1 2

Discussões teóricas sobre o ensino De ambiente e sua implantação ensino De geografia

Valeriê Cardoso Machadogeo.vale@gmail.com

Introdução

A ciência geográfica de forma geral, desde seu início, se preocupou com a questão ambiental, a natureza, os povos, as novas terras descobertas sempre foram motivos de inte-resse e curiosidade dos estudiosos há séculos. Durante a evolução dessa ciência até adquirir realmente o status de ciência, os estudos já se firmavam na relação entre homem e natureza (MENDONÇA, 2002). A partir daí, em determinadas épocas da história, a Geografia se preocupou um pouco mais, ou menos, com a questão ambiental, isso porque, devido ao “contexto social e material da sociedade estabelece um cenário para as visões de mundo em diferentes épocas” ou que “visões de mundo dominantes na sociedade, particularmente no pensamento filosófico e científico, influenciam representações da natureza”, ou ainda que “visões da natureza se expressam no pensamento geográfico e são, por sua vez, influenciadas por esse conhecimento” (CIDADE, 2001, p. 101). No entanto, a relação homem e natureza sempre foi o objetivo dessa ciência, por isso, tratar de educação ambiental na Geografia não deveria ser considerado algo tão inovador.

Ao longo dos séculos posteriores à Revolução Industrial na Inglaterra, a sociedade passou a perceber o quanto o homem pode ser destruidor do meio natural, no entanto, essa característica “destrutiva” do homem pode ter sido adquirida com pensamentos de René Descartes (1596-1649), pois de acordo com Capra (1987) citado por Cidade (2001, p.109), “a natureza era vista como máquina perfeita que funciona sob as leis mecânicas e matemáticas, enquanto o objetivo da ciência era o domínio e o controle da natureza”. Entretanto, muito antes de René Descartes e desse marco histórico (Revolução industrial), o homem já poluía, degradava e destruía a natureza. Um dos exemplos disso é a antiga Roma que possuía milhares de habitantes e não conseguia resolver problemas sanitários, assim como outros locais do mundo em épocas mais recentes. Sabe-se que, ainda no século XIX, a preocupação com a questão ambiental na população e nos cientistas já era forte o bastante para buscar a criação, nos Estados Unidos, do primeiro parque nacional no mundo (MEC, 1998).

No entanto, a problemática ambiental e a educação ambiental, por consequência, foram ganhando força efetivamente durante toda a década de 1960, contribuindo para que em 1972 acontecesse em Estocolmo, na Suécia, a primeira conferência política sobre a questão ambiental. Nessa mesma época, o Brasil criou a Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA), que (BRAGA, 1998) foi um ato quase simbólico devido à Conferência de Estocolmo, porque, por mais de uma década, essa instituição teve menos importância frente a outras ações governamentais.

Ao longo das décadas de 1970 e 1980, outras conferências foram realizadas em diversas partes do mundo, inclusive na extinta União Soviética (o que demonstra não ser somente o capitalismo que pode causar destruição à natureza), a qual teve importante contribuição para a educação ambiental ao realizar a Conferência de Tibilisi, quando os princípios e os objetivos da educação ambiental foram criados e muitos seguidos até os dias de hoje. No entanto, a maioria das discussões não eram sistematizadas e pouco refletiam para a solução de problemas, fato que não ajudou a degradação diminuir ao longo dessas décadas, pelo contrário, somente devido aos acontecimentos catastróficos na Índia em 1984 (vazamento da indústria química) e em Chernobyl em 1986 (explosão do reator nuclear) que fez com que o mundo refletisse verdadeiramente sobre os problemas ambientais (MEC, 1998).

Além dessas catástrofes ambientais, a década de 1980 também foi marcada por muitos movimentos populares em diversas partes do mundo, em prol da ecologia e pelo “reconhecimento das identidades de gênero, etnia, idade, sexo” (CARVALHO, 1997, p.274). No Brasil não foi diferente:

No Brasil, os anos 1980 foram chamados de “a década dos movimentos sociais”[...] A luta ecológica e a afirmação de direitos ambientais foi um fato importante nesse contexto, contribuindo para dar visibilidade e gerar novas sensibilidades para a questão ambiental (CARVALHO, 1997, p.275).

Na perspectiva da educação ambiental, Loureiro (2006a) aponta que em 1987 o Conselho Federal de Educação do Brasil definiu que a educação ambiental teria caráter interdisciplinar, contribuindo para as concepções da promulgação da Constituição Fe-deral de 1988, a qual, retratando o contexto histórico da época transformou a educação ambiental obrigatória em todos os níveis de ensino e anos mais tarde a transformou em tema transversal nos parâmetros curriculares nacionais (PCN’s).

