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INTERAÇÃO VERBAL EM SALA DE AULA E O USO DE MARCADORES DISCURSIVOS: PERSPECTIVAS DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS

Andressa Cristina Molinari dessinha_molinari@hotmail.com

Letras Estrangeiras Modernas Universidade Estadual de Londrina

Resumo: Concebendo que a fala e a escrita são processos de comunicação distintos, mas que se complementam, o presente artigo tem como objetivo a análise dos marcadores discursivos “Yes”, “So”, e “Ok” na gravação de um diálogo realizado em uma sala de língua Inglesa no ano de 2010. O corpus do estudo é a transcrição grafemática da aula em questão, realizada em uma escola de ensino médio, tendo como tema da aula “Gravidez na adolescência”. Em seus pressupostos teóricos, o presente artigo busca entender como se caracterizam as presenças desses marcadores no diálogo. A fim de contribuir para discussões acerca do assunto, partiu-se da concepção de língua falada e língua escrita de Fávero (1999); Galembeck (1997, 1999); Marcuschi (1997, 1998, 2003); Vigotski (1984, 2005) entre outros. Os resultados evidenciaram que os marcadores tiveram variadas funções, tais como concordar com a fala anterior, introduzir um tópico novo, oferecer respostas ao dito anteriormente e sustentação de turno. Palavras chave: Marcadores discursivos, Língua falada, Língua Inglesa.

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1. Introdução

É comum ainda hoje ouvirmos que aquele que não sabe escrever bem,

não é uma pessoa culta, e muitas vezes, checamos o conhecimento de determinado

sujeito de acordo com sua habilidade em tal categoria. Porém, fala e escrita não

concorrem entre si, pois são duas práticas discursivas, onde a escrita não é uma

representação da fala, e sim uma representação da língua (MARCUSCHI, 1997).

Portanto, a sala de aula, para além de um elemento físico, é repleta de elementos que a

constituem. Entre esses elementos podemos destacar a interação e o uso da língua fala e

escrita.

De acordo com Marchuschi (1997), a oralidade tem um conjunto de

elementos simbólicos que não podem ser passados para a escrita, por exemplo, a

gestualidade, a velocidade, a pausa, o tom de voz, a maneira de falar, o sotaque, as

expressões faciais. A fala é uma maneira de representação da língua, uma representação

gráfica, e muitos dos recursos disponíveis na fala, não estão disponíveis na escrita.

Esta, tem um planejamento local, ou seja, é organizada no momento

em que é produzida, possui envolvimento entre os interlocutores e possui um contexto

compartilhado, enquanto que a escrita tem um planejamento prévio, um distanciamento

do interlocutor e uma produção inacabada. Porém, ambas pertencem ao mesmo sistema

linguístico e são carregadas de contextos sociocognitivos.

Conscientes, portanto, da importância que a fala tem, esta pesquisa

surge da necessidade de intentar perceber a função de alguns marcadores discursivos em

um diálogo de sala de aula, uma vez que são recorrentes na fala da professora em

questão. Nesse momento, a pesquisa vem como meio de proporcionar maiores

esclarecimentos e propiciar um processo de reflexão acerca da língua falada, bem como

se torna relevante para professores em processo de formação, e até mesmo professores

em exercício. Pretende-se, portanto, analisar a função dos marcadores discursivos

“Yes”, “So” e “Ok”em um diálogo de sala da aula que ocorre na língua Inglesa e

portuguesa.

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O corpus do estudo é a transcrição gramática de uma aula de língua

Inglesa, realizada em uma escola de ensino médio, tendo como tema da aula “Gravidez

na adolescência”. Para apresentar os dados deste estudo, este trabalho foi organizado da

seguinte maneira: primeiramente são apresentados teóricos que definem os pressupostos

para essa pesquisa, em seguida, explicitamos a metodologia do trabalho por meio da

pormenorização do material coletado para análise; dos procedimentos adotados para tal;

e, finalmente, algumas considerações são tecidas acerca dos resultados obtidos.

