 33,3% 16,7% 16,7% Menor importância
- - 100,0
% - -
Não respondeu 7,7% 30,8% 38,5% 23,1% -
Tomada de decisões
Bastante importante - 33,3% 33,3% 33,3% -
Muito importante - 25,0% 50,0% 12,5% 12,5%
Importante 14,3% 28,6% 28,6% 28,6% - Menor importância
- 25,0% 75,0% - -
Não respondeu
12,5% 25,0% 62,5% - -
Monitoramento do desempenho
individual e coletivo
Extrema importância
- 100,0% - - -
Bastante importante
- - 75,0% 25,0% -
Muito importante
- - 100,0
% - -
Menor importância
- - 100,0
% - -
Não respondeu
9,1% 31,8% 40,9% 13,6% 4,5%
Comunicação
Extrema importância
12,5% 25,0% 50,0% - 12,5%
Bastante importante
- 66,7% 33,3% - -
Muito importante
- 20,0% 60,0% 20,0% -
Importante - - 100,0
% - -
Menor importância
50,0% 50,0% - - -
Não respondeu
- 20,0% 50,0% 30,0% -
Desenvolvimento Habilidade
Extrema importância
- 33,3% 33,3% 33,3% -
Bastante importante
- 16,7% 50,0% 16,7% 16,7%
Muito importante
- 50,0% 50,0% - -
Importante - 33,3% 66,7% - - Menor importância
- 25,0% 25,0% 50,0% -
Não respondeu
20,0% 20,0% 60,0% - -
Avaliação de Desempenho
Extrema importância
- 100,0% - - -
Muito importante
- - 100,0
% - -
Importante - - 100,0
% - -
Menor importância
- 33,3% 66,7% - -
Não respondeu
8,3% 25,0% 45,8% 16,7% 4,2%
Incentivos
Extrema importância
- 50,0% 25,0% 25,0% -
Bastante importante
- 20,0% 80,0% - -
Muito importante
25,0% 25,0% 25,0% 25,0% -
Importante 20,0% - 80,0% - - Menor importância
- 33,3% 33,3% 16,7% 16,7%
Não respondeu
- 33,3% 50,0% 16,7% -
Planos de Cargos
Extrema importância
- 25,0% 50,0% 25,0% -
Muito importante
- - 100,0
% - -
Menor importância
25,0% 25,0% 50,0% - -
Não respondeu
4,8% 28,6% 47,6% 14,3% 4,8%
Tabela 29 – Percentual das variáveis do indicador Habilidade em relação à Formação Acadêmica
Indicadores Escala Formação Acadêmica
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Não respondeu
Planejamento
Extrema importância
11,1% 33,3% 44,4% 11,1%
-
Bastante importante - 20,0% 60,0%
20,0% -
Muito importante
- 40,0% 40,0% 20,0%
-
Importante 33,3% 33,3% 33,3%
-
Não respondeu
- 25,0% 62,5% - 12,5%
Organização
Extrema importância - 50,0% 25,0% - 25,0%
Bastante importante
50,0% - 50,0% - -
Muito importante
12,5% 37,5% 25,0% 25,0%
-
Importante - - 100,0
% - -
Menor importância - 25,0% 75,0% - -
Não respondeu
- 20,0% 60,0% 20,0%
-
Liderança
Extrema importância
- 60,0% 20,0% 20,0%
-
Bastante importante - 25,0% 75,0% - -
Muito importante
- - 100,0
% - -
Importante - - 66,7% - 33,3% Menor importância
- 40,0% 40,0% 20,0%
-
Não respondeu
16,7% 16,7% 50,0% 16,7%
-
Decisão
Bastante importante
50,0% - - - 50,0%
Muito importante
- 33,3% 66,7% - -
Importante - 25,0% 25,0% 50,0%
-
Não respondeu
4,8% 28,6% 57,1% 9,5% -
Comunicação/saber ouvir
Extrema importância
- 25,0% 75,0% - -
Bastante importante
- 20,0% 40,0% 40,0%
-
Muito importante
20,0% 20,0% 40,0% - 20,0%
Importante - 100,0% - - - Não respondeu
7,1% 21,4% 57,1% 14,3%
-
Análise e Síntese
Extrema importância
- - 100,0
% - -
Muito importante - 33,3% 33,3%
33,3% -
Importante - 33,3% 66,7% - - Menor importância - -
100,0% - -
Não respondeu
9,1% 27,3% 45,5% 13,6%
