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DIRECÇÃO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DO ALENTEJO

ÉVORA, JUNHO 2011

REVISTA ALENTEJO EDUCAÇÃO – N.º3 (2011)

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ficha técnica

Conselho de Redacção Editor:

José Verdasca

Conselho Editorial: Carlos Calhau, Alexandre Pires, António Alves, Elsa Teigão,

José Simão, Luís Orvalho, Margarida Félix, Sandra Santos, Manuel Cabeça, Inácio Santos,

Maria Davide, Fátima Leite, Lurdes Nico, Paulo Carreiro

Equipa de Redacção: M.ª Fátima Carvalho

Assessoria de Redacção: Ana Cristina Guerreiro

Maria Celeste Guerreiro

Design Gráfico: M.ª Fátima Carvalho

Colaboraram neste número: Ana Lampreia Ramos Ana Rute Sanguinho

Jorge Mangerona José L. C. Verdasca Lurdes Pratas Nico

M.ª da Conceição F.R. de Matos Maria Mário Murteira

Sílvia Ferreira DSAPOE

DSPGR EAE-Alentejo Norte

Escola Sec. Gabriel Pereira


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Pág.

Ficha Técnica 01

Estatuto Editorial 03

Nota de Apresentação 04

Estudos e Reflexões 05

A Escola a Tempo Inteiro, José L. C. Verdasca

06

Por uma Escola Inclusiva, Sílvia Ferreira

08

Intervenção Precoce na Infância: Breve Caracterização da Eli de Portalegre, Ana Rute Sanguinho

14

Universalização da Educação Pré-Escolar, José L. C. Verdasca

27

Expansão do Ensino Secundário, José L. C. Verdasca

29

Funções e Tipologias da Avaliação das Aprendizagens - Análise no Ensino Secundário, Maria da Conceição F.R. de Matos

31

Avaliação Externa dos Alunos no Distrito de Portalegre, Equipa de Apoio às Escolas do Alentejo Norte & Jorge Mangerona

44

Literacia e Cidadania, Lurdes Pratas Nico

53

O Papel da Animação Sociocultural na Educação Artística, Ana Lampreia Ramos

59

Projectos e Intercâmbios Escolares

66

A Semente Lançada, Escola Secundária Gabriel Pereira

67

Kiitos - Projecto de Iniciação à Língua Inglesa e Orientação Musical no Pré-Escolar, Município de Ponte de Sor

69

Projecto Alcokart, GARE, Associação para a Promoção de uma Cultura de Segurança Rodoviária

71

Repositório de Notícias

75

Conferência Comenius Regio: “Creating European Networks Of Regions”, Bordéus, Maria Mário Murteira

76

Formação Co-Financiada na Área da Formação em Língua Portuguesa Para Estrangeiros: Anos Lectivos 2008-2009 e 2009-2010, DSPGR

79

Formação Co-Financiada na Área da Qualificação e Aperfeiçoamento Profissional, DSPGR

81

Dia da Escola Secundária Gabriel Pereira, Escola Secundária Gabriel Pereira

83

A ESGP na Futurália, Escola Secundária Gabriel Pereira

84

índi

ce


3

Estatuto Editorial

Alentejo Educação é uma revista sem periodicidade regular, propriedade da Direcção

Regional de Educação do Alentejo (DREA), e que prossegue os seguintes objectivos:

- Divulgar projectos pedagógicos, actividades e práticas escolares relevantes;

- Estimular o incremento de iniciativas de âmbito pedagógico e cultural tendentes à

melhoria e desenvolvimento das escolas;

- Promover a cooperação científica e pedagógica entre professores, investigadores,

técnicos da educação e demais actores escolares.

Alentejo Educação é um projecto editorial da DREA que reúne diferentes tipos de

colaboração:

- Artigos originais no âmbito da pesquisa e investigação realizada no domínio da

educação;

- Apresentação e divulgação de projectos pedagógicos das escolas e de práticas de

intervenção educativa;

- Sínteses de actividades desenvolvidas no âmbito das medidas de política educativa

em curso;

- Concursos e eventos científicos e pedagógico-didácticos.

Alentejo Educação está disponível em formato electrónico no sítio:

http://www.drealentejo.aledu.pt

http://www.drealentejo.aledu.pt/


4

Nota de Apresentação

Com a edição de mais um número da Revista Alentejo Educação dá-se continuidade ao

trabalho de divulgação de iniciativas de âmbito escolar e educacional e reforça-se o sentido

de partilha e cooperação pedagógica entre comunidades, instituições e actores escolares.

O presente número mantém, em termos de apresentação e organização, uma estrutura

semelhante aos anteriores, agrupando-se os diversos contributos em três grandes áreas

temáticas:

- estudos e reflexões, integrando apontamentos e breves ensaios em torno de

temáticas como serviço público de educação, avaliação das aprendizagens e avaliação

externa, intervenção precoce na infância, animação e educação artística;

- projectos e intercâmbios escolares, um espaço onde se dá voz às escolas e aos

professores para divulgação e partilha dos projectos e intercâmbios escolares desenvolvidos;

- repositório de notícias relativas a eventos e iniciativas pedagógicas e culturais

escolarmente significativas.

Por último, um agradecimento a todos os que tornaram possível a edição de mais um

número do Revista Alentejo Educação e, através dessa vontade e esforço, contribuem de

forma significativa para o desenvolvimento das nossas escolas e do serviço público de

educação.

DREA, 13 de Junho de 2011

José L.C. Verdasca


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Estudos e

Reflexões


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A ESCOLA A TEMPO INTEIRO José L.C. Verdasca*

A escola a tempo inteiro é, porventura, uma das medidas de política educativa de maior

alcance e profundidade dos últimos anos. O seu lançamento em 2005 e aprofundamento a

partir de 2006 foram carregados de intencionalidade mas também dos meios necessários

para assegurar que todas as crianças e famílias pudessem dispor de uma oferta educativa

gratuita de Inglês e de outras actividades educativas, bem como de refeições escolares em

escolas do 1º ciclo que passaram a estar abertas até às 17,30 horas e em funcionamento

durante pelo menos 8 horas por dia.

Com a escola a tempo inteiro deu-se um passo de gigante na criação das condições para

uma maior igualdade de oportunidades no acesso de todas as crianças ao bem público

educativo e a uma maior qualidade educativa. Na sua concretização associam-se Municípios,

mas também outros actores estratégicos como Associações de Pais e Instituições de

Solidariedade Social. Aos Agrupamentos de Escolas cabe a responsabilidade do

acompanhamento e supervisão e sempre que necessário a sua própria implementação em

caso de omissão e desinteresse de Municípios ou de outras entidades.

Nem sempre se tem a noção do alcance e do que pode representar a escola a tempo

inteiro na melhoria das condições educativas e das aprendizagens escolares das nossas

crianças, nem tão pouco do valor educativo acrescentado que dela decorre para as

comunidades locais em termos de equidade e qualidade escolar, apoio social e

oportunidades de trabalho e emprego. A escola a tempo inteiro veio proporcionar as

condições necessárias em todas as comunidades para que todas as crianças e não apenas

algumas possam ter gratuitamente, para além das actividades curriculares, Inglês, Apoio ao

Estudo, Música, Actividade Física e Desportiva, refeições escolares diárias.

A escola a tempo inteiro no 1º ciclo significa e concretiza um serviço público gratuito de

educação que se estende a todas e a cada uma das famílias. Mas a escola a tempo inteiro

concretiza também a oportunidade única para a construção de modernos e amplos

equipamentos escolares para o Pré-Escolar e 1º Ciclo com espaços e equipamentos

adequados e de grande qualidade face aos novos desafios da escola e da sociedade,

* José L.C. Verdasca, Director Regional de Educação do Alentejo


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colocando ao dispor dos Municípios uma linha de financiamento comunitário nos Programas

Operacionais Regionais.

Têm nascido e continuam a nascer um pouco por todo o Alentejo e pelo País Centros

Escolares ou, como gostamos de lhe chamar, Centros Escolares Nova Geração. Nas suas

cores, formas e volumes, encantam crianças e adultos e deixam cheios de orgulho Autarcas,

de todas as cores políticas, que cedo perceberam a importância e o alcance da medida na

melhoria das condições de aprendizagem das suas crianças, mas também das condições

pedagógicas e de trabalho dos professores e assistentes de educação.

Não era assim quando se iniciou o ano de 2005. Não havia oferta gratuita de Inglês no

1º ciclo, nem programas generalizados de refeições escolares. Tão pouco se vislumbrava o

surgimento em larga escala de Centros Escolares amplos e acolhedores, com salas de aula e

de actividades modernamente equipadas, biblioteca, refeitório, salas de apoio, gabinete

médico, sala de informática, espaços polivalentes, espaços de recreio. Centros Escolares

cheios de cor e de luz, com as condições físicas necessárias e adequadas à realização de um

trabalho pedagógico de grande qualidade. Centros Escolares onde as crianças podem

permanecer confortavelmente e em segurança durante todo o dia, libertando mães, pais e

avós de correrias para ATL e de mensalidades que só alguns podiam pagar.

A escola a tempo inteiro representa um passo gigantesco na construção de uma escola

de qualidade, mas também de uma escola mais justa e de uma sociedade mais cidadã e

democrática. Atingiu-se a perfeição? Não. Claro que não se atingiu a perfeição. Mas

melhorou-se a resposta educativa, e muitíssimo, nas condições escolares que as nossas

crianças podem agora usufruir e na oportunidade para os ainda hesitantes que continua a

estar disponível para ser por eles abraçada proporcionando às crianças e famílias das suas

comunidades e dos seus territórios semelhantes condições e oportunidades para usufruírem

de uma escola e educação de qualidade.

Esse é e será sempre o desafio. Um desafio que se concretiza mais solidamente quando

nele se envolvem todos os que têm a responsabilidade de o perseguir e construir. Fazendo

mais e melhor todos os dias. Mas esse trabalho e essa caminhada ficam mais perto de

alcançar quando realizados em parceria e em estreita colaboração, com confiança recíproca

e com a responsabilização de todos e de cada um na sua parte na construção desse destino.

Quando assim é, estamos a contribuir para um futuro melhor, do Alentejo e de Portugal.


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POR UMA ESCOLA INCLUSIVA

Sílvia Ferreira*

Resumo:

A promoção de uma escola democrática, onde incluir se torne um sinónimo real de envolver, é um desafio com o qual os profissionais de Educação se deparam actualmente. Colocar os nossos alunos no centro do processo de ensino/aprendizagem, pressupõe que as suas características e necessidades particulares são atendidas, o que implica a preparação de todo o sistema de ensino para o atendimento a essa mesma heterogeneidade. Este texto pretende ser um contributo para a reflexão, com vista ao atendimento à diferença de um modo verdadeiramente inclusivo, em que as necessidades educativas dos alunos não só são respeitadas mas servem de base à organização de todo o processo. Palavras-chave: Inclusão, Diferenciação curricular, Aprendizagem cooperativa.

O ponto um do artigo 74º da Constituição da República Portuguesa proclama que

todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso

e êxito escolar. Para Correia (2005), estando a escola ao dispor de todas as crianças, a

comunidade tem obrigação de proporcionar a todos os indivíduos um programa educativo

que se adeqúe às suas necessidades. Uma escola democrática será, então, uma escola para

todos (Almeida, 2005) e logo uma escola inclusiva, uma vez que “a inclusão diz respeito à

educação de todas as crianças e jovens” (Booth & Ainscow, 2002, p.5), “assente em

princípios de direito e não de caridade, igualdade de oportunidades e não discriminação”.

(Sanches, 2005, p.131).

Esta perspectiva de inclusão exigirá uma reestruturação da escola e do currículo, no

sentido de permitir a todos os alunos, com as mais diversas capacidades, interesses,

características e necessidades, uma aprendizagem em conjunto (Correia, 2005, p.13). Uma

escola inclusiva é uma escola capaz de acolher todas as crianças, quer estas possuam ou não

necessidades educativas especiais, desenvolvendo as suas capacidades ao limite (Correia,

2005).

Segundo Ainscow (1998) os alunos considerados com necessidades educativas

especiais deverão ser vistos como uma fonte de reflexão sobre o sistema e consequente

melhoria, beneficiando como tal, todos os alunos, “o trabalho de identificação e de

diminuição de dificuldades de determinado aluno pode beneficiar muitos outros em relação

* Sílvia Ferreira, Docente de QZP, Agrupamento de Escolas de Sousel, Grupo 910 – Educação Especial


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aos quais, inicialmente, não se colocavam problemas de aprendizagem” (Booth & Ainscow,

2002, p.9).

Reconhecer a heterogeneidade dos alunos como fonte de riqueza, requer modificações

estruturais importantes, quer a nível organizacional, quer metodológico (Sanches, 2005).

Para Porter (1998) a «filosofia organizacional» de uma abordagem inclusiva visará o

desenvolvimento estratégico e programático bem como a utilização dos recursos

disponíveis. Booth e Ainscow (2002) referem que há sempre mais recursos disponíveis do

que os que são utilizados, de entre os quais se destacam os próprios alunos (Ainscow, 1998).

Sanches (2006) reforça esta ideia, referindo que os alunos, que em determinado momento

não apresentam dificuldades, poderão permitir o desenvolvimento do potencial dos colegas,

ajudando a criar as condições necessárias para que tal aconteça. “ Com a escola inclusiva, os

alunos, todos os alunos estão na escola para aprender, participando” (p.71).

Torna-se visível o necessário envolvimento de todos numa escola para todos (Silva,

2004). A inclusão baseia-se num sentido comunitário em que todos os envolvidos formam

uma teia de ligações, fazendo com que os alunos aprendam mais com os professores e uns

com os outros, que os pais se envolvam mais e que a direcção partilhe as suas ideias

(Correia, 2005).

Exige-se então que os professores trabalhem em equipa, colaborando no sentido de se

tornarem “solucionadores de problemas” (Porter, 1998). “Um ideal social, educacional,

inclusivo, só pode ser alcançado se juntos enfrentarmos as adversidades, caso contrário

enfraquecemo-nos, isolamo-nos uns dos outros, cada qual com a sua maneira de ver,

entender falar e agir” (Almeida, 2005, p.13). Correia (2005) considera que todos os

envolvidos no processo (Professor titular, Professor de Educação Especial, Pais, etc.) deverão

trabalhar em colaboração no sentido de projectar estratégias promotoras do sucesso

escolar.

Segundo Ainscow (1998), é essencial o apoio aos docentes no sentido de se tornarem

mais reflexivos, críticos e confiantes, de forma a alterarem a sua prática com base nas

respostas dos seus alunos, e torná-la mais eficaz. Sanches (2006) reforça esta ideia

afirmando: “aprender a trabalhar com a diferença para que cada um possa viver com a sua

diferença é o grande desafio da escola e dos seus profissionais e é isso que vai fazer mudar

tudo” (p.79). Contudo ”tornar uma escola inclusiva não é tarefa fácil” (Ainscow, 1998, p.27),


10

Rodrigues (2006) considera tratar-se de um processo, em que nuns momentos nos

aproximamos mais do que noutros.

Silva (2004) resume esta ideia, definindo a escola inclusiva como uma escola em

construção.

Diferenciação curricular

Sousa (2010) considera que ocorre diferenciação curricular “sempre que a actuação do

professor, partindo da análise do grau de aproximação entre as aprendizagens que vão

sendo realizadas por cada aluno e as aprendizagens que vão sendo consideradas

necessárias, vise reforçar essa aproximação da forma mais adequada a cada caso” (p.8).

Seguindo a mesma linha de pensamento, Heacox (2006) define diferenciação no

ensino, como a resposta às preferências de aprendizagem dos alunos e ao seu progresso no

processo de aprendizagem, isto é, ao que os alunos já sabem e ao que precisam de

aprender, afirmando a referida autora que “a diferenciação centra-se na aprendizagem

essencial” (p.10).

Tal como preconizado por Sousa (2010), aprofundar o conhecimento das diferenças

dos nossos alunos é essencial para a realização de um “trabalho sério de diferenciação”

(p.25), contemplando esta diferenciação como um “instrumento de promoção da inclusão e

da equidade face às diferenças existentes no seio da população estudantil” (p.25). Esta

diferenciação pressupõe a realização de “um diagnóstico consciencioso por parte do

professor sobre as necessidades de aprendizagem dos seus alunos” (Heacox, 2006, p.12).

Sousa (2010) afirma ser “indiscutível a importância de uma avaliação diagnóstica que

clarifique a experiência, os conhecimentos, as necessidades e os interesses dos alunos”

(p.69).

Desse diagnóstico, deverá resultar “a programação adequada ao contexto e ao aluno”

(Sanches, 2001, p.48), uma vez que, a diferenciação se baseia numa acção curricular

diferenciadora, realizada “em função de alunos concretos, cujas características diferenciadas

requerem, pela sua diversidade, respostas curriculares diferenciadas” (Sousa, 2010, p. 13).

Correia (2005) define o modelo de atendimento à diversidade, baseando-o em quatro

componentes que considera essenciais: o conhecimento do aluno; a planificação; a

intervenção e ainda a reavaliação. No que se refere ao conhecimento do aluno, o referido

autor considera que se trata de uma etapa crucial no atendimento à diversidade, e que


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deverá ter como finalidade a “observação/avaliação do aluno e dos seus ambientes de

aprendizagem, cujo objectivo seja o de identificar as suas competências, de forma a

aumentar-lhe a possibilidade de sucesso no decorrer das aprendizagens” (p.19).