2. Traços definidores da fala e da escrita, e a interação entre interlocutores

Tomando como pressuposto que a linguagem é um instrumento

essencial para a existência do ser humano como agente histórico e social, e que o

aprendizado de uma língua é necessário para que ele seja capaz de se comunicar, cabe-

nos aqui discutir acerca do papel desse instrumento de comunicação usado pela grande

maioria de nós, a fala.

A língua falada vem sendo estudada há tempos no Brasil, porém o

marco foi com o projeto NURC90, onde estudiosos da área se propuseram inicialmente a

um estudo dialetológico partindo de características linguísticas de cada cidade

brasileira, com base em um guia questionário, tendo posteriormente sido modificado seu

objetivo por algumas impossibilidades de execução. Contudo, seus frutos são colhidos

até hoje em estudos referentes à língua falada no Brasil.

Campos (1989) descreve a língua falada “como uma manifestação

própria” (p. 202) que possui características distintas, tais como o tempo e o modo em

que são produzidas. Ela é fragmentária, repete-se no que tange a estruturas verbais e

gramaticais.

90 O Projeto de estudo da norma linguística Urbana culta no Brasil, teve início nos anos 60,

com o objetivo de conhecer a realidade linguística brasileira por meio de pesquisas empíricas. O projeto proporcionou grandes mudanças em relação aos estudos dialetológicos brasileiros.

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Por sua vez, Galembeck (1999) assevera que sua principal

característica é o planejamento local, o caráter fragmentário, um contexto comum

partilhado entre os interlocutores e a centração, ou seja, os interlocutores estão voltados

para a construção do texto oral simultaneamente.

Por conseguinte, Fávero et.al. (1999) estabelece que a língua falada

seja uma atividade sob a qual duas pessoas interagem e se alternam em turnos de fala, o

que caracteriza o encontro como simétrico ou assimétrico. Turno é aqui definido como:

“(...) produção de um falante enquanto ele está com a palavra, incluindo a possibilidade do silêncio, que é significativo e notado. A expressão ter o turno equivaleria então a estar na vez, ter a palavra e estar de fato, usando-a”. (MARCUSCHI, 1998 p. 89)

Enquanto no diálogo simétrico os interlocutores têm as mesmas

condições para estabelecer o tema da conversa, bem como ele será encaminhado ao

longo do diálogo, no assimétrico apenas um dos interlocutores pode começar o diálogo,

realizar mudanças de tópico e ainda conduzir a conversa.

É esta fala, que “vai presensificar as relações interacionais verbais

entre os indivíduos através da conversação” (SILVA, 2004 p. 20). De acordo com

Rodrigues (2001), a conversação constitui uma interação que ocorre entre 2 ou mais

participantes centrados em uma tarefa comum, qual seja, acerca do tema que está posto

em questão. Esse tema, muitas vezes é imposto por um dos interlocutores, e este é

fundamental para que o diálogo ocorra.

Contudo, Figueiredo (2006) argumenta que as relações de poder

implícitas no ambiente de sala de aula, é um fator que pode afetar as relações sociais e a

interação aluno-aluno na sala. Essa interação acaba por seguir determinados

procedimentos que personificam certas crenças em relação aos participantes da

interação. E, embora a aula seja muitas vezes com o foco no professor, é necessário

pensarmos no papel do professor mediador.

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Portanto, na língua falada os elementos marcantes são a interação

direta entre os participantes no ato interacional, geralmente efetuada em primeira ou

segunda pessoa, o planejamento local, o qual determina as hesitações, repetições,

pausas, entre outros. Além dessas características, podemos ainda citar o contexto, que se

torna partilhado e imediato, onde o discurso é construído e organizado no momento da

interação, e na presença dos interlocutores.

Com o intuito de que exista uma troca de papéis na interação, os

interactantes transmitem sinais de que estão participando do diálogo, que concordam

com determinada posição ou não, ou se reproduzem a fala de outrem. Propiciam,

portanto, indícios que viabilizam a continuação da conversa, o que Amjoem (2008)

define de retroalimentação.