4,5%
Trabalho em equipe
Extrema importância
- 50,0% 50,0% - -
Bastante importante - 50,0% 50,0% - -
Muito importante
- - 100,0
% - -
Importante - 33,3% 66,7% - - Menor importância
- 40,0% 40,0% 20,0%
-
Não respondeu
14,3% 21,4% 35,7% 21,4%
7,1%
Criatividade/ Inovação
Extrema importância
- - 50,0% 50,0%
-
Bastante importante
- 33,3% 33,3% 33,3%
-
Muito importante
- 50,0% 50,0% - -
Menor importância
- 33,3% 33,3% 33,3%
-
Não respondeu
10,0% 25,0% 55,0% 5,0% 5,0%
Execução
Extrema importância
33,3% 33,3% 33,3% - -
Bastante importante
- 33,3% 66,7% - -
Muito importante
- - 100,0
% - -
Importante 50,0% - 50,0% - - Menor importância
- 100,0% - - -
Não respondeu
- 25,0% 50,0% 20,0%
5,0%
Inspiração e motivação da equipe
Extrema importância
- 25,0% 50,0% 25,0%
-
Bastante importante
- 100,0% - - -
Importante - - 66,7% 33,3%
-
Menor importância
33,3% - 33,3% - 33,3%
Não respondeu
5,3% 31,6% 52,6% 10,5%
-
Administração de conflito e
negociação
Extrema importância
- 100,0% - -
Muito importante
- - 100,0
% - -
Importante - 66,7% 33,3% - - Menor importância
- - 66,7% 33,3%
-
Não respondeu
10,5% 21,1% 47,4% 15,8%
5,3%
Relações interpessoais
Extrema importância - -
100,0% - -
Bastante importante
- 20,0% 80,0% - -
Muito importante
- 100,0% - - -
Importante - - 100,0
% - -
Menor importância
33,3% - 66,7% - -
Não respondeu
5,9% 29,4% 35,3% 23,5%
5,9%
Tabela 30 – Percentual das variáveis do indicador Atitude em relação à Formação Acadêmica
Indicadores Escala Formação Acadêmica
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Não respondeu
Ético
Extrema importância
- 33,3% 60,0% 6,7% -
Muito importante
12,5% - 62,5% 12,5% 12,5%
Importante - - - 100,0
% -
Menor importância
- 100,0% - - -
Não respondeu
33,3% 33,3% 33,3% - -
Autoconfiança
Extrema importância
- 100,0% - - -
Bastante importante
- 14,3% 85,7% - -
Muito importante
25,0% 50,0% 25,0% - -
Importante - 20,0% 60,0% 20,0% - Menor importância
- - 66,7% 33,3% -
Não respondeu
10,0% 30,0% 30,0% 20,0% 10,0%
Flexível
Extrema importância
50,0% 50,0% - - -
Bastante importante
9,1% 36,4% 27,3% 18,2% 9,1%
Muito importante
- - 75,0% 25,0% -
Importante - 40,0% 60,0% - - Menor importância - - 66,7% 33,3% -
Não respondeu
- 20,0% 80,0% - -
Responsável
Extrema importância
- 33,3% 33,3% 33,3% -
Bastante importante - -
100,0% - -
Muito importante
- 20,0% 60,0% 20,0% -
Importante - - 100,0
% - -
Menor importância
- 25,0% 25,0% 25,0% 25,0%
Não respondeu 14,3% 35,7% 42,9% 7,1% -
Servidor/ Cuidadoso
Extrema importância
- 100,0% - - -
Bastante importante
- - 100,0
% - -
Importante - 100,0% - - - Menor importância
50,0% - 50,0% - -
Não respondeu
4,0% 24,0% 52,0% 16,0% 4,0%
Comprometido
Extrema importância 16,7% 33,3% 33,3% 16,7% -
Bastante importante
- - 50,0% 50,0% -
Muito importante
- 40,0% 40,0% 20,0% -
Importante 14,3% 14,3% 71,4% - - Menor importância
- 66,7% 33,3% - -
Não respondeu - 14,3% 57,1% 14,3% 14,3%
Auto-motivado
Extrema importância
- 25,0% 75,0% - -
Bastante importante
- 50,0% - 50,0% -
Importante - 66,7% - - 33,3% Menor importância
- - 100,0
% - -
Não respondeu