Além dessas questões, o Brasil no início da década de 1980, de acordo com Braga (1998), criou o Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA) e o Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA) e instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente (DIAS, 1993). Já no início dos anos de 1990, sediou um dos maiores eventos sobre a temática ambiental do mundo, a ECO-92. A partir dessa conferência foram elaborados diversos documentos como a Agenda 21 e várias discussões foram feitas a cerca da educação ambiental, a qual permanecia com modelo tecnicista sem realmente uma fundamentação teórica e prática,

3 4

ressaltando o caráter secundário da educação ambiental no debate público (LOUREIRO, 2006a, p.81). Todavia, as principais e importantes conclusões dessa conferência é que as causas básicas da crise ambiental são a pobreza e o mau uso da riqueza (BRAGA, 1998).

Depois da Eco-92, outras discussões em reuniões e conferências mundiais foram realizadas como a Rio+10 em 2002. No entanto, a conclusão que os próprios governantes chegaram através dessas discussões é que o interesse econômico vem em primeiro lugar e que necessariamente é preciso agir porque o aquecimento global a cada ano adquire proporções irreparáveis. De acordo com Oliveira e Machado (2004, p.147), as definições e conclusões da Rio+10 são praticamente as mesmas da Eco-92, ou seja, “erradicação da pobreza, padrões insustentáveis de produção e consumo, manejo sustentável de recursos naturais e compatibilização entre globalização/desenvolvimento sustentável”.

De acordo com Loureiro (2006a, p.82), a partir da Eco-92, o governo federal atra-vés do Ministério da Educação e do Ministério do Meio Ambiente, produziu em 1994 o Programa Nacional de Educação Ambiental, o qual possuía sete linhas de ação:

1) Educação Ambiental no ensino formal [...];2) Educação no processo de gestão ambiental [...];3) Realização de campanhas específicas de Educação ambiental para usuários de

recursos naturais [...];4) Cooperação com os que atuam nos meios de comunicação e com os comuni-

cadores sociais [...];5) Articulação e integração das comunidades em favor da Educação Ambiental

[...];6) Articulação intra e interinstitucional [...];7) Criação de uma rede de centros especializados em Educação ambiental, in-

tegrando universidades, escolas profissionais, centros de documentação, em todos os Estados da federação.

Posteriormente, explica Loureiro (2006a, p.84), em comemoração aos cinco anos de realização da Eco-92 e de vinte anos da Conferência de Tibilisi, o governo brasileiro realizou, em 1997, a I Conferência Nacional de Educação Ambiental com objetivo de con-solidar políticas públicas acerca dessa temática. A partir dessa conferência, foi elaborado um documento denominado de Declaração de Brasília, que explicita diversos problemas e recomendações para a aplicação prática da educação ambiental:

1) Educação Ambiental e as vertentes do desenvolvimento sustentável;2) Educação Ambiental formal;3) Educação ambiental no processo de gestão ambiental (metodologia e

capacitação);

4) Educação Ambiental e as políticas públicas;5) Educação Ambiental, ética e formação de cidadania: comunicação e informação

da sociedade.

A partir dessas discussões, em 1999, o Brasil instituiu a Política Nacional de Edu-cação Ambiental (LOUREIRO, 2006a). Sobre esta política Saito (2002, p.50) ao interpretar seus fundamentos, elegeu quatro grandes desafios para a educação ambiental no país: “busca de uma sociedade democrática e socialmente justa, desvelamento das condições de opressão social, prática de uma ação transformadora intencional e necessidade de contínua busca do conhecimento”.

Desenvolvimento da temática

Como é possível perceber, as discussões sobre a questão ambiental já obtiveram grandes avanços. No entanto, ainda há muito por fazer quanto à aplicabilidade das teorias criadas durante as conferências, pois, de acordo com Casseti (2004, p.156) “hoje, sob novas bases da sustentabilidade, poucas são as práticas políticas efetivamente implementadas. O que se observa na realidade é a existência de um discurso de defesa ambiental, com uma prática que privilegia os interesses econômicos”. Da mesma maneira Layrargues (2006, p.101) afirma em seu artigo que hoje “há motivos para acreditarmos que a filosofia de sus-tentação da educação ambiental encontra-se a serviço do liberalismo”. Complementando essas afirmações, Loureiro (2006b, p.109) ressalta:

[...] não basta boas formulações gerais, leis e documentos oficiais ou princípios aprovados em grandes encontros, é necessário que estes se transformem em práticas sociais, assumidos pelos agentes da educação e legitimados pelo coletivo, pois é nesta dimensão que se opera objetivamente a mudança, reconhecendo que é insuficiente querer mudar o indivíduo sem mudar a realidade social em que este se situa como sujeito.