Porém, o mais relevante deles para nosso trabalho é o ponto de vista

interacional, onde os interactantes agem conjuntamente na construção da fala. Ainda no

que tange à fala, Hilgert (1989, p. 25) afirma que “o texto falado é produzido por

falantes em situação interacional concreta, e essas categorias vão revelar seu caráter e

função verdadeiros.”Não partimos aqui, da ideia de que a "interação ocorre entre o

sujeito-e-objeto, mas da linguagem" (LEMOS, 1998). Por isso, não se pode pensar em

um conhecimento que ocorre em cada percurso determinado, em que a cada estágio o

saber é determinado.

De acordo com Marcuschi (2003), a escrita não tem supremacia sobre

a oralidade, elas são apenas duas maneiras dos sujeitos organizarem seus discursos, pois

cada uma tem seu lugar, sendo ambas práticas discursivas que não se concorrem, mas

são utilizadas harmonicamente no dia a dia.

Dá-se, contudo relevância a importância que a escrita tem em nossa

sociedade, pois o ato de escrever envolve uma interpretação a partir da fala interior, uma

fala condensada e abreviada, enquanto que esta exige vocabulário mais curto, maior

quantidade de itens gramaticais, termos indicadores de consciência de projeção, falsos

começos, anacolutos, paráfrases, repetições, frases truncadas, entre outros, enquanto que

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a primeira exige uma estrutura formal, complexa e abstrata, maior quantidade de itens

lexicais, com explicitações de coordenadas espaço-temporais, entre outras

características.

Contudo, segundo Chaves (2002), o ensino da língua escrita não deve

ser o único enfoque de estudo nas escolas, uma vez que é necessário pensarmos na

língua em que se fala, e não apenas na que se escreve. Porém, isso não se traduz ao

ensino da língua falada, mas em mostrar ao aluno as variações linguísticas existentes

construindo um repertório para a fala:

(...) a língua como instrumento que define como pessoa entre pessoas. A língua compreendida como linguagem que constrói e desconstrói significados sociais. A língua usada como emaranhado das relações humanas, nas quais o aluno está presente e mergulhado. Não a língua divorciada do contexto social vivido. Sendo ela dialógica por princípio, não há como separá-la de sua própria natureza, mesmo em situação escolar (PCN, pg. 19).

Escrever bem é necessário, entretanto, não suficiente em si mesmo. A

escrita possui um caráter maior ou afastamento maior, já a fala tem um caráter de

proximidade e envolvimento.

Ainda em se tratando da escrita, Vigotski91 (1984) afirma que não se

tem dado importância para a escrita no âmbito escolar, uma vez que esse processo é

realizado de forma mecanizada, na qual se dá maior ênfase na junção de letras. Por

conseguinte, ensinar por meio de memorização não é o melhor caminho, apenas por

meio do contexto linguístico, os conceitos novos podem ser assimilados e possuir

significado para o sujeito. Além disso, ele só pode ser realizado quando o

desenvolvimento mental do aluno já tiver atingido nível necessário.

Diferentemente da fala, a escrita é alicerçada pelo treinamento

contínuo, porém, muito se esquece quando a imposição do aprendizado não surte efeito

na prática. Para o autor, "a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que

91Nas edições no Brasil e no exterior o nome desse autor tem sido escrito de diferentes

maneiras. Empregaremos “Vigotski”, mas nas referências bibliográficas o nome será escrito conforme aparece no livro pesquisado.

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designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos

das relações e entidades reais" (VIGOTSKI, 1984, p.120).

A dificuldade, contudo, de se entender a evolução da escrita está no

fato dela não ocorrer de forma linear e clara. Durante o processo de aprendizagem

existem descontinuidades, retrocessos e avanços que se intercalam e se misturam.

