diretrizes curriculares da eja - são bernardo do campo

201220122012

DiretrizesCurricularesDiretrizesCurricularesDiretrizesCurriculares Educação de Jovens e Adultos

PREFEITURA MUNICIPAL DESÃO BERNARDO DO CAMPO

Secretaria de Educação

DIRETRIZESDIRETRIZES CURRICULARESCURRICULARES

DA EJADA EJA

Realização: Prefeitura de São Bernardo do CampoSecretaria de Educação

Copyright © 2012 – Prefeitura de São Bernardo do Campo

Organizador: Departamento de Ações EducacionaisDivisão de EJA e Educação Profissional

Projeto Gráfico: Ricardo Ferreira de CarvalhoDiagramação: Ricardo Ferreira de Carvalho

Luiz Edgar de Carvalho

Fotos: Arquivos 2009 a 2011 – Divisão de EJA e Educação Profissional

1ª edição: Janeiro de 2012

Parceiros do Projeto:

ApresentaçãoApresentação

“Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante!”

Paulo Freire 1997

construção coletiva deste documento é fruto da reflexão dos/as educadores/as da EJA de São Bernardo do Campo. Uma

consequência de política pública, um legado histórico, que traz a EJA sob a ordem do direito enquanto mo-dalidade educativa do município.

ATão importante quanto o crescimento das ma-

trículas na EJA é o como trabalhar com a pluralidade dos sujeitos que dela fazem parte. Considerar quem são esses sujeitos implica pensar sobre as possibili-dades de transformar a escola que os atende em uma instituição aberta, que valorize seus interesses, conhecimentos e expectativas, que favoreça a sua participação.

Em seu fazer pedagógico é imprescindível ao educador/a, a identificação dos sujeitos envolvidos no processo, sem o conhecimento claro e preciso destes, fica impossível o estabelecimento de uma re-lação entre teoria e prática pedagógica. Assim, este documento é um instrumento para orientar a prática didática sem tirar do/a educador/a sua capacidade de criação.

Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

5

Por ser uma reflexão coletiva esperamos que seja um material de constante pesquisa para a orga-nização da ação educativa, pois aborda uma concep-ção progressista de educação de jovens e adultos e apresenta as possibilidades de atendimento que te-mos para a EJA a partir da recuperação de um his-tórico dessa modalidade em São Bernardo do Campo.

Este documento é um convite a todos/as aque-les/as que militam pela educação de jovens e adultos, para aperfeiçoar nossas práticas e assim contribuir para a emancipação e empoderamento desses edu-candos e educandas da EJA deste município.

Bom trabalho a todos e todas!Cleuza Rodrigues Repulho

Secretária de Educação do Município deSão Bernardo do Campo


6

IntroduçãoIntrodução

documento das Diretrizes Curriculares da EJA (Educação de Jovens e Adultos) de São Bernardo do Campo foi construí-

do pelas mãos de todos/as educadores/as desta mo-dalidade, num processo participativo e democrático, organizado em ações de formação continuada e de sistematização das reflexões resultantes desse pro-cesso.

O

Trata-se de um marco temporal de como a EJA se fundamenta na rede por meio dos seus di-versos serviços e programas. Com o entendimento que a educação é realizada num constante movimento de reconstrução, essa produção é histórica e por esse motivo é mutável, responde às necessidades do coletivo e pode ser revisitada e reorganizada, sem ferir os princípios de uma educação crítica.

O conteúdo das Diretrizes Curriculares parte do histórico da EJA no Brasil e na cidade para rea-firmar o sentido da oferta de uma modalidade edu-cativa que prima por uma construção de saber que considera as diversidades, necessidades e expecta-tivas dos sujeitos.

Depois faz a apresentação da concepção que temos pelo conhecimento e apresenta um currículo organizado nos seguintes eixos: Memória e territori-alidade, Linguagens (escrita, oral, matemática, cor-Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

7

poral, tecnológica) Meio Ambiente, Cultura e Traba-lho e por fim apresenta o alinhamento dos serviços.

Assim, apresenta que, os pressupostos do atendimento da demanda de Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional na rede de SBC fun-damentam-se nos princípios da Educação Popular, na perspectiva freireana.

As Diretrizes Curriculares são resultado de um processo de Formação Continuada, no qual todos os sujeitos envolvidos: educandos/as, edu-cadores/as, coordenadores/as, diretores/as, professores\as de apoio à direção, orientado-res/as pedagógicos/as, educadores/as do MOVA (Movimento de alfabetização), entidades conve-niadas e equipe de EJA da Secretaria de Educa-ção, tiveram a possibilidade de protagonizar este processo.

Essa construção foi sistematizada e valida-da pela atuação da comissão composta por um grupo de pessoas que trabalham com Educação de Jovens e Adultos na rede e teve como preocupa-ção garantir a oitiva das diferentes vozes de to-dos/as protagonistas que atuam no atendimento à modalidade.

A pertinência da discussão das diretrizes curriculares foi enfatizada com as ações formati-vas desenvolvidas no ano de 2011 que permitiram estudar a EJA em várias possibilidades.


8

[...] A Educação de Adultos, vi-rando Educação Popular, se tor-nou mais abrangente. Certos programas com alfabetização, educação de base em profissio-nalização ou saúde primária são apenas uma parte do trabalho mais amplo que se sugere quan-do se fala em Educação Popular. Educadores e grupos populares descobriram que Educação Po-pular é sobretudo processo per-manente de refletir a militância; refletir, portanto, a sua capaci-dade de mobilizar em direção a objetivos próprios.

(FREIRE, 2001, p.27).

Uma dessas possibilidades foram as forma-ções gerais com todo o coletivo de educadores/as da EJA, no CENFORPE (Centro de Formação e aperfeiçoamento dos profissio-nais da Educação). Nessas, refletimos sobre os eixos do conhecimento que uma diretriz curricu-lar precisava tratar.

As formações ocorreram em duas etapas: a primeira tinha como finalidade ser o disparador do processo de discussão da temática, com o apoio de diferentes profissionais ligados à área da educação que contribuíram com outras refle-xões associando o tema discutido às práticas edu-cativas que foram desenvolvidas no âmbito esco-lar; a segunda tinha a intenção de aprofundar os temas discutidos a partir da apresentação de boas práticas desenvolvidas nas escolas. Essa era coordenada pelas orientadoras pedagógicas, com orientação da equipe de governo. Para essas for-mações foram enviados textos para subsidiarem todo o trabalho. Todo esse processo possibilitou reflexões, discussões e apontamentos de indicati-vos do tema, que propiciaram parte da escrita desse documento.

Além das formações gerais também realiza-mos encontros mensais com as equipes de gesto-res, compostas por diretor/a, professor de apoio à direção (PAD), orientadoras pedagógicas (OP) e


9

coordenadores pedagógicos (CPs), com o objetivo de proporcionar um embasamento teórico, cons-truir as orientações aos serviços e dar continui-dade à discussão dos eixos temáticos preparató-rios aos encontros de HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo), visando que os conteúdos destas formações gerais se transformassem em práticas pedagógicas e fossem objetos de refle-xão em sala de aula.

As ações formativas ocorreram numa dinâ-mica em que teoria e prática estiveram lado a lado, de modo que o exercício da práxis se fez presente. As temáticas propiciaram a constitui-ção do conhecimento por eixos integradores.

A proposta formativa foi desenvolvida con-siderando e afirmando os eixos já apresentados: Memória e Territorialidade; Linguagens: Corporal, Matemática, Tecnológica, Escrita e Oral; Meio ambiente; Cultura e Trabalho. A discussão se deu no sentido de compreendermos qual a concepção que se tem ao tratarmos o conhecimento sob es-ses eixos integradores e, a partir disso, elencar-mos os pressupostos para a organização do pro-cesso de ensino e aprendizagem.

Desses encontros foram extraídos os indi-cativos orientadores dessa Diretriz Curricular que aqui se apresenta como documento que orien-ta a ação educativa da EJA.


10

Dessa forma, a pretensão é que as escolas tenham suporte para a organização e concretiza-ção do planejamento do processo de ensino e aprendizagem e que possam criar as suas possibi-lidades de ação, com respeito aos princípios de igualdade, justiça e inclusão.

Enfim, que possamos organizar a EJA pauta-da no direito à educação ao longo da vida, garan-tindo o acesso, a permanência a gestão democrá-tica e a qualidade social na formação integral dos sujeitos para sua emancipação.


11

SumárioSumárioApresentação

Introdução

Parte 1A POLÍTICA PÚBLICA DE EJA EM SÃO BERNARDO

1.1 - Quem somos, o que propomos e como fazemos a EJA1.2 - A nossa história

Parte 2DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?

2.1 - Tratamento do conhecimento2.2 - Educação Integral: Uma nova identidade para a escola2.3 - Conhecendo as dimensões do Currículo2.4 - Articulando as dimensões da Ciência, Cultura e Trabalho2.5 - Eixos temáticos

Parte 3METODOLOGIA DO TRABALHO

3.1 Projeto: uma possibilidade de planejamento

Parte 4ALINHAMENTO DOS SERVIÇOS

Parte 5ORIENTAÇÃO AOS SERVIÇOS

Parte 6REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


13

A POLÍTICA PÚBLICA DE EJAA POLÍTICA PÚBLICA DE EJA

EM SÃO BERNARDOEM SÃO BERNARDO

DO CAMPO DO CAMPO

“A alegria não chega apenasno encontro do achado, mas faz parte

do processo da busca.E ensinar e aprender não pode dar-se

fora da procura,fora da boniteza e da alegria...”

(Paulo Freire, 1996)

1.1.Quem somos, o que propomos e como fazemos a EJA

política pública de Educação de Jovens e Adultos (EJA) em São Bernardo do Cam-po/SP tem como diretriz o conceito de

EDUCAÇÃO PARA TODOS E TODAS. Conceito esse tratado na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, no ano de 1990 e rea-firmado em Dakar uma década após. A Declaração Mundial de Educação para Todos ressalta a Educa-ção COMO UM DIREITO HUMANO.

A

O conceito de educação enquanto uma política pública de direito se pauta nos princípios de justiça, igualdade e inclusão que orientam toda a política pú-blica de educação da nossa cidade.

Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da educação básica, conforme LDB Nº 9394/96. Uma luta que reafirma o direito de continuar e reparar uma dívida histórica que impe-diu os sujeitos das classes empo-brecidas, o acesso à educação.Art. 208 - Ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegura-do, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tive-ram acesso na idade própria.

A Política pública de EJA em São Bernardo do Campo

A POLÍTICA PÚBLICA DE EJA EM SÃO BERNARDO DO CAMPO

Na especificidade da EJA reafirmamos a ne-cessidade de se pensar a EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA nas dimensões:

SOCIAL que implica em aprender com a expe-riência de cada um e na relação com os outros su-jeitos, para então saber conviver com as diferenças e contribuir para melhorar a sociedade, enfim, de educarmo-nos para viver em grupo com respeito à diversidade.

PESSOAL que nos coloca como um ser que se constrói ao longo da vida, na busca do desenvolvi-mento das nossas potencialidades, no desafio mara-vilhoso de crescer, de evoluir mais em todas as áre-as, de tornarmo-nos pessoas mais livres, de aprender a conviver com as dificuldades, de aprender a convi-ver com as pessoas, com os animais, com o planeta e com o universo.

PROFISSIONAL que se faz na oportunidade de desenvolvimento constante em relação ao traba-lho e na lógica de uma qualificação profissional social.

A educação pensada com base no conceito ao “longo da vida” exige do educador/a um esfor-ço para que aprenda a relacionar as expectativas de aprendizagem e contradições da realidade tra-zidas pelos educandos/as, com um planejamento da prática educativa que considere a construção de uma identidade coerente com as dimensões: social, pessoal e profissional.


18


O atendimento da EJA em São Bernardo do Campo, pautado nessas dimensões políticas, respeita a diversidade e a necessidade do/a educando/a frente à ação educativa, conforme indica a práxis freireana. Fundamenta-se na relação dialógica do co-nhecimento, na valorização dos saberes que todos os sujeitos possuem e nos princípios de uma educação que liberta e transforma. Com base no exposto, im-plementamos as seguintes políticas públicas:

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO BÁSICA (EMEBS): Serviço que atende a EJA no primeiro e segundo segmentos, na organização em ciclos: I seg-mento (ciclo de Alfabetização e ciclo de Pós Alfabe-tização) e II segmento (ciclos III e IV correspon-


19

Promac EMEB Marcos Rogério da Rosa – oficina com tecidos


dentes às séries finais do Ensino Fundamental). Nes-se serviço temos a orientação do percurso formativo na base comum que são os agrupamentos dos educan-dos/as pelo tempo de escolaridade e na base diversi-ficada por meio dos projetos temáticos. Em ambos há a responsabilidade de se construir o conhecimen-to a partir dos saberes, das expectativas, necessi-dades dos educandos/as e, além disso, com direcio-namento na formação integral articulando ciência, cultura e trabalho.

MOVIMENTO DE ALFABETIZAÇÃO (MOVA): Projeto que tem como característica a corresponsabilidade do poder público com a socieda-de civil organizada, articulando e mobilizando a co-munidade a fim de garantir o direito à Educação.


20

Educando do MOVA SÃO BERNARDO – Parque Esmeralda - SBC


Está organizado para atender a alfabetização e con-tinuidade do I segmento do Ensino Fundamental em locais em que a escola ainda não conseguiu chegar. A proposta pedagógica articula os saberes oriundos das experiências dos/as educandos/as com os sabe-res produzidos nos núcleos de alfabetização, instru-mentalizando e fortalecendo as comunidades às quais eles pertencem.

TELESSALA: Serviço realizado nas EMEBs e EMEPs que tem como proposta metodológica, um trabalho organizado em módulos. O conhecimento se constitui em eixos temáticos nas suas respectivas áreas : Linguagem e códigos: Língua Portuguesa, In-glês e Artes; Ciências Humanas: História e Geogra-fia; Ciências da Natureza, Matemática: Ciências e Matemática.


21

Telessala – CQP – Centro de Qualificação Profissional


EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE: Ser-viço realizado nas Escolas Municipais de Educação Profissional (EMEPs), desenvolvendo o trabalho na perspectiva de elevação de escolaridade e qualifica-ção profissional em áreas com itinerários formativos horizontalizados e verticalizados, correspondendo aos critérios básicos de escolaridade de cada curso e/ou modalidade no segmento profissional. Além da escolarização há formação inicial e continuada em qualificação (FIC) com cursos livres profissionais. O propósito político pedagógico se dá na integração do conhecimento que abarca o principio da politecnia e formação integral que faz a articulação da ciência, cultura e trabalho.


