dificuldades de aprendizagem de alunos de cursos...
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ROSIMARA PERPÉTUA DE CARVALHO BIZINOTTO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS DE CURSOS
DE EXTENSÃO: UM ESTUDO DE CASO NOS CURSOS DE
EXTENSÃO DA PUC-CAMPINAS
PUC-CAMPINAS 2006
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ROSIMARA PERPÉTUA DE CARVALHO BIZINOTTO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS DE CURSOS
DE EXTENSÃO: UM ESTUDO DE CASO NOS CURSOS DE
EXTENSÃO DA PUC-CAMPINAS
Monografia apresentada como exigência para obtenção do título de Especialização em Educação e Psicopedagogia, ao Programa de Pós-Graduação Lato-Sensu da área de Educação, Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Orientador: Profª. Drª. Miriam Pascoal
PUC-CAMPINAS 2006
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Ao mestre Jesus, Deus da minha salvação,
que me deu a vida, o qual mostrou ao mundo
que o amor vence tudo!
Dedico este trabalho também aos meus pais, Laércio e Florisa
que me ensinaram a viver, ao meu grande amor Wilson,
que me ensinou amar ao meu lindo filho Yago,
razão do meu viver à minha filha do coração Livia
pela amizade e carinho e a todos os meus amigos.
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AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Paulo de Tarso Barbosa Duarte, Meu muito obrigado pela oportunidade de participar deste curso. À Profª. Cláudia Lúcia Trevisan, Pela amizade, confiança e incentivos. A todas as professoras do curso de psicopedagogia: Profª. Regina Peres, pela amizade, colaboração e incentivo, Profª. Selma Schiavegatto, pela dedicação, amizade e profissionalismo, Profª. Mara de Sordi, pela sabedoria e humildade, Profª. Silvia Rocha, pela alegria dos bons momentos, Profª. Maria Helena, pela sinceridade e compreensão. A PUC-Campinas e a Coordenadoria de Cursos e Extensão Pela oportunidade gratificante de realizar este trabalho.
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“Quem acredita na mudança da realidade tem que realizar a transformação”.
Paulo Freire (1921 - 1997)
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RESUMO Bizinotto, Rosimara Perpétua de Carvalho. Dificuldades de aprendizagem de alunos de cursos de extensão: um estudo de caso nos cursos de extensão da PUC-Campinas. Campinas, 2006. 85f. Monografia – Curso de Especialização em Educação e Psicopedagogia, Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Campinas, 2003.
A psicopedagogia estuda os atos de aprender e ensinar, portanto este estudo propõe-se a
diagnosticar, estudar e desvendar dificuldades de aprendizagem de adultos em cursos de
formação continuada, os chamados cursos de extensão. Para tanto, faz uso dos
conhecimentos da psicopedagogia para identificar níveis de formação dos alunos,
importância de pré-seleção, articulação que ocorre entre teoria e prática, didática e
metodologia adequadas, importância da carga horária nos cursos e formas de avaliação da
aprendizagem. Adiante procura conhecer o docente através da auto-avaliação e as formas
como este lida com as dificuldades de aprendizagem. Em seguida, identifica junto a alunos
egressos as principais mudanças sociais e aproveitamento do aprendizado. Descreve e
analisa a observação das relações em sala de aula e conclui cruzando os resultados do
diagnóstico, sugerindo planos de intervenção.
Termos de indexação: extensão, dificuldade de aprendizagem, diagnóstico, auto-avaliação.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Situação profissional - 2004/2005 (%).......................................................................... 37
Figura 2. Classe de ocupação 2004/2005 (%)............................................................................. 38
Figura 3. Impacto na carreira profissional - alunos egressos...................................................... 43
Figura 4. Classificação dos cursos pelos alunos egressos ......................................................... 44
Figura 5. Auto-avaliação do aluno................................................................................................ 49
Figura 6. Auto-avaliação do docente ........................................................................................... 53
Figura 7. Desempenho docente e auto-avaliação ....................................................................... 55
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Distribuição anual da participação de alunos por gênero ........................................... 31
Tabela 2. Distribuição anual dos alunos por faixa etária ............................................................. 31
Tabela 3. Distribuição anual dos alunos por local de moradia (estado de são paulo) ............... 32
Tabela 4. Distribuição anual dos alunos por local de moradia (outros estados) ........................ 34
Tabela 5. Docentes da PUC-Campinas - dados de 2005 ........................................................... 40
Tabela 6. Docentes convidados - dados de 2005........................................................................ 40
Tabela 7. Avaliação do curso pelos alunos egressos.................................................................. 42
Tabela 8. Avaliação do docente pelos alunos egressos.............................................................. 43
Tabela 9. Entrevista com discentes ............................................................................................. 46
Tabela 10. Entrevista com docentes............................................................................................ 50
Tabela 11. Número de avaliações respondidas........................................................................... 57
Tabela 12. Queixas mais frequentes nos instrumentos de avaliação ......................................... 59
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CCE = Coordenadoria de Cursos de Extensão
CEFETs = Centros Federais de Educação Tecnológica
CETs = Centros de Educação Tecnológica
CNE = Conselho Nacional de Educação
ENADE = Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
INEP = Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
LDB = Lei de Diretrizes e Bases
MEC = Ministério da Educação e Cultura
NUPEX = Núcleo de Pesquisa e Extensão
PIUB = Programa de Avaliação Institucional da Universidades Brasileiras
PNE = Plano Nacional de Educação
PUC = Pontifícia Universidade Católica de Campinas
SESU = Secretaria de Ensino Superior
SINAES = Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UNESCO = Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
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SUMÁRIO
CAPÍTULO I - O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
1.1. Aspectos Históricos a partir das Décadas de 80 e 90 .............................................12
1.2. O Cenário Atual do Ensino Superior Brasileiro .......................................................15
CAPÍTULO II - EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E SUAS RELAÇÕES DENTRO DA UNIVERSIDADE
2.1. A Extensão ..............................................................................................................21
2.2. A Extensão e sua Relação com a Pesquisa............................................................22
2.3. A Extensão e sua Relação com o Ensino ...............................................................23
CAPÍTULO III - CURSOS DE EXTENSÃO
3.1. Definição de Cursos de Extensão ...........................................................................25
3.1.1. O Aluno de Extensão ....................................................................................26
3.1.2. O Trabalho Docente ......................................................................................27
CAPÍTULO IV - A PESQUISA REALIZADA
4.1. Sujeitos e local da pesquisa ....................................................................................28
4.2. Procedimentos ........................................................................................................28
4.2.1. Levantamento das Quantidades de Cursos – 2002 à 2006 ..........................29
4.2.2. Perfil do Aluno de Cursos de Extensão da PUC-Campinas ..........................30
4.2.2.1. Informações da Base de Dados da CCE..........................................31
4.2.2.2. Informações da Entrevista com Alunos Egressos de 2004 e 2005 ..36
4.2.3. Perfil dos Professores de Cursos de Extensão da PUC-Campinas ..............39
4.2.4. Entrevista com Alunos Egressos sobre os Cursos........................................42
4.2.5. Entrevistas com Discentes e Docentes sobre a Organização Didático-
Pedagógico e Infra-Estrutura dos Cursos .....................................................45
4.2.5.1. Resultado da Entrevista com os Discentes ......................................46
4.2.5.2. Resultado da Entrevista com os Docentes.......................................50
4.2.6. Desempenho Docente e Auto-Avaliação.......................................................54
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4.2.7. Levantamento Documental na CCE - Queixas de Alunos dos Anos de
2004, 2005 e 2006 ........................................................................................56
4.2.8. Observação em Sala de Aula........................................................................60
CAPÍTULO V - DISCUSSÃO E CONCLUSÃO ............................................................................64
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................69
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................73
BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS ...........................................................................................73
ANEXOS
ANEXOS A. QUESTIONÁRIO DISCENTES ................................................................................73
ANEXOS B. QUESTIONÁRIO DOCENTES.................................................................................73
ANEXOS C. QUESTIONÁRIO ALUNO EGRESSO........................................................................82
ANEXOS D. QUESTIONÁRIO DESEMPENHO DOCENTE E AUTO-AVALIAÇÃO.................................84
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Capítulo I – O Ensino Superior no Brasil 1.1. Aspectos históricos à partir das décadas de 80 e 90
O sistema de ensino superior brasileiro tem passado por intensas
modificações ao longo dos anos, porém as mais marcantes aconteceram na década
de 80 e 90, quando houve a abertura de um número expressivo de universidades
particulares no Brasil, incentivada pela isenção fiscal para os empresários da
educação. Neste mesmo período as Leis de Diretrizes e Base (LDB) para a
educação nacional e o Plano Nacional de Educação (PNE) provocaram uma reforma
educacional que apresentou-se dentro de um contexto político neoliberal,
caracterizado pela privatização da universidade.
