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MANUAL DE MATRÍCULA 2019

Diretrizes de Funcionamento:

Aspectos Pedagógicos

Manual de Matrícula 2018 – Diretrizes de Funcionamento: Aspectos Pedagógicos * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

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Escola da Criança – Espaço de Adolescer Rua da Carioca, 1016 – Bairro: Patrimônio Uberlândia - MG – Fone/Fax: 34 3214-8611 E-mail: [email protected]


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MANUAL DE MATRÍCULA 2019 – DIRETRIZES DE FUNCIONAMENTO:

ASPECTOS PEDAGÓGICOS

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4

2. PROJETO PEDAGÓGICO --------------------------------------------------------------------------------------- 5

3. FORMATO DA AÇÃO DESENVOLVIDA ---------------------------------------------------------------------- 7

3.1 Pesquisa, Capacitação e Desenvolvimento das Ações Educativas -------------------------- 7

3.2 Condições de Trabalho ------------------------------------------------------------------------------------- 7

4. MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO* ----------------------------------------------------------------------- 8

5. CENÁRIOS EDUCATIVOS ALÉM DA SALA DE AULA – OS ESTUDOS DE MEIO ------------- 13

6. DISCIPLINAS PORTADORAS DE CONHECIMENTO FORMAL - NATUREZA E STATUS

NO PROJETO* ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 15

7. NÚCLEO DE FORMAÇÃO -------------------------------------------------------------------------------------- 18

8. AVALIAÇÃO* ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 19

9. RITUAIS DE PASSAGEM --------------------------------------------------------------------------------------- 25

10. REFERÊNCIAS SUGERIDAS -------------------------------------------------------------------------------- 27

*Novidade nos textos em relação aos de 2018.


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01. INTRODUÇÃO

Fazer educação em uma instituição de ensino formal pressupõe estudo constante e definição

de uma prática consistente que seja capaz de dar uma identidade filosófica e pedagógica ao

educandário. Esta prática, por ser uma tarefa executada coletivamente e, ainda, por atender, além

dos interesses individuais, demandas sociais bem definidas, como a preparação para o trabalho e

a garantia às novas gerações de acesso e manipulação de bens comuns (escrita e leitura, por

exemplo), exige um conjunto sistematizado de ações. Na sociedade contemporânea, as escolas,

em vez de criar seu projeto individualmente, podem optar pela adoção de um projeto pedagógico já

desenvolvido. Decidindo-se pela adoção de um deles, elas consolidam uma prática fundamentada

em um planejamento estratégico específico desenvolvido fora da escola e, muitas vezes, já aplicado

em outras instituições. De forma geral, nesta direção, o mercado vem oferecendo duas opções e

há sempre uma terceira, mais “caseira”:

1a Convênio com um sistema de ensino que vende soluções pedagógicas prontas.

2a Adoção de livros didáticos disponíveis no mercado editorial.

3a Elaboração de material didático próprio, constituído de roteiro particular de atividades

selecionadas de livros didáticos e ainda de diferentes práticas de outras comunidades escolares.

A Escola da Criança – Espaço de Adolescer impõe-se um trabalho diferenciado de

constante releitura desses formatos citados, buscando a criação de soluções educativas originais.

Consciente da impossibilidade de gerar um conceito de ensino puramente singular, trabalha na

busca de uma síntese própria. Sua motivação é a criação de uma linha pedagógica que possa

atender às especificidades de seus estudantes em cada fase de seu desenvolvimento. Além disso,

pretende elevar as chances de que o conteúdo informativo, ao ser ensinado, transforme-se em

construção de pensamentos e de ideias novas, capazes de interpretar e mudar a realidade.

Embora consciente da importância de se submeter às determinações combinadas

socialmente, tendo em vista as exigências de um currículo básico comum, a Escola vem se

organizando para cada vez mais usufruir do espaço de autonomia que toda instituição escolar logra

socialmente. Desse modo, pretende particularizar sua reflexão mediante o compromisso de

redesenhar a educação a partir de seu modo próprio de pensar.

Sendo assim, sua equipe de profissionais trabalha em rede, aplicando ao seu projeto

pedagógico o conceito de qualidade que leva em conta a necessidade de reconstrução constante,

no ritmo do desenvolvimento de seus estudantes e de seus profissionais.


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02. PROJETO PEDAGÓGICO

O projeto pedagógico de uma escola é o que lhe dá a sua identidade. Ele define sob quais

pressupostos a instituição escolar está assentada e dá visibilidade às diretrizes gerais de sua

prática.

O Projeto Pedagógico da Escola da Criança – Espaço de Adolescer é, principalmente, o

conjunto de soluções educativas que a Escola vem construindo. Conjunto esse que vem sendo

elaborado a partir da própria releitura da diversidade de pesquisas e teorias na área de educação e

outras afins. Uma das suas principais características é estar em constante construção e

reconstrução, sintonizando-se ao ritmo acelerado das transformações sociais da

contemporaneidade.

Na sua base, pressupõe um corpo de tendências teóricas eleito mediante a visão de mundo

de seus idealizadores e do grupo de profissionais que vêm se aliando à Escola desde a sua

fundação.

Sua principal referência tem origem na visão construtivista de ensino. Sendo assim,

aproxima-se fortemente das teorias sócio-históricas (Piaget, Vygotsky e Walon), principalmente no

que se refere ao ensino das línguas materna e inglesa nas séries bilíngues, abordando a linguagem

como um processo de interação humana de importância fundamental e considerando o ensino da

língua como carro-chefe das aprendizagens escolares, no dia a dia da Escola.

Seu modo de abordar o conteúdo guarda algumas tendências advindas da pedagogia

progressista (Paulo Freire e Gramsci), adotando uma postura crítica frente à contribuição do sistema

capitalista à alienação dos indivíduos e à padronização da subjetividade humana.

Como forma de estruturar suas aprendizagens, tem se aproximado dos quatro pilares

abordados no livro Educação: Um tesouro a descobrir organizado por Jacques Delors, coordenador

do Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, entre

1993 e 1996, para o qual colaboraram educadores do mundo inteiro, atualmente considerado como

síntese do pensamento pedagógico oficial da humanidade, no final do século XX.

O referido autor assim sintetiza a educação:

Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-

se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida,

serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a

conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para

poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e

cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a

ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do


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saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de

contato, de relacionamento e de permuta.1

Conhecimento e Formação são palavras-chave no vocabulário da Escola. Conhecimento

está para os dois primeiros pilares – aprender a conhecer e aprender a fazer – enquanto

Formação está para os outros dois – aprender a conviver e aprender a ser.2

Aprender a conhecer é associar inteligência, desejo e necessidades. No âmbito da

aprendizagem formal para crianças, envolve não negar o acesso às ferramentas básicas de contato

com a realidade e, ainda, a criação de estratégias para organização de dados que possam se tornar

pensáveis. É permitir a ação da curiosidade que leva à descoberta, mas também promover o

prender da atenção, debruçando-se sobre a vida.

O aprendizado em escola precisa ser mais aprender as linguagens e as metodologias do

que propriamente os conteúdos informativos, pois estes estão por toda parte, para além da

instituição escolar.

Os estudantes precisam de acesso ao fazer instrumental e da chance de superá-lo

imprimindo, gradativamente, no seu modo de ser, doses das estratégias cognitivas que cada vez

mais permeiam o fazer adulto.

O formato das escolas (encontros diários em turmas), aparentemente, pressupõe que o

aprender a viver juntos vem de forma automática. No entanto, colocar as pessoas juntas não

garante a percepção de interdependência e nem ensina a cooperação uns com os outros,

automaticamente. A cooperação precisa de provocação intencional mediante formatos de

convivência e experimentação de ações sensíveis.

E o aprendizado de ser? Aprender a ser é o resultado do exercício da sensibilidade, da

espiritualidade, da ética, do estético e da racionalidade. Este aprendizado é fruto da vivência de

cada um em toda abrangência de sua experiência vital. Dificilmente a experiência escolar a

promoverá por si só. Todavia, poderá ser parte dela, dependendo do recorte em que se dispuser a

agir nas três primeiras aprendizagens.