Para que isso possa ser entendido, é necessário primeiramente

compreender que os gestos, os rabiscos e o brinquedo simbólico são uma matéria

essencial para a aquisição da escrita. O gesto é o signo antes de ser transformado, pois

se entende que os primeiros desenhos da criança nada mais são que indicações de gestos

e tais podem ser consideradas o estágio anterior ao desenvolvimento da escrita. Em um

estudo sistemático a respeito da simbolização da escrita Luria (apud VIGOTSKI, 1984),

por meio do processo mnemônico percebeu que as crianças faziam rabiscos que

representavam as frases ditadas, e, posteriormente, liam os rabiscos, um sinal de que os

traços e rabiscos são substituídos por símbolos, e que o surgimento da escrita é

resultado da evolução do desenhar. Assim:

[...] por mais complexo que o processo de desenvolvimento da linguagem escrita possa parecer, ou ainda, por mais que seja aparentemente errático, desconexo e confuso, existe, de fato, uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita (VIGOTSKI, 1984 p. 131).

O ato de escrever envolve uma interpretação a partir da fala interior,

uma fala condensada e abreviada.

A compreensão do conceito de conhecimento científico também se

torna importante pois, para Vigotski (2005, p. 103), esses "não passam por nenhum

processo de desenvolvimento, sendo absorvidos já prontos mediante um processo de

compreensão e assimilação", eles são mediados por outro conceito já existente, sendo

advindo do cotidiano escolar ou familiar, ou seja, o contato primeiramente é com o

conceito científico, deslocado para o conceito cotidiano em uma relação de

dependência. Todavia, as dificuldades para dominar a mecânica e a qualidade abstrata

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da escrita não podem explicar o abismo entre a linguagem escrita e a linguagem oral da

criança.

Destacamos aqui o papel do professor como o mediador entre o objeto

e o sujeito, pois se sabe que com o auxílio de outrem, as possibilidades de êxito em uma

tarefa, mesmo que limitada ao seu desenvolvimento, são maiores. Essa compreensão

nos leva a tarefa de compreender que entender um texto é muito além de um ato de

cognição, pois a leitura é um ato socialmente construído, o leitor interage com o autor

em função de seus objetivos de leitura (KLEIMAN, 2011).

Lemos (1998) afirma que a dificuldade dos professores em introduzir

práticas efetivas de leitura e escrita talvez esteja no fato, de que uma vez letrados, torna-

se difícil a percepção das dificuldades dos alunos, pois esse é um ato irreversível, ou

seja, aprendemos a ler e a escrever, e as palavras nos são transparentes a ponto de

supormos que outros a veem da mesma forma. Cagliari (apud Nascimento, 1998, p. 42)

argumenta, por sua vez, que "a incompetência dos professores da alfabetização em lidar

com a linguagem oral é tão trágica que, a meu ver, é um dos pontos que provocam um

impasse ao progresso escolar de muitos alunos".

No que tange à leitura, evidenciamos a compreensão do ato de ler, que

"não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita"

(FREIRE, 1921-1997, p. 11). Corroborando ainda com Rezende (2009) entendemos, o

ato de ler como algo que ocorre na interação entre texto e leitor, em que é necessário

primeiro realizar a leitura de mundo, para depois lermos a palavra. Somente assim, a

leitura e a escrita fluirão de forma natural, pois fazem parte do mundo particular do

aluno.

Destacamos ainda que para que a leitura ocorra de forma plena, é

essencial que o aluno tenha conhecimentos prévios, vivências culturais, em que além do

domínio da palavra, é importante também o domínio de conceitos. Se isso não ocorre, é

imperativo "criar-se condições de aproximação do leitor com a leitura. Isso se dará com

maior probabilidade de sucesso se trabalhar, paralelamente, múltiplas leituras, mediadas

por leitores" (REZENDE, 2009, p. 10).

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Por outro lado, na língua falada existe uma monitoração na fala, na

qual o interlocutor se dirige a outrem por meio de marcadores discursivos. Em

consonância com Campos (1989) os marcadores conversacionais92 são “formas

linguísticas nas quais o falante procura interagir com seu companheiro de fala.” (p. 208)

Eles podem ser divididos em a) início de turno, b) fim de turno, c) convergentes, d)

indagativos,e e) divergentes.

Citando Charaudeau&Maingueneau (2004), Silva (2004) apresenta

categorias de marcadores discursos (doravante MDs), os quais podem ser divididos em:

a) objetos de contorno prosódico particular, b) morfologicamente invariáveis e

pertencentes a diversas categorias, c) sem posição fixa aplicável a todos, e d) valor

semântico fundado na função que assegura.