22

Curso de Corte e Costura – EMEP Pastor Delfino

“...formar profissionalmente não é proporcionar a compreensão das dinâmicas sócio-produtivas das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus re-veses, é também habilitar as pessoas para o exercício autôno-mo e crítico de profissões, sem nunca se esgotar a elas.”

Marise Ramos- 2007


1.2.A nossa história

implantação da política pública de EJA, em São Bernardo do Campo, assim como no Brasil não é algo simples, é fruto de

uma desigualdade social. A construção da história se apresenta por fatos e eventos históricos locais, na-cionais e internacionais.

AOs registros das ações da EJA no município

iniciaram no período da ditadura militar em que se propôs o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, com objetivo universalista e reducionista, cujo formato se deu na centralização das decisões de gestão e descentralização do atendimento nas comunidades. O MOBRAL na rede de SBC também foi um processo de seleção de educadores/as para atuarem na rede de ensino.

Os rumos da liberdade, pós-período militar, foram se efetivando e trazendo novas configurações na oferta da EJA. O MOBRAL foi extinto e em seu lugar, a Fundação Educar (1985) foi protagonista do Governo Federal no atendimento das turmas de alfa-betização em parceria com o poder público estadual e com os movimentos sociais.

Com a reabertura democrática e a efervescên-cia da luta pelo direito à educação para todos/as, na década de 1980 coloca-se em pauta o direito à Edu-cação de Jovens e Adultos e esse foi reafirmado na


23


Constituição Federal de 1988 e assumido como polí-tica pública em muitos municípios.

Em conformidade com os preceitos legais e favoráveis à oferta da EJA, em 1989, em São Bernardo do Campo foi implantado o Programa Municipal de Alfabetização de Jovens e adultos (PAMJA), era direcionado também aos funcioná-rios públicos e objetivava a superação do analfa-betismo deste segmento.

Essa política foi ampliada com o Programa de Alfabetização e Cidadania (PAC), com oferta para todos os munícipes. A Secretaria Municipal de Educação atendia a população em parceria com a sociedade civil por meio de convênios com as fundações das universidades locais, responsáveis pela contratação dos educadores/as e oferta da formação continuada.

Na década de 1990, apesar dos marcos legais definidos na Constituição Federal e também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, a organização da política pública de EJA passou por problemas sérios. As limitações impostas pela reorganização econômica e política, no estado de São Paulo e no Brasil marginalizavam as ações em torno da EJA com o discurso de prioridade ao Ensino Fundamental. A EJA não estava nos planos do gover-no federal, isto ficou evidente com os cortes no fi-nanciamento. O governo federal na época vetou as


24


matrículas de EJA para a composição dos recursos do Fundo de Desenvolvimento e Manutenção do ensi-no Fundamental e Valorização do Magistério (FUN-DEF), o que limitou as ações dos municípios que assu-miam a oferta da EJA e da Educação Profissional. (Arelaro; Kruppa,2001)

Nessa época, em SBC houve a extinção do PAMJA e o PAC e no ano de 1993 propõe-se o Pro-grama Municipal de Alfabetização e Cidadania (PRO-MAC) que continuou a parceria com a universidade Metodista, entidade que contratava a equipe técnica, docente para realização do atendimento.

Em 2009, a EJA, na cidade, passa a ser uma modalidade de educação sob a responsabilidade do poder público, com a atribuição de tornar efetivo o direito subjetivado a todo/a cidadão/a que não teve seu direito garantido no tempo oportuno. Assim, essa modalidade passa a fazer parte do sistema municipal de educação.

Sobre a Educação Profissional, há registros do ano de 1953, do surgimento do primeiro núcleo de Ensino de Corte e Costura que ficava no bairro Baeta Neves. Outras unidades surgiram e mais tarde pas-sam a ser denominados Centros de Iniciação Profis-sional (CIP). Estas unidades estavam vinculadas à Secretaria de Educação e Cultura e ao longo do tem-po passaram de CIP para Escolas de Iniciação Pro-fissional (EMIP´s)


25


Em 1998, com a criação da Secretaria de De-senvolvimento Social e Cidadania (SEDESC), que tem como objetivo unificar todos os serviços de assis-tência social, as EMIP’s passam a fazer parte desta secretaria, com uma proposta de qualificação profis-sional sob a perspectiva da assistência, desvinculan-do-se da Secretaria de Educação.

Em 2010 as EMIP’s retornam ao quadro de es-colas da Secretaria de Educação com a responsabili-dade de integrar a elevação de escolaridade dos educandos/as jovens e adultos trabalhadores/as aos cursos de qualificação profissional.


26

Sala do MOBRAL



27

Turma do PROMAC em 2009 - EMEB “Arlindo Miguel Teixeira”

Formatura da EJA São Bernardo do Campo 2009


Registrada a história da EJA no âmbito muni-cipal, passamos a salientar as contribuições da V Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA) realizada em 1997, em Hamburgo, na Alemanha, que apresenta a concepção de Educação ao Longo da Vida ampliando a ideia de Educação de Jovens Adultos com o objetivo de despertar a res-ponsabilidade planetária, promover a igualdade dos homens e mulheres, desenvolver a autonomia, possi-bilitar o acesso à cultura, aos meios de comunicação, contribuir para a formação continuada adequando-se às novas tecnologias, às necessidades sócio-econômi-cas e culturais, incorporando a cultura de paz e de-mocracia e assim favorecendo uma participação cria-tiva e consciente dos cidadãos.

No Brasil, os desdobramentos da CONFINTEA se expressam ao longo da década de 1990, nas lutas promovidas pelos FÓRUNS ESTADUAIS DE EJA, em articulação nacional para pautar a EJA sob a óti-ca do direito, acerca do respeito à diversidade.

No plano nacional, em 2003, com a assunção do Governo Lula, a EJA começa a ter caráter institucio-nalizado no Ministério da Educação, por meio da Se-cretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), que coloca a EJA na agenda da política pública e propõe diversas ações para im-plementação de programas e projetos, dentre eles o Programa Brasil Alfabetizado, o Programa Nacional


28


de Livros Didáticos para a EJA, Programas de For-mação Continuada e Produção de Material Didático.

No âmbito internacional, em 2009, o Brasil se-diou a VI CONFINTEA, em Belém do Pará. A confe-rência chamou atenção para a importância da apren-dizagem ao longo da vida com o tema: “Vivendo e Aprendendo para um futuro viável: o poder da aprendizagem e da Educação de Adultos”. Nas ações propostas, saindo da retórica para uma perspectiva mais integradora e intersetorial, a EJA retoma a responsabilidade da formação integral para vencer os desafios referentes ao exercício da democracia, da construção de uma sociedade mais justa e sus-tentável.


29

DIRETRIZES CURRICULARESDIRETRIZES CURRICULARES

PARA QUÊ?PARA QUÊ?

“Não existe política mais eficaz de aperfeiçoamento do professorado que

aquele que conecta a nova formação àquele que motiva sua atividade diária:

o currículo” – Sacristan- 2008

onsiderando a trajetória histórica da Rede Municipal de São Bernardo do Campo, propõe-se o repensar da oferta da EJA na

cidade. Nessa ação, foi construída essa diretriz cur-ricular como uma proposta educativa que nos com-promete com a efetivação de uma educação de quali-dade que tem por pressuposto a concepção de educação libertadora e transformadora, que con-templa a investigação, a tematização e a problemati-zação crítica da realidade dos/as educandos/as.

C

Coerente com este pressuposto há necessida-de do diálogo1 com todos os sujeitos responsáveis pela EJA e dentro das possibilidades e responsabili-dades de cada um, construir a proposta educativa

1 A participação destas pessoas se deu por meio do processo de formação continuada em todos os seus níveis realizado junto à rede. Os indicativos extraídos dos encontros e sistematizados serviram de base para a elaboração do documento com a participação colaborativa da Comissão (composta por Orientadoras Pedagógicas, alguns coordenadores/as e diretores/as da EJA.

Diretrizes Curriculares para quê?

A CONFINTEA frisou que a aprendizagem ao longo da vida constitui uma filosofia, um mar-co conceitual e um princípio or-ganizador de todas as formas de educação, baseada em valores inclusivos, emancipatórios, hu-manistas e democráticos, sendo abrangente e parte integrante da visão de uma sociedade do conhecimento”.

(André Lázaro, Secad)

DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?

que subsidie a prática pedagógica cotidiana dos edu-cadores/as.

Esse diálogo sugere um formato de escola que propicia um ambiente construtivo, acolhedor onde os direitos e deveres são reconhecidos e respeitados por toda a comunidade escolar e que contemple a au-tonomia, a participação solidária e a pesquisa, como mais um instrumento de aquisição de novos conheci-mentos. Um espaço de práticas de relação entre os sujeitos, de produção de conhecimentos, de apropri-ação do saber sistematizado. Acima de tudo um es-paço de diálogo, discussão, compreensão e ação para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e sustentável. Assim, a diretriz tenciona um currícu-lo que ultrapasse os limites disciplinares formalistas conteudistas, possibilitando a organização de tempos e espaços para a aquisição e construção de conheci-mentos.

O Currículo é uma práxis, não um objeto está-tico. Enquanto práxis é a expressão da função socia-lizadora e cultural da educação. Por isso, a função que o currículo cumpre como expressão do projeto cultural e da socialização, é realizada por meio de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que gera em torno de si.

O Currículo não é uma mera colagem objetiva de informações, pois estas são sempre frutos de de-terminados agrupamentos sociais, que decidem quais


34

“ O currículo é lugar, espaço, ter-ritório.O currículo é relação de poder.O currículo é trajetória, viagem, percurso.O currículo é autobiografia, nos-sa vida curriculum vitae: no cur-rículo se forja nossa identidade.O currículo é texto, discurso, do-cumento.O currículo é documento de identidade.”

Tomaz Tadeu/ 2003


conhecimentos serão construídos nas salas de aula.Essa diretriz apresenta uma proposta de Cur-

rículo para a EJA em SBC que concebe a integração dos saberes, para que os educandos/as tenham a oportunidade de reconstruir e sistematizar os co-nhecimentos por meio da reflexão sobre a realidade para sua transformação.

O Currículo Integrado da EJA em SBC, a par-tir dessas diretrizes apresenta os seguintes objeti-vos:

Conceber a educação como uma prática que apresente possibilidade de criar situações problematizadoras e significativas para transformação social;

Desenvolver as potencialidades e capacida-des dos educandos/as inerentes às condições concretas da vida social e do trabalho;

Flexibilizar tempos e espaços para a constru-ção de conhecimento, respeitando a capaci-dade do/a educando/a de seguir seu próprio ritmo de aprendizagem;

Compreender que as tecnologias da informa-ção e da comunicação fomentam uma nova vi-são de planejamento, aproveitando os ambi-entes colaborativos de aprendizagem;

Partilhar da concepção de integração das áreas do conhecimento e das práticas sociais e profissionais.


35


O caminho para que se alcancem os objetivos depende também da organização metodológica. Esta deve ser coerente com os princípios e objetivos pre-vistos para o trabalho com a EJA.

A organização das situações de ensino podem privilegiar as práticas de pensar, pesquisar, relacio-nar, comparar, sintetizar, práticas essas, que sob a metodologia de projetos têm a possibilidade de res-significar o espaço escolar, transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto ao real, oportuni-zando que os educandos/as decidam, opinem, deba-tam e construam sua autonomia e seu compromisso com o social, formando-se como sujeitos culturais.

2.1 Tratamento do Conhecimento

“O conhecimento exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo.

Requer uma ação transformadorasobre a realidade. Demanda uma busca

constante. Implica em invenção e em reinvenção”

(Freire, 1.985).

ara Paulo Freire (1990) a construção do co-nhecimento pelo sujeito tem por base as abordagens políticas, econômicas, sociais e

culturais do espaço onde vive. Essa construção ba-

PDiretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

36


seia-se no diálogo permanente entre todos os sujei-tos do processo educativo, quer estejam dentro ou fora do espaço escolar. O processo de conhecimento acontece a todo o momento no seio do mundo e en-volve variáveis que vão além do cognitivo. Essas vari-áveis dialogam com outras dimensões como a estéti-ca, ética, técnica e se apresentam conforme a concepção política que temos de sociedade, homem e educação.

Pela relação dialógica, o ser humano se desco-bre e toma consciência de sua objetividade diante da vida.

Nesta perspectiva, o conhecimento é construí-do de forma integradora, relacional e processual em que o sujeito é o protagonista de sua própria histó-ria. Ele não está deslocado de um projeto de vida, de sociedade e de uma visão de mundo, não é algo está-tico, pronto, isolado do tempo histórico e das rela-ções econômicas determinantes. Conhecer é desco-brir, construir e humanizar. Uma das finalidades da educação é humanizar, trazendo uma visão de mundo mais igualitária e mais justa, pois o homem interage com o meio social mediado pelo diálogo e, portanto, busca sua autotransformação e a transformação da realidade (sentido ontológico). Esse conceito é a for-ma como o homem produz sua própria existência na relação com a natureza e com os outros homens e, desta forma, produz conhecimentos.


37

A dialogicidade é a essência da educação como prática da liber-dade. As dimensões da observa-ção, ação e da reflexão estão sempre presentes na dialogici-dade, culminando sempre numa ação transformadora.Uma educação pautada na dialo-gicidade, com a perspectiva do diálogo, se dá numa relação ho-rizontal, de muita confiança e comprometimento. O diálogo leva os sujeitos a serem mais hu-manos e é sempre gerador de esperança.


Não há como reduzir o conhecimento a uma condição de transferência de informações entre su-jeitos, pois suas articulações significam sempre uma nova apreensão do objeto e da realidade.

O ato do conhecimento quando é fundamenta-do na liberdade, diálogo e conscientização, possibili-ta a construção de uma identidade sólida e firme, que tem na realidade vivencial dos educandos/as o ponto de partida da prática educativa.