A Escola da Criança – Espaço de Adolescer segue expressando sua crença na educação

como um dos fatores determinantes para o desenvolvimento dos seres humanos. Tal convicção se

exprime por meio das seguintes ações:

a) pesquisar soluções educativas eficientes para a propagação do Conhecimento e da

Formação;

1 Delors, Jacques. (1998). Educação: Um Tesouro a Descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional

sobre Educação para o Século XXI. São Paulo. Cortez Editora. Brasília, DF, MEC, UNESCO. 2 No endereço http://www.igutenberg.org/george.html leia A Obediência ao que não é Obrigatório, de George A.

Krimsky (para generalizar, despreze o contexto jornalístico no qual o texto foi concebido e extraia, por exemplo, a

definição de ética usada pelo Dr. RushworthKidder).

http://www.igutenberg.org/george.html


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b) favorecer o cultivo de pensamentos singulares e sensíveis em cada estudante e profissional,

de forma que Conhecimento e Formação considerem a necessidade humana de refletir

sobre a existência e sejam delicadamente disponibilizados para a realização pessoal e a

concretização de uma sociedade mais solícita para com as pessoas e a Terra.

03. FORMATO DA AÇÃO DESENVOLVIDA

O formato proposto visa à implantação do projeto da Escola de forma que assegure o inter-

relacionamento de todas as suas frentes de ação, primando pela coerência e harmonia entre

Conhecimento e Formação.

3.1 Pesquisa, capacitação e desenvolvimento das ações educativas. Diretores(as),

assessores(as) pedagógicos(as), coordenadores(as) e professores(as) trabalham em equipe,

buscando formatos que considerem a perspectiva da complexidade e suas práticas inter e

transdisciplinares como tentativa de ação frente às características de incertezas manifestas pelo

mundo contemporâneo. Nas diversas subequipes, o trabalho desses profissionais se constitui de:

pesquisar e analisar os temas a serem ensinados;

estudar as tendências pedagógicas da atualidade;

desenvolver ações didáticas;

montar materiais e projetos didáticos, submetendo-os às ações dos(as) estudantes e

monitorando seus resultados, de forma que sejam aprimorados e promovam um melhor

desempenho;

promover uma convivência forte e amorosa, capaz de gerar trabalho conjunto com

qualidade e responsabilidade, levando em conta o cuidado com o outro.

3.2 Condições de trabalho. A Escola da Criança – Espaço de Adolescer sempre

remunerou seus(as) professores(as) para além dos horários em que estão ministrando aulas

propriamente. O objetivo é que eles(as) tenham tempo disponível para participar do trabalho em

rede que a instituição propõe. Isso ocorre mediante:

encontros presenciais com outros profissionais da Escola para discussão teórica;

participação para montagem de ações pedagógicas;

preparação de estratégias para a ministração das aulas;

discussões em grupos de trabalhos (em curso) promovidas via internet.

revisão textual do Sistema de Ensino.


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A meta é que a totalidade das aulas ministradas na Escola passe por planejamento prévio.

Além disso, trabalha para que uma margem de mais de noventa por cento desse planejamento seja

submetido a um dos subgrupos dos profissionais da Escola, que trabalham em rede, visando à

geração de ações educativas de seu projeto pedagógico. Esta meta pretende:

produzir atividades que colaborem para encadear os conteúdos, dando-lhes sentido;

estabelecer um formato padrão para o corpo de atividades didáticas;

oferecer aulas de excelência para as quais os(as) professores(as) efetivamente estejam

preparados(as).

Para tanto, sob o ponto de vista do regime de trabalho, a Escola apresenta três categorias

de professores(as):

professores(as) de oito horas diárias de trabalho, que ministram aulas, participam da

capacitação em serviço, planejando suas aulas em conjunto com outros profissionais e ainda

exercem outras atribuições na Escola. Geralmente, tais atribuições criam excelentes condições para

o entendimento e o engajamento no projeto como um todo;

professores(as) com formações específicas e cargas horárias suficientes para ministrar

aulas e participar da capacitação em serviço;

professores(as) convidados(as) com vasta experiência na área de sua atuação e, por

isso, com um trabalho individual diferenciado em algum dos aspectos complementares do Sistema

de Ensino da Escola. Geralmente nunca exclusivos da Escola, exercem outras atividades

socialmente, podendo ou não participar da capacitação em serviço dentro da Escola.

04. MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

Para além da prestação de serviços educacionais à comunidade uberlandense, um dos

principais objetivos da fundação da Escola foi a geração de pesquisa e a produção de didáticas

próprias que atendessem ao contexto do educandário, dentro de seu modelo alternativo de ensino.

O que isso quer dizer? Significa que a Escola preferencialmente trabalha com pesquisa e

monta recursos didático-pedagógicos próprios.

Por que a Escola trabalha deste modo? A Escola assim procede porque:

a) impõe-se uma vocação de pesquisa e desenvolvimento de material didático que esteja em

conformidade com o caráter alternativo de seu modelo pedagógico;


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b) entende que a seleção de alguma das três opções mais comuns usadas pelas escolas

(citadas na introdução deste documento), impediria o exercício de sua vocação de

pesquisa e desenvolvimento didático;

c) acredita que a criação de novos formatos didáticos está em consonância com as

necessidades de mudanças que hoje se impõem ao ensino e à aprendizagem;

d) defende que uma equipe cuja estratégia de trabalho pressupõe um contínuo repensar de

sua prática e ainda uma constante reconstrução de sua relação com o conhecimento estará

automaticamente apta a promover com seus estudantes um processo de ensino-

aprendizagem dinâmico e eficiente, tendo em vista uma melhor qualidade do que se propõe

a ensinar;

e) concorda com algumas das principais críticas apresentadas nos últimos cinquenta anos à

prática do uso do livro didático e o associa às práticas do ensino tradicional.3

Sendo assim, a Escola é contra o uso do livro didático como recurso de ensino? De modo

algum. A Escola reconhece e respeita a importância do livro didático como um recurso de trabalho

de professores(as) e alunos(as). Recurso esse que vem sendo usado no ensino ao longo de

séculos. Como tal, considera que sua história está em sintonia com o desenvolvimento do ensino,

incluindo acertos e desacertos.

Desse modo, a Escola não é contra o uso do livro didático, principalmente, nas escolas cujo

modelo pedagógico seja o tradicional. Também não é contra seu uso naquelas que, embora

trabalhem na direção de modelos alternativos, não têm optado pela vocação de pesquisar e produzir

nesta área e assim decidem-se por garantir, por meio de livro didático, o acesso de seus estudantes

às informações reconhecidas oficialmente como necessárias aos cidadãos.

Entretanto, a Escola se apoia em diferentes críticas feitas ao livro didático nas últimas

décadas e parte da necessidade de criação de novos formatos didáticos que propiciem melhor

especificação ao modelo de ensino alternativo com o qual trabalha. Aposta neles como alternativas

e/ou complementos atuais e futuros aos livros didáticos e trabalha nessa ideia desde sua fundação.

Hoje, a partir da experiência já adquirida, reconhece o enorme esforço que a opção feita

representa no sentido, inclusive, da formação teórica e técnica de sua equipe.

3 Para uma aproximação ao tema, sugerimos as leituras:

a) O livro didático: alcances e limites, de Mauro Carlos Romanato-

http://www.miltonborba.org/CD/Interdisciplinaridade/Anais_VII_EPEM/mesas_redondas/mr19-Mauro.doc

b) Livro didático: contra ou a favor? – entrevista com a profª Magda Soares –

http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/artigos/livro-didatico-contra-ou-a-favor.php

http://www.miltonborba.org/CD/Interdisciplinaridade/Anais_VII_EPEM/mesas_redondas/mr19-Mauro.doc


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Define o que já criou até agora como um embrião do que precisa ser construído de fato.