Heacox (2006) esclarece que o ensino diferenciado envolve diferenciação em três

áreas distintas: conteúdo, processo e produto. Sousa (2010) baseia a sua concepção de

diferenciação curricular, na que é proposta por Roldão (1999), defendendo que esta poderá

ocorrer ao nível de objectivos, conteúdos e actividades, com a menor amplitude possível no

primeiro nível referido – objectivos – e maior no último – actividades.

A concretização de práticas educativas diferenciadas implica também um

envolvimento dos responsáveis pela gestão escolar com vista à de promoção de “um

conjunto de regras administrativo-pedagógicas e de reestruturação de espaços e tempos

pedagógico-educativos” (Sanches, 2001, p. 24), considerando que a diferenciação curricular

“só será efectiva se for assumida pelos actores situados em todos os níveis de decisão”

(Sousa, 2010, p.14).

Aprendizagem Cooperativa

Para Wang (1998) o maior desafio que as escolas enfrentam consiste em “criar

ambientes de aprendizagem que fomentem a equidade em relação aos resultados

educativos de todos os alunos” (p.63). Segundo a autora, este processo deverá iniciar-se

pela distinção entre as práticas que facilitam e as que barram o acesso ao currículo.

Num contexto de diversidade, a qualidade educativa, ou seja, a possibilidade de a

escola dar resposta às necessidades diferenciadas de aprendizagem dos seus alunos, com

vista ao desenvolvimento pleno e harmonioso das suas capacidades, relaciona-se

estreitamente com a utilização pelo professor de uma variedade de métodos e técnicas que

possibilitem aos alunos ter uma maior responsabilidade e participação na sua

aprendizagem” (Lopes & Silva, 2009).

A aprendizagem em conjunto respeitando a diversidade é um dos pressupostos base

da inclusão (Correia, 2005). Ainscow (1998) considera que “as abordagens educativas com a

ênfase colocada na aprendizagem activa e no trabalho cooperativo de grupo podem ajudar a

criar ambientes mais adequados à aprendizagem” (p.20) para este autor a participação é

promovida através do trabalho de grupo. Booth e Ainscow (2002) esclarecem que


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“participação significa a aprendizagem em conjunto com os outros e a colaboração com eles

em experiências educativas partilhadas isto requer um envolvimento activo na

aprendizagem…. implica o reconhecimento, a aceitação e a valorização de si próprio” (p.7).

A metodologia de trabalho cooperativo, para Lopes e Silva (2009) define-se como

“uma metodologia com a qual os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, actuando

como parceiros entre si e com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado

objecto” (p.4). Correia (2005) é conivente com esta perspectiva afirmando que a

aprendizagem em cooperação é “uma abordagem na qual um grupo heterogéneo de

crianças aprende em conjunto realizando uma série de actividades específicas” (p. 41).

Johnson, Johnson e Stanne (2000 citados por Lopes & Silva, 2009) esclarecem que

aprendizagem cooperativa engloba variadas metodologias de organização da sala de aula.

Para o estabelecimento de um processo cooperativo é essencial: “responsabilidade

individual por informações reunidas pelo esforço do grupo, interdependência positiva, de

forma que os alunos sintam que ninguém terá sucesso, a não ser que todos tenham sucesso;

e desenvolvimento da capacidade de analisar a dinâmica do grupo e trabalhar a partir dos

problemas” (Lopes & Silva, 2009, p.4).

Correia (2005) afirma que para o sucesso da aplicação desta metodologia o professor

deverá ter em especial atenção “a formação dos grupos, o esclarecimento do que é a

aprendizagem de aptidões de cooperação, os conteúdos curriculares a seleccionar e o tipo

de aprendizagem a implementar” (p. 41-42).

Ao planificar a intervenção deve considerar-se que qualquer tarefa, de qualquer matéria e

de qualquer programa de estudos, pode organizar-se de forma cooperativa e, da mesma

forma, qualquer conteúdo pode ser reformulado para se adequar à aprendizagem

cooperativa formal (Lopes & Silva, 2009).


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Referências Bibliográficas:

Ainscow, M. (1998). Educação para todos: torná-la uma realidade. In M. Ainscow, G. Porter, & M. Wang, Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Porter, & Wang M. (1998). Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Almeida, M. S. R. (2005). Caminhos para a inclusão humana. Porto: Edições Asa. Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Índex para a inclusão. Bristol: CSIE. Correia, L. M. (2005). Inclusão e necessidades educativas especiais. Porto: Porto Editora. Heacox, D. (2006). Diferenciação curricular na sala de aula. Porto: Porto Editora. Lopes, J. & Silva, H. S. (2009). A aprendizagem cooperativa na sala de aula. Lisboa: Lidel. Porter, G. (1998). Organização das escolas: conseguir o acesso e a qualidade através da inclusão. In M. Ainscow, G. Porter, & M. Wang, Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Rodrigues, D. (Ed) (2006). Educação inclusiva – Estamos a fazer progressos?. Cruz Quebrada: FMH Edições. Sanches, I. (2001). Comportamentos e estratégias de actuação na sala de aula. Porto: Porto Editora. Sanches, I. (2005). Compreender, agir, mudar, incluir. Da investigação-acção à educação inclusiva. Revista Lusófona de Educação, 5, 127-142. Sanches, I. (2006). Da integração à inclusão escolar: cruzando perspectivas e conceitos. Revista Lusófona de Educação, 8, 63-83. Silva, M. (2004). Reflectir para re(construir) práticas. Revista Lusófona de Educação, 4, 51-60. Sousa, F. (2010). Diferenciação curricular e deliberação docente. Porto: Porto Editora. Wang, M. (1998). Atendendo alunos com necessidades especiais: equidade e acesso. In M. Ainscow, G. Porter, & M. Wang, Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Legislação Consultada: Constituição da República Portuguesa (2004). Porto: Porto Editora.


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INTERVENÇÃO PRECOCE NA INFÂNCIA: BREVE CARACTERIZAÇÃO DA ELI DE PORTALEGRE

Ana Rute Sanguinho*

As famílias devem ser apoiadas “(…) de forma a que estas tomem decisões, procurem os seus recursos e se tornem independentes dos profissionais.”

(Wolery, Strain & Bailey, 1992, cit. por Serrano & Correia, 2000, p. 24) Resumo: A família é o primeiro contexto de desenvolvimento e aprendizagem da criança, sendo, portanto, de interesse central no âmbito da Intervenção Precoce na Infância (IPI). O artigo que se segue procura ser um pequeno contributo para clarificar o conceito de IPI. Apresentará, ainda, uma breve caracterização da Equipa Local de Intervenção (ELI) de Portalegre, no que concerne à sua dinâmica de funcionamento, constituição da equipa, população apoiada, motivo de apoio local onde o mesmo é prestado. Palavras-chave: Intervenção Precoce na Infância, Equipa Local de Intervenção (ELI), Família, Criança

Intervenção Precoce na Infância – O Conceito

Considerando que os primeiros anos de vida da criança e as experiências a que está

sujeita nesse período são condicionantes de todo o seu desenvolvimento posterior, torna-se

urgente intervir o mais precocemente possível, promovendo a Intervenção Precoce na

Infância.

* Ana Rute Sanguinho, Mestre em Educação, na variante Administração Escolar; Professora de QZP, Grupo de Recrutamento 910, Agrupamento de Escolas n.º 2 de Portalegre, a exercer funções na Equipa Local de Intervenção de Portalegre. E-mail: [email protected]


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O conceito em causa resulta da evolução bastante relevante de ideias e teorias,

partindo-se de um modelo cuja intervenção era essencialmente centrada na criança (modelo

médico), para uma intervenção mais abrangente que envolve a criança, a família e o meio

ambiente (modelo social). Não existe um modelo único, visto que os serviços de saúde, da

segurança social e da educação estão envolvidos e partilham a responsabilidade na IPI.

Deste modo, “Ciências da Saúde, Ciências Humanas e Sociais inter-relacionam-se no que

respeita ao desenvolvimento da criança e ao impacto das interacções sociais no

desenvolvimento humano em geral e no da criança, em particular.” (European Agency for

Development in Special Needs Education, 2005, p. 5).

Intervenção Precoce, para Dunst e Bruder (2002, cit. em Pimentel, 2004, p. 43), diz

respeito ao “conjunto de serviços, apoios e recursos que são necessários para responder,

quer às necessidades específicas de cada criança, quer às necessidades das suas famílias no

que respeita à promoção do desenvolvimento da criança.”

O Decreto-Lei n.º 281/2009 cria o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância

(SNIPI), o qual diz respeito a um “conjunto organizado de entidades institucionais e de

natureza familiar, com vista a garantir condições de desenvolvimento das crianças com

funções ou estruturas do corpo que limitam o crescimento pessoal, social, e a sua

participação nas actividades típicas para a idade, bem como das crianças com risco grave de

atraso de desenvolvimento.” Trata-se de uma medida de apoio integrado, centrada na

criança e na família, mediante acções de natureza preventiva e habilitativa, no âmbito da

educação, saúde e da acção social.

Um grupo de especialistas que participou no estudo da Intervenção Precoce na

Infância pela European Agency (2005, p. 17) sugere a seguinte definição:

IPI é o conjunto de serviços/recursos para crianças em idades precoces e suas famílias, que são

disponibilizados quando solicitados pela família, num certo período de vida da criança,

incluindo qualquer acção realizada quando a criança necessita de apoio especializado para:

- assegurar e incrementar o seu desenvolvimento pessoal,

- fortalecer as auto-competências da família, e

- promover a sua inclusão social.

Os autores Franco e Apolónio (2008, p. 20) referem que, na generalidade das

definições existentes sobre IPI, se podem destacar os seguintes aspectos fundamentais:


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- É dirigida a famílias com crianças: dos zero aos seis anos (com ênfase especial até aos 3

anos); com deficiência, perturbações do desenvolvimento ou em risco de virem a manifestar

essas perturbações; na sua globalidade e não apenas aos aspectos deficitários do

desenvolvimento;

- Visa assegurar as condições para o bom desenvolvimento;

- É uma medida integrada (ao nível da saúde, educação e protecção social).

De acordo com o Decreto-Lei atrás mencionado, são objectivos do SNIPI:

a) Assegurar às crianças a protecção dos seus direitos e o desenvolvimento das suas

capacidades, através de acções de IPI em todo o território nacional;

b) Detectar e sinalizar todas as crianças com risco de alterações ou alterações nas funções e

estruturas do corpo ou risco grave de atraso de desenvolvimento;

c) Intervir, após a detecção e sinalização nos termos da alínea anterior, em função das

necessidades do contexto familiar de cada criança elegível, de modo a prevenir ou

reduzir os riscos de atraso no desenvolvimento;

d) Apoiar as famílias no acesso a serviços e recursos dos sistemas da segurança social, da

saúde e da educação;

e) Envolver a comunidade através da criação de mecanismos articulados de suporte social.

Tendo em conta o mesmo Decreto-Lei, compete às Equipas Locais de Intervenção (ELI): a) Identificar as crianças e famílias imediatamente elegíveis para o SNIPI;

b) Assegurar a vigilância às crianças e famílias que, embora não imediatamente elegíveis,

requerem avaliação periódica, devido à natureza dos seus factores de risco e

probabilidades de evolução;

c) Encaminhar crianças e famílias não elegíveis, mas carenciadas de apoio social;

d) Elaborar e executar o PIIP (Plano Individual de Intervenção Precoce) em função do

diagnóstico da situação;

e) Identificar necessidades e recursos das comunidades da sua área de intervenção,

dinamizando redes formais e informais de apoio social;

f) Articular, sempre que se justifique, com as comissões de protecção de crianças e jovens e

com os núcleos da acção de saúde de crianças e jovens em risco ou outras entidades com

actividade na área da protecção infantil;


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g) Assegurar, para cada criança, processos de transição adequados para outros programas,

serviços ou contextos educativos;

h) Articular com os docentes das creches e jardins-de-infância em que se encontrem

colocadas as crianças integradas em IPI.

Intervenção Precoce na Infância – Uma Prática Centrada na Família

A IPI diz respeito a uma prática centrada na família. Entende-se por família “(…) duas

ou mais pessoas que se consideram como tal e que assumem obrigações, funções e

responsabilidades geralmente essenciais para a vida familiar” (Barker, 1991, p. 80 citado por

Derrano, 2007, p.20). A autora Winton (1996, citado por Pimentel, 2004, p. 44) considera a

participação dos pais fulcral no trabalho desenvolvido pela IPI, pelo que deverá existir uma

relação de parceria entre ambas as partes, desde os momentos de avaliação até ao

planeamento da intervenção e sua posterior avaliação. “A plena participação dos pais na

equipa requer que estes e os profissionais construam uma relação de confiança, baseada no

respeito pelas diferentes perspectivas e competências. A construção dessa relação requer

tempo e sensibilidade às diferenças de cada um (…).” (ibidem) A IPI deve dar às famílias um

sentimento de confiança e competência sobre a aprendizagem e o desenvolvimento actual e

futuro da sua criança. Os pais devem receber informações de forma que suportem as suas

capacidades parentais para com a sua criança e facilitem as aprendizagens desta.

A prática em causa implica dois conceitos importantes em IPI: o de capacitar

(enabling) famílias, que se traduz em criar oportunidades e meios para que elas possam

aplicar as suas capacidades e competências e adquirir outras, necessárias para ir ao encontro

das necessidades dos seus filhos; o de aumentar o poder (empowerment), que é

simultaneamente um processo e um objectivo. O que não significa dar o poder, pois, este é

delas por direito. Significará interagir com as famílias para que mantenham ou adquiram um

sentimento de controlo sobre a sua vida familiar, de modo a atribuírem as alterações

positivas que resultam da intervenção precoce às suas próprias capacidades, competências e

acções. Os técnicos de IPI devem ajudar as famílias a procurar e mobilizar recursos e

suportes sociais para que estas tomem as suas decisões e se tornem independentes dos

profissionais.

McWilliam (2003, p.11) na sua obra enuncia os princípios de uma abordagem centrada

na família: “Encarar a família como a unidade de prestação de serviços; reconhecer os


18

pontos fortes da criança e da família; dar resposta às prioridades identificadas pela família;

individualizar a prestação de serviços; apoiar os valores e o modo de vida de cada família.”

Uma intervenção deve perspectivar a família, unidade de intervenção, como um todo e

a criança como parte integrante desse todo; privilegiando-se um currículo desenvolvimental

e funcional, que faça sentido à família, o qual deverá ser aplicado nos seus contextos

naturais de aprendizagem. Segundo Briker (2001), Dunst e Bruder (2002) os contextos em

causa “(…) são a casa, a comunidade, os contextos de creche e de jardim-de-infância e

quaisquer outros locais, cenários e actividades em que participam crianças sem deficiências

da mesma idade.” (Pimentel, 2004, p. 44)

Sendo assim, a intervenção baseia-se numa lógica de acção local cuja proximidade com

a população permite um melhor conhecimento das necessidades, dos problemas e dos

recursos comunitários, articulando com o conjunto de serviços de apoio à família e criança

(educação, saúde, serviço social e as outras redes de suporte comunitário), promovendo a

valorização e o fortalecimento das redes de apoio sociais (formais e informais) específicas de

cada família.

Entende-se por redes de apoio social formal aquelas que incluem profissionais

(médicos, terapeutas, técnicos do serviço social…) ou serviços (hospitais, centros de saúde,

programas de Intervenção Precoce na Infância...), formalmente organizados para prestar

apoio a pessoas com determinado tipo de necessidades. Por seu turno, as redes de apoio

social informal incluem indivíduos (familiares, amigos, vizinhos…) e grupos sociais (igreja,

associações culturais, clubes…), normalmente disponíveis para prestar apoio no dia-a-dia,

como resposta a acontecimentos normativos e não normativos.

Recomendações para os profissionais que trabalham em IPI1

1. Disponibilidade – abranger tão cedo quanto possível todas as crianças e famílias

que necessitem de apoio. Para tal, existem medidas de política para a IPI, a nível local,

regional e nacional que a garantem como um direito para essa população. A informação

deverá ser disponibilizada de forma clara, precisa e acessível a todos os intervenientes no

processo. Deverá haver uma definição clara de grupos-alvo, “cabe aos políticos decidir sobre

1 De acordo com o Relatório Síntese da European Agency for Development in Special Needs Education, 2005, pp. 45-51.


19

os critérios de elegibilidade para a IPI, devendo, no entanto, os profissionais cooperar e ter

um papel consultivo.” (European Agency for Development in Special Needs Education, 2005,

p. 46). De ressaltar, neste âmbito, os Critérios de Elegibilidade aprovados a 16 de Junho de

2010 (p. 1), o qual menciona que:

De acordo com o Decreto-lei 281/09 de 6 de Outubro, são elegíveis para apoio no

âmbito do SNIPI, as crianças entre os 0 e os 6 anos e respectivas famílias, que apresentem

condições incluídas nos seguintes grupos: 1 - «Alterações nas funções ou estruturas do

corpo» (…); 2 - «Risco grave de atraso de desenvolvimento». (…) São elegíveis para acesso ao

SNIPI, todas as crianças do 1º grupo e as crianças do 2º, que acumulem 4 ou mais factores de

risco biológico e/ou ambiental.