A partir das reflexões anteriores, pretende-se estimular um pensamento diferente do naturalista (que transforma o homem no exclusivo culpado), do tecnicista (que afirma que o uso das tecnologias, o desenvolvimento econômico e o capitalismo são os causa-dores das catástrofes ambientais) e do romântico que preza pela excessiva politização e preservacionismo radical (MORAES, 2005). Não é o objetivo e nem o foco dessa pesquisa opinar por uma ou outra postura, pois, acredita-se que todas elas contribuem para a pes-quisa ambiental, mas na verdade, os fatores que todas elas juntas alegam para os problemas ambientais mundiais é o que verdadeiramente pode ajudar a explicar tantos desatinos com o planeta, ou seja, é a soma dos “culpados” das concepções acima descritas que transfor-maram o mundo em como ele está hoje.

Pensar sobre a questão ambiental é compreender que o homem está direta e indiretamente ligado a ela, e assim sucessivamente. A partir disso, entender a sociedade

5 6

é também entender os problemas ambientais que perpassam em suas inter-relações, ou seja, a questão ambiental é extremamente relevante para a sociedade porque se trata es-sencialmente de sobrevivência.

Mendonça (2002) aponta alguns acontecimentos marcantes do século XX que refletiram na economia, na política, na sociedade, na ciência e na tecnologia do mundo que fizeram com que a população começasse a refletir sobre o ambiente, como: a Segunda Guerra Mundial; a Globalização e a Guerra Fria; a explosão demográfica; a seca, a fome e a desertificação na África; os movimentos sociais gerais e a abertura do conhecimento científico.

A Segunda Guerra Mundial trouxe grandiosos prejuízos a todas as instâncias sociais, entretanto foi através de toda a destruição trazida por esse confronto que a popu-lação começou efetivamente a se perguntar e a se preocupar pelas questões ambientais. Todavia, a busca pelo desenvolvimento dos países subdesenvolvidos e pela continuidade do desenvolvimento dos países desenvolvidos, no período pós-guerra, trouxe severos danos ambientais em diversas partes do mundo.

Os países emergentes que esperavam aumentar seu desenvolvimento com a in-dustrialização trazida pelas multinacionais, tiveram de arcar com as causas do inchaço das grandes cidades (decorrido da explosão demográfica e do êxodo rural) como desemprego, favelização, violência, degradação ambiental, entre vários outros. O ponto positivo desse fato foi a população perceber que os recursos terrestres são finitos a partir do momento em que se falta água, energia elétrica, ou que se soterram as encostas ou alagam-se os rios pro-vocando enchentes. Além de exemplos brasileiros como São Paulo e Rio de Janeiro, a partir da década de 1960, o mundo começou a perceber as condições precárias em que o povo africano estava vivendo por decorrência da seca, da fome e do aumento do deserto do Saara, frutos da ganância pela extração de matérias-primas pelas multinacionais estrangeiras.

A essas questões de pobreza e insustentabilidade, Martinez (2006, p.53) nomeou de crise ambiental e afirmou também que a mesma

[...] adquire maior alcance social e dimensões planetárias na década de 1960. É uma crise derivada da insustentabilidade dos padrões de produção e de consumo criados pela socie-dade industrial e que não parou de expandir-se desde a segunda metade do século XVIII até os dias de hoje.

Sobre a denominada crise ambiental por que estamos passando considerando o que explicou Martinez, Layrargues (2006, p.73) complementa essa ideia ao afirmar que “não se trata apenas de estabelecer uma nova relação entre os humanos e a natureza, mas dos humanos entre si, e destes com a natureza”. O que torna imprescindível o discurso, a luta e a busca por melhoria na qualidade de vida.

Sendo assim, a história demonstrou que a população não ficou somente assistindo extasiada todas as desgraças ambientais acontecerem, ela lutou e buscou maior qualidade

de vida. A década de 1960 foi marcada por inúmeros movimentos sociais em diversas partes do planeta em prol da paz, do ambiente, da qualidade de vida e da liberdade de expressão. Um exemplo importante, principalmente quando se trata de ambiente, foi o movimento hippie, assim como os diversos movimentos estudantis.

Todas essas manifestações populacionais foram importantes para que o mundo enxer-gasse que certas atitudes e comportamentos precisavam mudar e, é nesse contexto social que segundo Carvalho (1997, p.273), surge o ecologismo contestatório com raízes ideológicas nos movimentos populares, os quais a autora denomina de movimentos de contracultura porque questionavam radicalmente todas as formas de poder e autoridades constituídas. Além desses movimentos populares que marcaram a década de 1960, Carvalho (1997), Saito (2002) e Martinez (2006) enfatizam a importância dos livros de Raquel Carson (Primavera Silenciosa) e de Jean Dorst (Antes que a natureza morra) para a emergência do movimento ecológico.