Avalia que seu material ainda apresenta semelhanças com os livros didáticos, embora contabilize

muitos avanços originais. Tais avanços contemplam a expectativa de inserção de novas

tecnologias, além de permitir que, num contexto de sistema aberto, sejam possíveis a discussão e

a análise de temas contemporâneos praticamente em tempo real.

Para a Escola, o resultado parcial obtido até agora no esforço de montagem de seu projeto

pedagógico está relacionado a três fatores principais:

a) todos os processos criativos, pelo menos nos seus primeiros esboços, passam

irremediavelmente pelos modelos que os antecederam e, não raro, por aqueles que

pretende negar;

b) na prática, compõe o material-guia de seus estudantes e, por causa disso, tem objetivos

híbridos: pretende criar um repertório dentro do modelo alternativo de ensino que preconiza,

mas ao mesmo tempo, precisa ser competente na introdução da linguagem do modelo

tradicional que será exigida de seus estudantes nos cursos de Ensino Médio, comumente

ainda nesse formato;

c) os livros didáticos se valem de algumas ferramentas criadas ao longo da história do trabalho

intelectual e didático fazendo com que a conveniência de sua utilização seja de caráter

praticamente universal.

Qual material-guia didático será usado pela Escola no Ensino Fundamental em 2019? O

material será composto pelo acervo de atividades já construídas pela Escola, reformulado e

ampliado, visando a necessidades de aperfeiçoamento constantes. Ano após ano, este trabalho

continua ininterrupto, tanto nos horários de planejamento presencial de cada equipe, quanto durante

toda a jornada de trabalho de assessores(as) pedagógicos(as) e professores(as). Ele é realizado

sob orientação técnica especializada junto à assessoria pedagógica e professores(as), no interior

de cada disciplina, na relação de umas com as outras e nas suas interfaces com a realidade e as

necessidades específicas dos(as) estudantes.

Atualmente, grande ênfase tem sido dada às sequências didáticas que compõem o acervo

da Escola, seja atualizando as já existentes ou elaborando as novas.

Ao mesmo tempo, a Escola avança no desenvolvimento de uma plataforma digital que

ofereça suporte para o uso de dois grupos de materiais didáticos: o do aluno, abrangendo diário de

bordo e livro (sumário de conteúdos); e o do professor, incluindo sumário de conteúdos, sequências

didáticas e manual instrutivo.


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A reformulação do acervo da Escola também acontece visando à inclusão de material para

o trabalho com o ensino bilíngue – ensino este que se iniciou em 2012 e vem sendo instalado

gradativamente desde então, chegando ao 6o Ano em 2019.

Nos dois segmentos de ensino oferecidos pela Escola, além das atividades montadas pela

própria equipe, serão usados outros materiais de apoio adquiridos pela biblioteca e ainda pelo

laboratório de informática. Sendo assim, o material didático é constituído por:

a) Roteiro de aula contendo textos selecionados, propostas de exercícios informativos e

construtivos. As atividades são, gradativamente, coladas no diário de bordo (caderno) do(a)

estudante e formam, juntamente com o registro do processo de desenvolvimento do mesmo, um

sugestivo contexto interpretativo dos temas em estudo. Sob o ponto de vista da sua origem, cada

um desses roteiros de aula está em um dos seguintes estágios:

I. acervo de atividades construídas pela Escola, em cada disciplina, preferencialmente;

II. acervo de atividades reconstruídas na Escola, mas advindas de pesquisa bibliográfica

em publicações paradidáticas e em livros didáticos devidamente selecionados, citados os méritos

de produção original, quando de direito;

III. acervo de atividades transportadas de propostas de outros autores e devidamente

recolhidas através de pesquisa bibliográfica, respeitados os méritos de produção original, quando

de direito.

b) Livros paradidáticos e literários, atlas históricos e geográficos, gramáticas e dicionários da Língua

Inglesa pertencentes ao acervo da biblioteca da própria Escola, exclusivamente para uso de seus

estudantes, adquiridos nas quantidades convenientes, de acordo com o plano prévio de uso na

Assessoria Pedagógica.

c) No Ciclo II, Gramática da Língua Portuguesa (conforme especificação no item b, de Materiais

Funcionais, nesta mesma seção, mais à frente).

d) Internet e outros recursos tecnológicos disponibilizados para alunos(as) e profissionais.

Conforme se tem vivenciado, as soluções tecnológicas avançam para os diferentes setores que

abrangem nosso dia a dia. Este contexto também alcançou as estratégias utilizadas pelos

educadores, que nos últimos anos consideram em seus planejamentos as ferramentas digitais como

recursos nos processos de ensino-aprendizagem. Internamente, incorporaram-se sites, aplicativos

e outros programas que colaboram no ensino de conteúdos e no desenvolvimento de habilidades.

Este ano a Escola incluiu parceria com a Google For Education, entendendo que o uso das

ferramentas digitais passa a fazer parte dos recursos didáticos disponíveis. No decorrer do ano,

intensificou a capacitação da equipe de profissionais e, em meados do segundo semestre, abriu as

primeiras salas de aula digitais.


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e) Outros materiais providenciados à medida que forem desenvolvidos os temas de estudo no

decorrer do ano.

As atividades e textos selecionados levarão em conta:

I. conteúdos oficialmente exigidos para cada ano escolar;

II. aspectos do contexto próximo dos(as) alunos(as);

III. visão de construção do conhecimento;

IV. necessidades dos(as) estudantes e respectivas turmas, mediante avaliação qualitativa

realizada pela equipe pedagógica da Escola.

Todas essas providências para com o material da Escola buscam atender melhor às

necessidades de seus profissionais e de seus estudantes, não negligenciando as orientações

advindas do Ministério de Educação e, ainda, considerando as características específicas das

diferentes didáticas de cada uma das disciplinas trabalhadas na Escola.

Embora sua importância maior, não somente o conteúdo está em foco nesta fase do projeto

pedagógico da Escola, também o visual e a linguagem devem sair enriquecidos, acrescentando-se

ferramentas tecnológicas de forma geral, principalmente as virtuais. Atualmente ambos formam foco

de discussão e de projeto específico, incluindo a recente criação de uma subequipe, a assessoria

para assuntos de tecnologia, para trabalhar em conjunto com a subequipe de assessoria

pedagógica já existente.

Materiais funcionais necessários ao trabalho do(a) estudante:

a) Quanto ao tipo, estão divididos em três grupos:

I. Básico I: cadernos (diários de bordo), lápis, canetas, papéis de diferentes texturas e

tamanhos, cola, tinta e outros do gênero e, do 5o ao 9o ano, agenda.

II. Básico II: Gramática: Texto, Reflexão e Uso, de Willian Roberto Cereja & Thereza Cochar

Magalhães (Editora Atual), fantasias e/ou adereços especiais para as apresentações artísticas

promovidas como parte do trabalho de Artes na Escola. Botas, copo ou garrafa para água, boné ou

chapéu para atividades na horta/camiseta grande (usada) para atividades de Artes.

III. Complementar: para atender à natureza diferenciada do repertório das atividades:

pregos, formol, coalho, ímãs, fios, arames, canos, jogos, livros diversificados, brinquedos e outros.

IV. Optativo: mochilas, pastas, estojos, classificadores e outros itens de uso individual.

b) Quanto à utilização são de uso:


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I. Coletivo e exclusivo no recinto da Escola ou onde for desenvolvida a atividade. Exemplo:

cola.

II. Individual para atividades a serem realizadas na Escola e/ou fora dela. Exemplo:

caderno (diário de bordo).

III. Fora do recinto escolar. Exemplos: os materiais que venham a ser necessários para

apresentações de trabalhos com confecção prevista para casa, como: cartolina, pincel atômico e

outros.

c) Quanto à forma de obtenção:

I. A Escola se encarrega de providenciar os meios de obtenção dos materiais funcionais

classificados como Básico I e Complementar, mediante a cobrança da Taxa Básica.

II. A Escola se encarrega de prover os meios de criação, seleção e montagem do Sistema

de Ensino, bem como de seus custos, mediante a cobrança da Taxa Básica.