2. Proximidade – deverá ocorrer em duas perspectivas, por um lado descentralizar os

serviços e recursos, para permitir que a população alvo beneficie dos apoios necessários; por

outro lado, ir ao encontro das necessidades das famílias e das crianças, havendo

compreensão e respeito pelas mesmas.

3.Viabilidade Financeira – os serviços são oferecidos gratuitamente ou a baixo preço,

uma vez que são garantidos através de fundos públicos assegurados por serviços de saúde,

da segurança social ou autoridades locais… de forma a preencher os padrões de qualidade

exigidos na respectiva legislação nacional para a IPI.

4. Interdisciplinaridade – os profissionais que prestam apoio directo às crianças e às

suas famílias pertencem a diferentes áreas, logo possuem diferentes experiências conforme

o serviço a que pertencem. Como tal, o trabalho interdisciplinar permite o intercâmbio de

informação e competências entre os diferentes elementos da ELI. Tal como definiram os

autores Golin e Ducanis (1981 cit. por European Agency for Development in Special Needs

Education, 2005, p. 28) “(…) uma equipa multidisciplinar partilha e coordena informação. As

tarefas são efectuadas individualmente conforme as competências dos membros da equipa

e a informação é partilhada e usada de forma a completar a tarefa de cada membro. (…) O

número de profissionais numa equipa não é crucial: ele deve depender das necessidades da

criança e da família.”

Como tal, a interdisciplinaridade implica a partilha de conceitos e de referências

teóricas, uma atitude aberta e de respeito para com as famílias e colegas. Assim sendo,

deverá haver cooperação com as famílias (trabalhar com a família como um parceiro


20

essencial, a ser completamente implicado em todo o processo), uma construção do trabalho

em equipa (trabalhar com os outros membros da equipa e com outros serviços ou redes) e

estabilidade dos membros da equipa (para facilitar o processo de construção na ELI e a

qualidade dos resultados).

5. Diversidade – envolvimento dos três serviços: saúde, segurança social e educação;

devendo existir entre os mesmos uma coordenação adequada entre os sectores (na detecção

e referenciação precoce, de modo a evitar lacunas e atrasos significativos que possam

comprometer a intervenção futura) e os recursos (garantir um melhor uso dos recursos

comunitários e assegurar a continuidade do apoio prestado quando as crianças transitam de

uma resposta para outra ou de nível de ensino). “As estruturas pré-escolares devem

assegurar vaga para crianças que tenham beneficiado de serviços/respostas de IPI.”

(European Agency for Development in Special Needs Education, 2005, p. 51).

Intervenção Precoce na Infância: Breve Caracterização da Equipa Local de Intervenção (ELI) de Portalegre1

O Projecto de Intervenção Precoce na Infância do distrito de Portalegre é coordenado

pela Subcomissão de Coordenação Regional, pelo Núcleo de Supervisão e Apoio Técnico,

ao nível distrital e por várias Equipas Locais de Intervenção, que por seu turno desenvolvem

actividades ao nível municipal.

A ELI de Portalegre procura, diariamente, desenvolver uma intervenção centrada na

família, no respeito por todos os contextos naturais em que a criança interage, conforme o

definido no Decreto - Lei n.º 281/2009, de 6 de Outubro, e inspirando-se no Modelo

Ecológico do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner, assim como no Modelo de

Apoio Social de Dunst, entre outros.

A entidade de suporte da ELI de Portalegre diz respeito à APPACDM Portalegre –

Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental (As ELI de Castelo de

Vide - Marvão e Crato possuem a mesma entidade de suporte). No que respeita às parcerias

no concelho de Portalegre, para além das entidades públicas e estabelecimentos educativos

particulares, articula com a CPCJ – Comissão de Protecção de Crianças e Jovens; a EMAT –

Equipa Multidisciplinar de Apoio aos Tribunais; a Rede Social; a Equipa do RSI – Rendimento

1 De acordo com o Relatório de Actividades de 2010.


21

Social de Inserção; com os Agrupamentos de Escolas nº 1 e nº 2 de Portalegre; o Centro de

Saúde de Portalegre; o Hospital Distrital de Portalegre – Consulta de Desenvolvimento; a

Câmara Municipal de Portalegre; a REAPN – Rede Europeia Anti-Pobreza / Portugal; as Irmãs

Hospitaleiras do Sagrado Coração de Maria, o PPEETI – Programa para Prevenção e

Eliminação da Exploração do Trabalho Infantil, entre outros.

A ELI de Portalegre teve a sua constituição em 8 de Março de 2002 e tem a sua sede

nas instalações da APPACDM de Portalegre. Como área de abrangência tem todo o concelho

de Portalegre. De acordo com o Relatório de Actividades de 2010 (até ao dia 31 de

Dezembro) fazia o acompanhamento de 63 famílias e 74 crianças (ver gráfico 1).

Gráfico 1 – Crianças Apoiadas por Idade e Género

Existe um maior número de crianças apoiadas do sexo masculino (46), relativamente

ao número de crianças apoiadas do sexo feminino (28). O grupo etário que apresenta maior

número de crianças apoiadas pela ELI de Portalegre é dos 36 aos 71 meses.

Do acompanhamento das famílias/crianças, destacam-se famílias com dinâmicas

disfuncionais e crianças portadoras de síndromes raros que exigem dos técnicos pesquisa e

investigação de modo a adequar a sua acção/intervenção. A ELI de Portalegre é composta

pelos seguintes elementos: Psicólogas (2), Terapeutas da Fala (2), Terapeuta Ocupacional,

Técnica Superior de Serviço Social, Fisioterapeuta, Educadora, Docentes (3) e Administrativa.


22

O apoio prestado pela ELI destina-se a famílias com crianças dos 0 aos 6 anos com

alterações nas funções ou estruturas do corpo, ou seja, atraso de desenvolvimento

resultante de causa conhecida ou não (deficiência, problemas de saúde, …) e/ou que se

encontrem em contextos que colocam em risco o seu desenvolvimento, quer seja familiar,

biológico ou ambiental (ver gráfico 2).

Gráfico 2 – Razão do Apoio na IPI - elegibilidade

No que concerne às problemáticas das crianças apoiadas, verifica-se uma maior

incidência na faixa etária dos 36 aos 71 meses, quanto à existência de alterações nas funções

ou estruturas do corpo, devido a atraso de desenvolvimento sem etiologia conhecida (25

crianças). Por seu turno, não se verificam condições específicas no grupo dos 0 aos 35

meses, existindo um total de 12 crianças nos restantes grupos nessa situação,

nomeadamente: Trissomia XXI (1), Autismo (2), Outras Perturbações do Espectro Autista (1),

Hidrocefalia (1), outras síndromes (1), outras situações (Ventricolanegótia, AVC,

Hiperactividade) (6).

No que diz respeito à existência de factores de risco, estes poder-se-ão ordenar do

seguinte modo: risco familiar (19), ambiental (10) e biológico (8); tendo em conta o maior

número de crianças apoiadas por esse motivo. As situações de risco por factores familiares

devem-se às características dos pais (toxicodependentes – 4; com idade inferior a 20 ou


23

superior a 40 anos – 2; com diagnóstico de doença mental, deficiência mental ou sensorial –

2; com antecedentes de retirada de tutela, guarda ou custódia dos filhos – 2) e da família

(Ruptura familiar e/ou situação crítica – 6; Antecedentes ou situações de maltrato físico ou

psicológico – 5; Ambiente familiar gravemente alterado – 4; Famílias socialmente excluídas –

3; Família monoparental – 3), ao período pós-natal (Situação de maltrato físico ou

psicológico -1) e à existência de perturbações ao nível da família - interacção, relação

família-criança - 1).

As situação de risco por factores ambientais devem-se à exposição a:

. Contextos ambientais com factores de stress (exposição frequente a deficiente

estimulação perceptiva – 6; Carências da habitação, higiene e falta de adaptação às

necessidades da criança na residência – 1);

. Factores de exclusão social da família (condições de vida que facilitam o isolamento

social no próprio ambiente familiar e em relação aos outros contextos sociais – 2);

. Contextos sociais com factores de stress (Dificuldade do contexto para manter rotinas

de sono – 1; Exposição a relações instáveis/inadequadas – 1; Dificuldade de acesso

adequado a adultos cuidadores – 1; Exposição a práticas ou situações inadequadas – 1).

Por último, quanto a situações de risco por factores biológicos existem 8 crianças

incluídas nas categorias: pré-natais (4), pós-natais (6) e por outros factores biológicos (2).

Sendo que cada criança, de acordo com a sua situação, pode estar incluída em mais do que

uma categoria.

Gráfico 3 – Caracterização das Perturbações do Desenvolvimento


24

Na ELI de Portalegre, retomando-se as alterações nas funções ou estruturas do corpo,

existe um maior número de crianças apoiadas com perturbações do desenvolvimento ao

nível da comunicação e da linguagem (34), seguindo-se o desenvolvimento cognitivo (13) e

motor (8).

O programa de IPI tem como objectivos criar condições facilitadoras do

desenvolvimento global da criança; optimizar condições de interacção criança/família

reforçando as suas competências e capacidade; apoiar crianças e famílias de uma forma

sistemática, optimizando os recursos existentes na comunidade e criando redes formais e

informais de apoio. A equipa funciona mediante os responsáveis de caso, cuja intervenção é

centrada na família e nos recursos da comunidade. Estes responsáveis de caso intervêm

directamente com as crianças e famílias, em parceria com os vários serviços e organismos

que actuam na comunidade. É uma intervenção desenvolvida no contexto natural da criança

(familiar e comunitário) e assente em Planos de Desenvolvimento Individuais (PDI), que têm

em conta as características, recursos, necessidades e prioridades da família, para que assim

se obtenham maiores níveis de sucesso. De sublinhar que o envolvimento parental é a chave

para o desenvolvimento da criança, sendo que a família deverá participar em todas as fases

do processo de intervenção, focalizando-se nas competências dos seus filhos e criando

perspectivas de futuro. A ELI, no desempenho das suas funções e na interacção entre os

elementos que a constituem, pretende intervir com base num modelo de funcionamento

transdisciplinar. A ELI de Portalegre adopta as seguintes metodologias de intervenção:

1ª Etapa – Sinalização - pode ser realizada por qualquer indivíduo ou entidade,

nomeadamente familiares, vizinhos, estabelecimentos de ensino, autarquias, serviços de

saúde, serviços de atendimento local da Segurança Social, …

2ª Etapa – Recolha de informação – feita junto de quem sinaliza, da família e/ou de

outros técnicos e serviços envolvidos no caso.

3ª Etapa – Avaliação, verificar com instrumentos de avaliação se a criança entra ou não

para a Intervenção Precoce na Infância, ou seja se cumpre os critérios de elegibilidade:

perturbações de desenvolvimento (deficiência; atraso global de desenvolvimento) ou

existência de factores de risco (biológico, familiar, ambiental).


25

4ª Etapa - Atribuição do caso aos técnicos – consoante a avaliação da situação e as

necessidades específicas da criança. Decide-se também quem é o responsável de caso.

5ª Etapa – Intervenção – a família é parte integrante da ELI; articulação entre o

responsável de caso e a família; realização de reuniões de equipa e de estudo de caso, em

que é elaborado e (re)avaliado o PDI, é feita a passagem de competências entre técnicos e

entre técnicos e família, de modo a fortalecer as suas competências. Intervém-se, sempre

que possível, no ambiente natural de vida da criança (ver gráfico 4).

Gráfico 4 – Local de Prestação do Apoio

O local onde as crianças recebem o maior número de apoios é em contexto só de pré-

escolar (54). As crianças também são apoiadas só em domicílio (8), em domicílio e pré-

escolar (6), só em creche (6), em domicílio e creche (4) e na sede da ELI e só ama (3).

“Ter sucesso exige uma grande confiança nos outros. Ninguém pode ter sucesso sozinho. Os outros são os mil braços que ajudam a construir a vida de cada um.”

Dugpa Rimpoché


26


Correia, L. M., & Serrano, A. M. (Orgs.) (2000). Envolvimento Parental em Intervenção Precoce. Das Práticas Centradas na Criança às Práticas Centradas na Família. Porto: Porto Editora. European Agency for Development in Special Needs Education (2005). Intervenção Precoce na Infância. Análise de situações na europa. Aspectos-chave e recomendações. Relatório Síntese. Victoria Soriano. Franco, V., & Apolónio, A. M. (2008). Avaliação do Impacto da Intervenção Precoce no Alentejo: criança, família e comunidade. Évora: ARS do Alentejo. Mcwilliam, P.J., Winton, P. J., & Crais, E. R. (2003). Estratégias Práticas para a Intervenção Precoce Centrada na Família. Porto: Porto Editora. Pimentel, J. S. (2004). Avaliação de programas de intervenção precoce. Análise Psicológica, 1 (XXII), 43-54. Serrano, A. M. (2007). Redes Sociais de Apoio e Sua Relevância para a Intervenção Precoce. Porto: Porto Editora.

Legislação Consultada:

Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de Outubro. Critérios de Elegibilidade aprovados na reunião da CC de 16 de Junho de 2010.


27

UNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR José L.C. Verdasca*

Está instituída a obrigatoriedade dos jardins de infância da rede pública estarem

abertos pelo menos 8 horas por dia e no mínimo até às 17,30 horas. Uma educação pré-

escolar de qualidade implica, por outro lado, para além das actividades educativas

‘curriculares’, a cobertura integral do serviço de refeições escolares e de actividades de

animação educativa em prolongamento de horário.

Ao longo destes últimos anos deu-se um importante passo no alargamento da

frequência da educação pré-escolar, mas também na qualidade dessa realização. O número

de crianças abrangidas em refeições escolares e com prolongamento de horário cresceu,

entre 2004/05 e 2010/11 em todas as sub-regiões do Alentejo, mais de 40%. A taxa média

de cobertura no Alentejo é actualmente de cerca de 90%, quando em 2004/05 era apenas

de 62%. Este crescimento traduz um esforço considerável, realizado em parceria com os

Municípios.

Crianças com componente de apoio à família contratualizada (%)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Alentejo Norte Alentejo Central Baixo Alentejo Alentejo Litoral

2010/11

2004/05

A universalização da educação pré-escolar afigura-se decisiva na consolidação da

democratização educativa e da igualdade de oportunidades. São conhecidos os efeitos

positivos da pré-escolarização na qualidade dos resultados escolares e na vida escolar futura



28

dos alunos. A continuação do seu aprofundamento requer soluções versáteis e com

sustentabilidade. Esse desafio afigura-se ainda maior nos territórios do interior rural de

baixa densidade populacional e não poderá deixar indiferentes actores e entidades com

responsabilidades acrescidas no desenho das políticas de educação qualquer que seja o nível

de administração em que se encontrem.


29

EXPANSÃO DO ENSINO SECUNDÁRIO José L.C. Verdasca*

Alargar a obrigatoriedade escolar até ao ensino secundário e à idade de 18 anos era

em 2005 um objectivo extremamente ambicioso. A história da educação mostrava que para

garantir a sua exequibilidade não bastava inscrevê-lo na lei. No nosso Alentejo, onde cerca

de um quarto dos municípios não dispõe de oferta de ensino secundário face ao reduzido

número de alunos e a distância média entre as cidades ou vilas sedes de concelho ronda os

30 km, uma tal tarefa afigurava-se acrescida de dificuldades.

3000

3500

4000

4500

5000

5500

2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

Evolução do nº de alunos do 10º ano na região Alentejo(Cursos Científico-Humanísticos + Cursos Profissionais)

Passados 5 anos, podemos dizer que as escolas do Alentejo responderam a este grande

desafio. O traçado gráfico evidencia-o de forma clara. De 3700 alunos no 10º ano de

escolaridade em 2006/07 passou-se para mais de 5000 alunos em 2008/09 e anos seguintes.

Escolas e professores conseguiram-no com trabalho e empenho, mas também com sentido

de responsabilidade, capacidade de gestão, autonomia e liderança. Perante o crescendo da

heterogeneidade de alunos, responderam com ofertas formativas diversificadas, soluções

organizativas dinâmicas, instrumentos de ensino inovadores e estratégias pedagógicas

flexíveis.



30

Nesta caminhada foi decisiva a convicção de que aprender é um direito e um dever,

que o desafio da qualificação pertence a todos, que todos podem ser ensinados, que todos

podem aprender, que para tal aconteça é preciso confiança, em nós próprios e nos outros.

Agora olhamos para trás e parece-nos tudo normal. Não, não é tudo normal. Se o

fosse, o que aconteceu a partir de 2006/07 com o ensino secundário já teria acontecido há

20 ou 30 anos atrás.

O passo seguinte também já se iniciou. Está focado no imperativo da qualidade das

aprendizagens de todos os alunos e no desafio da consolidação da expansão e da frequência

universalmente sucedida do ensino secundário.