Neste contexto, a educação superior foi impactada por políticas públicas
do governo de Fernando Henrique Cardoso, com corte de verbas para as
universidades públicas e veto aos concursos públicos, para contratação de
professores e funcionários, com intuito de promover a expansão do ensino superior
privado, destinando as verbas para as faculdades particulares e ainda, por ausência
de uma política efetiva de assistência estudantil.
O crescimento acelerado das demandas por graduação, fortalecido pela
globalização e sua exigência de essencialidade do conhecimento impôs,
obrigatoriamente, como prioridade a educação, a ciência e a tecnologia, tanto para
as pessoas, quanto para as nações. Portanto, essa busca de conhecimento ou a
crescente demanda por um níveis mais avançados de escolarização teve como
causa a concorrência no mercado de trabalho.
Outros aspectos importantes das modificações no ensino brasileiro foram a
interiorização das universidades; a consolidação da pós-graduação e pesquisa; a
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qualificação do corpo docente; o aumento da eficácia e produtividade do sistema e a
flexibilidade e diversidade da oferta dos serviços de educação superior.
Ocorre sobretudo, o desenvolvimento de um novo modelo de universidade,
causado pelo crescente uso da tecnologia e do conhecimento, o que está permitindo
e colaborando na formação de pessoas mais compatíveis com as necessidades
sociais, além de sua contribuição para o enfrentamento dos desafios colocados pelo
desenvolvimento da ciência e da tecnologia como elemento estratégico para o
crescimento social e humano. O crescimento do setor impulsionado pela busca de
profissionalização e inclusão no mercado, exige cada vez mais especialização das
competências e habilidades.
Na década de 1990, essa dinâmica é acelerada, não apenas devido à nova
legislação para este nível de ensino, mas especialmente pela atuação do MEC e pelo
crescimento dos setores educacionais de ensino médio, o que elevou
consideravelmente o público para as Instituições de ensino superior, na época as
condições políticas eram favoráveis, e, embasados pelo “compromisso mundial de
educação para todos”, declaração promulgada pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), promoveu-se avanços
quantitativos importantes em todos os níveis. Todavia, o mesmo não ocorreu com
relação à qualidade da oferta.
Vale ressaltar, que em todo este contexto as políticas públicas
responsáveis pelas mudanças do sistema de ensino brasileiro, e consequentemente,
influenciadas pelas pressões externas como a globalização, colhe hoje os amargos
frutos de uma educação em posição muito inferior se comparada aos países
desenvolvidos. Todas as transformações que perpassam não só as universidades,
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mas todo o ensino no Brasil, são resultados de políticas públicas mal elaboradas e
na grande maioria das vezes com intenções eleitorais.
Com intenções de se avaliar o ensino superior, no Brasil, no governo de
Itamar Franco, é implantado o Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Brasileiras (PIUB), após esta tentativa, o governo de Fernando
Henrique Cardoso implantou outra tentativa, com ênfase no ranqueamento
institucional. Já no governo de Lula, finalmente se institui, a partir de 2004, o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) – lei No. 10.861 de
14/04/2004, como forma de avaliar e propor melhorias no ensino superior.
Esse trabalho de fiscalização e supervisão das instituições de ensino,
realizado pelo Estado, tem o envolvimento de vários órgãos do poder executivo, dos
quais fazem parte a Secretaria de Ensino Superior (SESU), o Conselho Nacional de
Educação (CNE) e o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), tendo este
último um papel fundamental na implementação de toda a política de avaliação do
ensino superior, no momento.
Outra forma adotada de avaliação é o Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes (ENADE), onde através do desempenho dos estudantes pode-se
medir o nível de adequação do ensino. Esse quadro torna a questão da avaliação da
educação superior muito complexa, imbricando avaliação institucional com avaliação
global do sistema e de sua relação com a sociedade. Estamos diante de um
processo de mudança que tende a fazer da avaliação um instrumento de regulação
estatal.
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Na realidade a escola é hoje o principal mecanismo de legitimação meritocrática de nossa sociedade, pois supõe-se que através dela tem lugar uma seleção objetiva dos mais capazes para o desempenho das funções mais relevantes, às quais se associam também recompensas mais elevadas (Enguita, 1989. p. 192).
A universidade não deve se voltar apenas para habilitar bons profissionais,
deve haver a preocupação de formar profissionais conscientes em exercer
influências sobre a realidade onde vão atuar, numa perspectiva de mudança. A
formação profissional se faz presente em todas as universidades, a universidade
brasileira esteve voltada para ela. A formação profissional está voltada para
problemas do mercado de trabalho sem atentar para o estudo de novos tipos de
organização social, para a busca da estrutura de vida mais racionais, flexíveis e
adequadas. (FÁVERO, M.L.A., 1977. p.102).
1.2. O cenário atual do ensino superior brasileiro
Para discorrer sobre o atual cenário das universidades brasileiras é
necessário primeiro entender o que é, de fato, a função da universidade no contexto
social. Desde o seu nascimento no século XII, a universidade teve como premissa
ser um espaço de liberdade, onde as pessoas pudessem construir pensamentos e
conhecimentos. Logo mais tarde a universidade se distanciou do princípio inspirador
do passado, tornando-se um centro de capacitação profissional, uma porta para o
mercado de trabalho. O capitalismo foi, certamente um dos colaboradores para esta
mentalidade. A universidade deixou de ensinar as pessoas a pensarem e passou a
formar profissionais para as mais diversas ocupações, por isso na análise de Chauí,
o modelo de universidade atual aponta para a sua instrumentalização, de modo
especial, pela confusão entre pensar e conhecer, ela diz,
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Conhecer é apropriar-se intelectualmente de um campo dado de fatos ou idéias que constituem o saber estabelecido. Pensar é enfrentar pela reflexão a opacidade de uma experiência nova cujo sentido ainda precisa ser formulado e que não está dado em parte alguma, mas precisa ser produzido pelo trabalho reflexivo, sem outra garantia senão o contato com a própria experiência. (2001, p.59).
De fato, uma definição consensual do que seja a função da universidade
nunca foi fácil pelos vários modelos que tivemos ao longo dos séculos, diante dos
modelos anteriores assumimos que a Universidade é [...] uma Instituição social, isto
é, uma ação social, uma prática social fundada no reconhecimento público de sua
legitimidade e de suas atribuições [...] (CHAUÍ, 1999, p. 217), com destaque para a
produção, sistematização e socialização do conhecimento e a formação integral.
Nas últimas décadas, pudemos perceber como a Universidade teve a
fragilização de sua identidade, tendendo, em geral, a se transformar em agência de
certificação profissional e de prestação de serviço social, como dito anteriormente.
Houve portanto, uma diluição da identidade da universidade provocada, em parte,
pelas reformas do Estado, ampliação dos domínios do Mercado, limitação do
progresso econômico e ao desvirtuamento do desenvolvimento tecnológico como
indicador do avanço científico.
Isto é um sinal claro que a universidade está em crise. Uma crise que é o
reflexo da própria da sociedade. Cunha descreve que [...] essa crise de identidade
resulta do fato de que a Instituição não se reconhece nem é reconhecida mais tão
facilmente como no passado. (1999, p. 133), o que nos leva a crer que a instituição
assumiu esta descaracterização das suas funções e perdeu a capacidade de
instância crítica da sociedade e deixando-se aprisionar pelas grandes
transformações globais.