OBS.: Na Taxa Básica NÃO estão incluídos os itens dos materiais anteriormente denominados

como Básico II, Optativos e os de uso Fora do recinto escolar, nem os uniformes.

5. CENÁRIOS EDUCATIVOS ALÉM DA SALA DE AULA – OS ESTUDOS DE MEIO

Um dos principais núcleos da didática alternativa é a construção de situações de

aprendizagem que sejam efetivas e motivadoras. Sendo assim, é possível pensar novos cenários

educativos que vão além da sala de aula. Paralelamente à aprendizagem formal que se efetiva nas

escolas, é possível estudar aspectos do conteúdo que antes eram vistos apenas via informação

livresca.

O meio natural, o patrimônio cultural (arquivos, bibliotecas, museus, bens móveis e imóveis

do passado), a sociedade e seu funcionamento, particularmente a cidade onde se vive, e o universo

virtual, inclusive os meios audiovisuais, podem ampliar os horizontes dos alunos. Ainda, são

capazes também de colocar os alunos diante da vida sem que fiquem apenas tendo informações

sobre ela.

Ver, escutar, sentir, explorar, indagar, raciocinar e comprovar criam as condições para a

dialética entre viver situações de fato e voltar ao conhecimento socialmente guardado nos diferentes

tipos de acervo formalizado.

O ensino tradicional, na sua versão mais antiga, encerrou exageradamente o professor no

livro didático (principalmente) e na exposição de conteúdo. Sua consequência foi uma progressiva

desconexão entre o contexto da realidade e o que era aprendido. Na atualidade, principalmente

dentre os modelos alternativos de ensino, há uma constante busca de processos de ensino-


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aprendizagem que manipulem aspectos da realidade de maneira mais ampla, compreensiva e

significativa.

Dentre as alternativas para que isso ocorra, estão situados os estudos de meio. Estes

pretendem ajudar os(as) estudantes a perceber a relação entre o que ocorre fora da escola e o que

é discutido nela.

O estudo de meio é uma atividade didática que favorece o estabelecimento de relações

ativas e interpretativas. Apresenta o conteúdo a ser estudado na sua forma bruta, sem enunciados

ou classificações a priori. Isso favorece a aquisição progressiva de uma visão questionadora e mais

realística sobre o mundo no qual se vive.

A Escola da Criança – Espaço de Adolescer tem incluído estudos de meio em suas

preferências didáticas desde o começo de sua prestação de serviços. Na atualidade, suas propostas

didático-pedagógicas não dispensam essa modalidade de trabalho.

O acervo das atividades que são utilizadas propõe estudos de meio que envolvem seu

quintal privilegiado, a área de vizinhança, o meio natural, o patrimônio cultural da cidade onde está

instalada e os de outras cidades vizinhas, além de outras regiões brasileiras mais distantes.

De 2009 até 2015, a Escola realizou uma avaliação de seus tradicionais roteiros de viagens,

hoje já consagrados por seus resultados. Eles são respeitados pelos estudantes, pais e, inclusive,

por profissionais da área de turismo escolar quando ocorrem parcerias. Dentre os principais itens

avaliados, esteve em foco a estrutura administrativa criada para dar suporte a cada uma dessas

saídas. Principalmente nos estudos de meio realizados em localidades mais distantes e que,

portanto, exigem maiores locomoções e pernoites de estudantes e profissionais, a Escola

considerou fortemente as mudanças de alguns fatores sociais que a eles se associam (inclusive

levando em conta as preocupações de algumas famílias), sobretudo a acentuação da

responsabilidade da equipe para realizá-los, tendo em vista:

a) problemas relacionados à segurança de seus estudantes e profissionais;

b) formatos mais recentemente adquiridos pela expressão de afetos, relacionamentos e

intimidades entre os jovens de forma geral (“ficar” etc.) e com óbvia influência no

comportamento dos(das) estudantes da Escola. Tais relacionamentos são acentuados pela

maior proximidade provocada pela situação das viagens, especialmente durante os

percursos maiores.

Os fatores acima arrolados têm trazido aos profissionais acompanhantes de viagens alguns

desgastes e dificuldades no trato com os(as) estudantes nos momentos de validar as normas

estabelecidas para todos(as), durante os trabalhos nas dependências do prédio da Escola ou fora

dela.

Sendo assim, atualmente, segurança e normatização dos limites dos relacionamentos

afetivos de estudantes em viagem criam uma carga extra aos trabalhos dos(as) profissionais

encarregados(as), mais que em outros tempos. Por isso, não querendo abrir mão desses formatos,


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mas buscando modos de garantir o mesmo padrão de compromisso com as famílias, a Escola busca

alternativas de adaptação.

Diante disso, ela vem retomando o formato que utilizou no começo da implantação dos

estudos de meio: as parcerias com empresas do setor de turismo escolar. Através desses

compromissos, a Escola busca que essas empresas se responsabilizem por alguma parte da

montagem e execução dos roteiros de estudos de meio. À Escola caberá sempre o planejamento

da produção de sentido e do conteúdo pedagógico de cada roteiro, bem como o acompanhamento

de cada estudante no que se refere às atitudes e ao posicionamento pessoal de cada um(a).

Embora os desafios, a Escola empreende esforços para manter este formato de estudo por

acreditar em seus resultados que, dentre outros, são:

a) participação ativa de seus estudantes na elaboração dos seus próprios conhecimentos;

b) compreensão da natureza do conhecimento formal e sua organização específica de

informações;

c) aprofundamento das relações interpessoais entre professores(as) e estudantes, já que as

situações das viagens criam as condições para maior conhecimento mútuo.

06. DISCIPLINAS PORTADORAS DE CONHECIMENTO FORMAL – NATUREZA E STATUS NO

PROJETO

Na Escola, sob o ponto de vista de sua natureza, as disciplinas estão divididas em dois tipos:

as geradoras ou problematizadoras e as operacionais.

As geradoras ou problematizadoras são aquelas que estão mais relacionadas à facilitação

de novos conceitos. Elas servem para ajudar a compreender os processos naturais, sociais e

culturais. Fornecem informações diversas sobre o conhecimento que é produzido numa dada

ciência ou numa outra instância social. Elas são organizadas para mediar valores e

comportamentos. Na Escola, elas estão, principalmente, a serviço do primeiro pilar: aprender a

conhecer. Entre as disciplinas arroladas, destacam-se Ciências, História, Geografia, Literatura,

Matemática, Física e Química.

As disciplinas que funcionam como ferramenta são aquelas que servem para produzir e

tratar informações. São, portanto, operacionais e servem ainda para ajudar as pessoas a encontrar

itens que contenham informações relevantes. Na Escola, estão a serviço, principalmente, do

segundo pilar: aprender a fazer. Entre as disciplinas arroladas, destacam-se Língua Portuguesa,

Línguas Estrangeiras, Informática, ICDM (Iniciação Científica em Dispositivos Mecatrônicos), Artes

e Educação Física.


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Quanto ao status das disciplinas:

Língua Portuguesa: trabalhada como ferramenta de cada uma das disciplinas geradoras ou

problematizadoras à medida que seu acervo de atividades vem sendo reformulado. A Escola vem

abolindo o formato tradicional de tratamento dado a essa disciplina pelas escolas em geral. Ou seja,

ela não vem sendo trabalhada de forma isolada, mas suas cargas horárias estão acopladas às

demais disciplinas (geradoras). A disciplina está a serviço do estudo linguístico necessário dentro

dos contextos específicos da didática de ensino de cada uma das matérias geradoras. Exemplo

disso é o estudo dos gêneros textuais que recebem tratamento especial em cada disciplina, de

acordo com as modalidades de textos mais características de cada um deles, por exemplo, o gênero

discursivo relatório recebe tratamento específico na disciplina de Ciências.4

Língua inglesa: nas séries escolares em que hoje já foi implantado o bilinguismo, a Língua

Inglesa é trabalhada de forma semelhante àquela proposta para a Língua Portuguesa. Dessa forma,

o Inglês é utilizado como ferramenta a serviço da disciplina denominada Inglês Aplicado, específica

do currículo da Escola.