Nesse contexto, realizou-se a Primeira Conferência Mundial do Desenvolvimento e Meio Ambiente, em 1972, em Estocolmo e vinte anos depois, a segunda conferência no Rio de Janeiro, em 1992. Apesar de o primeiro passo ter sido dado, com a realização dos movimen-tos populares e das conferências, o ambiente continuou a ser fortemente degradado, devido principalmente aos países não assinarem tratados ou não cumprirem as deliberações e normas originadas a partir dessas conferências, como é o caso dos Estados Unidos não aceitando assinar o Acordo Internacional da Biodiversidade e mais recentemente, o Protocolo de Kyoto.

Nos momentos mais recentes, Francisco Mendonça (2002) aponta três fatores princi-pais que estão contribuindo para a questão ambiental ser encarada como algo muito importante: o caos da qualidade de vida da população, o alarmismo da mídia e o papel das ciências, das artes e da política.

A qualidade de vida da população piora quando os seres humanos se aglomeram, como são os casos das cidades1. Nessas regiões, o homem divide espaço com o lixo, com a poluição e com a miséria, demonstrando através da ideologia do consumo, os grandes extremos da miséria humana e da concentração de riquezas (Mendonça, 2002). O autor comenta ainda que o período que a tecnologia mais se desenvolveu em prol de melhoria de vida para as pessoas foi também a época em que a qualidade de vida, especialmente dos mais pobres, piorou. Essa discussão traz reflexões a respeito da globalização e do capitalismo, cujos significados trazem diversos paradoxos como é o caso exemplificado aqui da qualidade de vida, do consumismo, da miséria, da concentração de riquezas e de outras como a valorização do heterogêneo em consonância com a homogeneização da cultura, dos costumes e dos hábitos.

Outro fator apostado por Mendonça (2002) que se caracteriza importante para a questão ambiental é o alarmismo da mídia, o qual pode ajudar e atrapalhar as reflexões acerca do ambiente. Pois muitas vezes, as reportagens sensacionalistas acabam por desviar ou desestimular a ação positiva de propensos militantes e vulgarizar termos como meio ambiente, ecologia e natureza, entretanto, contribuem para que pessoas despolitizadas

1. É importante frisar que esse fato não exprime ao campo excelente qualidade de vida.

7 8

tenham um mínimo contato com questões ambientais. É mais um paradoxo que a pós-modernidade nos impõe.

Mendonça (2002, p.16) explica que a ciência vem fazendo seu papel quanto às questões ambientais, porque refletir a respeito dessa temática faz parte de sua origem. As artes já romperam com a retratação ambiental de forma contemplativa, atualmente, vêm denunciando as agressões ao ambiente e contribuindo para a conscientização ambiental da população através de esculturas, pinturas, teatro, literatura, etc. Na política, o discurso ambiental é recente e muitas vezes utilizado meramente para angariar votos, salvo poucas exceções que vagarosamente vem tentando traçar diretrizes para a melhoria de planos voltados para a problemática ambiental.

Por sua vez, Almeida (2005, p.323) comenta que ao mesmo tempo que vivemos uma crise ambiental se estabelece uma “contra-corrente impulsionada pela “descoberta” valorativa do natural que, pelas características históricas, configura-se como uma rein-venção. Esta se dá pela ressignificação das coisas naturais e na reafirmação destas como partes e produtos da sociedade”. Sendo assim, não há como separar natureza das questões humanas, porque uma é intrínseca à outra e a partir do momento em que a degradação do ambiente natural torna-se fator responsável pelo prejuízo na qualidade de vida das pessoas, a natureza adquire maior valor.

Nesta perspectiva, Layrargues (2006, p.77) explica que as origens da crise ambiental “estão assentadas no paulatino processo histórico de afastamento do ser humano perante a natureza”. Todavia o autor concebe a educação ambiental como consequência desta crise e explica que “a função moral de socialização humana ampliada à natureza percebe o ser humano como uma continuidade da natureza”.

Ainda sobre a função da educação ambiental o autor destaca que “uma das questões centrais do debate no campo da educação ambiental, gira em torno da ampliação da esfera da ética [...], através da promoção de uma volumosa mudança cultural por intermédio da educação” (LAYRARGUES, 2006, p.78). Esse fato demonstra que a educação pode con-tribuir para esta mudança cultural e política e afetar substacialmente a crise ambiental.