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Uma dessas transformações no Brasil advém também do Plano Nacional
de Educação (PNE) que constituiu uma política de Estado, e foi elaborado para o
decênio 2001-2010, de acordo com a entrevista do ex-ministro Tarso Genro e
Ronaldo Mota para a Revista Caros Amigos em 22.12.2004, cuja entrevista possui o
seguinte teor:
[...] elaborado para o decênio 2001-2010 ao final do período sejam oferecidas vagas em cursos superiores compatíveis com 30% dos jovens entre 18 e 24 anos. O Brasil já começou a fazer um enorme esforço para atingir essa meta, considerando que em 2004 apenas 10%, cerca de 3,5 milhões de brasileiros nesta faixa etária, estão regularmente matriculados em educação superior. Em seis anos, o governo federal terá como objetivo a difícil tarefa de, no mínimo, dobrar a população universitária. O PNE é coerente com a legítima pressão pela expansão originada, sobretudo nos formandos do ensino médio. (...)Em 1991, o Brasil contava com 600 mil concluintes para 500 mil vagas universitárias oferecidas, dando uma relação formandos/vaga de 1,2. Em 2000, essa relação já era de 1,9 e as projeções apontam que em 2004 temos 2,4 concluintes por vaga. Motivado por essa pressão e disposto a abrir o mercado à educação superior, o governo anterior disparou um processo de expansão desordenada da rede privada de ensino superior. Em 1992, de 1,5 milhão de matrículas em universidades, 629 mil estavam no setor público e 906 mil no privado. Dez anos depois, o setor público era responsável por cerca de 1 milhão de matrículas, contra 2,4 milhões no setor privado. O censo do ensino superior de 2003 mostrou que o crescimento das vagas nas instituições privadas não parou: dos 3,8 milhões de matrículas nas universidades brasileiras, 71%, ou 2,7 milhões estão na rede privada; e 29%, ou 1,1 milhão na rede pública. Por entender que o ensino é um bem público essencial, o Ministério da Educação adotou uma série de medidas legais para recuperar a capacidade do poder público de supervisionar, avaliar e regular o sistema federal, em particular a criação de novas instituições de educação superior. No começo deste ano, suspendeu por 180 dias o recebimento de credenciamento de instituições e autorizações para cursos. A partir de 2 de janeiro, o credenciamento terá processos mais eficientes, rigorosos e rápidos. A tramitação desses processos também será adequada às diretrizes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). A regularização das instituições mereceu destaque no anteprojeto da lei de educação superior apresentado à sociedade no começo de dezembro: além de estabelecer regras mais rígidas para a criação de estabelecimentos de ensino superior, a proposta de reforma da educação superior prevê a classificação das instituições em universidade, centro universitário e faculdade e, também, estabelece normas claras para adoção apropriada dessas denominações. Traz, ainda, uma novidade: a valorização do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), que exige planejamento estratégico da instituição a partir da
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descrição de projetos pedagógico e de desenvolvimento regional. Ademais, o MEC começou a ampliar a participação do setor público na educação superior. O objetivo é criar novas instituições federais de ensino superior, novos pólos e abrir 400 mil novas matrículas nas universidades federais, em quatro anos, preservando e fortalecendo o ensino público e gratuito (...)
Essa criação de novas instituições federais como citada na entrevista pelo
ex-Ministro Tarso Genro, com o intuito de incluir cada vez mais os jovens na
universidade, foi a mola propulsora para o surgimento de várias instituições de
ensino superior no país, gerando um descontrole do ensino que é transmitido por
estas instituições, este fato implicou na adoção de controles legais para
supervisionar, avaliar e regular o sistema de ensino. A qualidade de ensino destas
instituições deixa dúvidas, tanto pelo interesse particular de apenas obterem lucros,
quanto pelo interesse em se fixar em territórios, que antes era de instituições
tradicionalmente estabelecidas, para suprir uma demanda de mercado de
profissionais de nível superior à qualquer custo. O que explica uma concorrência de
preços mais acessíveis e cursos com carga horária reduzida, que oferece a
graduação em menor tempo se comparado a uma universidade tradicional.
De acordo com a SESU, as universidades são instituições
pluridisciplinares, públicas ou privadas, de formação de quadros profissionais de
nível superior e dividem-se em:
a) Universidades – instituições pluridisciplinares, públicas ou privadas, de
formação de quadros profissionais de nível superior, que desenvolvem
atividades regulares de ensino, pesquisa e extensão.
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b) Universidades Especializadas - instituições de educação superior,
públicas ou privadas, que atuam numa área de conhecimento
específica ou de formação profissional, devendo oferecer ensino de
excelência e oportunidades de qualificação ao corpo docente e
condições de trabalho à comunidade escolar.
c) Centros Universitários - instituições de educação superior, públicas ou
privadas, pluricurriculares, que devem oferecer ensino de excelência e
oportunidades de qualificação ao corpo docente e condições de
trabalho à comunidade escolar.
d) Instituições Não Universitárias
CEFETs e CETs - Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets)
e os Centros de Educação Tecnológica (CETs). Representam
instituições de ensino superior, públicas ou privadas, pluricurriculares,
especializados na oferta de educação tecnológica nos diferentes níveis
e modalidades de ensino, caracterizando-se pela atuação prioritária na
área tecnológica. Eles podem ministrar o ensino técnico em nível
médio. O centro de Educação Tecnológica possui a finalidade de
qualificar profissionais em cursos superiores de educação tecnológica
para os diversos setores da economia e realizar pesquisa e
desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços,
em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade,
oferecendo, inclusive, mecanismos para a educação continuada.
Faculdades Integradas - São instituições de educação superior
públicas ou privadas, com propostas curriculares em mais de uma
área do conhecimento. Tem o regimento unificado e é dirigida por
um diretor geral. Pode oferecer cursos em vários níveis sendo eles
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de graduação, cursos seqüenciais e de especialização e programas
de pós-graduação (mestrado e doutorado).
Faculdades Isoladas - são instituições de educação superior
públicas ou privadas. Com propostas curriculares em mais de uma
área do conhecimento são vinculadas a um único mantenedor e
com administração e direção isoladas. Podem oferecer cursos em
vários níveis sendo eles de graduação, cursos seqüenciais e de
especialização e programas de pós-graduação (mestrado e
doutorado).
Institutos Superiores de Educação - são instituição publicas ou
privadas que ministram cursos em vários níveis sendo eles de
graduação, cursos seqüenciais e de especialização, extensão e
programas de pós-graduação (mestrado e doutorado).
Para que a universidade supere essa situação e retome a sua finalidade,
ela precisa recuperar a sua institucionalidade, assim, conforme Chauí (1998), a
identidade institucional precisa estar fundada em princípios, valores, regras e formas
de organização que são inerentes à sua constituição. Seu reconhecimento e
legitimidade social vinculam-se, historicamente, à sua capacidade autônoma de lidar
com as idéias, buscar o saber, descobrir e inventar o conhecimento. Ao se
apresentarem, portanto, como o lugar privilegiado onde, por um lado, se pode
acolher, sistematizar e socializar o conhecimento que já foi produzido pela
humanidade e, por outro, se pode produzir novos saberes e conhecer os métodos de
sua construção. Algo operacionalizado por meio da tríade do Ensino, da Pesquisa e
da Extensão, impulsionando a construção de seu projeto institucional.
Enfim, a universidade precisa sim, assumir seu papel na sociedade, que é
de acolher, produzir, socializar e democratizar o conhecimento.
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Capítulo II – Extensão Universitária e suas Relações dentro da Universidade
2.1. A Extensão
Para entender o que é extensão universitária, precisamos buscar o
significado do termo extensão que vem da etimologia latina do verbo extendere,
neste contexto a palavra extensão implica em estender, levar algo a algum lugar, ou
até alguém.
De acordo com o artigo 207 da constituição Brasileira que diz: “As
universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão
financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão”. Ensino, pesquisa e extensão constituem as três funções
básicas da universidade e devem ser tratadas de igual modo pela instituição para
não violar o preceito constitucional acima.
O termo extensão é muito complexo, amplo e difícil de ser explicado, a
prática extensionista apesar de vinculada às origens da universidade, não tem muito
entendimento e valorização por parte da comunidade interna e externa da
universidade. É comum no meio universitário as pessoas confundirem o termo
“extensão” com “cursos de extensão universitária”, deve-se entender que a extensão
universitária é tida como uma prática acadêmica que expressa a interação da
universidade com a sociedade, por meio de atividades interdisciplinares e
intersetoriais que envolvam os alunos, os professores e a própria sociedade. Essas
atividades extensionistas são ações diversificadas que atingem todos os campos
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sociais, desde questões polêmicas como dependência de drogas, geração de
emprego e renda até os mais complexos como geração de tecnologias para
empresas, sempre na busca da qualidade de vida e desenvolvimento do indivíduo e
da sociedade como um todo.
A Extensão, enfim, para constituir-se num processo de aprendizagem
precisa estar contemplada nos Projetos Pedagógicos e demais documentos
institucionais. Para tal, a Extensão universitária não pode ser feita sem ser integrada,
ao que constitui o Ensino e a Pesquisa na universidade. A integração é fundamental
no plano das funções, e não das atividades (BOTOMÉ, 2002, p. 101).
2.2. A Extensão e sua Relação com a Pesquisa
Numa época em que cada corrente de pensamento ou até mesmo cada
pesquisador parece construir sua própria epistemologia, em que se fala de
transdisciplinaridade como a superação do paradigma disciplinar nas ciências, não é
fácil definirmos o que é Pesquisa Científica (ForExt, 2005). O conhecimento científico
deve ser (...) resultado de comunicação dialógica baseada em critérios de horizontes
mais amplos do que os imediatos e conjunturais e cujo definidor fundamental é a
sustentabilidade do equilíbrio social e planetário (ForExt, 2004, apud ForExt 2005)1.
Tal afirmação implica necessariamente na compreensão de uma Pesquisa
que esteja em íntima relação com os desejos pessoais, as demandas e as
necessidades sociais, ou seja, que possua relevância e pertinência social,
1 Este trecho é parte da Carta de Brasília publicada apresentada no Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das IES Comunitárias em 2004.
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colocando-a em relação direta com a Extensão, numa relação mútua de
interdeterminação e interdependência (ForExt, 2003, apud ForExt, 2005).