O conhecimento tem presença garantida em qualquer projeção que se faça do futuro. Nesse sentido, há um consenso de que o desenvolvimento de uma sociedade está condicionado à qualidade da sua educação. A EJA é expressão da exclusão a que a população de baixa renda foi submetida ao longo da história, alijada do direito à educação, sendo que o quadro educacional brasileiro ainda reflete uma dívida social para com estas pessoas: jovens, adultos e idosos.

A EJA em São Bernardo do Campo, por re-conhecer essa dívida com a sociedade, executa a política pública de atendimento, numa perspectiva crítico emancipatória, na qual respeita os saberes dos educandos/as e compreende a diversidade de conhecimento, mas com a responsabilidade de sis-tematização desses saberes que provém do senso comum. Essa concepção de uma educação contes-tadora supera os limites impostos pelo mercado e


38


se preocupa com a transformação social.A curiosidade ingênua, de que resulta

indiscutivelmente um certo saber, não importa que metodicamente desrigo-roso, é a que caracteriza o senso co-

mum. O saber de pura experiência fei-to. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao

senso comum no processo de sua ne-cessária superação quanto o estímulo à capacidade criadora do educando. Im-plica o compromisso da educadora com a consciência crítica do educando cuja "promoção" da ingenuidade não se faz

automaticamente.”(Freire, 1996)

Na condição de uma educação crítica emancipa-tória, não é possível a lógica da organização fragmen-tada do currículo, pois a complexidade da vida e dos conhecimentos não pode ser enfrentada partindo de divisões especializadas e restritas de cada disciplina, mas uma organização do conhecimento, numa perspec-tiva de formação integral, em que as dimensões da ci-ência, cultura e trabalho, que são as dimensões da vida, permeiem o processo de ensino e aprendizagem.


39


2.2 Educação integral: uma nova identidade para a escola

conceito de Educação Integral que a EJA de SBC traz, articula ciência, cultu-ra e trabalho. As orientações para a efe-

tivação curricular se fazem no entendimento que o conhecimento deve ser tratado por inteiro, a ponto de dar condições aos/as educandos/as de convive-rem sem opressão frente às novas tecnologias. Como dizia Gallo: “ a educação contemporânea tem tratado o conceito de formação integral sob a possibilidade de acolher a expectativa e desejo e então oferecer uma ação didática que possibilite tornar a condição humana mais independente, diante das novas con-quistas científicas e tecnológicas...” (GALLO, 2002)

O

A essência da educação é o compromisso com a defesa da vida, da justiça social, da libertação de to-das as maneiras de opressão e da condenação de to-das as formas de exclusão. Nesta concepção, visa-mos à construção de uma sociedade que valoriza o sujeito e sua capacidade de produção da vida, asse-gurando-lhe direitos sociais plenos.

Com as mudanças globais, torna-se necessária uma nova identidade para a escola. Identidade essa, que encontra na educação integral as bases para uma mudança substancial, pois é incorporada de humani-dade, traz em sua essência o trabalho, a cultura, a


40


ciência. É fundamental tratá-la na EJA, para resga-tar a ação do sujeito jovem e adulto, ressignificando seus conhecimentos e ampliando sua consciência de existência humana.

O sujeito precisa de uma educação que lhe propicie o reencontro com sua própria natureza; uma educação do homem e não apenas do “aluno”, em situ-ação escolar. Isso exige uma ruptura, uma desestru-turação e reestruturação não só dos modos de pen-sar a educação, mas o estabelecimento de novos interesses, de novos valores. Este não é um processo natural nem espontâneo, mas que requisita esforço, rigorosidade, determinação, confiança plena na capa-cidade do ser humano,. Nesse processo o/a educa-dor/a terá que desenvolver novas habilidades para que possa orientar, abrir perspectivas, mobilizar forças que impulsionem esse processo de descoberta de si e do mundo.

A educação integral como princípio para a or-ganização do currículo apresenta como base o trata-mento dos conhecimentos em abordagem integrado-ra, na qual se questiona a fragmentação do conhecimento humano e se propõe a articulação cur-ricular como meio de contemplar o conhecimento de forma abrangente, considerando que não há um único modo de ensinar e aprender.

Outra concepção de educação integral é a arti-culação dos conhecimentos a partir das vivências e


41


experiências, numa metodologia participativa conec-tada à realidade e às necessidades de aprender dos sujeitos, qualificando o tempo que passa na escola para uma aprendizagem que realmente seja signifi-cativa para o educando jovem e adulto.

Dessa forma, a concepção de educação inte-gral reconhece o sujeito como um todo, nas suas múltiplas dimensões de vida, proporcionando-lhe uma formação completa para a leitura do mundo prepa-rando-o para a participação efetiva na sociedade en-quanto cidadão.

2.3 Conhecendo as dimensões do Currículo:

TRABALHOTrabalho é atividade essencialmente humana,

uma ação de inferência e transformação da nature-za. É a dimensão intrapessoal de busca consciente de autotransformação.

A Educação está ontologicamente ligada ao processo de Trabalho, pois é uma prática social rela-cionada às formas pelas quais o homem produz e re-produz a própria existência na história.

É preciso compreender o trabalho historica-mente, pois ele é o eixo central e organizador da vida e das relações humanas. Propomos pensar o tra-balho correlacionado às suas interações culturais e


42


nessa ótica abordaremos questões do Mundo do Tra-balho que envolvem aspectos sociais, históricos e econômicos da sociedade. A escola, como lugar de produção de novos conhecimentos, deve ser também o espaço onde o/a educando/a perceba a relação da Educação e Trabalho, tanto na vida pessoal quanto profissional.

CIÊNCIAConsiderando o mundo do trabalho enquanto

produção e intervenção humana na natureza, o con-ceito de ciência deve se caracterizar pela aproxima-ção respeitosa do homem ao ambiente, num sentido de harmonia e não de destruição do natural em be-nefício do social.

A concepção de Ciência, como conhecimento produzido e legitimado socialmente ao longo da his-tória, é resultado de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreensão e transforma-ção dos fenômenos naturais e sociais.

Nesse sentido, a Ciência forma conceitos e métodos cuja objetividade permite dialogar com di-ferentes gerações ao mesmo tempo, que podem ser questionados e superados historicamente, no movi-mento permanente de construção de novos conheci-mentos.

A Ciência contribui para o homem organizar o seu trabalho, gerando a sua própria cultura.


43


Assim, a escola tem papel primordial em anali-sar a realidade social e natural, problematizar ques-tões e apontar para a sociedade seus dilemas, con-tribuindo na transformação da civilização, como afirma Paulo Freire (1.996) “o mundo não é, o mundo está sendo”.

CULTURAO respeito à cultura é importante para co-

nhecer e valorizar toda a diversidade, compreen-der e acolher as identidades sociais, favorecendo a construção da cidadania. A escola é o espaço, onde a pluralidade cultural se manifesta, e dessa maneira a educação tem o papel de considerar a importância dessa diversidade para a produção de conhecimento.

A cultura deve ser entendida como as diferen-tes formas de criação da sociedade, compreendendo a produção tanto ética, quanto estética. Assim, po-de-se considerar que os conhecimentos característi-cos de um tempo histórico e de um grupo social tra-zem a marca das razões, dos problemas, das necessidades e das possibilidades que motivam o avanço do conhecimento nessa sociedade.

A escola precisa entender a cultura como as diferentes possibilidades de apreciação, manifes-tação e criação do grupo ao qual o/a educando/a pertence.


44


2.4 Articulando as dimensões Ciência, Cultura e Trabalho

rabalhar com essas três dimensões é con-siderar a integralidade do sujeito, sua identidade cultural e social, com a pers-

pectiva de transformação da sociedade. T

Se considerarmos que a escola deve assumir o papel transformador, apresentando toda sua poten-cialidade no sentido de desenvolver seu trabalho, buscando a formação de cidadãos atuantes, críticos e em condições de buscar novas alternativas para a participação na sociedade pelo domínio de instru-mentos da cultura letrada, devemos traçar eixos te-máticos que contemplem as dimensões da vida, quais sejam: Cultura, Trabalho e Ciência.

Pensando nessas dimensões, apontamos que a organização do currículo deve possibilitar a articula-ção, relação e a integração dos conhecimentos, con-siderando os tempos e espaços em que as questões vinculadas à vida possam ser discutidas, transforma-das e sistematizadas em saberes construídos histo-ricamente.


45


2.5 Eixos Temáticos

om base nas três dimensões que permeiam a nossa vida, identificamos coletivamente a possibilidade de reconstrução do conheci-

mento pelo educandos\as da EJA através de eixos temáticos integradores. Essa organização se apre-senta com o objetivo de orientar a prática pedagógi-ca para facilitar a integração de todas as áreas do conhecimento.

CAssim tivemos abertura dos eixos: Memória e

Territorialidade, Linguagem (Língua Portuguesa, Ma-temática, Corporal e Tecnologia da informação), Meio Ambiente, Cultura e Trabalho. A opção por es-ses eixos é devido ao entendimento de que estes di-alogam com o Mundo adulto.

Por meio destes eixos teremos a sistematiza-ção do fazer educativo de cada sala de aula. Serão eles os elementos de organização do processo de en-sino aprendizagem. O planejamento de cada educa-dor/a deve abordar todos os eixos que correspon-dam às necessidades de conhecimento que cada turma tem por construir.

MEMÓRIA E TERRITORIALIDADEO homem, ser de relações, e não só de

contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo.

(Paulo Freire, 1.996)


46


O Eixo MEMÓRIA E TERRITORILILDADE possibilita pensar nas dimensões da vida articu-lando e relacionando diversos conhecimentos: lin-guagens e códigos, ciências da sociedade e da na-tureza, todos trabalhados de forma integradora e ao mesmo tempo destacando os conhecimentos específicos das áreas da história e da geografia. A memória dos\as educandos\as narrada e regis-trada revela a história do território onde vivem e de onde vieram, condição para estudar as rela-ções sociais e ambientais das quais participam e que interferem na vida de cada um.

A recuperação das histórias dos educandos/as, da história do território onde estão envolvidos e as relações sociais e ambientais das quais participam e que interferem nas vivências particulares de cada sujeito, evidencia a importância e a grandeza dos co-nhecimentos que serão trabalhados. Nessa concep-ção, o conceito ontológico de homem como ser que se autotransforma e transforma a realidade se realiza e, então, se configura o papel de ser histórico e transformador.

Há uma relação direta e explícita entre a cons-trução da memória e a construção da identidade, re-lacionada ao território, locus de pertencimento. A memória coletiva está o tempo todo se beneficiando da memória individual e do território ao qual se per-tence. Existe um dinamismo nas memórias coletivas.


47


Elas estão sempre se modificando e se redefinindo, transformando-se de acordo com a inserção dos su-jeitos em outros grupos sociais.

“...toda identidade ‘só se torna ativa-mente presente na consciência e na cul-

tura de sujeitos e de um povo quando eles se vêem ameaçados a perdê-la.”

(BRANDÃO apud HAESBAERT COSTA, 1988, p. 78).

Território é produto de uma relação da socie-dade com o espaço. Sem sociedade e espaço não há território, pois ela traduz a relação que um grupo tem com seu entorno. O homem humaniza o espaço geográfico.

Tratando de humanização, é o homem que dá significado de uso de determinado território, per-meado pela cultura, pela memória, pelo trabalho, pe-las relações sociais. Tudo isso produz conhecimento e dá ressignificação aos territórios locais.

Trabalhar com o conceito de espaço social e memória na EJA é um importante referencial teóri-co à medida que por ele se explicitam as relações en-tre as distintas posições na sociedade, trazendo à tona a discussão do homem enquanto sujeito produ-tor de história, que tem esperança e luta por um mundo melhor, mais justo, mais solidário e sustentá-vel. Isto amplia a reflexão para além do trabalho “memória e territorialidade”, dando a dimensão de


48


realidade cultural. O trabalho de memória e territorialidade na

EJA coloca em evidência o território local, nacional e transnacional numa perspectiva correlacionada à his-tória individual dos sujeitos. Assim, a ação didática sempre terá como foco as experiências dos/as edu-candos/as. Essas necessitam ser ampliadas a partir da sistematização que a escola fará por meio do re-conhecimento do território e memória dos/as edu-candos/as e da intervenção de outros sujeitos em seus locais de vida .

A escola contemporânea precisa ter ações que possam contribuir com o cultivo da memória do povo, na formação de sua consciência histórica, no perten-cimento ao território e na sensibilização para um novo jeito de ser humano.

Dessa maneira, o eixo de Memória e Territori-alidade serviu de orientação para o início do trabalho na EJA em 2011, o qual deu vazão para a realização de várias práticas pedagógicas em sala de aula, inte-grando as áreas do conhecimento, considerando os saberes e a história dos educandos/as.

Após as discussões e a tematização de várias práticas dos professores/as em relação ao respecti-vo eixo, foram levantados indicativos, os quais abor-daram a importância de se trabalhar a memória e a contextualização dessa na vida dos/as educandos/as. Que o perfil do educando/a jovem e


49


adulto, os saberes que construíram ao longo de sua vida, sua cultura, necessidades, desejos e expectati-vas devem ser considerados na elaboração do currí-culo para que o processo de conhecimento se efetive de forma integral.

LINGUAGENS“A leitura do mundo precede

leitura da palavra” (Freire, 1989)

A importância das linguagens para os seres hu-manos não reside somente nas possibilidades de co-municação, porém por serem sistemas de represen-tações da realidade, elas dão suporte para a realização de diferentes operações intelectuais, or-ganizando o pensamento, possibilitando o planeja-mento das ações e apoiando a memória.

Com reconhecimento de que em cada grupo cultural há diferentes tipos de linguagens, na EJA de SBC abordaremos as seguintes:

Linguagens escrita e Oral, Matemática e Tec-nologia da informação.

Linguagens Escrita e Oral As Linguagens escrita e oral são grandes pos-

sibilidades de comunicação e organização de ideias que os homens, mulheres e crianças possuem. Em es-pecial, na EJA, os educandos/as são excluídos do processo de reflexão da cultura escrita, mas possu-


50

“Freire nos recorda que a leitura do mundo precede a palavra, isso nos mostra por meio de sua experiência de quando nos pri-meiros anos aprendeu a ler em sua própria residência, rodeada de árvores e animais. Aquele mundo era o mundo de suas pri-meiras leituras”

(Freire, 1997, p. 03).


em saberes significativos na especificidade da lin-guagem oral.