10,5% 21,1% 52,6% 15,8% -
Visionário
Extrema importância
- 100,0% - - -
Bastante importante
33,3% - 66,7% - -
Muito importante
- 100,0% - - -
Importante - - 50,0% 50,0% - Menor importância
- - 100,0
% - -
Não respondeu
5,6% 27,8% 44,4% 16,7% 5,6%
Aprendiz/ Educador
Extrema importância
- 37,5% 37,5% 12,5% 12,5%
Bastante importante
- 33,3% 66,7% - -
Importante 33,3% - 66,7% - - Menor importância
16,7% 33,3% 33,3% 16,7% -
Não respondeu - 20,0% 60,0% 20,0% -
ANEXO E : QUADROS DE DISTÂNCIAS EUCLIDIANAS
Quadro 1 - Indicador Cognitivo– CONHECIMENTO
Legenda:
A1 - Área/ Setor de (Política/ legislação,
sistema, mercado)
A2 - Planejamento Estratégico e Operacional
A3 - Técnica Específico
A4 - Informática
A5 - Processo de Tomada de Decisão
A6 - Gestão de Qualidade
A7 - Psicologia Organizacional
A8 - Produto/ Mercado de atuação da IES
A9 - Informações Diretrizes Curriculares
Variáveis A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9
A1 0,0
A2 9,5 0,0
A3 9,4 10,0 0,0
A4 8,7 8,6 7,3 0,0
A5 8,8 10,5 7,6 5,5 0,0
A6 9,6 10,7 7,1 5,7 4,0 0,0
A7 12,4 11,3 10,2 9,0 8,0 8,5 0,0
A8 8,4 8,8 6,9 7,9 7,3 8,2 9,0 0,0
A9 8,9 9,2 9,9 7,7 8,2 9,5 10,1 7,5 0,0
Quadro 2 - Indicador Comportamental – HABILIDADES
Variáveis B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 Legenda:
B1 - Planejamento
B2 - Organização
B3 - Liderança
B4 - Decisão
B5 – Comunicação
B6 - Análise e Síntese
B7 - Trabalho em Equipe
B8 - Criatividade / Inovação
B9 - Execução
B10 - Inspiração e Motivação
da Equipe
B11 - Administração de
B1 0,0
B2 8,3 0,0
B3 10,0 9,4 0,0
B4 7,6 7,4 7,1 0,0
B5 6,7 8,6 8,2 5,9 0,0
B6 8,6 6,7 8,0 4,6 6,6 0,0
B7 9,9 9,6 10,0 5,7 8,1 7,1 0,0
B8 9,2 7,8 8,6 4,8 7,1 4,7 7,9 0,0
B9 8,0 7,7 7,4 5,2 5,4 6,4 7,6 7,0 0,0
B10 8,7 9,1 7,6 5,7 7,4 6,1 8,8 7,8 7,5 0,0
B11 9,8 8,9 8,2 5,4 7,5 6,2 8,9 6,9 6,2 6,0 0,0
B12 10,0 9,4 8,3 4,8 7,7 5,9 7,4 6,5 6,2 6,7 5,1 0,0
Conflito e Negociação
B12 - Relações Interpessoais
Quadro 3 - Indicador Comportamental – ATITUDE
Variáveis C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 Legenda:
C1 - Ético
C2 - Auto-confiança
C3 - Flexível
C4 - Responsável
C5 - Servidor/ Cuidadoso
C6 - Comprometido
C7 - Auto-motivado
C8 - Visionário
C9 - Aprendiz/Educador
C1 0,0
C2 10,5 0,0
C3 10,8 6,2 0,0
C4 10,6 8,0 8,2 0,0
C5 11,9 5,3 5,8 7,2 0,0
C6 11,5 9,5 8,7 9,2 8,3 0,0
C7 10,3 6,9 7,3 7,3 6,3 8,1 0,0
C8 12,4 6,2 6,6 8,2 4,3 8,3 6,7 0,0
C9 13,0 8,5 10,0 10,3 8,6 10,7 8,6 8,6 0,0
Quadro 4 - Desenvolvimento Profissional e Aprendizagem
Variáveis D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 Legenda:
D1 - Visão compartilhada
D2 - Planejamento
D3 - Aprendizagem
D4 - Tomada de decisões
D5 - Monitoramento do desempenho
individual e coletivo
D6 - Comunicação
D7 - Desenvolvimento Habilidades
D8 - Avaliação de Desempenho
D9 - Incentivos
D1 0,0
D2 8,8 0,0
D3 7,7 9,7 0,0
D4 7,5 10,0 8,2 0,0
D5 5,0 9,7 6,1 6,5 0,0
D6 7,4 8,8 8,6 10,1 8,0 0,0
D7 6,4 11,2 7,7 8,4 5,5 8,8 0,0
D8 6,7 11,6 8,0 6,3 5,3 10,2 7,7 0,0
D9 8,1 12,1 8,8 9,5 7,6 11,4 9,8 7,1 0,0
D10 6,9 9,6 7,1 6,8 6,2 9,8 9,2 7,1 8,5 0,0
D10 - Plano de Cargos