Marchuschi (1997), por sua vez, afirma que os marcadores

conversacionais podem ser divididos em 2 grupos, sendo eles conversacionais, ou seja,

produzidos pelo falante e pelo ouvinte, ou sintáticos, os responsáveis pela sintaxe da

interação:

“(...) as unidades, na conversação, devem obedecer a princípios comunicativos para sua demarcação e não a princípios meramente sintáticos”. Existem relações estruturais e linguísticas entre a organização da conversação em turnos (...) e a ligação interna em unidades constitutivas de turno. Isso sugere que os marcadores do texto conversacional são específicos e com funções tanto conversacionais quanto sintáticas.

Os Marcadores discursivos podem ainda retratar-se a várias fontes

lexicais bem como, possuírem diferentes significados segundo a situação em que

ocorrem. Além disso, eles não são capazes de interferir no significado de orações, mas

sim de orientar os interactantes no sentido de sinalizar uma intenção (BORDINI, 2012.

et. al.).

92 Preferimos aqui, o uso do termo marcador discursivo, contudo, nas referências, optamos por

manter de acordo com a obra citada.

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Essas unidades usadas na língua falada ajudam ainda a dar coesão e

coerência em um texto, principalmente em se tratando do texto oral dialogado

(GALEMBECK, 1997). Cada um dos marcadores, conforme Castilho (1990)

desempenha uma função textual, uma vez que eles são capazes de organizar o texto. O

autor denomina duas funções básicas para os marcadores discursivos: interpessoal e

ideacional ou coesivos. Em consonância à posição, eles podem ser classificados em

iniciais, quando aparecem no início do turno (não, mas, acho que), mediais, quando

surgem no meio do turno (né, sabe?), e finais (né entendeu?).

Antes, contudo de iniciarmos a análise, vale salientar que o estudo

analisou um diálogo de 42:59 minutos, que ocorreu em uma escola de ensino médio na

região de Londrina com alunos de um terceiro ano. A gravação foi realizada em uma

aula de língua Inglesa, contudo, o diálogo transita entre a língua portuguesa e inglesa.

Para análise, nos utilizaremos das falas da professora. As transcrições foram realizadas

de acordo com os critérios estabelecidos pelo NURC/SP93.

O objetivo da aula gravada foi promover a consciência nos alunos em

relação à gravidez na adolescência e suas consequências, por meio do ensino de

vocabulário, uso de vídeos e textos acerca do tema. Primeiramente, foi mostrado aos

alunos um vídeo de um programa televisivo chamado “16 and pregnant” e

posteriormente deu-se início ao diálogo entre professora-alunos, e alunos-alunos. Em

um segundo momento, os alunos interagiram com os colegas e o texto disponibilizado.

3. Análise dos dados

Na aula relatada, ambos, aluno e professor interagem de modo a

guiarem a aula. Isso pode ser observado na tabela abaixo, onde se percebe que os turnos

de fala possuem uma pequena diferença.

93FIGUEIREDO, Débora de Carvalho. A importância do metaconhecimento sobre noções de

discurso e ideologia na formação do profissional de letras. UFSC, 2006.

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Figura1 – Turnos de fala

Fonte: Organizada pela Autora. MOLINARI, A.C. 2013.

Outro dado relevante, é que a interação entre aluno e professor

acontece ao longo da aula, uma vez que o foco é o ensino de vocabulário, a professora

realiza perguntas frequentemente, com o intuito de fazer com que os alunos participem

da aula, como pode ser observado no trecho abaixo referentes ás linhas 78-93:

Cristina: did you LIKE?

Todos: yes…

Cristina: very interesting. SO what do you see ON THE SCENES? o que vocês VÊEM

nas cenas.. na verdade é o começo, NE... é o trailer

L2: pregnancy...

Cristina: WHAT SITUATIONS? que situações vocês vêem?

((silêncio prolongado)) ((Risos))

L1: pregnancy… éh::: parents fighting … because of the pregnancy

L4: a falta de APOIO dos pais

Cristina: ok… lack of … então falta de apoio LACK OF… SUPPORT what else?