Então, a construção do conhecimento se faz no acesso à leitura e à escrita como possibilidade de instrumentalizar os educandos/as para a releitura e decodificação social, no processo de alfabetização e continuidade de estudo da língua.

A Linguagem oral dos/as educando/as da EJA é um conhecimento que se dá pelas relações sociais e culturais que estabelecem nas suas histórias de vida e quando chegam à escola, essa habilidade deve ser reconhecida como um saber que fortalecerá a cons-trução de tantos outros.

O processo de reflexão da cultura escrita é inerente à EJA, pois trata-se de aprender a ler, ou-vir e escrever a língua pela qual os educandos/as se comunicam. Os sujeitos jovens e adultos ao longo da sua história desenvolveram uma relação com o mundo por meio da linguagem oral e assim foram criando re-cursos para lidar com a comunicação escrita.

Considerando que não há sujeito sem conheci-mento, mas sim sujeitos que não conhecem os códi-gos de uma sociedade letrada, que buscam estraté-gias de “bem viver” ou “sobreviver”, cabe à escola na figura do educador/a buscar o que cada educando/a sabe, o que traz de sua história e de sua memória e organizar os saberes levantados que serão utilizados para garantir o sucesso no processo de alfabetiza-


51


ção, no trabalho de reflexão da cultura escrita.A construção da escrita com sujeitos jovens e

adultos passa por um processo de reflexão sobre esse conhecimento em que os/as educandos/as ex-pressam suas hipóteses sobre o ato de escrever. Nessa reflexão é importante considerar as estraté-gias que o educando/a utilizou em sua vida para so-breviver nesse mundo grafocêntrico e a partir des-tas ir construindo a escrita.

Por isso as boas situações de aprendizagem devem ser pensadas de modo a promover desafios aos/as educandos/as de modo que possam avançar em relação a hipótese que possui sobre a língua es-crita. Esse processo tem cunho social crítico, no qual a leitura de mundo precede a leitura da palavra.

É de responsabilidade da escola, ainda, possibi-litar que esses saberes estejam a serviço do educan-do na “leitura” dos conteúdos sociais necessários à sua autonomia e emancipação.

Dessa maneira, a proposta metodológica preci-sa partir do conhecimento prévio do educando/a para elaborar práticas educativas que possibilitem o reconhecimento de sua aplicabilidade no contexto social e para que os conhecimentos reelaborados no ambiente escolar levem-no a “transcender” sua pró-pria condição de vida, transformando-a.

Entender a alfabetização na EJA traz a ne-cessidade de que olhares se voltem para essa moda-


52


lidade de ensino, considerando a juventude e a fase adulta como tempos sociais e culturais de aprendiza-gem, reconhecendo as especificidades das trajetóri-as humanas.

Este olhar reflexivo aponta que alfabetização não é aprender a repetir palavras, mas a dizer a pa-lavra criadora de cultura, pois alfabetização precisa ser compreendida como processo que vai além da aquisição do código e está ligada ao sentido e às fun-ções sociais vinculadas à escrita.

Os adultos em situação de analfabetismo con-vivem na sociedade grafocêntrica e não desconhe-cem a função da escrita, apenas não compreenderam o sistema de escrita e não se engajaram nas práticas sociais letradas, neste sentido, é importantíssimo pensar em alfabetização de jovens e adultos conec-tada ao mundo.

Linguagem Matemática Ao longo dos anos, a Matemática foi conside-

rada uma ciência universal. Essa concepção direcio-nou ações educativas que pouco valorizaram os sabe-res culturais e sociais que cada grupo social construiu, o que ocasionou uma redução de com-preensão do conceito no processo de ensino aprendi-zagem.

A Matemática é uma ciência, na ação educati-va, uma área de conhecimento, porém podemos tra-


53


tá-la na relação social como uma das linguagens para compreender o mundo.

Com a perspectiva de tratar o conhecimento como uma representação social, consideramos a Ma-temática como uma área de conhecimento, mas dare-mos à mesma, um tratamento de linguagem de repre-sentação social e cultural.

Para isso nos pautamos nas concepções étnico-matemáticas, como um paradigma dessa ciência que reconhece os conceitos matemáticos que os

Educandos/as trazem para a escola, oriundos de seus contextos sociais; conceitos estes construí-dos socialmente ou de origem antropológica, quando passados de uma geração a outra.

Ao tratarmos desse paradigma, estamos pro-pondo aos/as educadores/as a aproximação ao con-texto dos/as educandos/as com o propósito de le-vantar os saberes matemáticos que possuem, a partir destes iniciar uma investigação que oportunize conhecer as técnicas e instrumentos que a matemá-tica, enquanto ciência, oferece como linguagem para soluções de problemas sociais e culturais.

Linguagem Corporal Ao abordarmos as possibilidades de expressão

corporal na ação educativa como linguagem, estamos considerando essa expressão como um direito e como uma produção cultural.


54


Com o intuito de expandir as práticas educati-vas que envolvem expressão corporal, com o objetivo de educar o corpo para a percepção de si como obje-to, o tratamento a esse conhecimento tem como in-tenção política reconhecer as diferentes possibilida-des de expressão corporal dos diferentes grupos que chegam ao espaço escolar.

Quando tratamos desse conceito de expressão corporal com sujeitos jovens e adultos que já fazem parte do mundo do trabalho, observamos uma passi-vidade corporal marcada por uma especificidade de ritmo direcionada ao trabalho e que com isso, aca-bam por esquecer as performances corporais que re-alizam em outros momentos ou ainda guardam em suas memórias.

Assim, ao tratar esse conhecimento com o conceito de linguagem, propomos a recuperação des-sas expressões corporais que ficaram na memória pela vivência das brincadeiras, dos jogos, das danças, do teatro que cada sujeito jovem e adulto já exerci-tou e que ainda é capaz de vivenciar.

Como as especificidades da Linguagem Corpo-ral e da Matemática foram trabalhadas nas escolas, apresentamos as mesmas enquanto concepção. As reflexões que ocorrerão em 2012 serão sistematiza-das para orientar o planejamento dos/as educado-res/as. Já as especificidades das linguagens escrita e oral foram discutidas com o coletivo dos/as educa-


55


dores/as, por isso há indicativos de reflexão para a ação didática.

Linguagem da Tecnologia da Informação

“Faço questão enorme de ser um homem de meu tempo e não um homem

exilado dele” (Freire, 1984).

Freire entendia a tecnologia como uma das grandes expressões da criatividade humana. Ela é um elemento de conscientização política permeada por uma ideologia. “...para os opressores serve para man-ter a ordem e nas mãos dos oprimidos é um canal de libertação. Não é neutra, é intencional; não se pro-duz e não se usa sem uma visão de mundo, de homem e de sociedade que a fundamente...” (Freire, 1990)

Vivemos numa época de ênfase na informação, com a presença das revistas, telejornais e internet, em que é preciso estar sempre informados. No en-tanto, o acesso a essas mídias ainda não é para to-dos/as. O/a educando/a Jovem e Adulto, além de ser excluído da sociedade grafocêntrica, também é excluído da sociedade da informação.

Dessa forma, é importante que na sala de aula, o/a educador/a trabalhe com as diferentes mídias, proporcionando o acesso, de forma reflexiva e críti-ca, à construção de novos conhecimentos, pois embo-ra a tecnologia traga muitas informações, isto, por si


56


só, não se traduz em conhecimento. Para que isso aconteça é necessário estabelecer relações entre as informações e os sujeitos.

MEIO AMBIENTE

“Em apenas alguns milênios, nos desen-volvemos a ponto de hoje poder mudar o curso da história do nosso planeta e,

portanto, o da nossa também. A coe-xistência do nosso poder destrutivo com a fragilidade do nosso planeta é precária. A humanidade encontra-se

numa encruzilhada. As decisões que to-maremos nas próximas décadas defini-

rão o futuro da nossa espécie e o da nossa casa planetária. Apesar de a es-

trada ser longa, o primeiro passo é sim-ples: entender que nada é mais impor-

tante do que a preservação da vida.”("Criação Imperfeita – Cosmo, Vida

e o Código Oculto da Natureza", Marcelo Gleiser, ed. Record, 2010)

A prática educativa da EJA no Brasil é diversa e a sua história, referenciada na Educação Popular, nos permite trazer várias reflexões sócio ambientais para dentro da sala de aula.

A questão ambiental, não só identificada como natureza, mas também como sociedade humana inse-rida em meio rural ou urbano e metropolitano em pleno século 21, enseja ainda mais as variações no


57


pensamento humano e, importante, estimula a ideia-força de mudança.

Em São Bernardo do Campo, cidade moderna que sedia as indústrias do século 21, cidade com sig-nificativa parcela da população ainda identificada com aspectos da vida rural, cidade marcada por ser uma área de proteção de mananciais e por ter em seu território parte considerável dos remanescentes preservados da Floresta Atlântica original que co-bria extensa porção do Brasil e, ainda, cidade metro-politana inserida no maior aglomerado humano em meio urbano do continente latino americano, a ques-tão ambiental assume uma condição de ação não só estratégica, mas também necessária, e abre uma sé-rie de possibilidades para a educação de jovens e adultos.

Essas possibilidades nos demonstram que não é possível construir conhecimento que não tenha signi-ficância. Assim tratar as questões ambientais na ação educativa de EJA é uma temática de grande ar-ticulação e integração aos interesses e necessidades da sobrevivência humana plena e satisfatória.

O formato dessa prática pedagógica não se faz sem o levantamento dos conhecimentos prévios dos/as educandos/as sobre as questões ambientais. Num primeiro levantamento, é possível que venham emergir saberes marcados por simplicidade, mas como dizia o professor Paulo Freire, a organização


58


curricular numa perspectiva emancipatória deve em primeira instância descobrir quais as situações limi-tes que se fazem na comunidade social, cultural e ambiental dos/as educandos/as.

No texto “As bases teóricas da história am-biental”, o historiador ambiental José Augusto Pádua, nos ensina que “o conceito grego de Physis, depois traduzido para o latim como Natura, está ligado à imagem de nascer, surgir, manifestar.” E com apoio de outro historiador, escreve: “A pala-vra “natureza”, segundo Raymond Williams (1983, p.219), é provavelmente a mais complexa da lin-guagem humana, uma palavra que carrega, através de um longo período, muitas das maiores varia-ções do pensamento humano”.

Essa reflexão nos estimula a pensar que uma ação educativa precisa expandir os limites de uma escolarização segmentada para então pensarmos numa formação com os/as educandos/as que se apresenta com a possibilidade de sensibilizá-los/as para que se percebam enquanto seres que fazem parte de um grande ecossistema e que nesse espaço, há um recorte bem próximo que fica ao seu lado.

Com essa percepção é possível analisar e veri-ficar como está a organização ambiental e qual in-tervenção humana poderá favorecer a vida coletiva mais sustentável, integrando todas as áreas do co-nhecimento para ampliá-lo ao ponto de reorganizá-lo


59


e utilizá-lo como instrumento para qualificar a sua vida na comunidade e, enfim, garantir a continuidade da existência humana no ecossistema denominado PLANETA TERRA.

“Educar para a cidadania planetária im-plica muito mais do que uma filosofia

educacional, do que o enunciado de seus princípios. A educação para a ci-

dadania planetária implica uma revisão dos nossos currículos, uma reorienta-

ção de nossa visão de mundo da educa-ção como espaço de inserção do indiví-

duo não numa comunidade local, mas numa comunidade que é local e global ao mesmo tempo. Educar, então, não

seria como dizia Émile Durkhein, a transmissão da cultura “de uma gera-ção para outra”, mas a grande viagem

de cada indivíduo no seu universo inte-rior e no universo que o cerca”

(Gadotti, 2000)

Após todas as discussões realizadas com edu-cadores/as e coordenadores/as pedagógicos/as em relação a esse eixo, foram levantados indicativos para a construção desse documento orientador.

Analisando todos os indicativos referentes a esse eixo, podemos observar que ainda há muitos equívocos em relação ao como fazer e o que fazer: metodologia e conhecimento/conteúdo a ser traba-lhado. No entanto, nota-se que a temática foi bem explorada e que os/as professores/as se envolveram


60


nas discussões e na reflexão dos indicativos, visto a relevância do eixo Meio Ambiente.

Também pudemos observar que a maioria dos professores pensa o trabalho numa concepção liber-tadora e transformadora, na qual valoriza os saberes dos/as educandos/as e assim ressignifica o conheci-mento numa tendência crítico-histórica-social, consi-derando o educando como um agente transformador e levando à ruptura de paradigmas.

Colocam com muita ênfase que para conseguir-mos mudanças em relação a essa temática é neces-sário trabalhar a sustentabilidade na escola, inician-do nesse espaço as mudanças de postura: não utilização de copos descartáveis, economia de água e de luz, estabelecimento de parcerias com a comuni-dade, ações de cooperação e investimento nas rela-ções humanas tanto na escola, quanto em seu entor-no. Enfatizam que a escola deve trabalhar o conceito de Ecopedagogia e a partir disso pensar num PPP que contemple as necessidades locais e globais, objeti-vando a cidadania planetária.

Os/as professores/as, em sua maioria, consi-deraram que a metodologia de projetos contribui para o desenvolvimento do trabalho numa perspecti-va integral, holística em que estão inseridas as abor-dagens ética, histórica, biológica, matemática, geo-gráfica e cultural.

Dessa forma, podemos concluir que o tema,


61


suscita muita discussão e reflexão sobre a Cidadania Planetária, e qual a nossa responsabilidade enquanto habitante da Terra, qual a responsabilidade da Edu-cação para a mudança de posturas e além disso ob-serva-se que há necessidade urgente de mudança de currículo para que tenhamos uma Educação voltada a um planeta sustentável.

“Quando se valoriza a cultura local, do lugar de origem de cada um, se respeita o pertencimento. Ao tratar as questões de Meio Ambiente é neces-sário primeiro resgatar essa relação de pertenci-mento. A Terra nos pertence! A escola precisa res-gatar sua função social, mais do que formar trabalhadores, é necessário formar cidadãos plane-tários, tratando de temas reais e urgentes para a comunidade na qual está inserida, onde todos, edu-cadores/as e educandos/as possam buscar e cuidar de sua sobrevivência de forma ética, solidária e comprometida com a comunidade. Essa ação traz valor ao saberes do povo, e a escola precisa discutir que tanto o conhecimento científico como o tradici-onal são importantes.” (citação da coordenação de um dos grupos de professores/as)


62


EJA E O MUNDO DO TRABALHO

“Os oprimidos, nos vários momentos de sua libertação, precisam reconhe-cer-se como homens, na sua vocação

ontológica e histórica de ser mais.”(Paulo Freire/ 1970)

É necessário ao homem produzir sua própria vida, como também que ele aprenda como fazê-lo, para que construa e garanta a própria existência e a da humanidade. Assim, a educação está ontologica-mente ligada ao processo de trabalho que se realiza numa organização cultural. O homem aprende a pro-duzir sua existência produzindo-a e, ao fazê-la, o ho-mem produz conhecimento e cultura.