Esta citação leva a entender que não se pode fazer Pesquisa sem estar
vinculado com a realidade e para chegar nesta realidade, a Extensão é o meio pelo
qual se dá esta vinculação.
Assim, a Extensão se torna condição de possibilidade para a Pesquisa
tanto do ponto de vista ético - influenciado nas opções referentes ao quê e para
quem pesquisar - quanto do ponto de vista epistemológico, integrando o próprio
procedimento de problematização da realidade e construção de suas soluções
(ForExt, 2005).
2.3. A Extensão e sua Relação com o Ensino
O processo de formação cultural e profissional de um sujeito se dará
mediante um ensino também vinculado a realidade, assim como na extensão e na
pesquisa.
... a formação deve ser efetivada com amplitude maior que a da profissionalização em caráter restrito para transformar-se num horizonte mais amplo, no qual seja o equilíbrio social e planetário seu maior definidor. Ao lado de um saber-fazer no sentido de controle da técnica, é preciso que se possibilite aos discentes um saber-saber, no sentido da construção epistemológica e um saber-ser no sentido da construção ética. Para tanto, se faz necessária uma formação baseada num aprendizado de conceitos, mas também de procedimentos e de atitudes (ForExt, 2004, APUD ForExt 2005).
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Entendendo que a formação integral de um sujeito depende de um
processo de apropriação do conhecimento, então como se apropriar desse
conhecimento? A grande maioria das instituições de ensino no Brasil, desde o ensino
fundamental até o superior, não têm levado o estudante a uma aprendizagem
significativa.
Os professores freqüentemente entram na sala de aula e pedem que os estudantes escrevam um trabalho sobre um livro, um artigo de revista ou uma questão social. Os estudantes quase sempre perguntam: “Você quer a minha opinião?” Os professores respondem: “Claro, você deve escrever o que pensa”. Os estudantes, então, escrevem trabalhos extremamente desinteressantes e cheios de erros. Em geral, não escrevem com verdadeira profundidade. Muitos professores já se consideram frustrados no desejo de conseguir que os alunos pensem criticamente. Um dos problemas é que o material que o professor apresenta desorienta os alunos. Quase sempre, é escrito em linguagem acadêmica, uma língua que eles não usam. (Ira Shor, Paulo Freire, 1986, p.23).
A importância da informação no processo de aprendizagem é
relativamente igual a formação e a transformação, esse movimento triádico do
princípio de aprendizagem permite uma aprendizagem significativa (ForExt, 2005).
A inserção do sujeito num ambiente educacional onde a prática e a teoria
caminham juntas permitirá uma experiência acadêmica e profissional que culminará
num novo sentido para o seu processo de aprendizagem, e neste contexto que a
Extensão se constituirá em uma oportunidade fundamental. (ForExt, 2005)
Desta forma, para que a Extensão esteja inserida no processo ensino
aprendizagem, deve estar contemplada no Projeto Pedagógico da instituição de
forma a constituir a tríade “ensino, pesquisa e extensão”, numa relação verdadeira e
cúmplice.
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Capítulo III – Cursos de Extensão
3.1. Definição de Cursos de Extensão
Os cursos de extensão são processos de capacitação voltados a diferentes
setores da sociedade com o objetivo de difundir, atualizar, aprofundar ou aperfeiçoar
conhecimentos.
As instituições que oferecem cursos de extensão tem autonomia para
criarem suas normas para o oferecimento dos cursos, classificação e tipos (à
distância ou presencial).
A maioria das instituições, ofertantes de cursos de extensão estabelecem
critérios para o oferecimento desses cursos, que podem ter uma carga horária
variável entre um mínimo de oito horas totais e no máximo inferior a 360 horas, e os
cursos precisam necessariamente compreender as seguintes modalidades: curso de
atualização, aperfeiçoamento, capacitação/qualificação, difusão cultural e outros, de
acordo com as especificidades das áreas de onde se origina o curso.
Há uma infinidade de cursos oferecidos para o público em geral, inclusive
para acadêmicos, que são denominados cursos de extensão. Resta saber se esses
cursos atendem aos critérios dos cursos de extensão, tendo em vista a diversidade
de atividades que podem ser desenvolvidas no âmbito da Extensão, e por outro lado,
é preciso atenção ao fato de que uma das formas possíveis para o diálogo com a
26
sociedade, visando a comunicação do saber, pode ser compreendida na forma de
cursos oferecidos à sociedade em geral, contanto que em seu processo pedagógico
contemple-se a indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão.
3.1.1. O Aluno de Extensão
A crescente busca por formação continuada leva os ex-alunos de
graduação a uma corrida acentuada por cursos capacitadores que propiciem
condições para se destacarem no concorrido mercado de trabalho dos nossos dias,
valendo o mesmo para os profissionais já participantes desse mercado de trabalho.
O desenvolvimento de competências e a capacitação para manter-se no
emprego, leva um público diversificado à procurar uma espécie de “especialização
mais rápida”, tendo em vista que os cursos de extensão podem ser realizados em um
tempo bem menor que os cursos de especialização, normalmente com carga horária
superior à 360 horas. A universidade enquanto instituição responsável pela
produção, transmissão e aplicação de conhecimentos, deve estar comprometida com
essa realidade social e proporcionar aos alunos uma formação condizente não
apenas com sua futura profissão, mas também corresponder com as exigências de
uma sociedade em constantes mudanças.
A aprendizagem dos alunos de extensão, nunca foi motivo de
questionamentos, até então as instituições ofertantes de cursos de extensão fazem
suas regras de aproveitamento e avaliação dos alunos, e assim, se o aluno cumpre
o programa do curso e as regras da instituição, recebe ao final do curso um
certificado de extensão, sem maiores problemas.
27
O problema maior desses cursos é saber se a aprendizagem realmente
acontece neste tipo de curso, pois segundo Blomm (1981), todos os alunos tornam-
se bastante semelhantes em relação a capacidade de aprender, ritmo de
aprendizagem e motivação, quando lhes são propiciadas condições favoráveis.
3.1.2. O Trabalho Docente
O trabalho docente em todos os níveis do ensino é fundamental e sua
prática pedagógica sempre foi instrumento de estudos. Estudos sobre o fracasso
escolar ou as dificuldades de aprendizagem dos alunos, apontam também para as
práticas pedagógicas, algumas vezes esta prática faz a diferença e, na maioria dos
casos, a práxis pedagógica deixa a desejar.
Não é diferente no âmbito da universidade e principalmente nos cursos de
extensão, principalmente por ser um curso de formação continuada, onde a formação
do professor e o seu saber-ensinar deve ser levado muito em conta no processo.
O docente é um dos principais focos de atenção deste trabalho, de forma a
compreender como se dá o trabalho pedagógico nos cursos de extensão e quais os
objetivos do docente quando se propõe a oferecer um curso.
28
Capítulo IV – A Pesquisa Realizada
4.1. Sujeitos e Local da Pesquisa
Os sujeitos da pesquisa são os alunos – universitários e/ou profissionais
com outros níveis de formação – de cursos de extensão com dificuldades de
aprendizagem detectadas através de instrumento de avaliação de cursos, utilizado
desde 2004. A presente pesquisa foi realizada na Pontifícia Universidade Católica
de Campinas (PUC-Campinas), especificamente na Coordenadoria de Cursos de
Extensão (CCE), que é o setor administrativo responsável pelos cursos e sua
administração junto com os Núcleos de Pesquisa e Extensão (NUPEX), sendo este
último, responsável pela execução dos cursos nas salas de aulas das faculdades dos
respectivos Centros da universidade.
4.2. Procedimentos
Para a realização deste trabalho foi aplicada a pesquisa de campo, estudo
de caso junto aos alunos e docentes dos cursos de extensão, bem como os
departamentos envolvidos no processo de oferecimento desses cursos, tendo em
vista as dificuldades de aprendizagem detectadas pela CCE através dos
instrumentos de avaliação dos cursos desde 2004. Foram utilizados nesta pesquisa:
entrevistas através de questionários, observações em sala de aula, levantamentos
documentais, com posterior análise quantitativa e qualitativa das informações e uma
proposição de planos.
29
4.2.1. Levantamento das Quantidades de Cursos – 2002 a 2006
A PUC-Campinas possui em sua estrutura seis centros universitários onde
estão alocadas as faculdades, cada centro possui um Núcleo de Pesquisa e
Extensão (NUPEX), que junto com a CCE é um dos responsáveis pela realização
dos cursos de extensão.
No geral a PUC-Campinas possui 180 cursos aprovados pela Câmara de
Extensão e Assuntos Comunitários, e desde 2002, já foram realizados 73 cursos,
com um total de 2 225 alunos concluintes dos cursos. Antes de 2002, aconteceram
alguns cursos de extensão na universidade, mas de forma isolada, pois ainda não
existia uma coordenadoria para controlar o fluxo e manter os registros dessas
atividades.