31

FUNÇÕES E TIPOLOGIAS DA AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS ANÁLISE NO ENSINO SECUNDÁRIO

Maria da Conceição F.R. de Matos* Resumo:

No âmbito da Unidade Curricular de Avaliação das Aprendizagens, do Mestrado em Ciências da Educação – Supervisão Pedagógica optámos por fazer uma análise das funções e tipologias da avaliação das aprendizagens, no Ensino Secundário, por considerarmos ser o nível de ensino que proporciona menos estudos empíricos e que, particularmente, desperta mais interesse. Após a escolha do tema e das leituras realizadas, questionámos: Será que as práticas da avaliação têm mudado? Será que os critérios de avaliação existentes na escola estão em consonância com as teorias e com as conclusões dos estudos empíricos? O que distingue a avaliação formativa da sumativa? O que se avalia, realmente, nas aprendizagens feitas na escola? Relativamente aos estudos empíricos e ao normativo legal que regulamenta o Ensino Secundário, o Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março, a avaliação formativa é aquela que é a mais defensável nos diferentes estudos. A nível da prática da escola, o enfoque centra-se na avaliação sumativa. Iniciámos este trabalho na perspectiva dicotómica de avaliar e educar, para percebermos o que distingue os dois termos. Tentámos perceber o que se avalia na prática, sem esquecer as funções da avaliação das aprendizagens, especificamente, as tipologias formativa e sumativa. Por fim, questionámos os bloqueios para a mudança da prática avaliativa na escola. Palavras-chave: Avaliação sumativa, Avaliação formativa, Funções, Aprendizagem e mudanças.

1. Avaliar e educar

Para entendermos as funções da avaliação devemos, em primeiro lugar, compreender

a visão de vários autores, reforçada por estudos empíricos, relativamente ao que se entende

por avaliar e o que tem de mudar para podermos avaliar, em consonância com o actual

paradigma de avaliação em educação. Estamos a falar de educar intencionalmente, como

referem Valadares & Graça (1998) a produzir actos educativos intencionais, consciente e

deliberadamente, orientados por objectivos que se pretendem alcançar. Mas, o sucesso do

acto de educar depende da educação não intencional, com influências não planificadas, de

factores imprevistos, sendo difícil garantir o sucesso educativo, por melhor que seja a escola.

Dito de outra forma, a educação intencional é influenciada pela não intencional.

Para os investigadores Leite e Fernandes (2002), educar exige mudança e, para isso, é

necessário saber a direcção da mudança e definir os caminhos para prosseguir na mudança.

* Maria da Conceição F.R. de Matos, Professora em Mobilidade na Equipa de Apoio às Escolas do Alentejo Norte (EAEAN) e Mestranda na Universidade de Évora. E-mail: [email protected]


32

Na organização da mudança, para os processos de ensino e de aprendizagem, temos

que definir objectivos para alcançarmos os resultados pretendidos. De facto, uma orientação

curricular nesta perspectiva pressupõe o uso de objectivos específicos e comportamentais,

tanto para a organização, como para a regulação dos processos de ensino e de

aprendizagem.

A nível legal e dos responsáveis pela educação a nível nacional existe uma

preocupação com a direcção da mudança comprovada no preâmbulo do Decreto-Lei n.º

74/2004, de 26 de Março, que refere num dos seus parágrafos:

A par do combate ao insucesso e abandono escolares, fenómenos que assumem no nível secundário de educação elevada expressão no conjunto do sistema educativo, e da acção de superação das deficiências detectadas no campo do ensino das ciências e da matemática, constitui opção estratégica nacional promover o aumento da qualidade das aprendizagens, indispensável à melhoria dos níveis de desempenho e qualificação dos alunos e ao favorecimento da aprendizagem ao longo da vida.

O combate ao insucesso escolar e abandono escolares, a superação das deficiências

detectadas e a promoção da qualidade das aprendizagens são um conjunto de intenções que

se pretendem que sejam impulsionadoras da mudança. Esta não deverá ser apenas para a

aplicação de novos currículos, mas também no que respeita ao novo paradigma avaliativo,

constante no já citado diploma legal.

Continuando a analisar o diploma que regulamenta a avaliação do ensino secundário,

no seu artigo 4º, constatamos que:

A organização e a gestão do currículo do nível secundário de educação subordinam-se aos seguintes princípios orientadores: b) Flexibilidade na construção de percursos formativos; d) Integração do currículo e da avaliação, assegurando que esta constitua elemento regulador do ensino e da aprendizagem; e) Transversalidade da educação para a cidadania e da valorização da língua e da cultura portuguesas em todas as componentes curriculares; f) Valorização da aprendizagem das tecnologias da informação e comunicação; g) Favorecimento da integração das dimensões teórica e prática dos saberes, através da valorização das aprendizagens experimentais nas diferentes áreas e disciplinas e da criação de espaços curriculares de confluência e integração de saberes e competências adquiridos ao longo de cada curso;


33

h) Enriquecimento das aprendizagens, através do alargamento da oferta de disciplinas, em função do projecto educativo da escola, e da possibilidade de os alunos diversificarem e alargarem a sua formação, no respeito pela autonomia da escola.1

Estes princípios seriam preconizadores de uma mudança organizativa e avaliativa, de

acordo com os termos chave que aqui se salientam “flexibilidade”, “regulador”,

“transversalidade”, “valorização das aprendizagens”,“integração das dimensões teórica e

prática dos saberes” e “enriquecimento das aprendizagens”.

No referente à regulamentação da avaliação, o artigo 10º do citado Decreto-Lei,

regista:

1 - A avaliação consiste no processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelos alunos. 2 - A avaliação tem por objecto a aferição de conhecimentos, competências e capacidades dos alunos e a verificação do grau de cumprimento dos objectivos globalmente fixados para o nível secundário de educação, bem como para os cursos e disciplinas nele integrados.

Após a análise deste artigo apurámos que estamos perante duas funções diferentes de

avaliação, a função formativa com termos como “regulador”, “orientador” e a função

sumativa com termos como “certificador”, “aferição” e “verificação do grau de cumprimento

dos objectivos”.

Mas, será que a mudança acontece na prática efectiva da escola, quando os

professores avaliam? Para compreendermos, o que a escola faz no sentido de privilegiar a

avaliação formativa, analisámos os critérios de avaliação existentes numa escola com ensino

secundário e o constante do Projecto Curricular de Escola. Assim, no preâmbulo dos CRIA2,

temos:

VIII. Avaliação das aprendizagens dos alunos Na avaliação dos alunos deve ser tomado em consideração o desenvolvimento do processo de aprendizagem, o seu contexto, bem como a socialização e instrução obtida, sem esquecer a função de estímulo da avaliação. 1. Finalidades e objecto da avaliação 1.1. A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa, permitindo uma recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decisões adequadas à promoção da qualidade das aprendizagens.

Assim, a avaliação deve informar, valorizar e intervir de modo a realizar reajustamentos contínuos.

1 Apenas foram aqui indicadas as alíneas que se referem de alguma forma a questões de avaliação. 2 Denominação para os Critérios de Avaliação da Escola.


34

Constatamos que nos CRIA se utilizam termos como “desenvolvimento do processo de

aprendizagem”, “contexto” e “função de estímulo” que não surgem no diploma legal, no que

refere aos princípios orientadores, mas que têm como intenção o crescimento integral dos

alunos, enfatizando o apoio, o incentivo e o reforço positivo necessários à aprendizagem.

Contudo, pode depreende-se que existe na elaboração dos CRIA profunda preocupação com

a função formativa, pois o enunciado valoriza, nomeadamente, as qualidades fundamentais

deste tipo de avaliação. Quanto à sumativa, existe pouca ênfase a esta tipologia da

avaliação, salientamos, no entanto, a referência a instrução, a tomada de decisão (se apenas

for tida para a classificação), mas que também não são indicadores exclusivos desta

avaliação.

2. Como se avalia

De uma forma simplista, avaliar é medir. Couvaneiro e Reis (2007) referem que avaliar

apenas como medição é uma visão redutora e até atrofiante, pois avaliar é também um

processo de aprendizagem. Rodrigues (1999), citando Lesne (1984), refere que avaliar é pôr

em relação, um referido (o que é aprendido) com um referente (o objectivo que se pretende

atingir). Por sua vez, Pacheco (1998) salienta a importância da construção do referente, isto

é, dos critérios de avaliação tidos como quadros de referência do avaliador e orientadores

da aprendizagem. Esta construção deveria ser uma questão central das práticas avaliativas

do professor. Em regra, servem-se da formulação dos objectivos programáticos das

disciplinas como meio para obter as aprendizagens. Esta forma de construção do referente,

tendo como base uma pedagogia por objectivos, torna-se especialmente uma avaliação de

verificação e de controlo dos resultados.

Também Rodrigues (1999) refere que avaliar implica as vertentes do controlo e até da

verificação, mas de uma outra forma, isto é “(…) como verificação ou medida de distâncias,

discrepâncias, desvios, conformidade ou coerência, quer seja entre planificação e realização,

regulamentação e aplicação, objectivos e resultados, quer como resultados e necessidades”

(p. 28). Nesta linha de pensamento, Fernandes (2004) considera que a avaliação deve ajudar

a motivar os alunos para aprenderem e para lhes indicar os progressos e os sucessos, assim

como os insucessos e as dificuldades.


35

E a escola avalia o quê? Nos CRIA está referido que “A avaliação no ensino secundário

deve prosseguir as seguintes finalidades: estimular o sucesso educativo dos alunos; certificar

os saberes adquiridos; promover a qualidade do sistema educativo”. Podemos questionar

como é que a escola pode avaliar, tendo em vista as funções de controlo, de verificação, de

motivação para a aprendizagem, de indicador dos progressos, dos sucessos, dos insucessos e

das dificuldades.

Surgem, nas perspectivas empíricas referidas, duas funções distintas, mas

complementares da avaliação – a formativa e a sumativa que, no normativo legal já citado,

se encontram devidamente identificadas no artigo 11º:

2 - A avaliação formativa é contínua e sistemática e tem função diagnóstica, permitindo ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas obter informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens, com vista ao ajustamento de processos e estratégias. 3 - A avaliação sumativa consiste na formulação de um juízo globalizante, tem como objectivos a classificação e a certificação (…)

Como refere Fernandes (2004), tem surgido uma geração de investigadores que

olharam para a avaliação de outras formas. Para Scriven, citado em Nevo (1986) o conceito

de avaliação sumativa está mais ligado à prestação de contas, certificação e selecção e a

avaliação formativa está relacionada ao desenvolvimento, à melhoria das aprendizagens e à

regulação do processo. A avaliação deve levar à tomada de decisões, à recolha de

informação (não só dos testes), a envolver diversos intervenientes na avaliação (professores,

pais, alunos e outros), a valorizar os contextos e a definir critérios para se proceder a uma

apreciação valorativa. Seria mais como uma avaliação do processo, não havendo separação

entre a avaliação formativa e sumativa.

Na opinião de Perrenoud (1999), na avaliação das aprendizagens, subentende-se que o

aluno deve querer aprender e ter vontade de ser apoiado, isto é, o aluno é capaz de dizer

que tem dúvidas, mostrar a sua falta de pré-requisitos e até as suas dificuldades de

compreensão. Uma avaliação formativa exige cooperação entre todos os actores envolvidos

no processo de ensino e de aprendizagem. “Mudar a avaliação significa provavelmente

mudar a escola” (Perrenoud, 1999). Esta mudança seria essencial quando pensamos numa

avaliação formativa sem atribuição duma menção quantitativa, onde iríamos quebrar

equilíbrios estabelecidos, assim como desestabilizar a prática pedagógica e o funcionamento

da escola.


36

Existem princípios que norteiam a avaliação educativa e que dependem do paradigma

que lhe é subjacente. Segundo Valadares e Graça (1998) existem três paradigmas que

influenciam o conceito de avaliação: o behaviorista, o psicométrico e o cognitivista.

Relativamente à função da avaliação estes paradigmas dão, respectivamente, ênfase ao

produto da aprendizagem, à medição e ao processo de aprendizagem.

Mager (1977), referido em Leite e Fernandes (2002), salienta e reforça o modelo

curricular de Tyler estruturado por etapas, nomeadamente, a definição de objectivos

terminais e comportamentais, através de actividades educativas apropriadas e com a

organização de meios adequados, que motiva a observação e leva à avaliação dos

resultados. Esta visão está associada à ideia de qualidade de educação, nas vertentes da

eficácia e eficiência. Para se poder avaliar devemos proceder à “recolha e interpretação

sistemática de informações que impliquem juízos de valor com vista a tomar decisões”

(Valadares & Graça, 1998). Outra concepção de avaliar é a de Rosales (1990) que não refere

apenas a recolha de informações, mas também a valoração das informações a partir de uma

actividade comparativa.

Podemos dizer que nos encontramos, a nível legal, situados no paradigma cognitivista,

quando o preâmbulo do Decreto-Lei n.º 74/2004,de 26 de Março, refere que “o objecto, as

modalidades e os efeitos da avaliação, enquanto processo regulador das aprendizagens,

orientador do percurso escolar e certificador das aquisições realizadas pelos alunos”.

Contudo, Valadares e Graça (1998) referem que, actualmente existe conflito entre os

defensores do paradigma psicométrico, em que a avaliação é defendida como a medição

rigorosa dos conhecimentos e capacidades dos alunos, e o paradigma cognitivista que pensa

o processo de avaliação no contexto em que a aprendizagem tem lugar, e com o objectivo

do conhecimento das tarefas de aprendizagem num processo de desenvolvimento cognitivo,

afectivo e psicomotor.

Neste conceito de avaliação são visíveis diferenças entre o legal e as práticas

existentes numa escola. Os CRIA referem:

9.2.1 Os testes de avaliação devem conter uma informação qualitativa e quantitativa (Ex. Suficiente – 12), podendo ser complementada com uma apreciação global e descritiva sobre o trabalho desenvolvido pelo aluno de acordo com os objectivos definidos para cada disciplina. 9.2.2 Nos restantes trabalhos escritos, como sejam os trabalhos individuais, de grupo, relatórios e outros, a informação aos alunos é qualitativa (Insuficiente, Suficiente, Bom,


37

Muito Bom) e quantitativa. A avaliação destes trabalhos deve ser complementada com uma apreciação descritiva sobre o trabalho desenvolvido pelos alunos.

Verificamos a preocupação em valorizar os testes e os trabalhos escritos, isto é, de

uma avaliação quantitativa, apesar de ter a referência a uma avaliação qualitativa e até a

uma apreciação descritiva. Parece-nos que estes CRIA estão assentes, especialmente, no

paradigma psicométrico, com uma breve referência e tímida, a elementos do paradigma

cognitivista.

3. Funções da Avaliação

Função, palavra derivada do latim functio, significava cumprimento, execução,

trabalho, exercício (dicionário Priberam). Actualmente podemos entender a palavra função

como uso útil para algo. Assim, entendemos que a avaliação tem de ter uma função de

utilidade a nível da educação.

As duas modalidades de avaliação têm funções diferentes. A avaliação formativa é

contínua e sistemática e tem uma função diagnóstica, pois deve permitir informar sobre o

progresso das aprendizagens, todos os interessados no processo, com vista à adaptação do

mesmo e à redefinição das estratégias.

Em contraponto e de forma complementar, a avaliação sumativa permite a formulação

de um juízo globalizante e tem como objectivos a classificação e a certificação, isto é, a

tomada de decisão, no âmbito da aprovação e da classificação de cada disciplina e pode ser

interna, da responsabilidade dos professores e da escola, e externa, da responsabilidade do

Ministério da Educação, através dos exames externos.

Fernandes (2004) enfatiza a natureza psicométrica da avaliação sumativa, pela

formulação de juízos de valor sobre as aprendizagens, durante um período de ensino, na

realização de actividades que conduzam à aprendizagem. É o conceito de avaliação como

medida de produtos do ensino, através de instrumentos, normalmente testes, com funções

de classificação, de ordenação, de selecção ou de certificação, sem destaque para os

processos nem para os contextos em que as aprendizagens se desenvolvem.

A avaliação formativa, de acordo com Leite e Fernandes (2002) tem as funções de

controlo, porque assegura o cumprimento das etapas e dos procedimentos previstos no

processo, a nível de professores e de alunos, evitando desvios do que foi planificado e

caminhos distintos do determinado. Tem também a função de diagnóstico, quando se


38

identificam os pré-requisitos dos alunos, situando-os relativamente aos objectivos definidos

e regular os caminhos da aprendizagem, perante o que se pretende ensinar e se deseja que

aprendam. Através da caracterização feita por Scriven (1964), Leite & Fernandes (2002)

descrevem a prática da avaliação formativa em três ideias chave: “regular (processos);

reforçar (êxitos); remediar (dificuldades)”.