L1: fights

Cristina: So... some FIGHTS... porque que será que tinham as FIGHTS?

L1: porque os... os moleque não quer assumir O FILHO... essas coisas assim...

Cristina: em alguma das situações VOCÊS VIRAM os meninos com as meninas?

Em grande parte das ocorrências, as interações intercorrem entre

professora-alunos, onde os turnos de fala são simétricos. Para melhor organização e

entendimento dos dados, bem como o sigilo dos sujeitos de pesquisa, optou-se por

ocultar o nome verdadeiro dos participantes. Nos reportaremos a eles da seguinte

maneira: a professora, Cristina, e os alunos são nomeados com um L e um número

referente, por exemplo, L3.

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3.1. Marcador conversacional “Ok”

Em relação ao marcador discursivo “OK” traduzido como “certo”,

“correto”, “tá”, salientamos que ele pode possuir diversos significados de acordo com o

contexto em que está inserido, bem como a posição em que se encontra na frase. O uso

“ok” possui 11 ocorrências no diálogo em questão. Em relação a sua posição, podemos

destacar que em sua maioria, eles são iniciais, ou seja, aparecem no início da frase.

Analisemos algumas ocorrências:

Cristina: Ok... ((risos)) OK... vamo voltar aqui what are the consequences? quais são

as consequências? Vamo lá... quais são as consequências de uma TEEN

PREGNANCY? De uma gravidez na adolescência?

L1: éh:::::::;

L2: positivas ou negativas?

Cristina a: NEGATIVE... Vamos pensar no... no video que gente viu que as meninas

estavam passando

L6: passa de novo

Cristina: passar de novo?

27:26 min. – 25:22

L8: Tipo assim... os cara que...

Cristina: So... I cannot handle this não consigo ligar com isso... I cannot stand the

situation...pode falar...

L8: Ah::tava pensando aqui que tipo... os cara fica BRAVO com a mulher mas ele que

fez ERRADO ... ele que TEM usar preservativo não é BEM a mulher

Cristina:So let’s talk about ...

((confusão de vozes))

Cristina:Ok So let’s talk about RESPONSIBILITY

(linhas 323-340)

Em se tratando do primeiro e segundo “ok” (linha 323), destacamos

que ele atua como sequenciador tópico (GALEMBECK, 1997), pois dá continuidade ao

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tópico que já está em andamento, bem como marca o envolvimento entre Cristina e os

alunos, uma forma de chamar à atenção do aluno para a participação na conversa. No

terceiro exemplo (linha 340), é possível percebermos que o MD tem a função de

concordar com a fala anterior, e introduzir um novo tópico, pois anteriormente

verificamos que os interactantes discutiam as consequências negativas de uma gravidez

na adolescência, e o assunto é mudado, pois tratam então de quem seria a

responsabilidade pela gravidez. O tema é retomado, contudo, há um aprofundamento em

termos do assunto em si.

Cristina: Ok! vamo discutir o primeiro TEXTO? ... What are the CONSEQUENCES of

tennage pregnancy? Vitor… What are the consequences of tennage PREGNANCY? De

acordo com o texto?

L2: is lack of knowledge...

Cristina: alguém achou alguma resposta DIFERENTE?

L1: and lack of trust

L2: the parents

Cristina: the parents... Ok Alguma diferente?

L5: social and economical...

Cristina: Ok… and the consequences?

L2: irresponsible sexual behavior

Cristina: irresponsible sexual behavior comportamento sexual irresponsável Yes? What

can be done TO AVOID IT? toque pode ser feito pra EVITAR? what can be done to

avoid?

L2: parental attitude toward their children

(linhas 584-598)

O exemplo acima é interessante, pois o primeiro “ok” tem a função de

introduzir um novo tópico, ou seja, a discussão dos textos, enquanto o segundo é um

marcador discursivo medial, com função coesiva bem como de manutenção de turno e

concordância com a fala anterior, uma vez que houve a solicitação por meio da

pergunta, e posteriormente uma aprovação discursiva do diálogo anterior. O terceiro

330

“ok”, por sua vez, é usado como estratégia de manutenção de turno, pois é seguido por

questionamento, buscando a interação com outrem.