Outro dado importante detectado nos registros da CCE é o número de
alunos matriculados, concluintes e reprovados:
Ano Inscritos Reprovados Devoluções Concluintes
2004 752 66 231 455
2005 1 062 49 271 742
Cabe aqui explicar um pouco das condições para que um curso possa
existir e acontecer. Toda proposta de curso, apresentada pelos docentes, precisa
contemplar um número mínimo de alunos matriculados para formar uma classe, ou
para fechar uma turma, quando no processo de matrícula este número não é
alcançado o curso não acontece, tem-se então um número de devoluções, que são
30
as matrículas devolvidas para os alunos. No quadro acima, deste total de inscritos ou
matriculados subtraindo-se as devoluções e os reprovados do curso tem-se o total de
concluintes, que são aqueles que chegaram ao final do curso e receberam o
certificado.
Algumas pessoas acham estranho existirem “reprovados” num curso de
extensão, pelo motivo de se tratar de um curso pago e que apenas exige 75% de
freqüência para ser aprovado. Mas são vários os motivos para reprovação num curso
deste tipo, tais como: freqüência, desistência, não pagamento, evasão, e outros. De
acordo com a Instrução Normativa dos Cursos de Extensão da PUC-Campinas é
obrigatório ao aluno ter 75% de presença nos cursos, alguns alunos faltam muito e
acabam sendo reprovados. Já a desistência tem causas diversas, numa rápida
olhada nos requerimentos dos alunos, encaminhados para a CCE, solicitando o
cancelamento da matrícula, descobre-se uma infinidade de alegações, desde
viagens, acidente, trabalho, incompatibilidade com o curso, e até outros menos
relevantes. O não pagamento é algo mais relativo e implica na situação financeira do
aluno ou da família no momento.
Estas informações são importantes também neste estudo e contribuirá
para o desvendar das queixas dos alunos e das possíveis medidas de saneamento.
4.2.2. Perfil do Aluno dos Cursos de Extensão da PUC-Campinas
Neste capítulo será traçado o perfil do aluno de extensão da PUC-
Campinas, com base nas informações coletadas – base de dados - dos documentos
e registros da CCE dos anos de 2003, 2004 e 2005, que contém informações básicas
sobre os alunos (nome, endereço, data de nascimento, curso de extensão concluído,
31
ano de conclusão), ocorre porém que o perfil teve que ser completado com uma
pesquisa aplicada aos alunos egressos de 2004 e 2005, para informações mais
precisas.
4.2.2.1. Informações da Base de Dados da CCE
Inicialmente serão mostrados, em percentuais, os aspectos básicos
existentes na base de dados, tais como sexo, idade e local de residência. Em
segundo lugar, serão analisadas as informações da pesquisa mencionada.
Tabela 1. Distribuição anual da participação de alunos por gênero
% Gênero
Ano Feminino Masculino
2003 60% 40%
2004 53% 47%
2005 75% 25%
Tabela 2. Distribuição anual dos alunos por faixa etária ( % )
Faixa etária (idade em anos)
Ano < 20 21 a 30 31 a 40 41 a 50 > 51
2003 - 47 23 17 13
2004 - 58 24 13 5
2005 1 53 21 13 12
32
Tabela 3. Distribuição anual dos alunos por local de moradia (estado de São Paulo)
Total de alunos por ano
Cidades 2003 2004 2005
Aguaí - 1 -
Americana 7 7 7
Amparo - - 9
Araraquara 1 - 1
Araras - 4 3
Artur Nogueira - 1 -
Arujá - 1 -
Atibaia - 3 2
Bariri 1 - -
Barueri - 1 -
Bauru 1 - 1
Birigui 1 - -
Bragança Paulista - - 3
Brotas 1 - -
Cajamar 1 - -
Campinas 127 208 279
Campo Limpo Paulista 1 3 -
Capivari - 1 -
Conchal - - 1
Cosmópolis - 3 4
Diadema - 1 -
Espírito Santo do Pinhal - 1 1
Estiva Gerbi - 1 -
Estrela D’Oeste 1 - -
Guarulhos - 6 1
Holambra - - 2
Hortolândia - 3 4
Indaiatuba 2 8 9
Iracemápolis - - 1
Itapira 1 - -
Itatiba - 3 4
33
Total de alunos por ano
(continuação)
Cidades
2003 2004 2005
Itu 1 3 2
Jacareí - 2 7
Jaguariúna 1 3 3
Jarinú - - 5
Joaquim Egídio - 4 8
Jundiaí 4 7 20
Laranjal Paulista - - 1
Leme 1 1 2
Limeira 1 8 2
Louveira - - 3
Marília - 1 -
Matão - - 1
Mococa 1 - -
Mogi-Guaçu - 4 6
Mogi-Mirim 4 6 11
Monte Mor 1 3 -
Nazaré Paulista - - 2
Nova Odessa 2 1 3
Nova Veneza - - 1
Orindiuva - 1 -
Osasco - - 3
Paulínia 2 5 3
Pederneiras 2 - -
Pindamonhangaba - - 1
Piracicaba 1 14 2
Pirassununga - - 11
Presidente Prudente - 1 -
Ribeirão Preto - - 2
Rio Claro 3 - 1
Salto - 2 1
Santa Barbara D’Oeste - 10 4
Santo André - 2 -
34
Total de alunos por ano
(continuação)
Cidades
2003 2004 2005
Santo Antonio de Posse - - 1
Santos 1 1 2
São Bernardo do Campo 1 1 1
São Caetano do Sul - 1 -
São José dos Campos - 3 2
São José do Rio Preto 1 - 1
São Paulo 6 14 34
Sumaré 3 7 4
Sorocaba - 1 3
Tatuí 2 - -
Tremembé - - 1
Tuiuti - - 1
Valinhos 2 11 23
Várzea Paulista 1 1 -
Vinhedo 3 4 5
Tabela 4. Distribuição anual dos alunos por local de moradia (outros estados)
Total de alunos por ano
Cidades/estado 2003 2004 2005
Aracaju – SE 1
Cambuí – MG 1
Cuiaba – MT 1
Fronteira – MG 1
Guaxupé – MG 1
Itamogi – MG 1
Londrina – PR 1
Ouro Fino – MG 1
Petrópolis – RJ 1
Poços de Caldas – MG 1
35
Total de alunos por ano
(continuação)
Cidades/estado
2003 2004 2005
Saõ Gotardo – MG 1
São Lourenço – MG 1
Uberlândia – MG 1
Varginha – MG 1
Várzea Grande – MT 1
Numa primeira análise, nota-se uma presença marcante e muito crescente
de participação do público feminino nos Cursos de Extensão, principalmente na faixa
dos 20 aos 40 anos, assim como a participação masculina também é maior nesta
faixa etária. Os cursos com maior número de mulheres matriculadas são
provenientes das áreas de Humanas e Biológicas. Na distribuição de participação
por faixa etária, há uma participação aviltante de estudantes do ensino superior, o
que nos leva a questionar por que isto tem acontecido? Segundo os próprios
estudantes, a participação num curso de extensão muitas vezes é importante e
necessária, quando o conteúdo abordado no curso não faz parte do currículo do
curso superior freqüentado por eles. Outra classe importante são os profissionais,
dos mais diversos setores, que buscam o aprimoramento profissional e o
aperfeiçoamento, principalmente para aqueles que estão na faixa etária acima dos
30 anos, pois o mercado de trabalho no Brasil tem valorizado a participação de
jovens empreendedores, obrigando de certa forma aos “mais velhos” uma formação
maior e mais especializada para, desta forma, suprir um mercado de trabalho cada
vez mais exigente e excludente.
Para melhor conceituar a distribuição de alunos, por local de moradias,
podemos sinalizar que a universidade pesquisada possui uma localização
privilegiada, situando-se próximo ao chamado Pólo de Tecnologia, com grandes
indústrias ao entorno e uma universidade estadual de contribuição expressiva no
36
ensino e pesquisa. Dentro deste contexto, os cursos de extensão da PUC-Campinas
- se define - pelo grande potencial que tem para crescer e devido a posição
geográfica facilitadora da universidade que atinge um público proveniente das
regiões metropolitanas, do interior e capital, assim como de outros estados
brasileiros.
4.2.2.2. Informações da entrevista com alunos egressos de 2004 e 2005
Para levantamento do perfil consideramos também na pesquisa os dados
da primeira parte do questionário aplicado aos alunos egressos sobre: situação
profissional e ocupação.
Os alunos egressos dos anos de 2004 e 2005, responderam
voluntariamente a um questionário composto de três questões sobre situação
profissional, sendo dupla coluna – antes do curso e após o curso - e doze questões
sobre o curso com conceitos de 1 a 4, na seguinte escala de valores:
1-muito satisfeito;
2-satisfatório;
3-insatisfatório, e
4-sem condições de responder.