Para Fernandes (2006) a avaliação formativa apresenta duas visões distintas, a

primeira e mais antiga, limitada, centrada em objectivos comportamentais e nos resultados

escolares, pouco interactiva e realizada em determinado período do processo; a segunda

visão, a mais recente, é mais interactiva, centrada nos conhecimentos e nos processos de

feedback, de regulação, de auto-avaliação e de auto-regulação das aprendizagens, mas

também mais complexa. A escola, pela análise feita aos CRIA, valorou esta primeira vertente

limitada, centrada nos resultados escolares, pouco interactiva e realizada através dos testes

e dos trabalhos escritos. Fernandes (2006) refere ainda que é esta forma a que está ainda

mais presente nas práticas docentes e pode ocorrer após a leccionação de uma unidade

curricular, a anteceder um momento de avaliação sumativa formal, tomando a designação

de revisões da matéria dada ou de um teste formativo. Neste documento existe a

preocupação com a avaliação formativa, mas que pela leitura feita, sob forma de revisão da

matéria dada e de teste de avaliação. Existe a formulação da avaliação descritiva em todos

os elementos de trabalho, de registo escrito que pode ser considerada como formativa, por

poder fornecer informação das aprendizagens aos alunos e seus encarregados de educação,

isto é, segundo Fernandes (2008), um processo pedagógico, orientado e controlado pelos

professores, para melhorar as aprendizagens dos alunos. Considerando esta forma de

avaliação formativa, é através do feedback que os professores comunicam aos alunos o

estado das suas aprendizagens e as orientações que os ajudarão a ultrapassar eventuais

dificuldades (Sadler, 1989, 1998) citado em Fernandes (2008). De acordo com Leite e

Fernandes (2002) “a avaliação formativa pressupõe sempre uma avaliação diagnóstica, quer

dos pontos de partida dos alunos, quer das situações relativas aos processos que conduzem

à aprendizagem”. A este respeito os CRIA nada referem relativamente à forma de se realizar

esta avaliação diagnóstica. A avaliação formativa será usada como diagnóstica, quando se

recolhem dados para conhecer o estado das aprendizagens dos alunos e tendo como

objectivo organizar actividades de remediação e de reforço das aprendizagens.


39

Fernandes (2008) refere a importância de compreender os processos cognitivos e

metacognitivos dos alunos para os ajudarmos a regular as suas aprendizagens. Aqui a

avaliação formativa desempenha o papel da auto-avaliação, com pouco ou nenhuma

intervenção do professor. Tem uma perspectiva de regulação interactiva, cabendo aos

alunos a tarefa da responsabilização das suas aprendizagens, com a auto – avaliação e o

conhecimento dos objectivos a atingir.

Recentemente têm surgido outras expressões para designar a avaliação formativa,

como avaliação alternativa, onde tudo pode ser formativo, desde que não seja em testes de

papel e lápis e esteja integrado no processo de ensino e de aprendizagem. Esta designação,

que apresenta as características da avaliação formativa, está assente nos paradigmas

cognitivista e construtivista, mas os estudos empíricos ainda não clarificaram,

suficientemente, este conceito.

Vários investigadores citados em Fernandes (2008) referem que esta seria a avaliação

formativa capaz de melhorar significativamente as aprendizagens dos alunos.

Actualmente são vários os autores que utilizam as designações “avaliação das

aprendizagens” e “avaliação para as aprendizagens” com o mesmo significado das

designações “avaliação sumativa” e “avaliação formativa”, respectivamente.

Na avaliação das aprendizagens, os objectos de avaliação são os resultados da

aprendizagem dos alunos e ocorre após o desenvolvimento de uma ou mais unidades

curriculares. Avaliação sumativa faz uma súmula do que os alunos sabem e são capazes de

fazer num dado momento. As evidências, para esta avaliação, devem ser interpretadas com

normas, iguais para todos os alunos, tendo como referente as classificações finais que

devem ser válidas e fiáveis, não tendo em consideração o aluno enquanto indivíduo.

Procedendo a uma análise da relação entre a avaliação formativa e a avaliação

sumativa, Fernandes (2008) considerou três probabilidades:

Relação dicotómica, oposta, com relações muito distintas entre os intervenientes e

com objectos, finalidades e funções de avaliação também diferentes.

Dimensões de avaliação situadas entre dois pólos extremos: a avaliação formativa

informal e a avaliação sumativa formal. Entre estes dois extremos temos a avaliação

formativa formal e a avaliação sumativa informal, cujas finalidades e práticas

apresentam semelhanças.


40

Complementaridade entre avaliação para as aprendizagens e a avaliação das

aprendizagens.

“A avaliação sumativa é o andaime que suporta todo edifício escolar, sobretudo no

campo da comprovação e hierarquização da aprendizagem, e a nota é um valor intrínseco às

práticas escolares, medindo unicamente a prestação dos alunos numa perspectiva de

sucesso ou insucesso” (Pacheco, 1998). Parece-nos que é esta a vertente existente na escola,

com evidências nos CRIA:

9.2. Avaliação Formativa: Na classificação dos testes de avaliação devem utilizar-se as seguintes notações:

Notação Qualitativa Notação Quantitativa Insuficiente 0 a 9,4 valores Suficiente 9,5 a 13,4 valores

Bom 13,5 a 17,4 valores

Muito Bom 17,5 a 20 valores

9.3. Os critérios de ponderação dos parâmetros da avaliação final de período no Ensino Secundário devem obedecer aos seguintes valores: 10º Ano – Cursos científico-humanísticos e tecnológicos Competências e conhecimentos - 85 % Atitudes e valores - 15 %

Este ponto regista confusão conceptual, pois fala em avaliação formativa e ao mesmo

tempo em classificação, parâmetros da avaliação final de período e valores, termos que se

encontram alicerçados na avaliação sumativa.

5. Bloqueios para as mudanças da prática avaliativa

Esta questão continua em aberto, pois temos a função formativa devidamente

legislada, aparentemente mais vantajosa para a aprendizagem que a sumativa, então o que

falta para que seja, efectivamente, esta a prática avaliativa dos professores e da escola?

Pelos CRIA constata-se que existe intenção de valorizar a avaliação formativa no Ensino

Secundário, mas que na essência confunde-se com a avaliação sumativa. Falta, talvez,

considerar a regulação dos processos, o reforço das aprendizagens e até a utilização das

estratégias para remediar as dificuldades de aprendizagem. Existe uma mistura de conceitos,


41

qualitativos e descritivos, que podem ser considerados formativos, com aqueles que na

realidade são aplicáveis numa avaliação quantitativa, isto é, sumativa.

São exigidas mudanças no paradigma aplicado na escola e pelos professores, que na

opinião de Perrenoud (1999) significa questionar os equilíbrios existentes e desestabilizar o

funcionamento pedagógico da escola. Existem mudanças que são fáceis de fazer – as escalas

utilizadas, as médias, entre outras, porque não afectam as práticas didácticas. Nem todas as

mudanças são difíceis mas esta, respeitante à avaliação formativa, tem sido particularmente

difícil, apesar de Perrenoud referir que esta é a “avaliação que ajuda o aluno a aprender e o

professor a ensinar” (1999). Mas não podemos esquecer a tradição e a sociedade, onde de

alguma forma todos fomos e somos avaliados quantitativamente, pelo que este é um

esquema familiar, perceptível por todos, pela sua imagem corrente. Mudar este sistema

seria retirar os pontos de referência da avaliação aos pais, o que criava dúvidas e angústias.

De acordo com Perrenoud (1999) no ensino secundário, a “avaliação formativa se

encontra em ruptura com as estratégias habituais dos alunos e exige uma espécie de

revolução cultural, fundada numa confiança recíproca e numa cultura comum que tornam a

transparência possível”.

Ainda a respeito de bloqueios da avaliação formativa, Fernandes (2006) refere que “a

avaliação formativa, não sendo a panaceia para os males dos sistemas educativos, é com

certeza um processo pedagógico essencial para apoiar milhões de crianças e jovens que, ano

após ano, experimentam a frustração, o desânimo, o abandono escolar e mesmo a exclusão

social”.

6. Conclusão

Terminamos como começámos, sem ter conhecimento do que se avalia

concretamente na escola. Sabemos que existe um conjunto de intenções formalizadas, os

CRIA, que procuram respeitar o normativo em vigor, mas que fica longe de fomentar a

mudança prática da avaliação. Utiliza-se a avaliação formativa, mas esta entra em campos da

sumativa. Não enfatizam ou valoram a avaliação formativa, de modo a que os professores no

processo de ensino e de aprendizagem possam controlar a aprendizagem, verificar

concretamente o estado da aprendizagem, regular as acções do processo, diagnosticar o que

está mal para poder melhorar…. Na prática, falamos frequentemente em avaliação

formativa, mas são poucos os que utilizam, convenientemente, este meio ao seu alcance


42

para promover o sucesso educativo. Apesar dos inúmeros estudos empíricos nesta área,

pensamos que ainda é um território, difícil, senão quase impossível de investigar. Inquirir

práticas docentes, com esta implicação é quase tarefa impossível e todos os estudos nesta

área não têm grandes avanços. Dão pistas, retratam algumas opiniões e evidências, mas não

garantem que a prática de um tipo de avaliação é melhor do que a outra.

A avaliação sumativa tem um papel essencial quando procuramos certificar, comparar

e medir o sucesso e o insucesso.

Existem, ainda, muitas questões em aberto que Fernandes (2006) refere como

centradas na sala de aula e na escola e que, por concordarmos com elas, as deixaremos aqui

em aberto:

1. De que formas é que professores e alunos integram os processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação formativa? 2. Como se poderão relacionar e caracterizar as concepções e as práticas dos professores no âmbito das disciplinas, do seu ensino e da avaliação formativa? 3. Que critérios de avaliação utilizam os professores e como os articulam com o desenvolvimento das aprendizagens estruturantes que os alunos têm que realizar? 4. Como se poderão caracterizar os papéis dos alunos e dos professores nos processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação? 5. Como é que o feedback é utilizado por professores e alunos? Qual a sua natureza? De que formas é distribuído pelos alunos? 6. Como é que alunos e professores regulam os processos de ensino e de aprendizagem? Que estratégias são mais utilizadas? Qual a sua natureza?

Em conclusão, Perrenoud (1999) refere “a avaliação formativa dá prioridade ao

domínio dos conhecimentos e das capacidades, considerando que a selecção é, quando

muito, um mal necessário, nunca um fim em si ou uma vantagem”.


43


Couvaneiro, C.S. & Reis, M. A. D. (2007). Avaliar Reflectir Melhorar. Lisboa: Instituto Piaget. Fernandes, D. (2004). Avaliação das aprendizagens: Uma agenda, muitos desafios. Disponível em http://www.projectos.te.pt/projectos_te/area_exclusiva/pdf/doc_aval.pdf Fernandes, D. (2006). Para uma teoria da avaliação formativa. Revista Portuguesa de Educação. 19(2). (pp. 21-50). CIEd - Universidade do Minho. Disponível em http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rpe/v19n2/v19n2a03.pdf Fernandes, D. (2008). Para uma teoria da avaliação no domínio das aprendizagens. Estudos em Avaliação Educacional. Universidade de Lisboa. v. 19. n. 41. (pp. 347-372). Disponível em http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1454/1454pdf Leite, C. & Fernandes, P. (2002). Avaliação das aprendizagens dos alunos -Novos contextos, novas práticas. Porto: ASA Editores II, S.A. Pacheco, J. (1998). Avaliação da aprendizagem. In L. Almeida e J. Tavares (org.). Conhecer, aprender e avaliar. (pp. 111-132). Porto: Porto Editora. Perrenoud, P. (1999). Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistémica da mudança pedagógica. In A. Estrela e A. Nóvoa (orgs). Avaliações em educação: Novas perspectivas. (p.171-206). Porto: Porto Editora, Lda Rodrigues, P. (1999). A avaliação curricular. In A. Estrela e A. Nóvoa (orgs). Avaliações em educação: Novas perspectivas. (pp.15-76). Porto: Porto Editora, Lda. Rosales, C. (1990). Avaliar é reflectir sobre o ensino. Rio Tinto: Edições ASA

Legislação Consultada: Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março Projecto Curricular de Escola, da Escola Secundária com 3º CEB de Ponte de Sôr. Disponível em http://www.esps.edu.pt


44

AVALIAÇÃO EXTERNA DOS ALUNOS NO DISTRITO DE PORTALEGRE Equipa de Apoio às Escolas do Alentejo Norte e Jorge Mangerona*

Resumo: Com a necessidade de estabelecer metas nacionais a atingir a médio prazo, cada escola foi

confrontada com o imperativo de repensar o seu desempenho. A publicação dos resultados da avaliação externa dos alunos tem vindo a ser considerada um dos indicadores a utilizar, uma vez que a mesma influencia o modo como a sociedade olha a Escola e cada escola em particular. Através desta publicação de resultados, procurou-se verificar o desempenho dos alunos do distrito perante os testes de exame nacionais em 4 disciplinas, comparando os resultados nas sete unidades de ensino secundário e ainda perceber se a influência da condição socioeconómica se verifica de forma notória nessas mesmas unidades. Partilhando este estudo com os Directores e Presidentes dos Conselhos Gerais, solicitou-se a cada unidade a selecção de uma medida pedagógica a partir dos respectivos Projectos Educativos, que, ao longo do ano, servisse a melhoria de resultados fornecidos por este indicador em análise.

Estudaram-se ainda os resultados no ensino básico, aqui não apresentados, cooptados para a definição de tendências em agrupamentos ou escolas secundárias com 3º ciclo. Palavras-chave: Resultados escolares, Agrupamentos/escolas, Ensino Secundário e condição socioeconómica.

Metodologia

Foram utilizados os valores publicados pelo jornal Público nos anos 2006 a 2010 e os

relatórios anuais do JNE. As escolas forneceram os dados do SASE relativos aos escalões de

subsídios para a sua correlação com os resultados escolares.

Para comparação, estudaram-se as disciplinas comuns às sete unidades orgânicas:

Português, Matemática A, Física e Química A e Biologia e Geologia. As restantes disciplinas

foram alvo de apreciação isoladamente, na medida em que atingem valores bastante altos

ou bastante baixos.

Não foram considerados outros indicadores que permitam concluir acerca da eficácia

do trabalho realizado por cada uma das escolas como, por exemplo, taxas de repetência ou

capacidade de manter alunos no sistema educativo.

Neste artigo não estão publicados os dados que permitiram as leituras aqui

evidenciadas, sendo disponibilizados pela EAE Alentejo Norte.

* Equipa de Apoio às Escolas do Alentejo Norte, com a colaboração do professor aposentado Dr. Jorge Mangerona E-mail : [email protected]


45

Numa segunda fase, centrada no ensino básico, seguiu-se uma metodologia

semelhante. Dada a sua relevância para o distrito, foram estudados, com maior grau de

aprofundamento os resultados no concelho de Elvas, incluindo os resultados de provas de

aferição e exames de 9º ano.

Apresentação dos resultados

Nos últimos anos, quer as escolas quer a comunicação social têm evidenciado uma

maior preocupação com o tratamento dos dados estatísticos fornecidos pelo Ministério da

Educação. Por um lado, torna-se evidente a escassez de dados complementares que

permitam uma análise mais localizada e focalizada dos referidos resultado; por outro lado, o

histórico dos últimos cinco anos começa a permitir definir tendências que merecem ser

analisadas.

Relativamente ao distrito de Portalegre, a primeira constatação evidente foi a de que,

nos anos e conjunto de provas considerado, a média das classificações do distrito foi sempre

inferior à média nacional.

Média Nacional/Média distrito

0

2

4

6

8

10

12

2006 2007 2008 2009 2010

Clas

sific

açõe

s

Média Nacional

Média Distrito

Da análise por unidade, foi possível verificar que o Agrupamento de Escolas de Alter do

Chão e o Agrupamento de Escolas de Nisa atingem sempre valores globais muito baixos

(abaixo dos 8 valores). Olhando a curva desenhada parece que, a não haver alterações nos

quotidianos escolares, tendencialmente, se manterão os resultados. Considerando a

diferença nota máxima/mínima de cada uma das disciplinas consideradas por escola, nos 5


46

anos estudados, tendo em conta que se trata de alunos internos, este aspecto merece ser

aprofundado.

Alter do Chão / Distrito

0

2

4

6

8

10

12

2006 2007 2008 2009 2010

Clas

sifica

ções

Alter doChão

Média doDistrito

D. Sancho II/Distrito

0

2

4

6

8

10

12

2006 2007 2008 2009 2010

Clas

sific

açõe

s

Média Distrito

D. SanchoII

Nisa/Distrito

0 2

4 6

8 10

12

2006 2007 2008 2009 2010

Clas

sific

açõe

s

Nisa

Média distrito


47

ESPS/Distrito

0

2

4

6

8

10

12

2006 2007 2008 2009 2010

Clas

sifica

ções

ESPS

Média distrito

ESSL/ Distrito

0

2

4

6

8

10

12

2006 2007 2008 2009 2010

Clas

sifica

ções

ESSL

Média Distrito

ESMS/Distrito

0

2

4

6

8

10

12

2006 2007 2008 2009 2010

Clas

sific

açõe

s

MédiaESMS

MédiaDistri


48

ESCM/Distrito

0

2

4

6

8

10

12

2006 2007 2008 2009 2010

Clas

sifica

ções

ESCM

Médiadistrito

A análise destes resultados, escola a escola, revelou ainda algumas situações

interessantes que merecem destaque e que evidenciam não só algumas das fragilidades dos

rankings permitindo, por exemplo, grandes oscilações na posição ordenada de uma dada

escola, como também a necessidade de dar publicidade às boas práticas. Constatou-se, por

exemplo, que os alunos da Escola Secundária de Campo Maior, no ano de 2008, atingiram a

média de dezasseis valores na disciplina de Matemática, facto que não mereceu a devida

atenção da comunicação social local, nem sequer da comunidade escolar regional. Saliente-

se ainda que muitos alunos obtêm classificações/ médias elevadas ingressando em cursos

superiores que, não sendo de medicina, são desvalorizados pela sociedade. Nos anos em

estudo, no distrito, houve alunos que atingiram classificações elevadas / máximas em

diversas disciplinas, como podemos observar no quadro abaixo:

Ano Classificação Máxima em Exame Disciplina

2006

18,9

Biologia Psicologia

2007

19,3

Matemática

2008

20

Matemática

2009

20

Matemática

2010

20

Matemática


49

O senso comum e as dificuldades da região levam a que os baixos resultados globais

sejam encarados como uma consequência e quase como uma fatalidade. Um dos aspectos

significativos deste estudo foi a análise da correlação entre resultados escolares e condição

sócio-económica dos alunos. Não havendo outro indicador, mais fiável, foi considerado

como representativo dessa realidade a percentagem, por escola, de alunos subsidiados.