Informática: o ensino de informática é utilizado como recurso nas atividades das diferentes

disciplinas. Atrelado ao ensino de um conteúdo, propõe-se o uso de ferramentas de hardware e

software que iniciem os alunos nas habilidades mais básicas dessas tecnologias.

Do 6o ao 9o ano espera-se que os alunos adquiram habilidades gradativas em relação a

diversos tipos de editores que constituem os estágios de conhecimento computacional, desde a

edição de textos, planilhas e apresentações até a manipulação de bancos de dados e a vetorização

e tratamento de imagens. Cabe salientar ainda a abordagem estabelecida sobre uso da internet e

sua diversidade de ferramentas capazes de aprimorar os procedimentos de pesquisa e de

solidificação do conhecimento, além do controle de dispositivos periféricos integrados ao

computador (celulares, tablets etc.).

Em 2016 deu-se início ao projeto ICDM (Iniciação Científica em Dispositivos Mecatrônicos).

A série eleita para essa iniciação foi o 5o ano. As aulas promovem o uso dos rudimentos da robótica,

propondo-se a avançar até à fabricação de robô, no avanço das séries. Em 2017 a disciplina foi

ministrada nos quintos e sextos anos e, em 2019, será ministrado também para o 8o Ano, com

expectativa de introduzir gradativamente outros conhecimentos da mecatrônica, acompanhando a

primeira turma até que o projeto alcance o 9º ano do Ensino Fundamental.

4 Para um maior aprofundamento neste formato, sugerimos a leitura da obra: Neves, I. C. B. e outros (Orgs). 1998. Ler e

Escrever – Compromisso de todas as Áreas. Porto Alegre, RS, Editora da UFRGS.


17

Artes: a Escola tem se empenhado para que as Artes se tornem eixo importante no processo

curricular do seu projeto pedagógico. Para que isso ocorra de forma mais ampla, entende que é

preciso ter a presença de artistas na Escola e que eles possam desenvolver não só aulas, mas

trabalhar livremente em sua atividade artística específica nas áreas físicas do estabelecimento de

ensino. Com isso, a Escola entende que está desmistificando tais atividades e, ao mesmo tempo,

favorecendo o “encantamento” do seu espaço através da magia artística. Desde 2013 a Escola vem

avançando em seu objetivo de retomar formatos de expressão artística que já vinha desenvolvendo

em outros tempos e que, com o tempo, foram desacelerados. Estes consistem na eleição de um

dos temas estudados em alguma das disciplinas obrigatórias, em cada ano, cujo assunto possa ser

conduzido para a discussão de situações relacionadas a ele e que tenham relevância social. Em

seguida, o assunto é trabalhado pela equipe de professores artistas da Escola e/ou convidados de

tal forma que ele ganhe voz própria mediante uma ou mais expressão artística, a saber, música,

dança, cênica e/ou plástica.

Com a perspectiva de inserção de nossos alunos nas diferentes expressões artísticas, em

2016, a Escola se organizou para um novo propósito quanto às aulas de Artes – o teatro de bonecos.

Entende-se que há neste formato um forte potencial de trabalho com enredos, produção de texto,

roteiros, artes plásticas, trilha sonora, dramatização e, especialmente, a possibilidade do exercício

de contação de histórias por parte dos estudantes a outras pessoas para além dos muros da Escola.

Isso já é realidade através das apresentações ocorridas em outras instituições tanto em 2016 quanto

em 2017.

Como primeiro passo para o estabelecimento do projeto, em 2016, uma equipe de

professores participou de oficinas para aprender sobre construção e manipulação de bonecos, além

de outros recursos artísticos que envolvem o tema. Em 2017 foram contratados artistas com

experiência em manipulação de bonecos para que tais técnicas pudessem ser melhor evidenciadas

no trabalho com os alunos. Nesses dois anos experimentais, o projeto apresentou seus primeiros

resultados com apresentações dos alunos da Educação Infantil até o Fundamental I. No Ensino

Fundamental II o foco esteve na produção de textos de autoria dos alunos, com um processo de

elaboração de textos narrativos e posterior conversão para roteiros de teatro.

Filosofia: o trabalho escolar precisa demonstrar não só preocupação com os conteúdos de

estudo, mas também com o desenvolvimento da capacidade de pensar cada vez melhor e por conta

própria. Por causa dessa necessidade, várias frentes precisam ser convocadas pela Escola.

Na Filosofia, de acordo com especialistas para crianças,5 a base que dará suporte a isto

envolve dois hábitos primordiais: o pensamento reflexivo e o hábito do diálogo investigativo. O

5 Kohan, W. O. & Waksman, V. (Orgs.). (1999). Filosofia para Crianças – Na Prática Escolar – volume II. Petrópolis,

RJ, Editora Vozes.


18

pensamento reflexivo é aquele que, diante de uma afirmação, busca sempre aspectos que são

capazes de garantir o que está sendo afirmado. Para tanto, aprende a buscar os fundamentos das

suposições, dos significados de cada conceito usado, além de aspectos como consistência e

coerência das afirmativas. Quanto ao diálogo investigativo, ele se opõe à cultura da cópia em

tempos de internet. Ele diz respeito a uma postura frente aos conhecimentos já produzidos

propondo aos professores e estudantes que, ao fazerem contato com esses saberes, reconstruam-

os e os redescubram em si e por si mesmos, transformando-os em uma nova produção de

conhecimento.

07. NÚCLEO DE FORMAÇÃO

A instituição escola muitas vezes se apresenta com uma característica extremamente

modista, não raro está à mercê das diferentes novidades teóricas e práticas. E, muitas vezes,

constrói certezas mediante pouco aprofundamento. Assim, colabora para a transmissão de ideias

do senso comum. Uma das mais recentes ganha visibilidade no discurso sobre o ensino de valores,

espiritualidade, ética, moral e princípios. Nas instituições educativas essa intenção formativa vem

se firmando como uma carta de intenções.

Muitas são as arestas de discussão, dentre elas: seriam essas formações responsabilidades

da escola ou da família? Que valores devem ser ensinados? Quem deve decidir quais são os

valores?

A Escola da Criança – Espaço de Adolescer, independentemente do modismo que possa

vir a se instalar em torno desse tema, entende que os comportamentos éticos e morais são

extremamente sociais e que grande parte da experiência das crianças e dos adolescentes em

relação a relacionamentos de autoridade, companheirismo, competitividade e de inserção social

são iniciados na escola. Entende ainda que os confrontos e sofrimentos que ocorrem no

estabelecimento de ensino são múltiplos e que, dependendo de seus desfechos, levam a conflitos,

isolamentos e relacionamentos decepcionantes.

Sendo assim, parte-se do princípio de que tanto a família quanto a escola têm papéis

importantes a desempenhar no aprendizado de valores e referências. Desse modo, vem

organizando o Núcleo de Formação na Escola. Seu objetivo é orientar e dar visibilidade a ações e

atividades que contribuam na formação dos seus estudantes, mediante o exercício de princípios

universais do Bem.6

A Escola entende que a formação não pode ser dada no formato de aulas. Num currículo

organizado com aulas de ética, espiritualidade, princípios ou valores, o aluno aprenderá,

6 Para uma introdução ao tema, leia Declaração da Ética Mundial no endereço www.weltethos.org/1-pdf/10-

stiftung/declaration/declaration_portuguese.pdf. Para aproximar-se da obra de Hans Kung, navegue:

www.comitepaz.org.br


19

provavelmente, conceitos e pensamentos diversos já formulados sobre o tema, mas isso não

garantirá sua formação. A ética, por exemplo, pode ser aprendida através de uma experiência

prática de democracia. O desenvolvimento da espiritualidade poderá ser estimulado por notícias do

exercício do Bem e busca de Deus, mas se construirá efetivamente num modo de viver,

principalmente mediante relações carregadas de trocas de afetividade no amor e na bondade.