A partir dessa premissa, os espaços escolares constituem-se no local em que os homens têm acesso ao conhecimento socialmente produzido e que está diretamente ligado à produção da existência humana. O trabalho e cultura então, são princípios que orien-tam os processos educacionais.

Dessa forma, a escola se constitui no mecanis-mo por meio do qual os integrantes da sociedade se apropriam daqueles elementos instrumentais para a sua inserção efetiva na própria sociedade (Saviani, 2003, p. 136).

A cultura caracteriza um povo ou grupo social no seu modo de vida, seu patrimônio material, seus artefatos, suas crenças, enfim, seus hábitos de vida. Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

63


É a própria expressão dos conflitos sociais e da na-tureza humana transformar seu mundo. Ou seja, a cultura é uma práxis, uma ação concreta, erguida nos pilares da história. Por isso, é um elemento para ser explorado nas práticas educativas e está intimamen-te ligada ao trabalho.

A relação trabalho, cultura e educação nos processos formativos não se dá de forma inocente, mas traz embates que se efetivam no conjunto das relações sociais. É uma relação que é parte da luta entre capital e trabalho.

Não se pode ignorar a importância da educação como pressuposto para tratar o mundo do trabalho, na EJA, não se pode reduzir o direito à Educação apenas à escolarização. É fundamental que se articu-le a elevação de escolaridade com as questões do mundo do trabalho.

A EJA tem como premissa considerar a reali-dade de seus educandos/as. Dessa forma, não tem como excluir o trabalho e a cultura como realidade concreta da vida desses sujeitos.

No entanto, a Educação deve cuidar para que o conceito de trabalho não se reduza apenas à questão econômica, a questões do mercado de trabalho, pois assim corre-se o risco de reduzir o sujeito ao fator econômico e aliená-lo do direito de se reconhecer e se realizar como ser humano.

Ao tratar sobre a temática do Trabalho a ação


64


educativa precisa promover com o \a educando\a a definição do Trabalho e as suas possibilidades de ocorrência enquanto criação e sobrevivência humana. Os diferentes ciclos do trabalho precisam ser anali-sados de forma significante.

Diante dessa perspectiva, foram realizadas ações formativas com todos os sujeitos que traba-lham com a EJA, das quais foram levantados vários indicativos para a reflexão curricular e que estão contemplados no anexo desse documento.

Ao realizar uma análise dos indicativos sobre a questão do Mundo do Trabalho, observamos que os/as professores/as compreendem que o/a educan-do/a jovem e adulto é um sujeito trabalhador e que, portanto, devemos considerar as experiências e me-mórias em relação ao trabalho construídas fora do espaço escolar.

Enfatizam que a metodologia mais apropriada para o trabalho pedagógico com jovens e adultos trabalhadores é a de projetos, pois organiza o co-nhecimento de forma integradora e reflexiva, em que os conhecimentos apreendidos advêm de experi-ências vivenciadas, propiciando a significância da aprendizagem.

Também elencam que o eixo Mundo do Traba-lho é inerente à Educação de Jovens e Adultos, visto o perfil dos/as educandos/as que é de trabalhado-res/as, e que, dessa maneira, se faz necessário numa


65


proposta curricular, contextualizar toda a trajetória do trabalho, em seus aspectos sociais, econômicos, políticos, e que, acima de tudo, é indispensável en-tender a relação entre a perspectiva ontológica e a econômica do trabalho.

Nesse contexto, destacam a importância de in-tegrar a elevação de escolaridade e qualificação pro-fissional no currículo da EJA.


66

METODOLOGIA DE TRABALHOMETODOLOGIA DE TRABALHO

“Temos que construir uma nova cul-tura pedagógica que reinterprete o

povo brasileiro”(Arroyo, 2000)

3.1 Projetos: uma possibilidade de planejamento

escola é o espaço, onde se trabalha o de-senvolvimento de possibilidades para lei-tura e reorganização de vida no mundo

contemporâneo com consciência das raízes históri-cas, conhecimento da produção cultural do povo, afirmando sua identidade. Para tanto, o currículo da EJA, permeado pela metodologia de projetos, se constitui pelas diretrizes de:

A Compreender a educação como uma prática

que apresente o processo de ensino e apren-dizagem contextualizado e significativo;

Considerar os saberes dos/as educandos/as que serão o ponto de partida para a apropria-ção do saber sistematizado;

Entender que a integração do conhecimento

Metodologia de trabalho

METODOLOGIA DE TRABALHO

deve ir além da justaposição de disciplinas. É integrar as áreas do conhecimento por meio dos projetos, pesquisas e ações, consi-derando as dimensões da cultura, ciência e trabalho;

Promover ações educacionais que permitam o diálogo, a criatividade e o resgate da identi-dade, ajudando o/a educando/a a compreen-der-se e localizar-se no mundo do trabalho e da cultura.

Com o compromisso de trabalho com a educa-ção integral, acreditamos que trabalhar com proje-tos é primordial para que a escola possa promover a aprendizagem ativa e cooperativa, conectando-a ao contexto social e à experiência pessoal.

Para Paulo Freire, trabalhar com projetos im-plica em mudança de postura por parte dos/as edu-cadores/as e educandos/as, “tanto educadores/as quanto educandos/as envoltos numa pesquisa, não se-rão mais os mesmos. Os resultados devem implicar em mais qualidade de vida, devem ser indicativos de mais cidadania, de mais participação nas decisões da vida cotidiana e da vida social. Devem, enfim, alimen-tar o sonho possível e a utopia necessária para uma nova lógica de vida”.

Uma proposta pedagógica que privilegia o tra-balho com projetos promove ações que contribuem na busca pela autonomia para a intervenção e trans-


70


formação da realidade, por meio da compreensão do/a educando/a enquanto sujeito da própria apren-dizagem, pelas relações pessoais estabelecidas, pela aproximação entre a versão escolar e a versão social do conhecimento e pelo protagonismo do/a educan-do/a em seu processo de ensino e aprendizagem.

O projeto traz sentido e significância da aprendizagem ao educando/a, pois evidencia clara-mente o objetivo do trabalho a ser desenvolvido. Além disso, promove ações de pesquisa, de proble-matização, de tomada de decisões e de intervenção na realidade. Para além disso, forma sujeitos com uma visão global da realidade, vincula a aprendizagem a situações e problemas reais, trabalha a partir da pluralidade e da diversidade e considera a educação ao longo da vida.

Segundo Paulo Freire “educar é o duplo movi-mento da existência humana de ler e transformar o mundo” e “ estudar não é um ato de consumir ideias, mas de criá-las e recriá-las”. Dessa forma existe uma relação íntegra e contextualizadora entre a me-todologia do projeto de aprendizagem com os pres-supostos de Paulo Freire no que se refere a: Inves-tigação – valorização do universo do/a educando/a e do seu interesse em aprender; Tematização – rela-ção do tema com o significado social em que o/a edu-cando/a está inserido; Problematização – mudança da visão mágica pela visão crítica transformando o


71


contexto. Educandos/as e educadores/as precisam juntos traçar caminhos de aprendizagem, já que nes-te universo de saberes ambos têm a mesma impor-tância, mesmo que desempenhem papéis diferentes.

Para que se tenha uma visão de saberes como processo de construção e reconstrução é preciso uma ação coletiva na aplicação de uma metodologia onde o conhecimento supere a dicotomia da teoria e prática superando o caráter artificial e abstrato do ensino tradicional contextualizando os conteúdos so-cialmente úteis. O conhecimento pronto e acabado, transmitido e manipulado pelo detentor do saber, passa a não mais existir, visto que na aplicação de um projeto de aprendizagem há o respeito à diversidade cultural, dos saberes e experiências sociais, onde é preciso ser valorizado o senso comum e as questões de interesse individual e coletivo, proporcionando condições para a pesquisa que promoverá a produção e o acesso a novos e diferentes saberes e ao conhe-cimento produzido e sistematizado.

Os projetos que consideram de fato a signi-ficância de conhecimento são aqueles que se organi-zam por um planejamento que envolve as equipes, que parte de questões que são compreendidas en-quanto problemas, que precisam ser respondidos a partir de um processo sistematizado de pesquisa e investigação.

Ao propor as diretrizes por eixo de conheci-


72


mento, esperamos que cada educador/a com autono-mia no seu planejar, tenha condições de levantar questões de interesse dos/as educandos/as e orga-nize-as em situações problema para serem investiga-das por meio dos eixos do conhecimento que esse documento apresenta.


73

ALINHAMENTO DOS SERVIÇOSALINHAMENTO DOS SERVIÇOS

ALINHAMENTO DOS PRESSUPOSTOS DE ATENDIMENTO DOS SERVIÇOS:

EJA I Segmento: A EJA I segmento é um atendimento a jovem

e adulto, a partir dos 15 anos de idade, que se efeti-va em ciclos denominados alfabetização (Alfa) e pós-alfabetização (Pós). A organização didática se cons-titui de um currículo de formação integral que arti-cula ciência, cultura e trabalho. Para tanto, os dife-rentes saberes devem ser valorizados e estar organizados nos projetos que têm como base a orga-nização do processo de ensino e aprendizagem a par-tir de uma pedagogia investigadora, problematizado-ra, para o exercício da pedagogia da libertação.

O processo de ensino aprendizagem se faz pela responsabilidade em organizar o saber a partir da realidade dos/as educandos/as, de modo que essa possa ser tema de projetos, a fim de serem analisados e reelaborados pela comunidade intra e extraescolar.

A organização do atendimento se organiza na base comum em agrupamentos por necessidade con-forme tempo de escolaridade e na base diversifica-

Alinhamento dos serviços

ALINHAMENTO DOS SERVIÇOS

da por meio dos projetos temáticos por interesses e expectativas.

Os projetos devem ser levantados a partir do diagnóstico dos grupos e ofertados conforme de-manda da escola. A periodicidade de produção de co-nhecimento acontece uma vez por semana articulada com as oficinas de aproximação à cultura e ao traba-lho ofertadas pela Secretaria de Educação. Essa pe-riodicidade também incorpora a qualificação profis-sional que se constitui como a parte específica da qualificação.

A avaliação é concebida numa perspectiva pro-cessual, com necessidade de registros permanentes durante a prática educativa. Esses registros devem subsidiar a ficha de avaliação semestral que permiti-rá a avaliação individual dos/as educandos/as con-forme objetivos propostos ao trabalho. Essa avalia-ção é condução do novo planejar que se fará a partir das necessidades e especificidades dos sujeitos.

O planejamento se faz pelo diagnóstico de ne-cessidade, expectativa e especificidade dos/as edu-candos/as. A elaboração desse documento se faz numa temporalidade semestral com revisão bimes-tral. A partir desse registro é que se efetivam as práticas cotidianas. Então é necessário o uso de ins-trumento de registro que aponte as práticas diárias como forma de organizar e orientar a reflexão e ação do/a educador/a.


78


EJA II Segmento: A EJA II segmento é um atendimento a jovem

e adulto, a partir dos 16 anos de idade, sob a lógica de continuidade à EJA I segmento.

O atendimento se efetiva nos ciclos III e IV, estabelecendo-se que ao final de cada ciclo há opor-tunidade dos/as educandos/as avançarem ou perma-necerem no processo educativo correspondente. A organização didática se constitui de um currículo de formação integral que tem por objetivo articular ci-ência, cultura e trabalho. Embora o quadro docente se organize por disciplina, temos indicativos político pedagógicos para que os diferentes saberes dos/as educandos/as sejam valorizados e analisados para posterior sistematização de estudo e pesquisa. Es-ses estudos devem estar organizados em projetos que têm como base a organização do processo de en-sino aprendizagem a partir de uma pedagogia investi-gadora, problematizadora, para o exercício da peda-gogia da libertação.

O processo de ensino aprendizagem se faz pela responsabilidade em organizar o saber a partir da realidade dos/as educandos/as, de modo que essa possa ser tema de projetos para serem analisados e reelaborados pela comunidade intra e extraescolar.

Como orientação da ação educativa, a práxis como o grande recurso de reflexão, ação e refle-xão, é o estímulo para o diálogo que orientará uma


79


ação metodológica para o processo de ensino apren-dizagem.

A organização do atendimento se faz na base comum em agrupamentos por necessidade conforme tempo de escolaridade. Além desses agrupamentos temos a base diversificada, por meio da organização dos projetos da escola livre e projetos temáticos por interesses.

A escola livre se faz pelos projetos de círculos de leitura, corpo e movimento e autogestão de co-nhecimento, em que o atendimento se efetiva pela obrigatoriedade da oferta e opção de escolha por parte do/a educando/a.

Os projetos temáticos têm como propósito or-ganizar a produção do saber pelo interesse, expec-tativa e necessidade dos sujeitos. Esses devem ser levantados a partir do diagnóstico dos grupos e ofertados conforme demanda da escola. A periodici-dade de trabalho com os projetos se faz uma vez por semana articulados com as oficinas de aproxima-ção à cultura e ao trabalho ofertadas pela Secreta-ria de Educação.

A avaliação é entendida numa perspectiva pro-cessual, com necessidade de registros permanentes durante a prática educativa. Esses registros devem constituir a ficha de avaliação semestral que permi-tirá a avaliação individual dos/as educandos/as con-forme objetivos propostos ao trabalho. Essa avalia-


80


ção é condução do novo planejar que se fará a partir da necessidade e especificidades dos sujeitos edu-candos/as.

O planejamento se faz pelo diagnóstico de ne-cessidade, expectativa e especificidade dos/as edu-candos/as. A elaboração desse documento se faz se-mestralmente, com revisão bimestral. Como esse registro se efetiva a partir das práticas cotidianas, é de necessidade o uso de instrumento de registro que aponte as práticas diárias como forma de orga-nizar e orientar a reflexão e ação do/a educador/a.