Utilizou-se o coeficiente de correlação de Pearson.

Escolas Nº de alunos Nº de alunos subsidiados

% de alunos subsidiados

Média

Alter do Chão 191 89 46,60% 7,96

Nisa 357 158 44,26% 8

D. Sancho II 672 197 29,32% 9,32

ESPS 783 296 37,80% 8,75

ESSL 675 156 23,11% 10,67

ESMS 612 127 20,75% 10,15

ESCM 562 179 31,85% 9,11

Correlação entre a percentagem de alunos subsidiados e as médias dos exames nacionais

12/11/2010 EAE-AN

Coeficiente de correlação

12/11/2010 EAE-AN


50

Como se depreende do valor encontrado (p= -0,97 < 0,05), há uma forte correlação

entre as médias dos exames nacionais e a percentagem de alunos subsidiados. No entanto, a

confirmação desta realidade não explica tudo, pois, comparado o distrito de Portalegre com

outros distritos do interior com características que parecem ser semelhantes, verifica-se que

a prestação global dos nossos alunos é a mais fraca a nível nacional. Sendo necessário

ultrapassar esta situação e encontrar soluções, os Directores das Escolas acordaram, em

sessão de trabalho conjunta, a definição de uma medida de melhoria, cujo resultado será

aferido após a próxima época de exames, em 2011.

Dada a relevância do concelho de Elvas, no contexto do distrito, foi este analisado em

particular, envolvendo, para isso as escolas básicas e a escola secundária, de modo a

consciencializar acerca da necessidade de articulação vertical entre ciclos. A análise relativa

aos resultados das escolas do concelho de Elvas mereceu as mesmas considerações

anteriormente apresentadas e seguiu-se a mesma metodologia. Apresenta-se, a seguir, o

gráfico que compara a média obtida pelas escolas do distrito e a média obtida pelas escolas

do concelho de Elvas no 3º CEB, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática:

3º CEB

Trabalho realizado pela EAE AN 9/12/2010

Da análise do gráfico podemos concluir que, no 3º CEB, o concelho de Elvas apresenta,

ao longo dos anos em análise, uma média sempre inferior à média do distrito, acontecendo


51

o mesmo no 1º CEB e no 2º CEB, no que respeita às provas de aferição, como se mostra nos

quadros seguintes:

Língua Portuguesa

4º Ano 6º Ano

2009 2010 2009 2010

1 2,79 3,21 2,77 2,77 2 3,38 3,26 3,34 3,07 3 2,88 3,04 2,97 3,17

Distrito 3,19 3,17 3,18 3,18 Nacional 3,39 3,47 3,36 3,22

Matemática

4º Ano 6º Ano

2009 2010 2009 2010

1 2,58 3,16 2,42 2,26 2 3,09 3,13 3,01 2,91 3 2,98 3,41 3,13 2,69

Distrito 3,06 3,17 2,97 2,97 Nacional 3,5 3,54 3,1 3,14

Constata-se o facto dos resultados obtidos no 1º CEB serem melhores do que no 2º

CEB, numa tendência que parece ter características nacionais. Também os resultados

obtidos em Língua Portuguesa estão mais próximos das médias do distrito e nacional.

Conclusões

É evidente que os rankings, por si só, como já referido anteriormente, não são

suficientes para avaliar da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem, mas

poderão indiciar tendências. Não aferem as boas práticas que muitas escolas /

agrupamentos do distrito implementam no seu quotidiano, nem são indicador de diferenças

e assimetrias entre as escolas. Contudo, não podem ser menosprezados, atendendo ao


52

impacto que têm na sociedade em geral e à difusão que lhe é dada pela comunicação social,

nacional e regional, o que tem implicações na tomada de decisão dos diversos actores da

comunidade educativa.

Fontes:

Escolas/ Agrupamentos do Distrito.

Jornal Público, edições de 21 de Outubro de 2006; 2 de Novembro de 2007; 3 de Novembro

de 2008; 17 de Outubro de 2009 e 15 de Outubro de 2010.

Estatística do JNE respeitante ao 1º CEB, 2º CEB e 3º CEB


53

LITERACIA E CIDADANIA

Lurdes Pratas Nico*

1. Do conceito de analfabetismo funcional ao conceito de Literacia

Tradicionalmente, utiliza-se a palavra analfabeto para designar uma pessoa iletrada e

que, literalmente, designa uma pessoa que não conhece o alfabeto, e por isso, não sabe ler

e escrever (Nico, 2009:72).

No nosso país, os valores reflectem bem a dimensão do problema do analfabetismo.

No início do século XX, a taxa de analfabetismo era superior a 60% e, na década de 70

(1974), atingia os 40% (Melo, 2005:37). Em 1991, essa taxa atingia os 11% e, em 2001,

reduziu 2% (9,1%) (INE, 2002).

A análise do problema do analfabetismo está, sempre, ancorada numa determinada

estrutura económica, social e política e poderá decorrer de um conjunto de factores, que

poderão contribuir, para uma maior ou menor prevalência desse problema. Esteves (1995:8-

9) aponta alguns desses factores:

(i) o índice de desenvolvimento económico dos países, o que é verificável

comparando as taxas de analfabetismo por região;

(ii) as políticas assumidas em matéria de educação de adultos;

(iii) a ausência de motivação das pessoas para a educação;

* Coordenadora da Equipa de Projecto Novas Oportunidades de Adultos – Direcção Regional de Educação do Alentejo. [email protected]


54

(iv) as questões religiosas e culturais, tomando os países nórdicos, como exemplo,

que, desde cedo, assumiram o protestantismo, o que exigia que as pessoas soubessem

ler a Bíblia. Logo, no século XVI, começou-se a ensinar a ler e a escrever à população.

No final do século XVII, quase todas as pessoas, na Suécia, sabiam ler e escrever. Isto já

era uma manifestação de uma postura séria e de uma política de forte incentivo à Educação

de Adultos.

Em oposição ao analfabetismo coloca-se o conceito de alfabetização que,

tradicionalmente, traduz “…o acto de ensinar e de aprender a leitura, a escrita e o cálculo”

(Benavente et al, 1996:4). Melo (2006; 2007:8) refere, acerca do conceito de alfabetização,

que ela deve ser entendida como “um meio de participação social e política na nova

sociedade em construção, e não como um fim em si, uma técnica de ligar letras”.

Actualmente, toda essa realidade conceptual é associada a novos conceitos (Benavente et al,

1996:4; Simões, 1990:459).

Desde os anos 80, que os países industrializados (mais desenvolvidos) constatam a

existência de uma nova concepção de analfabetismo. Algo que era apenas conotado com os

países menos desenvolvidos, chegava agora a sociedades que se deparam com indivíduos

que, tendo aprendido a ler e a escrever, não são capazes de traduzir e aplicar essas

capacidades nas situações que a sociedade, agora mais exigente sob o ponto de vista técnico

e profissional, lhes exige (analfabetismo funcional). Sendo as condições laborais mais

exigentes, torna-se necessário dotar os indivíduos de competências nos diferentes domínios

da literacia (científica, digital, económica, tecnológica, numérica, linguística,…), para que

estes se possam adaptar às alterações constantes do mercado de trabalho (Nico, 2009:77).

A partir da década de 70, do século XX, há, também, estudos sobre a Alfabetização que

vêm confirmar esta realidade. Apontamos aquele que foi realizado em 1985 (EUA) designado

“Young Adult Literacy Survey” que serviu de base para o “National Adult Literacy Survey”

(NALS), em 1992 (EUA), onde se desenvolveram estudos de alfabetização funcional. Assim, o

conceito de alfabetização funcional passa a constar no discurso de teóricos de vários

contextos geográficos e científicos. Mais tarde, em 1996, doze países seguiram o exemplo

dos EUA, desenvolvendo, nos respectivos países, contextos de estudos de avaliação do

alfabetismo funcional. Portugal também viria a participar, em 1997 e 1998 (Nico, 2009:77).


55

Na perspectiva de Lima (1990, citado por Nogueira, 1996:67), o analfabetismo

funcional:

“(…) exigirá um exame atento. Ou se reconhece que todos nós somos de alguma forma

analfabetos funcionais em alguma coisa – na utilização das novas tecnologias de informação

ou na compreensão dos complexos mecanismos de economia - por exemplo, ou nos arriscamos

a generalizar um rótulo, a produzir um estereótipo e mais um estigma que penalizará, mais

uma vez como quase sempre, determinados estratos sociais.”

O analfabetismo funcional (e o regressivo, também1), conduzem à introdução do

conceito de literacia. Este conceito, segundo Benavente et al (1996:4) “traduz a capacidade

de usar as competências (ensinadas e aprendidas) de leitura, de escrita e de cálculo”. Deixa

de haver uma conotação negativa, como outrora, e passa-se a falar em níveis de literacia. É o

continuum de competências que passa a ser considerado, ou seja, uma pessoa pode ter

mais ou menos competências, maiores ou menores níveis de literacia. O conceito de

literacia centra-se no uso das competências e não na sua obtenção ou posse (Nico, 2009:79).

Em Portugal, no campo da Literacia, destacam-se os estudos da autoria de Sim-Sim e

Ramalho (1993) e de Benavente et al (1996). No que respeita à população adulta

portuguesa, no estudo de 1996, quase 50% dos inquiridos revelou sérias dificuldades em

utilizar a informação escrita em situações do quotidiano, sendo reduzida a percentagem

daqueles que foram capazes de efectuar tarefas mais exigentes, situadas nos Níveis 3 e 4

(Ávila, 2008:157).

No contexto internacional, destacamos o estudo PISA, lançado pela OCDE (Organização

para o Desenvolvimento e Cooperação Económico), em 1997. O PISA procura “medir a

capacidade dos jovens de 15 anos para usarem os conhecimentos que têm de forma a

enfrentarem os desafios da vida real, em vez de simplesmente avaliar o domínio que detêm

sobre o conteúdo do seu currículo escolar específico” (http://www.gave.min-

edu.pt/np3/157.html), onde se destaca, entre outros, conhecer o grau de literacia dos

alunos.

1 Fernandes (1998:117) acrescenta que esse fenómeno pode decorrer de uma situação de não escolarização ou

de uma situação de “escolarização deficiente”.


56

Em Abril de 2011, foi divulgado pela Comissão Europeia um relatório

(http://ec.europa.eu/education/news/news2900_en.htm), que revela assinaláveis

progressos, realizados por Portugal, em matéria de educação e formação. Destacamos, entre

outros, três pontos, desse relatório:

i) a referência ao PISA: no âmbito das competências dos alunos nos domínios da

leitura, matemática e ciências, Portugal foi um dos países que mais progrediu, entre 2000 e

2009, no domínio da leitura, pois a percentagem de alunos que registaram fracos resultados

regrediu 33,1%;

ii) a referência à Iniciativa Novas Oportunidades e o envolvimento da população adulta

em medidas de qualificação e de aquisição/ actualização de competências;

iii) a referência à implementação do Plano Nacional de Leitura e do Plano Tecnológico

da Educação.

No ponto seguinte, incidiremos, particularmente, sobre o referido nas alíneas ii) e iii).

2. A valorização da Literacia no Novas Oportunidades a Ler+

Com a Iniciativa Novas Oportunidades, criada em 2005, foram implementadas medidas

que visam, não apenas reconhecer, validar e certificar as competências adquiridas ao longo

da vida (os adquiridos experienciais, através de um processo designado Reconhecimento,

Validação e Certificação de Competências), como também promover a aquisição e/ou

actualização de competências em áreas fundamentais como a leitura, a escrita, o cálculo e as

tecnologias de informação e comunicação, concretizadas através de acções como: a

Formação Modular Certificada, o Programa de Formação em Competências Básicas, os

Cursos de Educação e Formação de Adultos, entre outras, enquanto respostas flexíveis,

integradas e mobilizadoras do princípio de aprendizagem ao longo da vida (ALV).

Tendo por base a necessidade de elevar as competências de leitura dos adultos, foi

criado o Novas Oportunidades a Ler +, que consiste num projecto do Plano Nacional de

Leitura (PNL), em parceria com a Agência Nacional para a Qualificação (ANQ, I.P.) e “destina-

se a apoiar o desenvolvimento do gosto pela leitura, junto do público da Iniciativa Novas

Oportunidades” (http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt), pois os adultos têm um papel

http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/


57

fundamental na promoção dos hábitos de leitura junto dos mais novos, incutindo-lhes o

prazer de ler, para conhecer e melhor intervir na sociedade em geral. A promoção dos

hábitos de leitura é uma responsabilidade de todos nós, dos diferentes agentes de educação

e formação e dos contextos de aprendizagem, quer sejam formais, não formais ou informais,

como sejam a escola, a família, a sociedade civil, que integram o percurso vital dos

indivíduos.

A importância da literacia na construção da cidadania é o tema de um encontro que

a DREAlentejo, através da Equipa de Projecto Novas Oportunidades de Adultos, irá

organizar, no próximo dia 28 de Junho, no Auditório da Direcção Regional de Educação do

Alentejo (http://novasoportunidades.drealentejo.pt).

http://novasoportunidades.drealentejo.pt/


58


Ávila, P. (2008). A Literacia dos Adultos. Competências-Chave na Sociedade do Conhecimento. Lisboa: Celta Editora.

Benavente, A., Rosa, A. et al (1996). A Literacia em Portugal. Resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Esteves, M. (1995). Os Novos Contornos do Analfabetismo. Analfabetismo ou Iletrismo: O que é? Quem são? Onde estão? Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica - Núcleo da Educação Recorrente e Extra Escolar.

Fernandes, J. (1998). “Da alfabetização/educação de adultos à educação popular/comunitária: relevância do contributo de Paulo Freire”. In Michael Apple & António Nóvoa (orgs.). Paulo Freire: Política e Pedagogia. N.º 28. Porto: Porto Editora. pp. 113-150.

INE (2002). Censos 2001. Resultados Definitivos: XIV Recenseamento Geral da População: IV Recenseamento Geral da Habitação. Lisboa: INE.

Melo, A. (2005). “A ausência de uma política de educação de adultos é uma forma de controle social”. In Revista Aprender ao Longo da Vida. N.º 4. Lisboa: Associação O Direito de Aprender. pp.36-38.

Melo, A. (2006). “Da Serra Algarvia à Secretária do Ministro”. In Sessão Comemorativa do 30.º aniversário da Unidade de Educação de Adultos da Universidade do Minho, em 10 de Outubro (texto cedido pelo próprio).

Melo, A. (2007). “Apresentação e contextualização do estudo”. In ESDIME (Org.). O Impacto da Certificação de competências na vida das pessoas”. Camarate: IEFP. pp. 7-30.

Nico, L. (2009). Avaliação do(s) Impacto(s) do Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), no Alentejo (período 2001-2005) [Tese apresentada à Universidade de Évora tendo em vista a obtenção do Grau de Doutor em Ciências da Educação]. Évora: Universidade de Évora (policopiada).

Nogueira, A. (1996). Para uma Educação Permanente à Roda da Vida. Coimbra: Instituto de Inovação Educacional.

Sim-Sim, I. & Ramalho, G. (1993). Como Lêem as Nossas Crianças? Lisboa: Ministério da Educação – GEP.

Simões, A. (1990). “Alfabetização de Adultos”. In Revista Portuguesa de Pedagogia. Ano XXIV. Coimbra: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. pp.457-476.

Sítios de Internet consultados:

http://www.gave.min-edu.pt/np3/157.html

http://ec.europa.eu/education/news/news2900_en.htm

http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt

http://novasoportunidades.drealentejo.pt Évora, 03 de Junho de 2011

http://www.gave.min-edu.pt/np3/157.html

http://ec.europa.eu/education/news/news2900_en.htm

http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/

http://novasoportunidades.drealentejo.pt/


59

O PAPEL DA ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL NA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Ana Lampreia Ramos*

“Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar não é possível”. (Paulo Freire, 1997, p. 64)

Resumo

Pretende-se com este texto realçar o contributo da Animação Sociocultural como veículo facilitador na promoção e na inovação das artes com vista ao desenvolvimento biopsicossocial e cultural do aluno, tendo em conta que, como estratégia de intervenção planificada, trabalha para um determinado modelo de desenvolvimento comunitário.