Na Escola, as frentes de atuação na Formação correspondem a:

a) eleição das abordagens educativas do seu projeto pedagógico por meio de regras de

resolução de conflitos utilizadas pelos(as) professores(as) e assessores(as). Sabe-se que

tais regras podem propiciar ou não dinâmicas democráticas, amorosas e justas;

b) inserção de horários específicos para discussão de temas de base exclusivamente

formativa, tanto com alunos, quanto com professores e ainda os pais, através da Escola

para Pais que vem sendo estruturada desde o final de 2016;

c) exercício de reconhecimento da realidade social e de situações de sofrimento, através de

visitas mensais a diferentes instituições sociais da cidade;

d) facilitação da montagem de grupos de estudantes e profissionais para trabalho voluntário

em instituições de trabalho social, principalmente às sextas-feiras, à tarde;

e) promoção de atividades que divulguem e ensinem artes e técnicas que possam ser

colocadas a serviço do bem-estar das pessoas.

08. AVALIAÇÃO

O processo avaliativo é parte do projeto pedagógico da Escola. Ele está associado não só

a resultados, mas também a julgamento de valores. Ainda hoje a experiência da maioria das escolas

com a avaliação está em torno do aspecto formal do ensino, com ênfase naquilo que no projeto

dessa Escola é chamado de avaliação informativa.

O projeto pedagógico da Escola da Criança – Espaço de Adolescer parte do princípio de

que o conhecimento é composto de múltiplas e diferentes facetas. Nos projetos pedagógicos, duas

faces deles são, atualmente, mais reconhecidas e exploradas, aparecendo com as denominações

de Informativa e Construtiva, simplesmente.

Na face Informativa, a Escola inclui os conteúdos com seus estágios mais avançados de

construção e todas as formatações criadas para guardá-los e comunicá-los. Faz parte do ensino da

Escola tanto os aspectos conceituais desse conteúdo quanto todos os modelos de formatação

usados para guardá-los socialmente. No entanto, sempre tentando articulá-los com as realidades

de vida dos(as) estudantes. As formatações incluem a tipologia textual específica que serve para


20

organizar as características próprias de cada disciplina (fórmulas, mapas, dissertações, tabelas,

narrações etc.). E, por outro lado, envolve as conceituações e as respectivas nomenclaturas a elas

atribuídas (o que é conhecido como conteúdo propriamente, no senso comum).

Na face construtiva, aparecem os diferentes estágios do desenvolvimento de cada

conhecimento, bem como de suas potencialidades para produzir as diferentes operações de

pensamento, tais como análises comparativas, classificatórias, interpretativas, obtenção e

organização de dados que levem à aplicação de fatos e princípios a novas situações que sirvam

para melhor entender e atuar na realidade.

A avaliação de conteúdo na Escola pressupõe que essas duas faces mestras do

conhecimento sejam trabalhadas e apresentem resultado, daí advindo duas naturezas de atividades

avaliativas: informativa e construtiva.

A avaliação informativa, na Escola, é de fácil entendimento se associada à estrutura do

ensino tradicional já conhecido. Usa o formato de provas formais comuns e suas questões são

extraídas do acervo universal elaborado desde séculos passados (pergunta e resposta, falso ou

verdadeiro, marcar “x” e tantos outros). Como é de se esperar, tal modalidade está a serviço da

avaliação de aprendizagem da face informativa dos conteúdos.

A avaliação construtiva utilizada na Escola se esforça na direção da face construtiva dos

conteúdos e, por isso, envolve atividades que exigem análises, estabelecimentos de relações e

produções de ideias novas. Na aprendizagem escolar, ela se dá na inter-relação entre

conhecimento informativo e os modos de produção do conhecimento construtivo. A Escola quer

materializá-la em dissertações sobre diferentes temas, análise de dados com o objetivo de gerar

novas situações e conclusões, criação de modelos explicativos, interpretação e produção de

resumos comparativos, criação de hipóteses e de suposições e ainda outros.

Para concretizar suas ações dentro do contexto de trabalho de equipe, desenvolvendo um

todo coerente, o projeto pedagógico da Escola propõe algumas normas internas que organizem seu

funcionamento. Assim sendo, no que diz respeito à distribuição de conteúdos dentro do tempo

regular dos cursos que oferece, se organiza assim:

a) Educação Infantil: na Educação Infantil não há distribuição de pontos e nem é atribuído

conceito, de acordo com consenso social mais amplo. Desse modo, com as crianças, as

sistematizações ocorrem por meio de conversas e análises de trabalhos realizados. Além disso,

com os pais e os profissionais da Escola, realizam-se reuniões para análise das produções e relatos

de experiências.

b) Ensino Fundamental: os conteúdos são subdivididos nos formatos informativo e

construtivo.

c) Bilinguismo: nas séries bilíngues, o conteúdo das disciplinas ministradas em inglês, a

saber, Inglês e Inglês Aplicado, também é subdividido nos formatos informativo e construtivo.


21

No processo avaliativo da Escola, seguindo o que prescreve o seu Regimento Escolar

(documento que segue as determinações oficiais), a pontuação a ser distribuída é igual a 100 (cem)

pontos cumulativos distribuídos ao longo do ano letivo, em cada disciplina, divididos em dois

semestres de 50 (cinquenta) pontos cada. Desses, o(a) estudante precisa acumular no mínimo 60

(sessenta) pontos no decorrer do ano.

Para a organização da distribuição desses pontos, a equipe pedagógica trabalha com os

mesmos percentuais de distribuição de conteúdos relatada anteriormente.

O Projeto da Escola supõe que a pontuação da parte informativa, no Ensino Fundamental,

Ciclo I e II, seja antecedido por retomada dos conteúdos estudados mediante o instrumento

denominado Roteiro de Estudos, preparado pela equipe pedagógica da Escola, dentro de formato

preestabelecido. Esse instrumento de estudo e registro de aprendizagem propõe questões com

agrupamento de comandos que priorizem a fixação de conteúdo informativo e a construção do

hábito de estudo. Será entregue pelo(a) professor(a) uma semana antes da avaliação e sua

execução será em casa, prioritariamente.

Nas aulas subsequentes, de comum acordo, professores e alunos(as) podem ou não

separar tempo retomando as questões contidas no Roteiro, para tirar dúvidas ou retornar a algum

conteúdo, de acordo com a necessidade.

A Escola entende que o Roteiro é um guia de como estudar conteúdos formalizados. Sendo

assim, não se configura como outros exercícios, como a tarefa de casa, por exemplo. Portanto, a

execução do Roteiro deve refletir nos resultados quantitativos e qualitativos das atividades

avaliativas.

Nas séries bilíngues, a retomada dos conteúdos ministrados em Inglês não será

necessariamente feita mediante o instrumento Roteiro de Estudos. Isso devido à diferença existente

entre os diários de bordo de Português e Inglês, e à capacidade de leitura dos alunos menores.

Para os alunos das séries iniciais, a ênfase é dada à avaliação da produção oral e não à produção

escrita em língua inglesa. Dessa forma, o professor poderá realizar uma revisão dos conteúdos nas

aulas que antecedem a avaliação.

No Ciclo I as avaliações informativas são elaboradas de acordo com o conteúdo ministrado

até o período da prova ou o estabelecido pelo(a) professor(a) juntamente com os(as) estudantes,

mediante anotação escrita. O Roteiro de Estudo correspondente pode ou não abarcar todo o

conteúdo a ser exigido na avaliação. Isso ocorre porque o objetivo do Roteiro é auxiliar no

aprendizado de como estudar conteúdo informativo e, ainda, realçar os aspectos centrais de cada

tema estudado e seus correlatos. A elaboração do Roteiro e da avaliação está sob a

responsabilidade dos(as) professores(as), coordenadores(as) e assessores(as) do ciclo. A

aplicação da avaliação é divulgada para estudantes e pais mediante o Roteiro de Estudos e outros


22

formatos que se fizerem necessários. A responsabilidade da aplicação é dos(as) próprios(as)

regentes, coordenadores(as) e assessores(as).