Telessalas Serviço de atendimento a jovens a partir de 17

anos, sob a lógica de continuidade ao I segmento. É uma ação educativa polivalente organizada em áreas do conhecimento que busca a relação do saber do/a educando/a com o saber escolar. Atende a um públi-co específico que tem uma relação muito peculiar com o tempo escolar.

É um processo educativo flexível à presença do/a educando/a, porém as atividades de estudo e pesquisa em sala estimulam a presença diária. A ava-liação é processual: se faz pela realização de ativida-des individuais, coletivas e trabalhos organizados pela autogestão do conhecimento com orientação di-dática que indicará uma menção final a cada módulo.

A ação didática que, embora tenha um material


81


didático visiográfico de uso do/a educando/a e edu-cador/a, precisa ser integradora, investigadora e problematizadora a partir dos interesses e necessi-dades dos/as educandos/as.

A organização do percurso formativo se faz pelos módulos abaixo:

Ensino fundamental: Linguagem, Códigos: Lín-gua Portuguesa, Inglês e Arte.

Ciências Humanas: História e Geografia. Ciências da Natureza, Matemática: Ciências e

Matemática.

Educação Profissional: As Escolas Municipais de Educação Profissional

(EMEP´s), desenvolvem as atividades pedagógicas em oito áreas de qualificação: Alimentação, Corte e Costura, Construção Civil, Informática, Imagem Pes-soal, Marcenaria, Meio Ambiente e Saúde. Estas uni-dades escolares possuem diferentes atendimentos, há cursos de Elevação de Escolaridade referentes ao ensino fundamental e Cursos Livres. Ambos são oferecidos aos diferentes sujeitos da cidade.

Todos os cursos da educação profissional ofe-recidos pela rede pública Municipal de São Bernardo do Campo estão organizados numa estrutura que de-nominamos Itinerários Formativos. Estes são consti-tuídos por cursos de 200 horas a serem realizados dentro de uma mesma área. São norteados por Pla-


82


nos de curso, organizados por módulos articulados de 100 horas(cem horas) cada um . Os Itinerários Formativos valorizam os saberes dos educandos/as e suas experiências, garantindo assim a progressão no processo de aprendizagem e escolarização, evitando interrupções e repetições de conteúdos.

Os itinerários formativos são flexíveis e orga-nizados em duas direções: 1) verticalmente, que indi-ca um conjunto de qualificações de níveis menores (FIC- formação inicial e continuada) e que podem le-var a titulações maiores de níveis superiores; 2) ho-rizontalmente, onde cada qualificação corresponde a uma ocupação reconhecida nas classificações ocupa-cionais brasileiras (CBO) dentro de uma mesma área e se baseia nas necessidades da realidade local.

Os cursos com elevação de escolaridade es-tão organizados de modo que, quatro dias na se-mana, os/as educandos/as realizam atividades do núcleo comum/propedêutico e um dia o a área profissionalizante.

Os cursos livres só tem a parte profissionali-zante, nos cinco dias da semana e conforme o res-pectivo curso são exigidos alguns critérios básicos.

Todos os cursos são gratuitos e são publicados no jornal Notícias do Município, por meio de edital que estabelece todos os critérios para a matrícula.

A carga horária mínima para os Cursos Livres é de 200 horas com oferta em três ciclos durante um


83


ano letivo. A certificação dos educandos/as está ga-rantida pela Secretaria de Educação com embasa-mento legal estabelecido na LDB 9394/96, Resolu-ção CNE/CEB nº 1, Parecer CNB/CEB Deliberação nº 11/2000 CMED Nº 2/2009 e Decreto 5154/04.

A avaliação é realizada durante o processo educativo, sendo que a primeira é a avaliação diag-nóstica feita por meio de atividades de sondagem para verificar os saberes e dificuldades que os edu-candos trazem e deste modo organizar o planeja-mento no decorrer do ano. A segunda avaliação é a formativa realizada ao longo do curso por meio de atividades que registram os avanços realizados pe-los/as educandos/as ao longo da formação e também as avaliações somativas que se integram às outras e resultam na expressão qualitativa da aprendizagem dos educandos e é registrada por meio de conceitos.

O planejamento se faz pelo diagnóstico de ne-cessidade, expectativa e especificidade dos/as edu-candos/as. A elaboração desse documento se faz numa temporalidade semestral com revisão bimes-tral. A partir desse registro é que se efetivam as práticas cotidianas. Então é necessário o uso de ins-trumento de registro que aponte as práticas diárias como forma de organizar e orientar a reflexão e ação do/a educador/a.


84

ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOSORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS

I SEGMENTO

1. Inscrição e Matrícula 1.1 - Para matricular-se no I Segmento do En-

sino Fundamental é necessário ter 15 anos completos ou a completar até o primeiro dia do semestre letivo. No ato da matrícula o candidato deve apresentar os seguintes documentos: RG ou Certidão de Nascimen-to (original e cópia); Comprovante de residência no município de São Bernardo do Campo (Conta de água, luz, telefone, contrato de aluguel ou outro compro-vante oficial - original e cópia); 02 (duas) fotos 3x4 (não obrigatório); Histórico escolar; Documento de identificação do pai ou responsável pelo educando quando menor de idade (original).

1.2 - Caso o/a educando/a não tenha esses do-cumentos a matrícula se efetiva, mas no decorrer do processo os documentos precisam ser entregues e se houver dificuldade por parte do/a educando/a para entrega dos documentos a escola dará orienta-ção sobre a obtenção da 2ª via dos documentos que faltam.

1.3 - A matrícula inicial se efetiva durante todo o ano letivo.

Orientações aos serviços

ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS

1.4 - Em casos específicos entrar em contato com a SE para verificação de questões legais.

1.5 - No caso de educandos/as que não apre-sentem o histórico escolar no ato da matrícula deve-rá ser consultada a PRODESP e se não houver ne-nhum registro, é necessário aplicar uma prova de classificação que indicará o termo a ser cursado.

1.6 – No início de cada semestre haverá uma chamada pública para divulgar o atendimento. Além disso, haverá resolução publicada no jornal Notícias do Município normatizando as datas de início de ins-crição e matrícula. No entanto, durante o ano letivo a secretaria da escola poderá fazer a inscrição e matrícula de eventuais interessados.

1.7 – A ação para reclassificação dos/as edu-candos/as já matriculados/as na unidade escolar só ocorrerá se a equipe de docentes constatar que o/a educando/a apresenta uma potencialidade de conhe-cimento que pode encaminhá-lo a um ciclo posterior. Isto só poderá ser feito no início de cada semestre.

1.8 - A organização do cadastro na PRODESP pode ocorrer no início do semestre, ou a qualquer momento que ocorrer uma nova matrícula. Esse ca-dastro se efetiva por ciclo: ALFABETIZAÇÃO (có-digo 9, tipo de ensino 3) e PÓS ALFABETIZAÇÃO (código 10 e tipo de ensino 3)

1.9 - É necessário que as escolas organizem os prontuários dos/as educandos/as contendo os se-


88


guintes documentos: ficha de matrícula, ficha de rendimento escolar, documentos pessoais (citados acima), históricos anteriores e relatório específico do/a educando/a com deficiência.

2. Frequência 2.1 – Para os/as educandos/as que apresenta-

rem um total de três dias de faltas consecutivas, a escola deverá estabelecer contato com o mesmo es-timulando o seu retorno. Essa ação é de extrema im-portância para o retorno do/a educando/a. Os/as educandos/as só serão considerados/as evadidos/as quando confirmada a matrícula e não houver presen-ça. Já o termo abandono se usará quando o/a edu-cando/a tenha frequentado as aulas e deixar de comparecer. Após 15 dias consecutivas de ausência, sem justificativa, considerar abandono, quando esgo-tadas todas as tentativas de retorno.

2.2 - A permanência do/a educando/a no seg-mento I se faz pelo percurso formativo em ciclos, sendo o de Alfabetização (CB) e Pós Alfabetização (3º e 4º termos). Para cada uma dessas turmas há a necessidade de um professor/a polivalente.

2.3 - As turmas deverão ser constituídas de, no mínimo, 15 (quinze) educandos/as, podendo ocor-rer desdobramento quando esse número for igual ou superior a 28 (vinte e oito) educandos/as, com auto-rização da SE.


89


2.4 - O período letivo deve se efetivar nos dias descritos do calendário escolar homologado pelo/a Orientador/a pedagógico/a e publicado pela Secre-taria.

2.5 - As presenças dos/as educandos/as de-vem ser registradas em diário de classe. Caso as au-sências ultrapassem um total de 25% do total geral de aulas dadas, esses educandos/as deverão ser submetidos/as a trabalhos de autogestão de conhe-cimento que precisam ser organizados sob a ótica de integração de saberes, com a estratégia e necessi-dade de pesquisa e estudo.

3. Avaliação 3.1 - A avaliação é processual e os conselhos de

classe/ciclo se realizam bimestralmente. Para cada um desses encontros é necessário um registro de avaliação da turma e dos/as educandos/as individual-mente, com descrição de potencialidades, dificulda-des e novos encaminhamentos didáticos. No final do semestre preenche-se a ficha de acompanhamento do/a educando/a com a menção final, além da ata de resultados finais que servirá de base para o preen-chimento do histórico escolar.

3.2 – As menções da avaliação, no decorrer do ciclo apresentam a denominação EP (em pro-cesso de construção do conhecimento) e A (atin-giu os objetivos propostos). Ao final de cada ciclo


90


os/as educandos/as serão considerados/as apro-vados/as ou reprovados/as.

4. Processo de ensino e aprendizagem 4.1 - A organização do atendimento se faz em

ciclos de aprendizagem, ocorrendo 4 dias de base comum e 1 dia na base diversificada.

4.2 - O PPP da escola deve registrar as especi-ficidades desses grupos e seus respectivos projetos e as propostas de intervenção didática.

5. Transferência 5.1 - A transferência pode ser solicitada a

qualquer tempo, desde que haja vaga. Para tanto é necessário que a escola de destino emita uma decla-ração de vaga.

II SEGMENTO

1. Inscrição e Matrícula 1.1 - Para matricular-se no II segmento do Ensi-

no fundamental é necessário ter 16 anos completos ou a completar até o primeiro dia letivo do semestre para o 5º termo (ciclo III), 16 anos e seis meses para o 6º termo (ciclo III), 17 anos completos no 7º termo (ciclo IV) e 17 anos e seis meses no 8º termo (ciclo IV), para que ao final do ciclo tenha 18 anos de idade.


91


1.2 - No ato da matrícula o candidato deve apresentar os seguintes documentos: RG ou Certidão de Nascimento (original e cópia); Comprovante de residência no município de São Bernardo do Campo (Conta de água, luz ou telefone, contrato de aluguel ou outro comprovante oficial - original e cópia); 02 (duas) fotos 3x4 (não obrigatório); Histórico esco-lar; Documento de identificação do pai ou responsá-vel pelo aluno, quando for menor de idade (original).

1.3 - Caso o/a educando/a não tenha esses do-cumentos a matrícula se efetiva, mas no decorrer do processo os documentos precisam ser entregues e se houver dificuldade por parte do/a educando/a, a escola orientará sobre a obtenção da 2ª via dos documentos que faltam.

1.4 - A matrícula no primeiro semestre pode ocorrer até o décimo primeiro dia de abril e no segundo semestre até o décimo primeiro dia de setembro.

1.5 - Nos casos específicos entrar em contato com a SE para verificação das questões legais.

1.6 - No caso dos /as educando/as que não apresentarem o histórico escolar no ato da matrícula deverá ser consultada a PRODESP e se não houver nenhum registro, é necessário aplicar uma prova de classificação que indicará o termo a ser cursado.

1.7 - No início de cada semestre haverá uma chamada pública para divulgar o atendimento, além


92


disso haverá resolução publicada no jornal Notícias do Município normatizando as datas de início de ins-crição e matrícula. No entanto, durante o ano letivo a secretaria da escola poderá fazer a inscrição e matrícula dos eventuais interessados.

1.8 - A ação para reclassificação dos/as edu-candos/as já matriculados/as na unidade escolar só ocorrerá se a equipe de docentes constatar que o/a educando/a apresenta uma potencialidade de conhe-cimento que pode encaminhá-lo para um ciclo poste-rior, isto só poderá ser feito no início de cada se-mestre.

1.9 - A organização do cadastro na PRODESP pode ocorrer no início do semestre ou quando há uma nova matrícula. O cadastro se efetiva por ter-mo, mas a organização das turmas se dá por ciclos.

1.10 - Todas as turmas devem ter o registro das suas atas de resultados finais; essas devem se apresentar em ciclos com identificação do termo, apenas no II Segmento.

1.11 - É necessário que as escolas organizem os prontuários dos/as educandos/as contendo os se-guintes documentos: ficha de matrícula, ficha de rendimento, documentos pessoais, históricos anteri-ores e relatório específico do/a educando/a com de-ficiência.


93


2. Frequência 2.1 - Quando o/a educando/a apresentar um

total de três dias de faltas consecutivas, a escola deve estabelecer contato com o mesmo estimulando o retorno à escola. O/a educando/a será considera-do/a evadido/a quando confirmada a matrícula e não houver presença. Já o termo abandono se aplicará ao/a educando/a que tenha frequentado as aulas e deixado de comparecer em todas as disciplinas.

2.2 - A permanência do/a educando/a no II segmento se faz pelo percurso formativo nos ciclos III e IV. A atribuição das turmas para o corpo do-cente se faz por disciplinas, mas o processo educati-vo deve se realizar numa perspectiva integradora.

2.3 - Para cada turma há necessidade de um professor/a coordenador/a.

2.4 - A constituição do histórico se faz em formatação de ciclo e os registros das menções dos/as educandos/as se faz no termo aprovação. A carga horária semestral do atendimento se efetiva em 400 horas.

2.5 - As turmas deverão ser constituídas com, no mínimo, 15 (quinze) alunos/as, podendo ocorrer desdobramento quando esse número for igual ou su-perior a 35 (tinta e cinco) educandos/as.

2.6 - O processo educativo deve ocorrer nos dias letivos descritos no calendário construído pela escola e homologado pela Secretaria.


94


2.7 - A presença dos/as educandos/as deve ser registrada em diário de classe, por disciplina. Caso ultrapasse de 25% o número de ausências ao total geral de aulas dadas, esses/as educandos/as devem ser submetidos/as a trabalho de autogestão de conhecimento que precisa ser organizado sob a ótica de integração do saber, com estratégias e ne-cessidade de pesquisa e estudo.