Palavras-chave: Animação Sociocultural; Arte; Educação; Criatividade, Desenvolvimento Humano e Educação pela arte, Cultura.

Numa sociedade moderna a arte não pode ser vista como exclusividade de uma

determinada cultura ou grupo social. As políticas educativas centradas num modelo mais

tradicional valorizam ainda a componente técnico-científica em detrimento da artística,

posicionando a arte como forma complementar aos processos de ensino mais

convencionais. Actualmente, o ensino das artes, da prática inerente à expressão e

manifestação artística, ainda apresenta um défice no tecido sociocultural português. A

limitação da oferta cultural no currículo de ensino em Portugal, faz com que as que as

chamadas elites procurem fora da escola alternativas que lhes garantam um

desenvolvimento equilibrado na sua formação; democratizar o acesso e o ensino da arte, ao

alcance de todos e como fonte de educação, socialização e humanização torna-se

fundamental para o desenvolvimento biopsicossocial infanto-juvenil.

Considerando que e o equilíbrio entre os dois hemisférios cerebrais, hemisfério

esquerdo e hemisfério direito é fundamental para o equilíbrio do cérebro; como menciona

Gardner “(…) el hemisfério izquierdo domina las operaciones lógicas y linguísticas, mientras

que el derecho lo hace de los conceptos especiales y creativos” (Marco Tello, 1996, p. 53),

todas as manifestações e formas diversificadas de aprender e fazer Arte, nas mais variadas

*Ana Lampreia Ramos, DSPGR - Direcção de Serviços de Planeamento e Gestão da Rede, DREAlentejo.


60

formas de expressão artística, são fundamentais para o pleno desenvolvimento das crianças

e dos jovens.

Entendendo-se que a “criatividade é a capacidade que o ser humano possui de

produzir um pensamento ou um produto novo (…) os quais podem assumir diversas formas

(artísticas), literária, científica de realização técnica, entre outros(…)” (Silva e Moinhos, 2010,

p. 25), poder-se-á dizer que o ensino das práticas artísticas são fundamentais para o

desenvolvimento da criatividade e da capacidade de reflexão crítica. Tal como referem Silva

e Moinhos (2010, p. 25), “tradicionalmente a criatividade estava associada ao talento

(inato), contudo se o talento não for desenvolvido e trabalhado, este pode não chegar a

manifestar-se ” (idem), como é o caso das novas profissões na área criativa, assim como, dos

designers, pintores ou escultores, que “precisam de conhecer e aperfeiçoar as suas técnicas

de criatividade, caso contrário limitar-se-ão a reproduzir as mesmas invenções” (idem).

Neste sentido e seguindo estas linhas de pensamento mais actuais, que defendem a

integração das artes na educação, bem como a importância de um modelo escolar mais

holístico no sentido de favorecer a plena formação do indivíduo, considera-se que o ensino,

bem como as práticas de educação pela Arte, podem ser um veículo facilitador do

desenvolvimento da criatividade e das capacidades de expressão e comunicação de cada

um, contribuindo para o seu pleno equilíbrio.

Os conceitos de educação pela arte – educação para a arte datam de 1978 pela

primeira vez entre nós no projecto do Plano Nacional de Educação Artística. “Nele se

considera que a educação pela arte propõe o desenvolvimento harmonioso da

personalidade, através de actividades de expressão artística, e que a educação para a arte

visa a formação de artistas profissionais e processa-se através do ensino artístico” (Santos,

1989, p. 42). Dentro duma abordagem ou uma pesquisa acerca do que se entende

actualmente por “educação pela arte”, verifica-se, antes de mais, a dificuldade em delimitá-

la num conceito mais ou menos definitório” (Santos, 1989, p. 39). Consideremo-la como uma

concepção que garante um processo educativo que se vai fazendo ao longo da vida. Neste

sentido, “a educação pela arte processar-se-á como via contínua e ascendente ao longo da

vida, e, dela decorrendo, a certa altura, mais ou menos intensamente, a do ensino artístico”

(Santos, 1989, p. 42).

A Educação Artística desenvolve novos modos de expressão, comunicação, integração,

compreensão e conhecimento do mundo, de “nós” e dos “outros”. Como diz Raposo (2004,


61

p. 16), “quando se trata da educação artística, devemos manter presente que é importante

aprender a apreciar (ver, ouvir, sentir, tocar, é essencial) é igualmente importante facilitar o

contacto com a arte e educar os sentidos, tal como a sensibilidade, sendo que a

sensibilidade implica o nosso pensar sobre as nossas próprias sensações, sobre nós mesmos,

sobre os outros e o que nos rodeia, questionando a nossa relação com o mundo.”

Neste contexto, a Animação Sociocultural surge como forma de dar resposta a

determinadas questões sociais das sociedades modernas. “la animación sociocultural exige

que el hombre conozca la realidad en la que vive, no de una forma parcializada, sino desde

los distintos ángulos y vertientes que ésta presenta...(...)...con la finalidad de construir entre

todos una sociedad más humana y solidaria” Sánchez, 1997, p.17).

O termo “Animação” foi utilizado pela primeira vez em 1995 na Áustria, no decorrer de

uma reunião organizada pela UNESCO. Mas foi em França, na década de sessenta, que

indubitavelmente adquire a verdadeira identificação como instrumento precioso para dar

respostas aos problemas ligados a uma fracção social, económica e culturalmente pouco

favorecida, a chamada cultura popular.

São três os níveis de actuação em Animação: social, cultural e educativo. A Animação

Sociocultural parte de um desenvolvimento, entendido como “integral e endógeno, visto

que é capaz de unir entre si os progressos económicos, sociais, culturais, morais, reforçando-

-os na sua relação mútua. Endógeno, como a passagem de si mesmo a um nível superior, em

relações de soma positiva com outros” (Trilla, 2004, p.301). Considera-se, portanto, a

conjugação das três modalidades essenciais para envolver a participação de todos os

cidadãos e alcançar o desenvolvimento harmonioso numa sociedade.

A Animação Sociocultural, enquanto instrumento de acção é entendida como um

veículo facilitador da promoção e inovação dos indivíduos. De acordo com Palma “estimula o

sentido da iniciativa, a criatividade dos mesmo no seu próprio desenvolvimento ( … )

favorecendo formas de comunicação e expressão entre todos ( … ) visa transformar as

condições de participação dos indivíduos e dos grupos na comunidade, estimulando o

sentido de iniciativa ( … ). Quando a Animação Sociocultural toma a forma de uma

intervenção planificada, então podemos dizer que estamos em presença de uma tecnologia

social e cultural, que utiliza estratégias e planos de actuação e metodologias operativas de

intervenção, como estratégia de intervenção, que trabalha para um determinado modelo de


62

desenvolvimento comunitário que favorece formas de comunicação e expressão entre

todos” (Palma, 2000, p. 14).

Face ao exposto, considera-se que a Educação Artística tem, nos métodos e técnicas

de Animação Sociocultural, um preciso contributo no sentido de gerar respostas criativas e

inovadoras, com vista a um perfeito desenvolvimento biopsicossocial e cultural do aluno no

meio escolar. Perante isto, o domínio das artes é uma área essencial de formação que a

educação formal deve considerar.

Terminamos com um pensamento de João de Barros:

“Sem ensino artístico não há educação da sensibilidade e não há cultura geral que

valha”.

Pequenas notícias do Centro de Documentação Março/Abril

Longe da finalidade de criar artistas, a programação do Centro de Documentação da

DREALE, visa incluir aspectos de crucial importância, no sentido de proporcionar aos alunos a

vivência e a experiência no mundo das artes dentro do contexto escolar e, em simultâneo,

consciencializar os professores e os monitores de educação para a importância da Artes e

das expressões artísticas, no processo de desenvolvimento global infanto-juvenil. Neste

sentido, as actividades desenvolvidas para o período de Março/Abril foram as a seguir

enunciadas.

Book Trailer de Poesia Integrado nas Comemorações do Dia Mundial da Poesia do Centro Cultural de Belém

A Direcção Regional de Educação do Alentejo (DREALE), no início do ano lectivo

2010/2011 lançou o Concurso de Poesia “ Em Portugal, Sê Poeta”, direccionado a todos os

Agrupamentos de Escolas e Escolas não Agrupadas da sua área geográfica. O objectivo deste concurso visou promover e fomentar nos alunos o gosto por um

género literário específico, a poesia, num contexto interdisciplinar e interescolar.

A versão digital destes poemas – Book Trailer –, elaborado pelos alunos e professores

do Curso Profissional de Multimédia da Escola Secundária de Castro Verde, surge neste

contexto como resultado da compilação e ilustração dos poemas.


63

1º Festival de Teatro Escolar do Alentejo

No âmbito das Comemorações do Dia Mundial do Teatro, a Direcção Regional de

Educação do Alentejo realizou o primeiro Festival de Teatro Escolar. Nos dias 24, 25 e 28 de

Março, o Auditório da DREALE, foi palco de uma programação repleta de temas, métodos e

técnicas de actuação diversificadas. Estas pequenas actuações teatrais envolveram toda a

comunidade educativa da sua área geográfica.


64

Comemorações da Páscoa

O concurso e as exposições da Páscoa tiveram o objectivo de festejar a Páscoa e

contribuir para a divulgação das boas práticas culturais das escolas pertencentes à DREALE.


65


Palma, A. N. (2000). Filhos da madrugada. Dissertação de Mestrado em Relações Interculturais. Universidade Aberta: Lisboa. Freire, P. (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra. Marco Tello, P. (1996) Motivación y creatividad en la preadolescencia. Secretariado de Publicaciones e Intercambio Científico, Universidad de Valladolid: Valladolid. Raposo, M. E. (2004). A construção da pessoa – Educação artística e competências transversais. Dissertação apresentada para obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação/Educação e Desenvolvimento, Universidade Nova de Lisboa: Lisboa. Sánchez, A. S. (1997). La animación hoy. Una respuesta a la realidad social. Madrid: Editorial CCS.

Santos, A. (1989). Mediações artísco-pedagógicas. Lisboa: Livros Horizonte.

Santos, A. (2000). Perspectivas psicológicas. Lisboa: Livros Horizonte. Silva, E. & Moinhos, R. (2010). Animação sociocultural – módulos opcionais. Lisboa: Plátano Editora. Trilla, J. (2004). Animação sociocultural – teorias, programas e âmbitos. Lisboa: Instituto Piaget.


66

Projectos e

Intercâmbios Escolares


67

A SEMENTE LANÇADA Escola Secundária Gabriel Pereira*

Lighting up the Darkness é o projecto europeu em que a Escola Secundária Gabriel

Pereira tem estado envolvida desde 2009 e que agora chega ao fim. Para o apuramento de

produtos finais e seu encerramento, decorreu em Esmirna, na Turquia mais um encontro

das escolas de oito países envolvidas neste projecto, Alemanha, Espanha, França, Itália,

Lituânia, Polónia, Portugal e Turquia.

A diferença horária, os cenários coloridos e ruidosos, a tez morena, a gastronomia e as

músicas nacionais foram mostras culturais que embalaram esta união de oito países. Por

entre actos formais, visitas oficiais, sessões de trabalho e actividades de carácter cultural,

lúdico ou simplesmente de promoção de relações interpessoais, sedimentaram-se os

princípios básicos do projecto: a entreajuda entre pares.

* Escola Secundária Gabriel Pereira


68

Terminado o ano lectivo, e encerrado todo o processo, é intenção da escola manter os

princípios e o espírito de trabalho desenvolvidos durante estes dois anos. A experiência

adquirida e os materiais criados terão outros destinatários, mas a intenção e objectivos

serão os de sempre: tornar mais capazes e felizes os alunos que incluem no seu percurso a

passagem pela Gabriel Pereira.


69

PROJECTO DE INICIAÇÃO À LÍNGUA INGLESA E ORIENTAÇÃO MUSICAL

NO PRÉ- ESCOLAR Município de Ponte de Sor*

Entidade Promotora

LOCAIS DE REALIZAÇÃO: JARDINS DE INFÂNCIA DOS AGRUPAMENTOS DE PONTE DE SOR E MONTARGIL

ENQUADRAMENTO

O Projecto de Iniciação à Língua Inglesa e Orientação Musical no Pré-escolar, constitui

uma aposta do Município no enriquecimento curricular deste nível de ensino através da

introdução destas áreas em articulação com as orientações curriculares definidas pelo

Ministério da Educação no Pré-escolar.

Este projecto tem como público-alvo, as crianças que frequentam os jardins-de-infância da

rede pública do ensino pré-escolar dos agrupamentos de escolas de Ponte de Sor e

Montargil, envolvendo cerca de 14 salas de jardim-de-infância.

Sendo a educação pré-escolar a primeira etapa da educação básica no processo de

educação ao longo da vida, a qual favorece a formação e o desenvolvimento equilibrado da

criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e

solidário, consideramos que é neste nível que devem incidir as aprendizagens que se

* Entidade Promotora: Município de Ponte de Sor, Largo 25 de Abril, 7400-228 - Ponte de Sor Telf: 242 291 580 - Fax: 242 291 589 E-mail: [email protected]


70

constituem como basilares da educação/formação do cidadão de amanhã, o qual se depara

com uma sociedade global, cada vez mais exigente ao nível de competências de

comunicação e de competências relacionais que o tornem adaptado à convivência social.

Assim, este projecto valoriza, para além das competências de comunicação verbal numa

língua estrangeira, o desenvolvimento da expressão e a comunicação através da utilização

de linguagens múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e

de compreensão do mundo.

POPULAÇÃO ALVO

Crianças dos 3 aos 5/6 anos inseridos nas 14 salas de Jardins de infância dos

Agrupamentos de Escolas de Ponte de Sor e Montargil.

OBJECTIVOS DO PROJECTO

1. Levar as crianças a comunicar espontaneamente e de uma forma natural numa

língua estrangeira.

2. Habilitar as crianças a utilizar o Inglês em situações reais ou de brincadeira e de

entrar em contacto com a língua inglesa, desenvolvendo uma relação viva com a língua e a

capacidade de comunicar através da mesma;

3. Guiar as crianças a ultrapassar o balbucio tonal e rítmico, criando as bases para a

aprendizagem formal da música e para a autonomia musical.

4. Contribuir para o desenvolvimento de capacidades cognitivas, psicomotoras e sócio

relacionais nas crianças, promovendo assim o seu desenvolvimento global.


71

PROJECTO ALCOKART DSAPOE*

1. Descrição sumária e objectivos

O presente projecto pretende contribuir de forma decisiva para ajudar os jovens na

adopção de comportamentos seguros especialmente em relação ao uso de substâncias

nocivas, como o álcool e as drogas, enquanto conduzem.

Assim, propôs-se em sede de projecto promover a aquisição de uma unidade móvel

constituída por um Kart e restante equipamento complementar, preparar materiais

adequados à divulgação e sensibilização para os riscos da condução sob o efeito do álcool e

outras substâncias psicotrópicas, organizar e treinar equipas de trabalho com jovens

colaboradores GARE e promover acções em todos os distritos e escolas do Continente.

O projecto será desenvolvido tendo em conta a experiência adquirida com a parceria

que a GARE tem mantido com os “Responsible Young Drivers” e a “Top 25” que nos tem

permitido trazer a Portugal o SIDNE 6.0,

denominado Alcokart no projecto europeu

desenvolvido por estas instituições.

O Alcokart é um veículo com

características próprias de um KART de

propulsão a baterias eléctricas, produzido

nos Estados Unidos da América, que simula

os efeitos do álcool ou outras drogas sobre

as capacidades de condução do motorista.

* DSAPOE - Direcção de Serviços de Apoio de Apoio Pedagógico e Organização Escolar, DREAlentejo


72

As acções que pretendemos desenvolver, em cada local, terão a designação de “Dia da

Estrada” e serão desenhadas de acordo com os parceiros locais, com as escolas e outras

entidades que desejarem colaborar e poderão ter a duração de um ou vários dias.

Para a realização efectiva das acções nas escolas necessitamos de um espaço outdoor, onde

realizaremos um circuito rodoviário, 4 a 6 voluntários que servirão de suporte aos técnicos

da Gare.

De uma forma geral os alunos

são convidados a fazer as

primeiras voltas de kart a fim

de reco-nhecerem o terreno e

até para ganharem al-guma

confiança, nestas primeiras

voltas o técni-co apenas

acciona o modo “normal”.

Posteriormente a estas voltas

o técnico acciona o modo

alterado com o objectivo de

proporcionar ao aluno a sensação de conduzir sob o efeito de álcool e/ou outras

substâncias. Aqui o aluno pode realmente verificar que todos os tempos de reacção ficam

desfasados e que a coordenação também fica afectada.

Caberá ao técnico da GARE, desde que o aluno entra no kart até que finaliza o

percurso, experienciando os dois modos, abordar de forma lúdica e pedagógica aspectos

relacionados com os comportamentos de risco associados à condução sob o efeito de álcool

e/ou outras substâncias.

A actividade do “Alcovision Googles” também está

contemplada neste circuito, ou seja, enquanto alguns

jovens experimentam o Alcokart outros podem, através da

actividade dos Alcovision, verificar, enquanto sóbrios, qual

o efeito que o álcool tem na nossa visão.