As respostas foram encaminhadas por e-mail para a CCE. Foram
enviados 543 questionários e o número de respostas recebidas chegou a 48, um
percentual de 9% do total, número muito pequeno se comparado a totalidade de
questionários enviados. Cabe assim, entender as limitações dos resultados da
37
pesquisa, que retratam um segmento específico de alunos que responderam
voluntariamente.
Outro esclarecimento importante diz respeito as doze questões restantes
do questionário, que serão descritas e analisadas mais adiante, pois tratam sobre os
cursos especificamente.
Figura 1. Situação Profissional – 2004/2005 (%)
O percentual de empregados aumentou, em conseqüência o número de
desempregados e autônomos diminuíram, o que podemos concluir que houve uma
migração desses sujeitos para a situação de empregados. Os empregadores se
mantiveram.
4 %4 %
8 3 %8 9 %
9 %4 %
4 %2 %
0 0 0 1 1 1
e m p re g a d o r
e m p re g a d o
a u tô n o m o
d e s e m p re g a d o
S itu a ç ã o P ro fis s io n a l
a p ó s o c u rs od u ra n te o c u rs o
38
Figura 2. Classe de Ocupação 2004/2005 (%)
O gráfico mostra que mais de 50% dos alunos de extensão são
funcionários de empresas da cidade de Campinas e região; 31% trabalham em
empresas de prestação de serviços; 13% trabalham em outras áreas, tais como:
saúde, prefeitura, Ong´s, etc.; sendo que apenas 2% são proveniente da área
comercial.
Concluindo a análise dos resultados da pesquisa, o perfil dos alunos dos
cursos de extensão da PUC pode ser considerado como que, formado por um
público na sua maioria constituído por 50% de homens e 50% de mulheres,
estudantes e profissionais de diversas áreas, a maioria composta por trabalhadores
das industrias e empresas de diversos segmentos como a prestação de serviços,
sem esquecer que empregadores também fazem parte desta demanda.
C la s s e d e O c u p a ç ã o
5 1 %
2 %
3 1 %
1 6 %
5 3 %
2 %
3 1 %
1 3 %
0
0
0
0
0
1
1
in d u s t ria l c o m e rc ia l p re s ta ç ã o d es e rviç o s
o u t ro s
d u ra n te o c u rs oa p ó s o c u rs o
39
Público este, oriundos em grande parte, da cidade de Campinas e da
Região Metropolitana, mas com demandas crescentes da cidade de São Paulo, de
cidades do interior paulista e até mesmo de outros estados.
O perfil apresentado não retrata um processo sistemático de coleta de
informações, mas sim uma pesquisa documental nos registros processados
encaminhados pelo Setor de Diplomas2, para a CCE e da entrevista com os egressos
por meio eletrônico.
4.2.3. Perfil dos Professores de Cursos de Extensão da PUC-Campinas
A universidade possui no seu quadro de docentes um número considerável
de professores que apresentam anualmente propostas de cursos de extensão. Com
base nos registros e documentos da CCE, a quantidade de docentes que ministram
cursos de extensão na universidade é um número muito variável, não existe uma
quantidade X de professores, devido as políticas de recursos humanos da
universidade que provoca certa rotatividade no número de docentes.
Para fins mais precisos foram considerados os registros de 2005, pelo fato
de uma alteração no quadro funcional no início deste ano. Em 2005, os cursos de
extensão apresentavam um total de 137 docentes que ministraram cursos no período
letivo, deste total de docentes, 55% era composto pelo gênero masculino e 45% pelo
gênero feminino, com distribuição por titulações nos seguintes percentuais:
2 O Setor de Diplomas emitiu relatórios com os dados pessoais dos alunos que concluíram cursos de extensão nos anos de 2002, 2003, 2004 e 2005. Porém muitos dados estão incompletos por não existir um Sistema Informatizado para controle dos cursos antes de 2004.
40
Tabela 5. Docentes da PUC-Campinas - dados de 2005
Titulação Percentual
Doutor 45%
Mestre 28%
Especialista 12%
Graduado 15%
O docente responsável pela proposta de curso não necessariamente
ministra aula no curso de extensão, ele aparece apenas como coordenador e é
responsável pelo curso para responder à todos os questionamentos frente as
instâncias de aprovação, execução e comitê de ética da universidade. Existem
muitos cursos que pelas especificidades, demanda professores com maior formação
ou profissionais especializados para ministrar as aulas, neste caso são contratados
docentes externos, que na apresentação da proposta já estão definidos.
Em 2005 o número de professores convidados chegou aproximadamente
a 32 docentes, distribuídos por titulação nos seguintes percentuais:
Tabela 6. Docentes convidados – dados de 2005
Titulação Percentual
Doutor 26%
Mestre 34%
Especialista 33%
Graduado 7%
Num primeiro momento, avaliando esses dados têm-se uma clara noção
da preocupação da universidade em manter o nível de seus professores com uma
titulação cada vez mais para o nível de doutorado. O que se explica pelo motivo de
41
que a universidade atualmente passa pelo processo de implantação da carreira-
docente visando adequar-se às exigências do Ministério da Educação e Cultura
(MEC).
A pesquisa para levantamento do perfil baseou-se nos documentos, ou
seja, nas propostas de cursos que estão arquivadas na CCE, as quais não fornecem
informações mais particulares de cada docente, como áreas de atuação na
universidade ou em outras instituições, desta forma o perfil ficou restrito apenas na
titulação.
Uma constatação interessante é o fato de que as universidades brasileiras,
frente à exigências do MEC e da Avaliação Institucional, processo pelo qual todas as
instituições de ensino superior estão passando, não se dão conta que estão
percorrendo um caminho de pedras, quando estas instituições tomarem como
parâmetro de excelência para seus cursos apenas a formação dos docentes.
A experiência em sala de aula, a experiência do saber ensinar, ou seja, a
competência profissional é primazia para a qualidade do ensino, seja em qualquer
nível. O que vemos hoje, são estudantes passando pela graduação, embarcando no
mestrado, que em seguida se transforma em doutorado e pós-doutorado, mas que
não têm a experiência da sala de aula. Depois de anos de estudo - passando anos
nos bancos escolares - entram para uma universidade e se habilitam a lecionar, sem
ter vivido a experiência da docência em todas as suas fases.
42
4.2.4. Entrevista com Alunos Egressos sobre os Cursos
A pesquisa com alunos egressos, além do perfil do aluno, permitiu
também o levantamento das possíveis insatisfações desses alunos quanto ao
processo ensino-aprendizagem do curso freqüentado.
Como explicitado anteriormente, os egressos foram entrevistados através
de questionários enviados por e-mail pela CCE, e devolvidos também por e-mail.
Nesta fase, analisaremos as doze questões do questionário do egresso que fazem
referência aos cursos.
Tabela 7. Avaliação do curso pelos alunos egressos.
Itens do curso questionados Excelente Bom Regular Nenhum
Currículo do Curso 17% 63% 20% 0%
Relação das Aulas Teóricas e práticas 13% 57% 28% 2%
Infra-estrutura para as aulas 10% 59% 24% 7%
Atendimento ao aluno 12% 62% 24% 2%
Na avaliação dos cursos, os alunos egressos fizeram pontuações
significativas quanto ao currículo do curso, relação das aulas teóricas e práticas,
infra-estrutura para as aulas e atendimento ao aluno. O percentual de excelente teve
um índice estável acima de 10%, o percentual de bom manteve-se acima dos 50%,
os percentuais de regular ficaram entre 20% à 28% e norteiam uma insatisfação,
assim como os índices de nenhum, que apesar de inferior a 10%, sinalizam a não
ocorrência ou desconhecimento ao item abordado.
43
Tabela 8. Avaliação do docente pelos alunos egressos
Pontuações Itens Abordados
Excelente Bom Regular Nenhum
Desempenho do professor em sala de aula 47% 40% 11% 2%
Conhecimento e domínio sobre a matéria 51% 38% 9% 2%
Promoveu integração dos alunos 21% 52% 23% 4%
Na tabela de avaliação docente, os percentuais de excelente ficaram
acima de 45%, para dois itens avaliados: “Desempenho do professor em sala de
aula” e “Conhecimento e domínio sobre a matéria”, para o item “Promoveu
integração entre os alunos” o percentual maior ficou em 52% considerado como bom.
Vale ressaltar que pelo número de respondentes, 48 no total, o percentual de regular,
para os três itens avaliados, ficou em torno de 11% a 23%, devemos entender que
há uma insatisfação que tendencionaria a aumentar se o número de respondentes
tivesse sido maior.
Figura 3. Impacto na carreira profissional – aluno egresso.