3.2. Marcador conversacional “So”

Respeitando elementos essenciais para comunicação, os marcadores

evidenciam o emprego dado a língua falada, diferentemente da língua escrita. O “so”

traduzido como “então”, “concluindo”,e tendo ocorrido durante o diálogo por 8 vezes, é

empregado de diferentes maneiras também na língua falada, como observado no excerto

abaixo:

Cristina: Ok... ((risos)) OK... vamo voltar aqui what are the consequences? quais são

as consequências? Vamo lá... quais são as consequências de uma TEEN

PREGNANCY? De uma gravidez na adolescência?

L1: éh:::::::;

L2: positivas ou negativas?

Cristina: NEGATIVE... Vamos pensar no... no video que gente viu que as meninas

estavam passando

L6: passa de novo

Cristina: passar de novo?

27:26 min. – 25:22

L8: Tipo assim... os cara que...

Cristina: So... I cannot handle this não consigo ligar com isso... I cannot stand the

situation...pode falar...

L8: Ah::tava pensando aqui que tipo... os cara fica BRAVO com a mulher mas ele que

fez ERRADO ... ele que TEM usar preservativo não é BEM a mulher

Cristina:So let’s talk about ...

((confusão de vozes))

Cristina:Ok So let’s talk about RESPONSIBILITY

Cristina: WHO’S responsibility? about the PREGNANCY…

L8: pílula do dia seguinte

Cristina: Who’s responsibility? for the pregnancy?

331

L1: both

Cristina:BOTH .. and what are the consequences of a teen pregnancy?

L1: éh:::

(linhas 326-346)

De acordo com Bordini et. al.(2012 p. 12), “o “so” tem a função de

dar continuidade ao discurso e, ao mesmo tempo, oferece uma resposta ao que foi dito

na porção anterior do discurso”. Nesse trecho, percebe-se que o MD “so” é utilizado

como forma de retomar o tópico ao mesmo tempo que procura interagir com o outro.

Outro exemplo:

Cristina: OK… So What are we going to talk ABOUT TODAY?

L2: Pregnant

Cristina: Pregnancy What king of pregnancy?

L1, L4 : Teenager pregnancy

Cristina: teen pregnancy… YEEES ...have you heard about the PROGRAM?

Todos: yes

Cristina: já ouviram falar do programa da MTV JÁ ASSISTIRAM?

Todos: yes…yes… no….

Cristina: did you LIKE?

Todos: yes…

Cristina: very interesting. SO what do you see ON THE SCENES? o que vocês função

de dar continuidade ao exposto, introduzindo nova ideias VÊEM nas cenas.. na verdade

é o começo, NE... é o trailer

L2: pregnancy...

Cristina: WHAT SITUATIONS? que situações vocês vêem?

((silêncio prolongado)) ((Risos))

L1: pregnancy… éh::: parents fighting … because of the pregnancy

L4: a falta de APOIO dos pais

Cristina: ok… lack of … então falta de apoio LACK OF… SUPPORT what else?

L1: fights

332

Cristina: So... some FIGHTS... porque que será que tinham as FIGHTS?

L1: porque os... os moleque não quer assumir O FILHO... essas coisas assim...

Cristina: em alguma das situações VOCÊS VIRAM os meninos com as meninas?

L1: S2: S4: algumas...

L2: é... algumas

(linhas 70-95)

Os marcadores iniciais, em sua grande maioria, operam como “tomada

de turno”, ou como uma forma de envolver o ouvinte no diálogo (GALEMBECK, 1997

p. 5), o que pôde ser observado no exemplo anterior, onde o marcador “so” introduz o

turno e, chama a atenção de outrem para a conversa, bem como traz uma continuidade

para o diálogo, introduzindo novas ideias.