3. Transferência 3.1 - A transferência pode ser solicitada a

qualquer tempo, desde que haja vaga. Para tanto é necessário que a escola de destino emita uma decla-ração de vaga.

4. Avaliação 4.1 – Embora o curso seja semestral, a avalia-

ção é processual e os conselhos de classe/ciclo se realizam bimestralmente. Para cada um desses en-contros é necessário um registro de avaliação da turma e dos/as educandos/as individualmente, com descrição de potencialidades, dificuldades e novos encaminhamentos didáticos. No final do semestre preenche-se a ficha de acompanhamento do/a edu-cando/a com a menção final, além do registro da ata de resultados finais que servirá de base para o preenchimento do histórico escolar.

4.2 – As menções da avaliação, no decorrer do


95


ciclo apresentam a denominação EP (em processo de construção do conhecimento) e A (atingiu os objeti-vos propostos). Ao final de cada ciclo os/as educan-dos/as serão considerados/as aprovados/as ou re-provados/as, no registro da ata de resultados finais. Assim a passagem do 5º termo para o 6º termo e do 7º para o 8º termo se faz na lógica da continuidade.

4.3 - A sistematização final das avaliações é realizada pelo professor/a, coordenador/a de turma, pós parecer de todo o coletivo de professores/as.

5. Processo de ensino e aprendizagem 5.1 - O processo educativo se fará em agrupa-

mentos por necessidade, que se constituem confor-me o tempo de escolaridade dos/as educandos/as e por agrupamentos de interesse, que devem ser orga-nizados em projetos temáticos que acolham as ex-pectativas e especificidades dos grupos. Em ambas as formas a construção do saber e organização da prática didática, a partir dos saberes dos/as edu-candos/as, deve se apresentar numa perspectiva in-tegradora e investigadora.

5.2 - A organização do atendimento se faz em ciclos de aprendizagem, ocorrendo 4 dias por semana na base comum e 1 dia na base diversificada.

5.3 - O PPP da escola deve registrar as especi-ficidades desses grupos e seus respectivos projetos com as propostas de intervenção didática.


96


5.4 - Nos agrupamentos por interesse é de fundamental importância que haja registro do proje-to, com seus respectivos objetivos e avaliação do processo de ensino aprendizagem dos/as educandos/as na turma do/a professor/a coordena-dor/a.

TELESSALAS

A telessala é uma proposta pedagógica e meto-dológica de educação básica. É uma experiência vali-dada há mais de uma década. Em São Bernardo do Campo era um serviço oferecido pelo SESI até 2009 e hoje está sob a responsabilidade da Secretaria de Educação. Sua matriz curricular atende aos princípi-os e diretrizes curriculares da Educação Básica Na-cional. Este segmento trabalha o conhecimento em eixos temáticos com suas respectivas áreas:

Linguagens e seus códigos (Língua Portugue-sa, Inglês e Arte);

Ciências Humanas (História e Geografia); Ciências da Natureza e Matemática: Ciências

Físicas, Biológicas e Matemática.A proposta pedagógica modular, se constitui

na base dialógica em que o/a educando/a constrói conhecimento num tempo mais flexível para realiza-ção do seu percurso formativo e isso acontece pelas


97


atividades tuteladas na autogestão do conhecimen-to. O conhecimento científico tecnológico, cultural, dinâmico, e sua socialização deve ser garantida através de prática pedagógica reflexiva, crítica e significativa.

1. Inscrição e Matrícula 1.1 - Para se matricular nas Telessalas é neces-

sário ter concluído o Segmento I do Ensino Funda-mental. Caso o/a Educando/a não tenha a certifica-ção é necessário realizar uma avaliação de classificação.

1.2 - A idade mínima para matrícula na Teles-sala é 17 anos completos até o primeiro dia letivo do semestre.

1.3 - A entrada de novos/as educandos/as só será possível até a realização de 25% das aulas do módulo, sendo necessária a reposição dos conteúdos já trabalhados.

1.4 - Os cursos são presenciais. Caso o/a edu-cando/a apresente um número superior a 25% de faltas, será necessário providenciar a compensação do conteúdo que foi trabalhado.

1.5 - Os documentos necessários para a matrí-cula na Telessala são: RG ou Certidão de Nascimento (original e cópia); Comprovante de residência no Mu-nicípio de São Bernardo do Campo (Conta de água, luz, telefone, contrato de aluguel ou outro compro-


98


vante oficial - original e cópia); 02 (duas) fotos 3x4 (não obrigatório); Histórico escolar; Documento de identificação do pai ou responsável pelo menor de idade.

1.6 - Caso o/a educando/a não tenha esses do-cumentos, a matrícula é realizada, mas no decorrer do processo os documentos precisam ser entregues e se houver dificuldade por parte do/a educando/a para entrega, a escola orientará sobre a obtenção da 2ª via dos documentos que faltam.

1.7 - Nos casos específicos relacionados à ma-trícula entrar em contato com a SE para verificação das questões legais.

1.8 - No caso dos/as educandos/as que não apresentem o histórico escolar no ato da matrícula, deverá ser consultada a PRODESP. Não havendo ne-nhum registro, é necessário aplicar uma avaliação de classificação. Esta avaliação deve contemplar as áre-as do conhecimento, com ênfase na escrita, leitura e interpretação de textos e os conceitos básicos ma-temáticos. Havendo resultado satisfatório, o/a edu-cando/a poderá cursar os três módulos da Telessala, referentes ao II Segmento do Ensino Fundamental.

1.9 - Caso o/a educando/a tenha certificação, porém, não apresente conhecimentos básicos ne-cessários para o acompanhamento da Telessala, de-verá ser orientado/a a frequentar as aulas no servi-ço de EJA.


99


1.10 - As matrículas das telessalas deverão ser cadastradas na PRODESP no código tipo de ensino 4, nomenclatura telessala e no código série 2. No final de cada módulo deverá ser lançado o rendimento na PRODESP.

1.11 - Ao final de cada um dos três módulos será lançado o rendimento na PRODESP.

2. Atendimento e Avaliação/certificação 2.1 - Ao final de cada módulo será emitido o

resultado de avaliação de final de módulo com os créditos e menções, devidamente assinado pelo/a professor/a. O/a educando/a poderá solicitar um atestado de eliminação de módulo ao final de cada módulo, para transferência de unidade escolar, den-tro e fora do Município/ Estado ou instituição edu-cacional, bem como para comprovação de eliminação de módulo para fins não escolares. No caso deste atestado, só serão lançadas as eliminações que o/a educando/a fez na rede Municipal de São Bernardo do Campo.

2.2 - Ao final dos três módulos, a unidade es-colar emitirá o certificado de conclusão. Assim que o/a educando/a solicitar o documento de comprova-ção de conclusão, a unidade escolar fornecerá a de-claração. Após 30 dias será emitido o Certificado de Conclusão. Para a unidade escolar emitir o Cer-tificado de Conclusão o/a educando/a deverá ter


100


fichas de eliminação dos 3 módulos que compõem o curso. Se trouxer eliminação de outra instituição, deverá ser a via original que ficará arquivada no prontuário. O boletim da internet, no caso dos/as educandos/as que fizeram eliminação de módulos pelo ENCCEJA ou outras instituições, não substitui os atestados originais.

2.3 - Para emissão dos Atestados de Elimina-ção de Módulo ou Certificados de Conclusão deverão ser utilizadas as fichas de resultados finais.

2.4 - É necessário que as escolas organizem os prontuários dos educandos/as contendo os seguintes documentos: Ficha de matrícula (específica de teles-sala- apontando os módulos cursados), formulário de resultado da avaliação de módulo, documentos pesso-ais, históricos anteriores e o formulário de recurso, se houver.

2.5 - Em relação ao calendário escolar, cada escola receberá a organização dos dias letivos se-gundo a orientação da Secretaria e deverão fazer o registro da data de início e término de cada módulo.

2.6 – Caberá à Secretaria de Educação, atra-vés da Divisão de Educação Profissionalizante e de Jovens e Adultos, com a equipe de orientadores Pe-dagógicos, a organização dos Módulos de atendimen-to com as diferentes disciplinas.

2.7 - A carga horária total do programa será de 1600 horas, organizadas em autogestão do conhe-


101


cimento e nos módulos de atendimento.2.8 - As presenças dos/as Educandos/as nas

Telessalas serão registradas em diário de classe por módulo.

2.9 - O/a Educador/a da sala é o responsável por pedir e orientar sobre a compensação de conteú-dos para o/a Educando/a.

2.10 - O processo de avaliação se organizará em 100 créditos para cada módulo que deverão ser divididos da seguinte forma:

2.11 - Todos os trabalhos em autogestão do co-nhecimento deverão ser organizados pelo/a Educa-dor/a de modo que apontem os seguintes aspectos:

a) Registro dos objetivos que almeja alcançar com o trabalho.

b) Orientação de procedimentos para o estudo.c) Sugestões de estratégias que possam ser

utilizadas para obtenção do conhecimento.2.12 - Para a conclusão dos Módulos será ne-

cessário que o/a Educando/a atinja uma porcenta-


102

Tipo de Avaliação Valor Responsável pela elaboração

Avaliação Externa (Presencial e Individual por área)

60% Secretaria de Educação

Duas Atividades em grupo e em sala 20% Professor

Atividades de autogestão do conhecimento

20% Professor


gem de 70% dos créditos do sistema de avaliação. No final dos módulos serão realizados os conselhos de módulo, conduzidos pelo/a coordenador/a.

2.13 - Caso o/a educando/a tenha já passado por uma avaliação em que a organização do sistema foi por disciplina, o mesmo pode frequentar apenas a disciplina pendente, porém ao fazer a avaliação de-verá realizá-la por área de conhecimento.

2.14 - A Secretaria de Educação acolherá as certificações obtidas em outros Sistemas regula-mentados, desde que se configure a consolidação das Áreas.

2.15 - As avaliações serão gratuitas.2.16 - A avaliação do Educando/a será regis-

trada em Ficha de Avaliação Individual, por módulo.2.17 - O/a educando/a poderá realizar a avali-

ação posteriormente, caso sua ausência seja justifi-cada. Sendo assim, as avaliações deverão ser solici-tadas pela unidade escolar à SE, com antecedência.

2.18 - As avaliações deverão contemplar os conteúdos e abranger todas as disciplinas do módulo.

2.19 - As provas serão aplicadas na própria es-cola, onde o/a educando/a estiver matriculado. A avaliação deverá ser realizada no período de aula. Para a correção das questões será encaminhado um gabarito.

2.20 - O/a Educador/a deve fazer o HTPC na unidade escolar, sendo que uma vez por mês ele de-


103


verá fazer o HTPC Regional mensal com os/as de-mais educadores de telessalas.

2.21 - No PPP: A escola deve apresentar a tur-ma, especificar a modalidade atendida, como uma possibilidade de construção do saber na caracteriza-ção de ação presencial e autogestão do conhecimen-to. É importante colocar a proposta de avaliação do programa. Além disso, deve apontar os módulos, des-critos como o percurso formativo que os/as Educan-dos/as farão.

2.22 - Quando as Telessalas estiverem inte-gradas à Educação Profissional, as 200 horas cor-respondentes ao curso profissionalizante se organi-zarão em: 40 horas de formação Geral no decorrer dos Módulos das Telessalas e 160 horas de Forma-ção Específica.

2.23 - Quanto à Qualificação Profissional, a escola deve incentivar a participação do Educando/a tanto na formação geral quanto na específica. Caso o mesmo não queira realizar a qualificação, não será obrigado e não será certificado, consequentemente.

2.24 - A Secretaria de Educação oferece os seguintes atendimentos com Telessala.


104


Curso de autogestão nas EMEBS

Cursos de Autogestão do Conhecimento com Qualificação Profissional-Telessala:

Para cumprir a veiculação dos conteúdos no prazo especificado há aglutinações de aulas e conte-údos.


105

Número de semestres 3

Elevação de escolaridade 5 vezes por semana

Duração da aula 3 horas

Carga horária 900 horas

Auto gestão 700 horas

Carga horária do curso 1600 horas



Profissionalizante 1 vez por semana






Cursos de Autogestão do conhecimento com Qualificação Profissional-Telessala – EJA SER-VIDOR:

2.25 - Se os /as educandos/as da Telessala concluíram os três módulos, CONTABILIZANDO o que eles fizeram na rede municipal de São Bernardo do Campo bem como os realizados em outras institui-ções, deverá ser lançado na PRODESP: APROVADO. Após a informação dada à PRODESP, a SE 121 ou SE 122 farão a lauda dos concluintes pelo Sistema GDAE, como é feito com os/as educandos/as do 8º termo - II Segmento.

3. Material Didático 3.1 - Os livros do Novo telecurso serão forne-

cidos pela Secretaria de Educação aos Educando/as. Se houver desistência do/a Educando/a pedimos a devolução dos livros para que sejam fornecidos a ou-tros Educandos/as.


106



Profissionalizante 1 vez por semana






4. Transferência 4.1 - Para haver transferência entre as unida-

des escolares municipais é necessário que seja entre Emebs que estejam veiculando o mesmo módulo. As transferências entre EMEBs e EMEPs serão possí-veis até metade do módulo.

4.2 - Para realizar transferências para unida-des externas é necessário preencher uma declara-ção, indicando o módulo cursado.

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

1. Inscrição, Matrícula e Desenvolvimento 1.1 - Para matricular-se nos Cursos Livres de

Educação Profissional é necessário ter idades cor-respondentes as especificidades de cada área.

Idades por área:Construção Civil: 18 anosSaúde: 16 anos e/ou 18 anos (conforme especi-

ficidade do curso) Imagem pessoal 16 anos e/ou 18anos (confor-

me especificidade do curso)Informática: 18 anosMarcenaria: 18 anosMeio Ambiente: 16 anosCostura: 18 anosO critério idade acolhe a idade completa até o


107


primeiro dia letivo do curso. No ato da matrícula deve apresentar os seguintes documentos: RG ou Certidão de Nascimento (original e cópia); Compro-vante de residência no município de São Bernardo do Campo (Conta de água, luz, telefone, contrato de alu-guel ou outro comprovante oficial - original e cópia); 02 (duas) fotos 3x4 (não obrigatório); Histórico Es-colar; Documento de identificação do pai ou respon-sável pelo educando menor e comprovante de renda.