No final o aluno será convidado a fazer uma pequena

avaliação daquilo que acabou de experienciar.


73

Criámos um site (www.alcokart.pt) onde iremos manter um fórum de discussão com os

participantes. Através do site todos terão conhecimento das actividades e das escolas onde

realizaremos acções.

2 - Justificação

Este projecto surge exactamente da observação e diagnóstico da nossa comunidade

local e nacional, ou seja, embora as questões de segurança rodoviária e nomeadamente a

condução sob o efeito do álcool e outras drogas sejam de enorme importância na

sinistralidade nas nossas estradas, elas assumem um relevo especial nas faixas etárias jovens

e por essa razão a GARE entende que há muito trabalho a fazer e que poderemos dar uma

contribuição importante, usando meios apelativos e já testados.

Acreditamos que com este projecto e com uma intervenção concertada em escolas,

autarquias e outras entidades públicas e privadas, estaremos a contribuir decisivamente

para o combate à sinistralidade rodoviária na linha das orientações das Nações Unidas,

quando estabelece como a década de 2011-2020 como sendo a Década de Acção dedicada à

segurança rodoviária com o objectivo global de estabilizar e se possível diminuir o número

de mortes e de traumatizados das nossas estradas.

Esta luta tem que ser feita através do envolvimento conjunto do Estado e da Sociedade

Civil, pelo poder legislativo, judicial e autárquico, pela Educação e pela Saúde, pela Justiça,

pela Administração Interna, bem como pelos cidadãos organizados ou não e pela

Comunicação Social.

Face à necessidade que se impõe assumimos este projecto como um verdadeiro

exercício de cidadania solidária, pois através dele podemos chegar a várias camadas da

nossa sociedade, podemos envolver toda a comunidade, autarquias e todas as outras

instituições sejam elas IPSS ou ONG.

Ao longo de todo o trabalho que esta associação tem vindo a desenvolver temos

notado grande solicitação para actividades de sensibilização como esta a que nos propomos.

2. Público alvo

Como destinatários directos contamos atingir com as sessões de sensibilização 5 000

jovens entre os 12 e 18 anos, 500 professores, técnicos de educação e saúde, pais e agentes

sociais.


74

Destinatários indirectos, a atingir com a divulgação junto dos órgãos de comunicação

social, com a distribuição de materiais informativos e com a consulta do website serão: 20

000 jovens e 2500 professores, técnicos de educação e saúde, pais e agentes sociais.

3. Implementação da acção: Recursos humanos e materiais

A implementação da acção pressupõe a criação de uma equipa dinâmica e coesa

constituída por:

♦ 1 Coordenador do projecto (Ana Rita Lavado)

♦ 1 Técnico no terreno

♦ 1 Técnico de apoio

Esta equipa terá que gerir os equipamentos fundamentais para este projecto:

♦ Alcokart (Dimensões aproximadas (122x193x76 cm)

♦ Viatura de transporte de pessoas, Alcokart e restante material e equipamento

pedagógico e de apoio

♦ Computador portátil

♦ Projector de vídeo

♦ Tela de projecção

♦ Televisor LCD

♦ Máquina fotográfica

♦ Telemóvel

♦ Tenda para exposição de material

informativo

♦ Material informativo

♦ Material pedagógico

♦ Material de apoio ao Alcokart (cones e fitas de sinalização, sinais de trânsito,

baterias, capacetes, óculos, extensões, etc.)

♦ Material publicitário


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Repositório de

Notícias


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CONFERÊNCIA COMENIUS REGIO: “CREATING EUROPEAN

NETWORKS OF REGIONS, BORDÉUS Maria Mário Murteira - DSAPOE*

Nos dias 11 e 12 de Maio de 2011 realizou-se em Bordéus a Conferência Comenius

Regio, reunindo todos os parceiros envolvidos com o objectivo de reflectir sobre o

desenvolvimento do Programa nos últimos dois anos.

Reforçar o papel das instituições locais e regionais na educação através da

responsabilidade directa e do poder que exerce na educação escolar, fomentar a interacção

política e administrativa entre todos os níveis governamentais através da efectiva

implementação de políticas educativas, estabelecer elos de ligação de educação para outras

áreas educativas como o emprego, desenvolvimento económico, migração, língua, inclusão

social, negócios, pesquisa e inovação, foram algumas das temáticas centradas nesta

Conferência. Foi também uma oportunidade de reflectir sobre a sustentabilidade do

Programa, estabelecendo futuras redes de trabalho das instituições regionais e locais com

papel activo na educação escolar.

Aspecto Geral da Conferência Workshop

*Maria Mário Murteira, Direcção de Serviços de Apoio de Apoio Pedagógico e Organização Escolar (DSAPOE) - DREAlentejo


77

Estiveram presentes 280 participantes de todos os países da Europa e diversas

individualidades da Comissão Europeia e da Agência Nacional Francesa, como parceira de

organização, e de outras Agências Europeias, entre as quais Portugal. O programa de dois

dias, incluía, para além das comunicações, workshops temáticos, permitindo aos

participantes trabalharem em pequenos fóruns de discussão nas diferentes áreas em que

cooperam. Foi também uma oportunidade para dar visibilidade aos projectos a terminarem

este ano e para os outros que estão em desenvolvimento, exibindo-os, partilhando saberes,

criando novos conhecimentos e ambientes de trabalho para futuras parcerias.

A Direcção Regional de Educação do Alentejo deu visibilidade ao Projecto Comenius

Regio “Bibliotecas Sem Fronteiras”, estabelecido com a Consejería de Educación de

Extremadura, instituições que lideram o projecto em parceria com as seguintes escolas:

Agrupamento de Escolas de Campo Maior, Agrupamento Escolas n.º1 de Elvas e

Agrupamento de Escolas n.º 4 de Évora; com o apoio de parceiros como a Rede de

Bibliotecas Escolares, Delta Cafés, Biblioteca Pública de Évora e Centro de Formação de

Professores do Norte Alentejano. Do lado de lá da fronteira contamos com o CEIP "Manuel

Pacheco" de Badajoz, "José María Calatrava" de Mérida; Os IES "El Brocense" de Cáceres e

"Jálama" de Moraleja, CRA "Maestro Victoriano Mateos" de La Cumbre e ainda os Centros

de Profesores y Recursos (CPR) de Badajoz e Cáceres, a Biblioteca Pública Municipal "Juan

Pablo Forner" de Mérida e a Asociación Cultural Extremeño-Alentejana.

Conferência Comenius Regio


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Exposição “Bibliotecas Sem Fronteiras”

A nossa presença na Conferência permitiu partilhar a experiência da parceria

portuguesa, cooperar em conjunto com todos os presentes e reflectir sobre os novos

desafios e futuro do Programa Comenius Regio.

Márcia Mendes e Andrés Ajo – Coordenadores de Projectos Agência Nacional de Portugal e Espanha

Esta actividade foi financiada no âmbito do Projecto Comenius Regio.


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FORMAÇÃO CO-FINANCIADA NA ÁREA DA FORMAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

PARA ESTRANGEIROS ANOS LECTIVOS 2008-2009 E 2009-2010

DSPGR*

A migração de pessoas, na esmagadora maioria dos casos por razões que se prendem com

a procura de trabalho e de melhores condições de vida, é um elemento construtivo das

sociedades contemporâneas, fruto de um fenómeno que deixou de ser provisório para, ao invés,

se intensificar e diversificar, quer quanto às proveniências étnicas, culturais e linguísticas dos

cidadãos imigrantes, quer quanto ao modo como é perspectivado pelos próprios e, sobretudo,

pelas sociedades que os acolhem. Para a sua integração eles têm, o direito à língua do país de

acolhimento. Esta impõe-se como prioritária, de modo a que, em lugar de funcionar como

instrumento de discriminação, a língua se institua como meio de acesso à cidadania, como um

direito cuja aprendizagem viabilizará o usufruto dos outros direitos, assim como o conhecimento

e a promoção do cumprimento dos deveres que assistem a qualquer cidadão.

Em síntese, é preciso aprender o português para agir, ser um actor social, exercer uma

cidadania plena e consciente. Em conformidade, e na sequência da recente Lei da

Nacionalidade, fazer prova de um conhecimento suficiente da língua portuguesa (nível A2 do

quadro Europeu comum de referência para as Línguas) é também um dos requisitos para a

aquisição da nacionalidade portuguesa.

Para dar resposta a nível da aprendizagem do português aos imigrantes residentes em

Portugal, surgiu a formação em Língua Portuguesa para Estrangeiros, co-financiada pelo FSE,

através dos cursos aprovados no âmbito da Tipologia de Intervenção 6.6 do Eixo 6 (Cidadania,

Inclusão e Desenvolvimento Social) do POPH (Programa Operacional do Potencial Humano),

realizada no âmbito do Quadro de Referência Estratégico Nacional.

A Direcção Regional de Educação do Alentejo, no papel de entidade beneficiária do apoio,

está a promover formação no âmbito do projecto apresentado ao ACIDI. I.P (Alto Comissariado

para a Imigração e Diálogo Intercultura), enquanto Organismo Intermédio do POPH/QREN.

Esta formação faz parte do Programa “Português Para Todos” (PPT) sendo co-financiada

pelo FSE através da Tipologia de Intervenção 6.6 “Formação em Língua Portuguesa para

* DSPGR - Direcção de Serviços de Planeamento e Gestão da Rede, DREAlentejo


80

Estrangeiros”, do Eixo 6 “Cidadania, Inclusão e Desenvolvimento Social” do Programa

Operacional do Potencial Humano. A formação decorreu em algumas Escolas/Agrupamentos da

área da jurisdição desta Direcção Regional de Educação do Alentejo.

Os cursos são dirigidos aos cidadãos imigrantes e seus descendentes, dando-lhes a

possibilidade de aprendizagem da língua portuguesa, favorecendo uma inclusão social e

profissional. O perfil linguístico-comunicativo de saída deste referencial de formação

corresponde ao nível A2 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Estes cursos

de formação de Português certificados auxiliarão nos processos de acesso à nacionalidade, à

autorização de residência permanente e/ou ao estatuto de residente de longa duração.

A DREALE, em parceria com as Escolas da área de abrangência, realizou formação co-

financiada pelo POPH no âmbito do projecto apresentada na Tipologia de Intervenção 6.6 do

Eixo 6 (Cidadania, Inclusão e Desenvolvimento) nos anos 2008 a 2010. Assim, no ano lectivo

2008/2009 foi realizada formação na Escola Secundária c/ 3º Ciclo de Moura, Escola Secundária

Gabriel Pereira/Évora e a Escola Secundária de Alcácer do Sal, com 53 formandos. No ano lectivo

2009/2010 foi realizada formação na Escola Secundária S. Lourenço/Portalegre, Escola

Secundária Gabriel Pereira/Évora e a Escola Secundária c/ 3º Ciclo Poeta Al Berto/Sines, tendo

esta abrangido 59 formandos.

O público-alvo nestes dois anos foi extremamente heterogéneo, resultando essa

heterogeneidade não apenas de diferentes proveniências linguísticas e culturais dos indivíduos,

mas também ao nível do conhecimento da nossa língua. Nestas formações os formandos que

frequentaram a formação eram de várias nacionalidades. A maior parte dos formandos eram

oriundos da Ucrânia, Holanda, Roménia, China e Rússia.

Conseguimos proporcionar a estes grupos de imigrantes conhecimentos que lhes

permitiram uma melhor inserção na comunidade, a nível cultural e profissional.

Como conclusão, podemos fazer um balanço positivo do Projecto de formação “Formação

em Língua Portuguesa Para Estrangeiros”. Os cursos realizados foram sem dúvida, neste

momento, já um promotor de mudança. Uma mudança silenciosa, mas determinante, para que

se valorize a aprendizagem, o acto de aprender.


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FORMAÇÃO CO-FINANCIADA NA ÁREA DA QUALIFICAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO

PROFISSIONAL DSPGR*

No ano 2009 a DREALE desenvolveu um plano de formação no âmbito da candidatura

apresentada ao POPH (Programa Operacional do Potencial), através da Tipologia de

Intervenção 3.3 (Qualificação dos Profissionais da Administração Pública Central) do Eixo 3

(Qualificação e Aperfeiçoamento Profissional). O projecto foi financiado em 79,08% pelo FSE

(Fundo Social Europeu) e em 20,92% pelo Estado Português.

O plano de formação desenvolvido pela DREALE foi realizado no período de 02 de

Fevereiro a 9 de Dezembro de 2009 e teve como destinatários os Funcionários que

trabalhavam nos Serviços da DREALE e nos Estabelecimentos de Educação e Ensino da sua

área de abrangência (Direcções e Serviços Administrativos). A Direcção Regional tentou dar

resposta aos 166 formandos dos seus Serviços e aos formandos dos 540 Estabelecimentos

de Educação e Ensino da sua área de jurisdição distribuídos por distrito da seguinte forma:

Portalegre (111), Évora (171), Beja (184) e Setúbal (74).

O plano de formação teve como objectivos dotar os formandos de competências

técnicas e comportamentais necessárias a um desempenho profissional compatível com as

exigências decorrentes da modernização dos serviços, contribuindo em simultâneo para a

sua valorização pessoal e profissional. Com a formação tentou-se sensibilizar os Dirigentes

para uma gestão inovadora e mais eficaz para que seja possível atingir os objectivos

definidos na Missão da DREALE e dos Estabelecimentos de Educação e Ensino. Neste

momento impõe-se proceder à divulgação dos resultados da análise do plano de formação

de 2009, sendo de salientar o número de acções e turmas realizadas, o número de

formandos que concluíram a formação e as horas de formação ministradas/ recebidas. Da

análise do plano verificou-se que foram realizados 8 dos 9 cursos aprovados e 14 das 15

acções aprovadas. O projecto foi efectuado com 631 formandos. A taxa de execução quanto

* DSPGR - Direcção de Serviços de Planeamento e Gestão da Rede, DREAlentejo


82

ao número de formandos que concluíram a formação foi de 106,95% sendo a taxa de

execução do volume de formação de 103,75%.

A informação relativa aos 631 formandos que assistiram à formação foi trabalhada nas

seguintes categorias: Estabelecimentos de Educação e Ensino de origem, Distritos de

Origem, Categorias Profissionais, Grupo Etário, Situação do Formando no Final do Curso. Da

análise dos dados verificou-se que a maioria dos formandos teve origem nos seguintes

Estabelecimento de Educação Ensino: EB2,3 (156 formandos), ES/3 (96 formandos) e nos

Serviços da DREALE (112 formandos).


83

DIA DA ESCOLA SECUNDÁRIA GABRIEL PEREIRA Escola Secundária Gabriel Pereira*

No passado dia 28 de Março de 2011 o Conselho Geral, reunido extraordinariamente,

aprovou por unanimidade uma proposta do Director da Escola, para que o dia 27 de Março

passe a ser comemorado como “ O Dia da Escola Secundária Gabriel Pereira”.

Foi o Decreto nº 5334, de 27 de Março de 1919 que integrou a até então Escola

Industrial da Casa Pia, criada em 1914, na rede oficial de escolas de ensino técnico,

alcançando-se a autonomia pela qual lutaram professores, director e até pais de alunos.

Considerando que a Escola possui uma identidade própria e uma história rica e

estreitamente ligada a grandes momentos históricos e a figuras maiores da cultura da nossa

cidade (de que é apenas um exemplo o patrono, Gabriel Pereira), considerando que para

toda a comunidade educativa é importante criar momentos em que o convívio e o sentido

de pertença seja reforçado deve, neste dia, ser relembrada a história da Gabriel Pereira e

homenageados todos os alunos, professores e pessoal não docente que, ao longo de quase

um século, muito contribuíram para criar a forte identidade desta escola.

Este ano, sendo o dia 27 ao domingo, o acto foi assinalado no dia 28 com uma reunião

extraordinária do Conselho Geral e o descerrar de placa evocativa da data.



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A ESGP NA FUTURÁLIA

Escola Secundária Gabriel Pereira*

Decorreu de 16 a 19 de Março, a 4ª edição da Futurália, na FIL, Parque das Nações.

Neste salão, que contou com a presença de 450 empresas e organismos públicos e privados,

os visitantes encontraram uma vasta oferta de informação e oportunidades na área da

educação, formação e empregabilidade que os ajudará a decidir o seu caminho académico e

profissional.

A Futurália – Salão de Oferta Educativa, Formação e Empregabilidade, deu a conhecer

a jovens estudantes (desde do 9º ano ao ensino universitário), recém-licenciados, pais e



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encarregados de educação, professores e outros profissionais da área, as opções de

formação existentes a nível nacional e internacional.

A Escola Secundária Gabriel Pereira esteve representada pelo Curso Profissional

Técnico de Manutenção Industrial – AERONAVES, a convite da DREA.

Durante os quatro dias de duração da Futurália, os alunos do 12º - J, simularam

actividades relacionadas com o seu curso.

Durante todo o evento o espaço da Gabriel Pereira foi visitado por alguns milhares de

visitantes e muitos demonstraram um grande interesse pelos vários cursos propostos, para a

escola, no próximo ano lectivo.

direcÇÃo regional de educaÇÃo do alentejo Évora,...

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