Im p acto d o C u rso n a C arre ira P ro fiss io n al
Re gula r2 5 %
Ne nhum5 %
Ex c e le nte1 9 %Ex c e le nte
+ Bom7 0 %
Bom5 1 %
Regular Nenhum E x c elente B om
44
Neste gráfico acima foram consideradas as respostas quanto ao
aproveitamento do aluno no curso, a utilidade do que foi aprendido para o
desenvolvimento da carreira e para a introdução de novas técnicas no trabalho. Os
percentuais demonstram o papel importante dos cursos de extensão na difusão de
inovações dentro das empresas.
Contudo, tem-se um percentual de 30% entre regular e nenhum, o que
significa não ter ocorrido impacto na carreira, o que pode ter sido ocasionado por
vários motivos, seja de aprendizado, aproveitamento do curso ou mesmo fatores
externos como situação profissional dentro da empresa o que não permitiu uma
ascensão ou uso dos conhecimentos adquiridos. Outro dado importante para ser
considerado é a participação de muitas pessoas em cursos de extensão não
relacionados com a profissão exercida, portanto não podem ser computados como
impacto na carreira.
Os alunos egressos consideraram os cursos de extensão com 73% das
respostas entre excelente e bom e 17% como regular ou nenhum. Para alguns
alunos os cursos conseguiram melhorar a atuação profissional e o andamento da
carreira, enriquecendo seus conhecimentos e permitindo contribuir, de certa forma,
para a difusão desses conhecimentos na sociedade. O público-alvo dos cursos de
extensão têm em mente a especialização que a graduação não oferece, e para
aqueles que estão a mais tempo no mercado de trabalho, os cursos permitem o
aprendizado de novas inovações tecnológicas, reciclagem de conhecimentos e o
despertar de ações empreendedoras.
45
4.2.5 Entrevistas com Discentes e Docentes sobre Organização Didático-pedagógico e Infra-estrutura dos Cursos
Foram realizadas entrevistas através de questionário3, sendo um para
discentes e outro para os docentes dos cursos com o intuito de conhecer a opinião
de ambos sobre a organização didático-pedagógico e infra-estrutura dos cursos. Os
questionários foram aplicados em sala de aula aos alunos do segundo semestre de
2006, e aos respectivos docentes dos cursos. O questionário aplicado conteve as
mesmas questões se diferenciando apenas em duas delas. Composto por 54
perguntas, os questionários foram pontuados pelos sujeitos da pesquisa com
conceitos de 1 a 4, na seguinte escala de valores:
1-muito satisfeito;
2-satisfatório;
3-insatisfatório, e
4-sem condições de responder.
Neste sentido, para uma análise quantitativa, as questões envolviam
aspectos como: proposta do curso; conteúdo das aulas; dinâmica das aulas; material
de apoio; acesso a laboratórios e equipamentos; avaliação do processo ensino-
aprendizagem; avaliação do professor pelo aluno (no questionário dos alunos);
avaliação dos alunos pelo professor (no questionário do docente); auto-avaliação do
aluno (no questionário dos alunos); auto-avaliação do docente (no questionário do
docente) e Infra-estrutura.
3 Todos os questionários utilizados neste estudo foram produzidos pela própria pesquisadora, baseando-se nas informações das avaliações já existentes na Coordenadoria de Cursos de Extensão.
46
4.2.5.1. Resultados da Entrevista com os Discentes
Inicialmente a pesquisa estava programada para ser feita com os alunos e
professores que estivessem com o curso em andamento, tendo em vista que apenas
um curso foi realizado no segundo semestre de 2006, curso que chamaremos de
“CI”. Vale ressaltar que o curso “CI” teve 20 alunos matriculados com 19 alunos
respondentes. A entrevista foi aplicada em sala de aula, durante o intervalo. Para
melhor compreensão e análise dos percentuais de cada item abordado na pesquisa,
a tabela abaixo contempla os índices individuais.
Tabela 9. Entrevista com discentes.
Item questionado muito satisfeito Satisfeito Insatisfeito
sem condições
para responder
Proposta do Curso 54% 40% 0% 6%
Conteúdo das Aulas 41% 45% 9% 5%
Dinâmica das Aulas 41% 45% 6% 7%
Material de Apoio 48% 39% 5% 7%
Acesso a Laboratórios e Equipamentos 16% 35% 1% 48%
Infra-Estrutura 53% 39% 3% 5%
Avaliação do Docente 51% 37% 4% 8% Avaliação do Processo Ensino-
Aprendizagem 21% 45% 6% 27%
No item proposta do curso, o aluno foi questionado se conhecia a
proposta, se o professor apresentou para a classe, se os objetivos estavam de
acordo com a formação profissional ou inicial e se a proposta ficou clara. Todos
estes itens ficaram na média de muito satisfeito e satisfeito, apenas 5% julgou sem
condições de responder. Já no item conteúdo das aulas se somados os índices de
insatisfação e de sem condições para responder, teremos um percentual em torno de
14%, provocado pelo sub-item questionado que trata das aulas práticas fora da sala
47
de aula; houve uma insatisfação para aqueles cursos que demandam pela prática.
Para o item dinâmica das aulas o índice de insatisfação somado com o índice sem
condições para responder, também demonstra uma insatisfação quanto a realização
de trabalhos em grupo, espaços para discussões e interação entre alunos e
professor. Cabe ressaltar que no percentual de 7% dos “sem condições para
responder”, faz parte aqueles que julgaram não ter ocorrido durante as aulas o item
julgado ou porque não teve nenhuma importância para o aluno e passou
despercebido durante o curso. Percebe-se que os percentuais por itens seguem uma
mesma linha, no que caracteriza-se uma pequena parte do público que manteve as
mesmas insatisfações em todos os itens questionados na pesquisa. A insatisfação
se deu também no oferecimento de apostila e bibliografias indicadas antes do início
do curso, pelos índices e na leitura dos questionários entende-se que não houve
oferecimento de material ou o material oferecido foi insuficiente para o
acompanhamento do curso pelo aluno, e as bibliografias podem não terem sido
indicadas antes do início das aulas. Fica muito evidente também o não acesso ao
laboratório ou uso dos equipamentos pelos alunos. Vale ressaltar, que em alguns
cursos o conteúdo programático não inclui uso de laboratórios e equipamentos.
Contudo, neste item foi questionado o uso da biblioteca, levando-se em conta a
informação de que alunos que não são da graduação não podem retirar livros da
biblioteca, permite compreender os motivos para que as respostas tivessem estes
índices no gráfico. Outro fato que merece ser destacado é o uso inadequado dos
equipamentos eletrônicos pelos docentes, conforme apontado na pesquisa. Foram
questionados as condições favoráveis para a aprendizagem com relação ao espaço
físico, os recursos audio-visuais, o conforto e a localização. A satisfação se manteve
num índice bom, chegando a 92% quando somados os conceitos muito satisfeito e
satisfeito. É importante destacar que na fase de observação em sala de aula, pode-
se perceber que a estrutura para o curso “CI” é muito satisfatória, o espaço físico é
adequado, o local é ventilado e silencioso; e entre outras coisas, durante um
intervalo de 30 minutos foi oferecido um coffee break aos alunos, pois as aulas
aconteceram no período das oito horas da manhã ao meio dia. Na avaliação docente
pelo aluno, apesar de 51% se considerarem muito satisfeito e 37% satisfeitos, o
48
estudo tem como premissa se ater nos índices negativos da pesquisa, portanto os
resultados de insatisfação e sem condições para responder correspondem aos
pontos abordados neste item que foram: interação aluno-professor no processo
ensino-aprendizagem; discussão dos resultados da avaliação com a classe e
atendimento extraclasse do professor.
A avaliação formal ao final do curso não é uma prática comum nos cursos
de extensão, na maioria das vezes o docente avalia o aluno informalmente, pela
participação ou por trabalhos realizados. Durante os levantamento documentais na
CCE foi solicitado cópias de avaliações ao docentes que ministraram cursos no
primeiro semestre, e, apenas um docente tinha aplicado avaliações, analisando
essas cópias tem-se a noção de que não existe uma reavaliação para os alunos que
tiveram um desempenho baixo, é a avaliação foi apenas para o docente cumprir uma
etapa do que estava na proposta do curso. Nenhum aluno de extensão é reprovado
por causa de avaliação, não existe um critério estabelecido para a nota de avaliação,
tendo em vista que o docente não promoveu uma reavaliação do aluno que teve um
mal desempenho.
Assim como nos outros itens um público pequeno, aproximadamente duas
ou três pessoas, manifestaram insatisfação ou desconhecimento da necessidade
dessas ações durante o curso. Dentro do item ensino-aprendizagem foram avaliados
os pontos: instrumentos de avaliação utilizados pelo docente; avaliação de acordo
com o objetivos; re-orientação para os erros cometidos no processo; a avaliação
permitiu saber se houve a aprendizagem e possibilidade de recuperação de algum
conteúdo perdido. O índice de insatisfeitos e daqueles que não tem condições para
responder somados chegam a 36%, um percentual preocupante se levarmos em
conta o número de 19 alunos respondentes, visto por este aspecto temos sete
pessoas insatisfeitas.