A partir dessas reflexões, é preciso evidenciar que a concepção de educação ambiental que esta pesquisa considera vem ao encontro das ideias de Saito, Suertegaray, Loureiro e tantos outros autores de grande importância. Todavia, me parece mais clara e por isso adotada neste trabalho, o que escreve Segura (2001, p.40) sobre a educação ambiental emancipatória, para a cidadania, para política, “para valores democráticos de respeito à igualdade e à liberdade, para a motivação dos cidadãos para uma participação ativa na esfera pública, defendendo entre outras coisas, o direito à vida saudável para todos”. Além desses, a busca “para a construção de uma nova sociedade orientada por uma ética baseada na solidariedade planetária, na sustentabilidade socioambiental e no direito de todos ao ambiente saudável” (SEGURA, 2001, P.30).

Apesar de a Geografia e de outras ciências estudarem o ambiente desde que sur-giram, Moraes (2005) considera que a questão ambiental ainda é uma temática nova, um tanto avessa aos paradigmas tradicionais, ou seja, traz uma reflexão epistemológica que permite a incorporação de novos conhecimentos, de novas técnicas, de novos paradigmas e de novas teorias.

Haja vista que no campo das ciências sociais a questão ambiental ainda é pouco desenvolvida, com exceção da Geografia, pois, essa ciência poderia servir como “uma das alavancas para o desenvolvimento da temática ambiental nas Ciências Sociais” (MORA-ES, 2005, p.93), para compreender a relação existente entre a sociedade e a natureza, e a partir daí, os fenômenos sociais, ou seja, perceber como a sociedade se organiza e como se apropria e submete a natureza e os seus recursos (MORAES, 2005, p.90).

O que propõe Moraes nos parágrafos anteriores é semelhante ao que Mendonça busca com os estudos da Geografia Socioambiental. Para ele, essa mais recente corrente geográfica tem uma característica multi e interdisciplinar, porque não possui apenas um método e também porque o termo ambiente possui uma “pluralidade de concepções e conceitos, presentes em acepções tanto científicas, políticas e culturais [...]” (MENDON-ÇA, 2001, p.118).

Como a corrente socioambiental propõe uma análise transdiciplinar, os “métodos disciplinares individualizadamente inerentes à ciência moderna para o tratamento da rea-lidade e dos problemas ambientais”, se tornam insuficientes (MENDONÇA, 2001, p.126). Sendo assim, a Geografia Socioambiental se constitui num “campo prof ícuo ao exercício do ecletismo metodológico”, pois várias “técnicas e métodos devem ser considerados como não sendo de domínio de nenhum conhecimento particular” (MENDONÇA, 2001, p.128). Nesse aspecto, Moraes (2005) complementa esses pensamentos ao explicar que o que pode unificar as ciências são os métodos, tema que, para ele, deveria ser essencialmente discutido pelas Ciências Sociais, na busca de uma real interdisciplinaridade.

Quanto aos métodos das ciências, Suertegaray (2003) explica que a Geografia abre a possibilidade de múltiplas interpretações para o espaço, com perspectivas neomarxistas, neopositivistas e fenomenológicas hermenêuticas. Entretanto, essas perspectivas não são tidas como verdade absoluta, mas como mais uma forma de compreender o mundo. De acordo com Suertegaray, as geografias atuais são múltiplas, pois adotam vários métodos e possuem diversas visões. Com isso, “a Geografia não se limita ao único, concebe o local no global, o lugar no mundo, a parte no todo, o singular no plural, o diverso no múltiplo”.

A interdisciplinaridade, como a trans e a multidisciplinaridade são temas encarados como propostas de ensino com objetivo de ensinar o aluno de uma maneira mais completa, sem tantas fragmentações que o levam a não compreender a complexidade e a inerência do todo de seu cotidiano. Esses temas ganharam força nas discussões sobre educação no Brasil especialmente a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). Esses, ao serem elaborados, pretendiam que o sistema de ensino, de forma geral, modificasse “a

9 10

visão tradicional do currículo, que se caracteriza pela fragmentação, linearidade, alienação e estímulo ao individualismo no trabalho escolar” (Moraes, 2005, p.38).

No entanto, essas propostas ainda são vistas por muitos professores como algo dif ícil de trabalhar. Sobre essa questão, Hissa e Gerardi (2001, p.18) afirmam: “a transdis-ciplinaridade não é algo que se aplica mecanicamente: é pensamento; não se ensina e não se aplica; exercita-se, apreende-se, pratica-se”(grifo meu). Ou seja, há a necessidade dos docentes e das escolas praticarem atividades interdisciplinares a cada dia mais, aglutinando mais professores a cada atividade. Todavia, todo trabalho dessa magnitude necessita de amplo planejamento para que cada um compreenda realmente sua verdadeira função e consiga desenvolvê-la.