No Ciclo II as avaliações informativas são igualmente elaboradas de acordo com o conteúdo

ministrado até o período da prova ou o estabelecido pelo(a) professor(a) juntamente com os(as)

estudantes, mediante anotação escrita. O Roteiro de Estudos correspondente pode ou não abarcar

todo o conteúdo a ser exigido na avaliação. Isso ocorre porque o objetivo do Roteiro é auxiliar no

aprendizado de como estudar conteúdo informativo e ainda realçar os aspectos centrais de cada

tema estudado e seus correlatos. A elaboração do Roteiro e da avaliação está sob a

responsabilidade dos(as) professores(as), coordenadores(as) e assessores(as) do ciclo. Sua

aplicação é divulgada para pais e estudantes em calendário específico já constante no Manual de

Matrícula – Caderno Diretrizes de Funcionamento: Aspectos Administrativos e relembrada na

introdução do respectivo Roteiro de Estudos. Sua aplicação é executada por equipe específica

montada e treinada pela Escola para esse fim, composta por profissionais da Escola, mas não

necessariamente por professores(as) responsáveis pelo conteúdo avaliado.

No desenvolvimento das atividades com conteúdo informativo e, consequentemente, suas

avaliações, há ênfase na memorização e compreensão de conceitos e nomenclaturas específicas

de cada tema trabalhado nas disciplinas.

Diferentemente, as avaliações denominadas construtivas formam parte das atividades

planejadas como sequência do trabalho em andamento. Tais atividades priorizam a explicitação de

operações de pensamento. Portanto, são de natureza comparativa, interpretativa, de organização

de dados, de aplicação de fatos e princípios a situações novas, conforme já foi exposto

anteriormente como característico do conhecimento construtivo.

Durante o desenvolvimento das atividades de conteúdo construtivo e seus recortes

avaliativos, há ênfase nas operações de pensamento e na demonstração de evolução de

desempenho na aplicação da tipologia textual específica combinada socialmente para organizar as

características internas de cada disciplina e não nas informações veiculadas nas aulas. Há ênfase

também no reconhecimento e posicionamento frente aos conteúdos formativos reconhecidos

universalmente como do Bem (sobre isso, rever item 07 – Núcleo de Formação).

Assim, o desenvolvimento das atividades com conteúdo construtivo e, consequentemente,

suas avaliações, pressupõem etapas definidas de trabalho. As primeiras precisam favorecer trocas

de ideias, discussões, busca e análise de dados, com apoio da tecnologia (Laboratório de

Informática, principalmente) e com checagens in loco (estudos de meio, principalmente). Contudo,

o projeto pressupõe que a fase avaliativa seguida de distribuição de pontos culmine em etapa

individual, caracterizada por produção com consulta ou não, dependendo da natureza do trabalho

a ser solicitado. A etapa que receber tratamento avaliativo não necessariamente deve culminar com

o estágio final do trabalho do tema em foco, conforme previsto na cultura secular da avaliação


23

informativa. Muitas vezes ficará mais bem instalada em etapas do miolo do estudo que, inclusive,

cobram retomadas de estudos anteriores e avanços subsequentes com análise reflexiva.

Ao contrário da característica da avaliação informativa, a consulta na avaliação construtiva

é, geralmente, condição essencial. É que seu resultado prevê elaboração de novas ideias a partir

das informações já constatadas. Também a perspectiva construtiva não considera o “erro” como

passivo de ser avaliado negativamente, como acontece na etapa informativa. Sob o ponto de vista

construtivo, o erro, não raro, aponta dúvida, elemento altamente necessário ao avanço de um

comportamento de fato investigativo.

O projeto elege algumas palavras cujos conceitos são considerados de fundamental

importância, tais como parâmetro dos(as) professores(as) e estudantes na avaliação construtiva, a

saber: inventivo(a), crítico(a), observador(a), participativo(a), cuidadoso(a).

Em relação aos alunos de inclusão, a Escola desenvolve procedimentos específicos para

cada estudante que contemplam tanto atividades do dia a dia, quanto avaliações.

Sobre os estudos de recuperação

Os estudos de recuperação constituem oportunidades diversificadas e diferenciadas no

processo de aprendizagem do(a) aluno(a), tendo em vista a melhoria do rendimento escolar.

A recuperação destina-se ao(à) aluno(a) de rendimento escolar insuficiente, colocando-o(a)

em condições de prosseguir no ano escolar em curso ou no ano escolar seguinte.

Buscando organizar diferentes estratégias para ampliar as oportunidades de aprendizagem

e de avaliação dos(as) alunos(as), e seguindo a orientação oficial, a Escola propõe seu sistema de

recuperação sob a forma de:

a) Recuperação Psicopedagógica ou Apoio Pedagógico: acontece ao longo de todo o ano letivo,

por meio de módulos de doze a quinze aulas presenciais. Direcionado aos(às) estudantes que

apresentarem dificuldades de ordem psicopedagógica em acompanhar o conteúdo por não

dominarem os fundamentos básicos de leitura, escrita e uso dos números de séries anteriores.

É ministrada por assessores(as) e/ou professores(as) da própria Escola. É paga à parte em

relação à anuidade e à Taxa Básica. A indicação é feita pelos(as) professores(as) do ano escolar

em curso, de comum acordo com a assessoria do segmento de ensino.

Recupera conteúdos anteriores ao ano escolar em curso, mas não repara nota diretamente.

Nas séries bilíngues, a recuperação psicopedagógica inclui alunos que apresentam

dificuldades de ordem pedagógica para acompanhar o conteúdo e também alunos novatos que

precisem se familiarizar com conteúdos de Inglês para acompanhar a série em que estão

matriculados.


24

b) Recuperação Processual: recurso pedagógico utilizado para estudantes com baixo desempenho

em muitas disciplinas, cujas dificuldades englobam múltiplos fatores psicopedagógicos. Nesses

casos, após análise da equipe pedagógica e direção, são definidas algumas matérias cujas notas

indicam maiores possibilidades de recuperação ainda durante o período letivo. Ao longo dos meses,

o estudante é acompanhado e orientado a retomar atividades avaliativas, num processo de

recuperação paralela.

Desse modo, o(a) aluno(a) diminui o número de disciplinas para o processo de recuperação

final (Estudos Orientados Individuais), eliminando o risco de reprovação compulsória (recuperação

em mais de três disciplinas).

O processo repara a nota das disciplinas envolvidas.

c) Estudos Orientados Presenciais: aplicado imediatamente após o encerramento do primeiro

semestre letivo para os(as) alunos(as) que não apresentaram domínio suficiente das aprendizagens

básicas previstas para o período (rendimento escolar inferior a 60%). Compreende 06 (seis) horas-

aulas em quaisquer das disciplinas, incluindo aulas presenciais e realização de avaliações. Seu

aproveitamento é aferido em percentual e o resultado da pontuação obedece à tabela específica de

conversão de notas de uso interno da equipe pedagógica.

É ministrada preferencialmente pelos(as) professores(as) das disciplinas em que o(a)

aluno(a) apresentou insuficiência. Não acarreta custos extras. A indicação é feita pelo(a) próprio(a)

professor(a), de comum acordo com o(a) assessor(a) do segmento de ensino.

Prevê a recuperação de conteúdos e de pontuação. A recuperação ou não de pontuação

depende do esforço, envolvimento e aproveitamento do(a) estudante. Qualquer recuperação fica

limitada sessenta (60%), não podendo ultrapassá-la, conforme tabela a seguir:

Aproveitamento Resultado

Até 59% Não soma nenhum ponto.

De 60% a 70 % Soma até 25% dos pontos que o estudante tinha para recuperar.

De 71% a 80% Soma até 50% dos pontos que o estudante tinha para recuperar.



d) Estudos Independentes: a ser realizado no período de férias escolares, com avaliação prevista

para a semana anterior ao início do ano letivo subsequente, sem pagamento adicional à Escola por

parte das famílias. São destinados aos estudantes que, em até 03 (três) conteúdos, obtiveram o

aproveitamento entre 59 (cinquenta e nove) e 30 (trinta) pontos.