1.2 - Caso o/a educando/a não tenha esses do-cumentos a inscrição se inicia, mas se confirma com a chegada dos itens faltantes.

1.3 - O período de inscrição e matrícula será divulgado pela SE através de Resolução de matrícula publicada no Jornal Notícias do Município, com a de-manda da documentação necessária.

1.4 - Se o número de inscrições for maior que os números de vagas, as ofertas se efetivarão con-forme critérios sócios econômicos descritos abaixo:

CRITÉRIOS DE CLASSIFICAÇÃO:

I. Quesito Renda Familiar percapita, sen-do:

- R$ 0,00 (zero) até R$ 270,00 (1/2 salário mínimo) – 50 pontos;

- R$ 270,01 (1/2 salário mínimo) até R$


108


540,00 (01 salário mínimo) – 40 pontos;- R$ 540,00 (01 salário mínimo) até R$

810,00 (01 e 1/2 salários mínimo) – 35 pontos;- R$ 810,01 (01 e 1/2 salários mínimo) até R$

1080,00 (02 salários mínimo) – 30 pontos;- R$ 1080,01 (02 salários mínimo) até R$

1350,00 (02 e 1/2 salários mínimo) – 25 pontos;- R$ 1350,01 (02 e 1/2 salários mínimo) até

R$ 1620,00 (03 salários mínimo) – 20 pontos;- Acima de R$ 1620,00 (03 salários mínimo) –

15 pontos.

CRITÉRIOS DE DESEMPATE:

I. Filhos menores de 16 anos e deficiente(s)

- Mais de 05 filhos – 10 pontos;- Filho(s) com Deficiência – 10 pontos;- 04 filhos – 8 pontos;- 03 filhos – 7 pontos;- 02 filhos – 6 pontos;- 01 filho – 5 pontos;- 00 filho – 3 pontos.

II. Critério Idade do candidato:- De 50 anos ou mais – 15 pontos;- De 45 a 49 anos – 14 pontos;


109


- De 40 a 44 anos – 13 pontos;- De 35 a 39 anos – 12 pontos;- De 30 a 34 anos – 11 pontos;- De 26 a 29 anos – 10 pontos;- De 21 a 25 anos – 09 pontos;- De 16 a 20 anos – 08 pontos.

Notas:Os candidatos classificados serão aqueles

com a maior pontuação no quesito renda familiar percapita.

Na hipótese de ocorrer empate de pontua-ção, será considerado para fins de classificação o critério de desempate: Filhos Menores de 16 anos e Filho (s) Deficiente (s).

Persistindo o empate será considerado o critério de desempate: Idade do Candidato, no qual aquele (a) que obtiver maior pontuação será classificado (a).

1.5 - Os cursos de expansão publicados no edi-tal que formata o processo de matrícula seguirão os mesmos critérios para oferta das vagas.

1.6 - A matrícula se efetiva até o quinto dia (5º) de curso.

1.7 - Nos casos específicos entrar em contato com a SE para verificação dos fatos.

1.8 - A efetivação da matrícula se faz pelo re-


110


gistro do sistema interno NQ. Isso se faz também com os cursos de expansão.

1.9 - Todas as turmas devem ter a organiza-ção das suas atas de resultados finais, essas devem estar organizadas ao final de cada ciclo após conse-lho de ciclo que se fazem a partir de um registro geral da sala e escrita das especificidades dos/as educandos/as.

1.10 - A constituição do certificado se faz com a apresentação dos módulos de atendimento. Todos os cursos certificados devem corresponder ao itine-rário da área de qualificação. Nenhum curso de qua-lificação pode ser ofertado com carga horária infe-rior à 200h.

1.11 - É necessário que cada educando/a tenha um prontuário específico que se faz com as cópias da documentação pessoais, ficha de matrícula e instru-mento de avaliação.

1.12 - É necessário que as escolas organizem as fichas remissivas dos/as educandos/as, em que há indicação do número do prontuário, o último ano de estudo, o número da matrícula e ciclo que participou no ano. Essa ficha será o instrumento de organização de cadastro dos/as educandos/as nas escolas.

2. Frequência 2.1 - Para os/as educandos/as que apresenta-

rem um total de três dias de faltas, a escola deverá


111


estabelecer contato com o mesmo estimulando o re-torno à escola. É de extrema importância que a esco-la demonstre a importância do retorno do/a educan-do/a. Os/as educandos/as só serão considerados/as evadidos/as quando confirmada a matrícula e não houver presença. Já o termo abandono se efetivará quando o/a educando/a tenha frequentado as aulas e deixa de comparecer.

2.2 - Os educandos/as que faltarem logo no início de curso um total de 20h terão sua matrícula cancelada e o próximo da lista de espera será cha-mado imediatamente para efetivação da matrícula.

2.3 - Todo curso se efetiva num total de 200h e esse se organiza em módulos que podem ser de 50h ou 100h. Durante o curso é importante que os registros se façam com identificação com o número quantitativo de aulas, pois caso haja a necessidade de transferência de turma, é importante se ter cla-ro em que momento de aprendizagem se encontra o educando/a.

2.4 - A permanência do/a educando/a nos cur-sos de formação inicial e continuada em cursos livres se faz pelo percurso formativo no ciclo que se orga-niza a partir do plano de curso.

2.5 - As turmas deverão ser constituídas com no mínimo, 15 (quinze) educandos/as.

2.6 - O processo educativo deve se efetivar nos dias descritos do calendário escolar construído


112


pela escola e homologado pelo/a Orientador/a Peda-gógica e publicado pela Secretaria.

2.7 - As presenças dos/as educandos/as de-vem ser registradas em diário de classe, caso ultra-passem um total de 25% de ausência ao total geral, no decorrer dos cursos, esses devem ser submeti-dos/as a trabalho de autogestão de conhecimento que precisam ser organizados com a ótica de inte-gração de saberes, sob a estratégia e necessidade de pesquisa e estudo. Se o quantitativo de falta afe-tar o processo de aprendizagem, o educando/a não será certificado.

2.8 - A ação educativa deve ser organizada a partir dos planos de cursos e planejamento de aula específica conforme necessidade e especificidade de cada Turma. Os registros das práticas educativas serão organizados pelas escolas e devem ser acom-panhados pela equipe de coordenação para ter subsí-dio de orientação frente as práticas didáticas. As turmas de expansão também devem ser acompanha-das pela equipe da escola.

3. Avaliação 3.1 - O procedimento de avaliação é processual

e se faz no decorrer do processo de ensino aprendi-zagem. Ao final de cada ciclo há a realização dos con-selhos de ciclos. Para realização do conselho há ne-cessidade de um registro geral da sala e escritas que


113


apresentem a condição do processo de ensino apren-dizagem dos/as educandos/as que serão encaminha-dos/as ao conselho. Ao final de cada curso, em cada ciclo se faz as fichas de acompanhamento em que os/as educandos/as são avaliados individualmente.

3.2 - As menções da avaliação, no decorrer do ciclo se efetivam em denominação

A - atingiu os objetivos propostos; EP - em processo. Ao final de cada ciclo os/as educandos/as considerados/as não aprovados/as poderão realizar novamente o módulo que não atingiu os objetivos propostos.

3.3 - As fichas de acompanhamento devem ser organizadas em ciclo, com o registro dos objetivos e conteúdos que foram tratados e observações indivi-duais aos/as educandos frente cada objetivo e con-teúdo. As fichas são organizadas individualmente para cada educando/a, as especificidades dos/as mesmos/as se fazem no campo em que se deve des-crever as dificuldades e potencialidades e os enca-minhamentos.

3.4 - Ao final do ciclo/curso, deve-se registrar em livro ata comentários pertinentes ao processo de ensino aprendizagem de cada educando/a, e em seguida deve proceder o preenchimento da ata de resultados finais de cada curso/turma, utilizando os termos certificado ou não certificado.


114


4. Processo de Ensino e Aprendizagem 4.1 - A organização do atendimento se faz em

ciclos de aprendizagem, nos itinerários formativos por área. O percurso formativo dos ciclos se efetiva em módulos.

4.2 - O PPP da escola deve registrar as especi-ficidades dos seus grupos de educandos/as de modo ter uma caracterização da comunidade e deve ser revisitado a cada ciclo.

4.3 - As pesquisas de perfil dos/as educandos/as de cada escola deve orientá-la para organizar seus agrupamentos.

4.4 - O processo de ensino aprendizagem deve ser organizado em atividades significativas de modo a articular ciência, cultura e trabalho.

4.4 - A ação pedagógica se faz no preceito de formação integral, devido a isso os trabalhos com projetos é de extrema importância aos grupos de educandos/as.

4.5 - Todo o processo de ensino aprendizagem precisa ser orientado pelo plano de curso, mas é ne-cessária a organização de um planejamento por ciclo com objetivos, estratégias e metodologias descritas nesse documento.

4.6 - E os planejamentos das turmas, inclusive as da expansão precisam ser observados pela equipe de coordenação e se necessário apresentar conside-rações aos/as educadores/as.


115


4.7 - Em necessidade de organização de novos cursos, esses precisam ser apontados pelas expec-tativas dos sujeitos e necessidades do mercado. Com esses apontamentos há a efetivação do plano de cur-so dentro do itinerário formativo da área.


116

REFERÊNCIASREFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFICASBIBLIOGRÁFICAS

APPLE, Michael W. Ideologia e Currículo. Ed. Ática, 3ª edição, 2009

ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas: Tra-jetórias e tempos de alunos e mestres. Rio de Janei-ro: Vozes, 2004

ARROYO, Miguel G. Trabalho, educação e teo-ria pedagógica. In Frigotto, Gaudêncio (org) Educa-ção e crise do trabalho: perspectivas de final de sé-culo. Petrópolis- R.J., 1998

BARRETO, Vera (org.), Confabulando. São Pau-lo/Brasília- Vereda em Educação, 1994.

BEISEGEL,Celso de Rui. Educação e sociedade no Brasil após 1.930. São Paulo, 1984.

BEISEGEL,Celso de Rui. Política e Educação Popular; a teoria e a prática de Paulo Freire no Bra-sil. São Paulo: Ática, 1982

BOFF, LEONARDO . Nova Era: A civilização planetária .Ática. são Paulo, 1994

BRANDÃO, C. R. Educação Popular. 3. ed. SP: Brasiliense, 1986.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, DF: Senado Federal

BRASIL. Resolução do Conselho Nacional de Educação e Câmara da Educação Básica nº 1 - Dire-

Referências Bibliográficas

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

trizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000

BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 11/2000, esta-belece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

BRASIL. Decreto 5154/2004, regulamenta a Educação Profissional.

CIEJA; Centro Integrado de Educação de Jo-vens e Adultos de São Paulo

D’AMBRÓSIO, UBIRATAN: Da realidade à ação – Reflexões sobre a Educação matemática - Summus editorial, 1986

ESTEBAN, Maria Teresa. A avaliação no coti-diano escolar. In.: ESTEBAN, Maria Tereza (Org.). Avaliação: Uma prática em busca de novos sentidos. 3. ed. Rio de Janeiro, 2001

FREIRE, P; NOGUEIRA, A. Que fazer? Teoria e prática em educação. São Paulo: Vozes, 2002

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra. São Paulo, 1997

FREIRE, P. Pedagogia da Esperança. Paz e Ter-ra. São Paulo, 1982

FREIRE, P. Educação e Mudança. Paz e Terra. São Paulo, 1979

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 27ª ed. RJ, Paz e Terra. 1987

FRIGOTTO, GAUDÊNCIO: O trabalho como


120


princípio educativo: por uma superação das ambigui-dades. Rio de Janeiro, 1985

GADOTTI, M. Pedagogia da Terra: Ecopeda-gogia e Educação sustentável. Fundação Peirópolis. São Paulo, 2000 ( série Brasil Cidadão)

GIMENO SACRISTAN,J. Currículo e diversi-dade cultural- Petrópolis, 1995.

GIMENO SACRISTAN,J. O currículo- Uma reflexão sobre a prática- Artmed- Porto Alegre; 2000

GUTIÉRREZ, FRANCISCO E CRUZ PRADO- Ecopedagogia e Cidadania Planetária. Cortez. São Paulo, 2000

HADDAD, Sérgio. Breve histórico da Política de educação de adultos no Brasil, Cortez, 1986.

MEC. Educação de Jovens e Adultos: Uma me-mória contemporânea 1996-2004. Org. Jane Paiva, Maria M. Machado e Timothy Ireland. Brasília, 2004

MEC, Lei de Diretrizes e Bases, 9394/96. Bra-sília, 1996

MEC, PROEJA- Programa Nacional de Inte-gração da Educação profissional com a Educação Bá-sica na modalidade de Educação de Jovens e Adul-tos, Brasília, 2007

PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popular e Educação de adultos. São Paulo. Loyola, 1987

PARO, Vitor Henrique. Gestão da Escola Públi-ca: alguns fundamentos. Educação em revista


121


(UFMG), 1996PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre edu-

cação de adultos. São Paulo: Cortez, 1982.POSSANI, Lourdes de Fátima Paschoaleto.

Educação de Jovens e Adultos_ um olhar sobre a exclusão. São paulo, 2007

RAMOS, MARISE. Trabalho, educação e cor-rentes pedagógicas no Brasil. UFRJ: EPSJV/Fiocruz, 2010

RAMOS, MARISE. Org. Frigotto, Gaudêncio, Ciavatta, Maria: Trabalho e políticas públicas de Educação: Projetos em disputa na sociedade brasi-leira. UFRJ:EPSJV/ Fiocruz, 2006

RIBEIRO, Vera Massagão. Educação de jovens e adultos: proposta curricular para o primeiro seg-mento. São Paulo: Ação Educativa. Brasília, MEC, 1998

RIOS, Terezinha: Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. Ed. Cortez. São Paulo, 2002

SECAD, Secretaria de Educação continuada, alfabetização e Diversidade. Formação de Educado-res de jovens e adultos. Org. Maria M. Machado. Brasília, 2008


122

Diretr

izes

Curr

iculare

s da E

JA

Diretr

izes

Curr

iculare

s da E

JA

Diretr

izes

Curr

iculare

s da E

JA

2012

2012

2012

diretrizes curriculares da eja - são bernardo do campo

Documents