Sobre a interdisciplinaridade, Fazenda (2008) baseada em autores como Tardiff, Barbier e Gauthier e em suas três décadas de estudo sobre essa temática, explica:

A pesquisa interdisciplinar somente se torna possível onde várias disciplinas se reúnem a partir de um mesmo objeto, porém é necessário criar-se uma situação-problema no sentido de Freire 1974, em que a idéia de projeto nasça da consciência comum [...]. A interdisci-plinaridade na formação profissional requer competências relativas às formas de inter-venção solicitadas e às condições que concorrerem ao seu melhor exercício. Neste caso, o desenvolvimento das competências necessárias requer a conjugação de diferentes saberes disciplinares. Entenda-se por saberes disciplinares: saberes da experiência, saberes técnicos e saberes teóricos interagindo dinamicamente sem nenhuma linearidade ou hierarquização que subjugue os profissionais participantes [...] (FAZENDA, 2008, p.330, grifo meu).

Relacionando essas questões com a pesquisa ambiental, Moraes (2005, p.50) explica que ela deve ser sim interdisciplinar, entretanto, “sem uma base disciplinar, a interdisci-plinaridade vira uma palavra vazia”, pois “o trabalho interdisciplinar toma sentido como a associação de análises peculiares, como uma conjunção que afirma individualidades” (MORAES, 2005, p.85). Nesta perspectiva, Lopes (2002, p.105) ao estudar os Parâmetros Curriculares nacionais para o Ensino Médio, conclui que o currículo deve ser integrado, mas “não se opor ao discurso disciplinar, confirmando, mais uma vez, como a disciplinaridade e a integração podem conviver no currículo”.

A partir dessas questões, Moraes (2005) faz uma ressalva sobre as inúmeras dis-cussões que são feitas a respeito das barreiras disciplinares, e que pouco se debate sobre as barreiras metodológicas, o que segundo ele, é um obstáculo que precisa ser ultrapassado, pois se há vários métodos, os quais são largamente utilizados na pesquisa ambiental, esses métodos precisam dialogar, surgindo a necessidade de “pesquisar, questionar e entender os próprios métodos antes da aplicação cega de um instrumental cujos fundamentos se desconhecem” (MORAES, 2005, P.51). Portanto, refletir e agir dessa forma faria com que a temática ambiental se tornasse um objetivo teórico das Ciências Sociais (MORAES, 2005).

Sendo assim, é possível refletir sobre as barreiras disciplinares e o caso da Geografia, pois de acordo com Hissa e Gerardi (2001) “a geografia, por várias de suas características,

é lugar privilegiado do exercício transdisciplinar [...]. Deve, portanto, estimular o contato e não a fronteira”. Ou seja, a Geografia dentro das escolas poderia se tornar um elo entre as outras disciplinas e estimular os projetos e as atividades de maneira integrada.

De acordo com Suetergaray (2003, p.192), “a interdisciplinaridade pressupõe tra-balho coletivo” com atitude dialógica, buscando “a compreensão do problema em questão mediante consenso na interpretação/compreensão”. Para se conquistá-la, a transdisciplina-ridade pode ser uma ferramenta importante, pois de acordo com ela “podemos entendê-la como capacidade de trânsito, capacidade de dialogar com os diferentes saberes, entendê-los e incorporá-los ao nosso conhecimento”. Sendo assim, a autora afirma que aplicar a inter-disciplinaridade pode ser o primeiro passo para “romper hierarquias e dominações de uns saberes (disciplinares) sobre outros. Trabalhar nesta perspectiva implica numa compreensão de um tema como transversal”, ou seja, a questão ambiental é um tema transversal que deve ser tratado por várias ciências e/ou disciplinas.

Sobre essa questão de atividades e trabalhos envolvendo e integrando várias ciências, Leff (2006, p.31) explica que a integração entre as ciências não quer dizer que terão os mesmos objetos de investigação, mas sim, diferentes análises interpretativas da realidade. Sendo assim, “o caráter ideológico desse projeto unificador das ciências impõe uma análise crítica das propostas surgidas, para ver em que sentido concebe e resolve o problema teórico de uma suposta unidade da realidade e do conhecimento”, unidade essa, que precisa ser o ambiente, pois esse urge por mudanças.