3.3. Marcador conversacional “Yes” e suas variações “sim”, “yeah”

Observa-se que os marcadores conversacionais, quanto as suas

funções, operam de forma sintática ou conversacional (MARCUSCHI, 1998), e em

relação à função conversacional, eles podem ser sinais produzidos pelo falante e pelo

ouvinte. Com duas ocorrências de “yeah”, duas de “sim” e 20 ocorrências de “yes”,

apenas 2 delas correspondem a função sintática, enquanto que as outras são

conversacionais.

Cristina: Como é que a gente fala em português... esse período de tempo em que a

mother fica fora da escola ou do trabalho?

Licença maternidade…

Cristina: Maternity leave…. Yes?

Cristina: and DURING the pregnancy you need to go to A DOCTOR

Alguns: Yes ahm…

Cristina: Yes? Who’s this doctor?S5: Ginecologista?

Cristina: gynecologist, YES

Meninos: Como é que é? Gym... gynecologist

((risos))

333

Cristina: a tônica é aqui... gyNECOlogist.

((risos))

Cristina: GYNECOLOGIST

Alguns: GYNECOLOGIST

(linhas 214-228)

Em se tratando do primeiro e segundo exemplos (linha 217, 220),

percebemos que o “yes” atua como forma de sustentação de turno, deixando o canal da

conversa aberto, pois ele é indagativo. Por sua vez, na linha 223, ele aparece ao final da

oração, e sua função é de assentimento, de saída e entrega do turno.

Cristina: if you don’t want TO BE PREGNANT…what kind of pregnancy is that?

L2: WHAT?

L9: indesejada

Cristina: you don’t want to be pregnant… and you get pregnant.

L7: indesejada

L1: unwanted…

Cristina: unwanted Yes also Unintended pregnancy. S8: fessora... não tem como falar

em PORTUGUÊS NÃO?

Cristina: vocês sabem o que é to INTEND?

L5: não

Cristina: no?

L5: no.

Cristina: pretender

L5: pretender?

Cristina: Yes... sem querer..

L5: sem querer.

Cristina: vocês acham que da pra ficar grávida SEM QUERER?

L5: ahm::

L1: NO

L9: Burrice

Cristina: Yes? you think so?

334

L1: Segundo o professor sábio de biologia ...a chance da mulher ficar grávida é de 17

% se tiver casada... se ela for solteira estudante é 100% de chance

((risos))

(linhas 301-311)

Neste exemplo, os marcadores “Yes” e “Yes?” exercem funções

diferenciadas. Veja-se que nas linhas 307 e 316, eles consentem com a fala anterior,

iniciando o turno com a resposta, porém no “Yes?” temos uma indagação que sugere a

saída, ou entrega do turno para o ouvinte.

4. Conclusão

O estudo de marcadores discursivos de um diálogo efetuado em sala

de aula evidenciou que os marcadores mais recorrentes foram o “ok”, que nos trechos

realçados tiveram a função de concordar com a fala anterior, e introduzir um novo

tópico, o “so”, com a função de dar sequência ao discurso e, oferecer uma resposta ao

que foi dito, e o “yes”, ressaltando seu uso como sustentação de turno.

Tendo em vista o tema abordado, ressalta-se a importância do estudo,

uma vez que para entender a função de cada marcador discursivo, é necessário perceber

o todo como uma unidade de sentido, mais que isso, de perceber que as categorias e os

sistemas utilizados para análise são dinâmicos, e dependem do contexto de atuação em

que a fala ocorre. Por isso, é necessário compreender os resultados como uma

interpretação possível, como uma forma de perceber a organização da fala bem como

seu processo de elaboração.

Conscientes, contudo, da importância dos estudos da língua falada,

destacamos mais uma vez a necessidade de se repensar a aula como mera transmissão

do saber letrado adquirido ao longo dos séculos. Se torna latente o debate do status e

importância que a língua falada exerce para a construção desse saber, inclusive na aula

de línguas.

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Entretanto, esse processo não é isento de conflitos, mas acreditamos que estes

são necessários para que o professor possa reconstruir suas práticas e concepções de

língua, seja ela escrita ou falada. Esse posicionamento permitirá ao professor se tornar

um agente de transformação da realidade de seus alunos.

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