Os estudos independentes são realizados em 02 (duas) etapas:


25

Na primeira, logo após o período letivo, o(a) aluno(a), na presença dos(as) pais/mães/

responsáveis, recebe as orientações dos(as) professores(as) por meio de Roteiro de Estudos e

indicação do material de trabalho e pesquisas.

Na segunda etapa, antes do início do ano letivo subsequente, em data marcada pela Escola,

o(a) aluno(a) é submetido(a) à prova de avaliação de aprendizagem de cada componente curricular.

A Escola entende que o estudante precisa do tempo previsto nos Estudos Independentes para que

seja sedimentada a aprendizagem. No entanto, existe a possibilidade de antecipação da prova

através de requerimento feito pela família, após a discussão com a direção da Escola e/ou seus

representantes.

O aproveitamento é aferido em percentual e o resultado da pontuação obedece à tabela a

seguir:

Aproveitamento Resultado

Até 59% Insuficiente

De 60 a 70% 60

De 71 a 80% 61

De 81 a 90% 62

De 91 a 100% 63

Os resultados obtidos pelos(as) alunos(as), após a recuperação sob a forma de Estudos

Independentes, são consignados nos registros de sua vida escolar anulando as notas alcançadas

durante o ano letivo e considerando apenas a nota obtida nos estudos de recuperação.

09. RITUAIS DE PASSAGEM7

Antropólogos e escritores europeus foram os pioneiros no uso desse termo. Eles o aplicaram

para conceituar todos os rituais e as cerimônias que marcam a passagem de uma pessoa para um

novo momento de vida, ou para uma nova situação social. Quem o popularizou foi o antropólogo

francês, Arnold van Gennep, no início do século XX.

Desde rituais místicos ou religiosos até assinaturas de papéis ou ambos conjugados são

classificados como rituais de passagem.

Até onde se sabe, todas as sociedades primitivas marcaram determinados momentos da

vida de seus membros com cerimônias especiais. Mais do que festas de comemoração individual,

7Abramovich, F. (1985). Ritos de Passagem de Nossa Infância: Antologia. Summus Editorial, São Paulo, SP.


26

representavam a aceitação e a participação progressivas de um dos membros na sociedade a que

pertencia, sendo de cunho individual e coletivo, ao mesmo tempo.

Geralmente, o primeiro ritual de passagem, naquelas sociedades, acontecia imediatamente

após o nascimento de uma criança. O recém-nascido era apresentado aos seus antecedentes

diretos e era recebido oficialmente como parte integrante daquela linhagem ancestral. Seu nome

era pronunciado para ele pela primeira vez, de forma solene. Depois do rito do nascimento,

provavelmente, o indivíduo ainda teria o da chegada à vida adulta, o do casamento e o da morte.

Ainda hoje acontecem os rituais de passagem, mesmo em sociedades consideradas

avançadas como a nossa, por exemplo. Em alguns grupos, principalmente religiosos, tais ritos são

ainda bem demarcados. Por exemplo, na Igreja Católica, o batismo, a primeira comunhão, a crisma,

a bênção matrimonial.

Na sociedade contemporânea, muitos desses ritos advindos das religiões ainda subsistem,

mas apresentam-se esvaziados de seu conteúdo simbólico e sua tradição. Ao invés disso, é lhes

impresso um caráter apenas comemorativo. Por exemplo, batismo de criança cujas famílias não

frequentam a religião, aniversário de quinze anos, casamento etc.

No entanto, há outros de cunho não religioso e que se constituem em celebrações. Por

exemplo, as formaturas e as conclusões de cursos no meio acadêmico.

A Escola da Criança – Espaço de Adolescer concorda com aqueles que afirmam que os

rituais de passagem sempre fizeram parte da vida dos seres humanos e que eles se originam em

processos biológicos, emocionais e passam pelos culturais. Eles são ciclos que se findam para dar

início a outros novos.

A Escola organiza junto aos(às) seus(suas) estudantes três rituais de passagem bem

definidos:

a) A passagem do 2o Período da Educação Infantil para o 1o Ano do Ensino Fundamental.

b) A passagem do 5o Ano para o 6o Ano do Ensino Fundamental. Representa o fim do Ciclo

I e início do Ciclo II do Ensino Fundamental.

c) A Passagem do 9o Ano do Ensino Fundamental para o 1o Ano do Ensino Médio. Neste

caso, também significa a saída definitiva da Escola, já que ela não oferece o Ensino Médio.

Cada um desses rituais acontece numa cerimônia formal que ressalta ações, gestos, cenas

e repertório cantado, declamado e falado. O ritual é referendado pela presença de testemunhas:

pais, familiares e comunidade escolar. A programação enfatiza a celebração de afetos, a descrição

do novo ciclo, a valorização das capacidades individuais e o pertencimento mais direto a um novo

grupo.

Suas datas já se tornam conhecidas desde a entrega deste Manual, inseridas no Calendário

de Eventos da Escola.


27

10. REFERÊNCIAS SUGERIDAS

Filmes, Documentários e Vídeos:

a) A Carne é Fraca, Instituto Nina Rosa, Brasil. 2006.

b) A Corrente do Bem, direção de Mimi Leder. Ano de lançamento: 2006. Warner Bros.

c) Bunker Roy – Universidade dos Pés Descalços, http://www.ted.com/talks/lang/ pt/bunker

roy.htm

d) Escolarizando o Mundo – o último fardo do homem branco, co-produção americana e

indiana, dirigido por Carol Back, 2011.

e) Kirikú e a Feiticeira, direção de Michel Ocelot. Ano de lançamento: 1998. TransEurope Filme.

f) Kirikú e os Animais Selvagens, direção de Michel Ocelot & Benédicte Galup. Ano de

lançamento: 2005. Europa Filmes.

g) La educación prohibida, produção independente. 2012.

h) O Presente, direção de Michael O. Sajbel. Ano de lançamento: 2006. VideoFilmes.

Livros:

a) Ballard, J. G. (2009). Corrida Selvagem. Editora José Olímpio.

b) Bíblia Sagrada – Nova Tradução na Linguagem de Hoje. (2007). Editora Sociedade Bíblica

do Brasil.

c) Betto, F. (2009). O amor fecunda o universo: ecologia e espiritualidade. Editora Agir.

d) Boff, Leonardo. (1999). Saber cuidar – ética do humano – compaixão pela terra. Editora

Vozes.

e) Boncinelli, E. (2011). Carta a um menino que viverá 100 anos. Guarda-Chuva.

f) Buckinghan, David. (2007). Crescer na era das mídias eletrônicas. Editora Loyola.Costa,

Jurandir Freire. (2004). O vestígio e a aura. Editora Garamond.

g) Filho, José Martins. (2008). A criança terceirizada – os descaminhos das relações familiares

no mundo contemporâneo. Editora Papirus.

h) Jares, Xesús. (2004). Educar para a Paz em tempos difíceis. Editora Palas Athena.

i) Kung, Hans. (2007). Projeto de Ética Mundial. Edições Paulinas.

j) Lemos, A. C. Carlos. (2008). Dez roteiros históricos a pé em São Paulo. Editora Narrativa-

um.

k) Linn, Susan. Crianças do Consumo – A Infância Roubada. (2006). Editora Instituto Alana.

l) Migliori, Regina de Fátima. Educação em valores éticos: O resgate da construção do

indivíduo ético. http://www.tjmt.jus.br/boletimdigital.aspx?idConteudo=17413

m) Oech, Roger Von. (1995). Um toc na cuca. Editora Livraria Cultura.

Artigo:

a) Siqueira, D. (2008). O Labirinto Religioso Ocidental. De Religião à Espiritualidade.

http://www.scielo.br/pdf/se/v23n2/a08v23n2.pdf

http://www.ted.com/talks/lang/%20pt/bunker%20roy.html

http://www.ted.com/talks/lang/%20pt/bunker%20roy.html

http://www.tjmt.jus.br/boletimdigital.aspx?idConteudo=17413

http://www.scielo.br/pdf/se/v23n2/a08v23n2.pdf

diretrizes de funcionamento: aspectos...

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