Como produto da articulação das ciências e do próprio positivismo, surgiu a in-terdisciplinaridade, que, de acordo com Leff (2006, p.36), emergiu a partir da década de 1970 como uma metodologia capaz de vislumbrar um planejamento de desenvolvimento econômico. Entretanto, o erro cometido por essa ânsia por interdisciplinaridade foi o prag-matismo, pois há falta de linguagem teórica entre as ciências e/ou disciplinas, visto que as principais dificuldades enfrentadas pelos cientistas ao trabalhar de forma interdisciplinar foi “a novidade desses projetos, num ambiente científico dominado pelos estereótipos próprios de cada especialização profissional” (LEFF, 2006, p.35). O autor enfatiza a dificuldade de aplicação da interdisciplinaridade com base no “princípio de generatividade organizacional”, pois, segundo ele, “esta é a limitação de toda tentativa por fundar uma categoria geral, um método onicompreensivo ou uma teoria transdisciplinar para articular o f ísico, o biológico e o social” (LEFF, 2006, p.39). Através dessas reflexões, entende-se a profundidade com que Moraes afirma a necessidade da disciplinaridade.

Suertegaray (2003, p.192) afirma que atualmente, “com a emergência da questão ambiental, há um desejo de classificar as ciências que tratam da interface natureza e so-ciedade como ciências ambientais”. Entretanto, a autora explica que a questão ambiental “é uma problemática transversal e nenhuma ciência teria plena capacidade de desvendar esta questão isoladamente”. Para explicar essa questão, Suertegaray se fundamenta no princípio

11 12

da complexidade proposto por Edgar Morin para justificar “a construção de uma nova epistemologia ambiental”. Todavia, a autora complementa:

Acredito, no entanto, que uma epistemologia complexa não deve reduzir a questão ambi-ental a um conjunto de ciências de interface entre a natureza e a sociedade, deve, em nosso entendimento, ser pensada como uma construção onde, quiçá, seja possível ambientalizar o discurso disciplinar e ao mesmo tempo transversalizá-lo através de novas concepções de natureza e ambiente, e promover a explicitação de tudo aquilo que ficou escondido pelo olhar compartimentado e reducionista (SUETERGARAY, 2003, p.193).

Em um artigo, essa autora comenta exaustivamente sobre a pós-modernidade, seu início na década de 1970 e suas colaborações para a educação, o ensino de Geografia e a interdisciplinaridade. Sendo assim, afirma que “o discurso da pós-modernidade está centrado na valorização das diferenças, da pluralidade, dos diferentes olhares, das dife-rentes compreensões, questionando a possibilidade da construção científica una, neutra e generalizante”. Nessa perspectiva, o mundo moderno científico se constrói a partir da “conjunção científica, da interação entre as ciências da natureza e da sociedade, da negação do objeto separado do sujeito, da negação da neutralidade e da necessidade da discussão/vivência ética”, ou seja, a forma de conhecer se dá “pelo princípio da conexão [...], pela compreensão de espaço-tempo como categoria unitária”, pela compreensão da contradi-ção, propondo “a dialógica e a ética como possibilidades de superação” e encaminha como “proposta metodológica, a discussão da interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade” (SUETERGARAY, 2003, p.191 e 192).

Considerações finais

Portanto, percebe-se que fazer interdisciplinaridade depende quase que exclusiva-mente de atos voluntários do professor, se ele aceitar se comunicar com outros e “dar as mãos e caminhar juntos” como disse Pombo, certamente irá exercitar e praticar atividades desse tipo como sugeriu Hissa e Gerardi. Fazer atividades e projetos interdisciplinares não quer dizer excluir as disciplinas, afinal, elas são necessárias como bem explicou Moraes (2005).

Com isso, entende-se que embora a educação ambiental ou as discussões a cerca do ambiente sejam encaradas como temas transversais (como são!) e sugestionem um ato interdisciplinar, e também estejam em concordância com o que sugerem os parâmetros curriculares da educação brasileira, não quer dizer que o professor de Geografia na sua disciplina não possa desenvolver trabalhos com a temática ambiental. Um ato não exclui ao outro, mesmo porque, parte-se do princípio de que a grade curricular da educação básica no Brasil, é disciplinar.

A partir dessas reflexões, é preciso deixar evidente, que esse texto não busca ir contra as normas e parâmetros educacionais. O que exclusivamente se pretende com esse trabalho é entender como o profissional de Geografia pode contribuir, através de suas aulas,

para a educação ambiental. Em nenhum momento insinua-se que essa temática não deva ser trabalhada de maneira interdisciplinar, o que se espera é que ela seja também praticada dentro das disciplinas, no caso a Geografia.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria Geralda de. A captura do cerrado e a precarização de territórios: um olhar sobre sujeitos excluídos. In: ALMEIDA, Maria Geralda de (Org.). Tantos Cerrados: múltiplas abordagens sobre a biodiversidade e singularidade sociocultural. Goiânia: Ed. Vieira, 2005. p. 321-347.

BRAGA, Maria Lúcia de Santana. As políticas desenvolvimentistas e ambientais brasilei-ras e seus impactos na região dos cerrados. In: DUARTE, Laura Maria Goulart e BRAGA, Maria Lúcia de Santana (Org.). Tristes Cerrados: sociedade e biodiversidade. Brasília-DF: Paralelo 15, 1998. p. 93-126.

CARVALHO, Isabel Cristina Moura. As trasnformações na cultura e o debate ecológico: desafios políticos para a educação ambiental. In: PÁDUA, Suzana Machado e TABANEZ, Marlene Francisca (Org.). Educação Ambiental: caminhos trilhados no Brasil. Brasília: Ed. Ipê, 1997. p. 271-280.

CARVALHO, Maria Bernardete Sarti da Silva. Meio ambiente e cidadania: A interface educacional. Tese (Doutorado em Geografia). Universidade Estadual Paulista. Rio Claro, 2004.

CASSETI, Valter. Impactos Ambientais em Goiás. In: GOMES, Horieste (Org.). O Espaço Goiano: abordagens geográficas. Goiânia: AGB, 2004. p.145-166.

CIDADE, Lúcia C. F. Visões de mundo, visões da natureza e a formação de paradigmas geográficos. In: Terra Livre. n.17. São Paulo, 2001. p.99-118.

DIAS, Bráulio Ferreira de Souza. Conservação da natureza no cerrado brasileiro. In: PIN-TO, Maria Novaes (Org.). Cerrado: caracterização, ocupação e perspectivas. 2ªed. Brasí-lia-DF: Edunb, 1993. p.607-663.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade-Transdiscilinaridade: visões culturais e epistemológicas e as condições de produção. In: PERES, Eliane et.al. (Org.). Trajetórias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e culturas. Porto Ale-gre: ENDIPE: EDIPUCRS, 2008. p.324-335.

HISSA, Cássio E. V. e GERARDI, Lúcia H. de Oliveira. Imagens da Geografia Contempo-rânea: modernidade, caos e integração de saberes. In: GERARDI, Lúcia H. de Oliveira e MENDES, Iandara Alves. Teoria, Técnica, Espaços e Atividades. Rio Claro: AGETEO, 2001. p.8-20.

LAYRARGUES, Philippe Pomier. Muito além da natureza: educação ambiental e repro-dução social. In: LOUREIRO, Carlos F. B.; LAYRARGUES, Philippe P. e CASTRO, Ro-

13

naldo S. de (Org.). Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2006.LEFF, Henrique. Epistemologia Ambiental. Tradução de Sandra Venezuela. Revisão téc-nica de Paulo Freire Vieira. 4ªed. São Paulo: Cortez, 2002.LOPES, Alice Casimiro. A organização do conhecimento escolar nos PCN para o ensino médio. In: In: ROSA, Dalva E. Gonçalves e SOUZA, Vanilton Camilo (Org.). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Goiânia: ENDIPE: Ed. Alternativa: DP&A Editora, 2002. p.94-112.LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetórias e fundamentos da educação ambiental. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.______. Problematizando conceitos: contribuição à práxis em educação ambiental. In: LOUREIRO, Carlos F. B.; LAYRARGUES, Philippe P. e CASTRO, Ronaldo S. de (Org.). Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2006.MARTINEZ, Paulo Henrique. História ambiental no Brasil: pesquisa e ensino. São Pau-lo: Cortez, 2006.MENDONÇA, Francisco. Geografia socioambiental. Terra Livre, São Paulo, n.16, p.113-132, jan./jun. 2001.______ . Geografia e Meio Ambiente. 6ªed. São paulo: Contexto, 2002.MORAES, Antônio C. R. Meio Ambiente e Ciências Humanas. 4ªed.São Paulo: Anna-blume, 2005.OLIVEIRA, Lívia de e MACHADO, Lucy Marion C. P. Percepção, cognição, dimensão ambiental e desenvolvimento com sustentabilidade. In: VITTE, Antônio Carlos e GUER-RA, Antônio José Teixeira (Org.). Reflexões sobre a Geografia Física no Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. p.129-152.SAITO, Carlos Hiroo. Política Nacional de Educação Ambiental e construção da cidada-nia: desafios contemporâneos. In: RUSCHEINSKY, Aloísio (Org.). Educação Ambiental: abordagens múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 47-60.SEGURA, Denise de Souza Baena. Educação Ambiental na escola pública: da curiosi-dade ingênua à consciência crítica. São Paulo: Annablume: Fapesp, 2001.SUERTEGARAY, Dirce M. A. Ambiência e pensamento complexo: resignific(ação) da Geografia. In: SILVA, Aldo A. Dantas da e GALENO, Alex (Org.) Geografia Ciência do Complexus: ensaios transdisciplinares. Porto Alegre: Sulina, 2004. p.181-208.