49
Para a auto-avaliação do aluno, o uso de um gráfico deixa mais claro o
comprometimento desses alunos com os cursos, e pode ajudar na identificação de
alguns pontos de insatisfação detectados até aqui.
Figura 4. Auto-avaliação do aluno
Na auto-avaliação foram abordados pontos importantes com relação as
ações desses alunos, tais como: assiduidade; pontualidade; formação básica para o
curso; desempenho; realizar as atividades e estudos; ler as bibliografias
recomendadas; ter condições para colocar em prática o conteúdo aprendido;
participar dos grupos e colocar suas opiniões. Somandos os índices de insatisfação
e sem condições para responder, tem-se o percentual de 17%, pouco significativo
para o grupo pesquisado, em torno de três a quatro pessoas.
3 5 %
4 8 %
1 0 %7 %
0 %5 %
1 0 %1 5 %2 0 %2 5 %3 0 %3 5 %4 0 %4 5 %5 0 %
Au to -Av a lia çã o d o Alu n o
m uito s at is fe ito
s at is fe ito
ins at is fe ito
s em c ondiç ões parares ponder
50
4.2.5.2. Resultado da entrevista com docentes
Como explicitado anteriormente, a pesquisa foi aplicada aos professores
que ministraram cursos no primeiro e segundo semestres de 2006, num total de 34
questionários enviados por e-mail e um questionário aplicado em sala de aula. O
número de respondentes chegou a nove. Da mesma forma para os docentes a
tabela a seguir mostra os índices percentuais de cada item abordado na pesquisa.
Tabela 10. Entrevista com docentes
Item questionado muito
satisfeito Satisfeito Insatisfeito
sem condiçõespara responder
Proposta do Curso 58% 42% 0% 0%
Conteúdo das Aulas 57% 31% 0% 12%
Dinâmica das Aulas 70% 23% 0% 7%
Material de Apoio 51% 41% 4% 4%
Acesso a Laboratórios e Equipamentos 35% 28% 26% 11%
Infra-Estrutura 31% 42% 28% 0%
Avaliação do Aluno 48% 43% 8% 1%
Avaliação do Processo Ensino-
Aprendizagem 47% 47% 4% 2%
A tabela permite concluir que a maioria os docentes se mostraram muito
satisfeitos ou satisfeitos com a proposta do curso, a saber, a proposta do curso é
formulada pelos próprios docentes dos cursos, não há portanto a participação da
CCE ou do NUPEX, na definição das propostas de cursos, ou seja, que tipo de curso
deve ser oferecido.
51
A pesquisa deve manter uma atenção maior quanto a uma questão
importante que trata da aulas práticas fora da sala de aula. O percentual de 12%
para “sem condições para responder”, demonstra que muito docentes foram
sinceros, pois esta prática “fora da sala” normalmente não acontece nos cursos de
extensão, com exceção de cursos na área da saúde, como das faculdades de
medicina e odontologia, que é comum nesta área. Cabe ressaltar, que na percepção
dos docentes as dinâmicas utilizadas para as aulas está muito satisfatória para 70%,
mas há uma dúvida para 7% deles, que pôde ser notada em dois itens avaliados
neste assunto: a dinâmica das aulas inclui trabalho em grupo? e, na dinâmica os
alunos são incentivados a discutir? Apenas dois professores julgaram “sem
condições para responder” e um terceiro deixou todas as questões em “branco”,
podemos entender com esta atitude que este último não se sentiu seguro para
responder a questão e os outros dois assumiram uma prática que não é aplicada
durante o curso.
Neste item é importante destacar que quando o docente apresenta uma
proposta de curso, ele deve indicar as bibliografias que serão utilizadas e solicitar a
confecção de apostilas para o acompanhamento do curso pelo aluno, ou mesmo
outros materiais que julgar necessário. Para o item material de apoio a insatisfação
observada parte de dois tópicos abordados neste item, são eles: é indicada uma
bibliografia antes do início do curso? A apostila oferecida é suficiente?
A insatisfação está muito acima da média das outras respostas se no item
acesso ao laboratórios e equipamentos forem somados os índices de insatisfeito com
o índice sem condições para responder, teremos um percentual de 37%. Os motivos
foram insatisfação quanto ao tópicos abordados neste item: uso da biblioteca,
equipamentos em bom estado, disponibilidade de computadores, uso do laboratório
e a existência livros que atendam as necessidades. Para os docentes esta claro a
necessidade de melhorias nestes pontos que são importantes para a estrutura de um
52
curso de extensão. Assim como no uso dos equipamentos e laboratórios, a infra-
estrutura também tem um índice de insatisfação grande, que segundo as respostas
dos docentes, é causada pelos recursos audio-visuais, localização das salas, espaço
físico e conforto, portanto todos os itens tiveram pontuações de insatisfação. O
docente revela uma insatisfação com relação ao aluno, a partir do momento em que
há desinteresse em realizar as atividades com prazer; quando o aluno não valoriza a
prática; pela falta de assiduidade e pontualidade; quando o aluno não possui
conhecimento para a aprendizagem do assunto; quando os alunos não estão
estimulados a formar juízo crítico perante os assuntos abordados.
Um fato que merece ser comentado é uma questão abordada na pesquisa
que trata sobre o “conhecimento que o aluno possui para a aprendizagem do
assunto”, neste item houve insatisfação por parte de alguns docentes, porém no
formulário da proposta de curso, preenchido pelo docente, esta questão é
contemplada merecendo assim atenção do docente no preenchimento e posterior
seleção desses alunos antes do início do curso.
Outro esclarecimento necessário é que em situações de pesquisa,
principalmente quando há o envolvimento de questões como atuação profissional, a
tendência é uma supervalorização por parte do sujeito analisado.
Nota-se que apesar de um equilíbrio entre satisfeito e muito satisfeito,
alguns docentes tiveram uma percepção de que não são tão bons em suas atitudes
durante o processo ensino-aprendizagem, revelando que para esses docentes deve
haver uma atenção maior quanto aos itens: Há reorientação sobre erros cometidos
na avaliação do processo ensino-aprendizagem? A avaliação aplicada é suficiente
para conhecer o aprendizado alcançado? Há possibilidade de recuperação de algum
conteúdo não aprendido?
53
Da mesma forma, para os docentes a auto-avaliação merece destaque
num gráfico à parte com os percentuais levantados.
Figura 5. Auto-avaliação do docente.
Diferentemente dos percentuais do processo ensino-aprendizagem,
quanto a atuação docente, neste gráfico temos uma insatisfação ou
desconhecimento em torno de 12% se somados os dois últimos conceitos do gráfico.
A causa se deve aos itens que se referem ao atendimento extraclasse dado pelo
professor; recomendação de bibliografias aos alunos; oferecer atividades extraclasse
e corrigi-las em sala de aula; procedimentos didáticos favorecem o desempenho do
aluno; valorização da teoria e da prática durante todo o curso e auto-avaliação de
desempenho do docente ao final do curso.
O número reduzido de respostas docentes, não compromete o resultado
final da pesquisa, tendo em vista que foram utilizados outros instrumentos e
6 5 %
2 4 %
6 % 6 %
0 %
1 0 %
2 0 %
3 0 %
4 0 %
5 0 %
6 0 %
7 0 %
A u to -A v a lia ç ã o d o D o c e n te
m u it o s a t is fe i t o
s a t is fe i t o
in s a t is fe i t o
s e m c o n d iç õ e s p a rare s p o n d e r
54
levantamentos documentais sobre os cursos, que serão abordados nas próximos
fases da pesquisa.
4.2.6. Desempenho Docente e Auto-Avaliação
Para uma melhor coleta de dados e informações, a pesquisa contou
também com entrevistas aos docentes sobre desempenho e auto-avaliação. Para
esta entrevista foram utilizados questionários, enviados por e-mail pela CCE, para
todos os docentes dos cursos de extensão que ministraram aulas em 2006, o
questionário composto por 27 questões, permitirá uma análise qualitativa. Como dito
anteriormente, foram 16 cursos realizados no primeiro semestre e apenas um curso
no segundo semestre, portanto o número de questionários enviados chegou a 35,
contudo apenas cinco questionários foram respondidos e devolvidos para a CCE.
Tratar a questão de desempenho e auto-avaliação é muito complicado
dentro de uma instituição, principalmente pelo fato dos questionários terem sido
enviados pela coordenadoria, gerando algum tipo de desconfiança ou medo de se
expor perante àqueles que terão acesso às informações. Mas a pequena
participação nesta fase da pesquisa tem alguma contribuição que não deve ser
desprezada, como podemos observar no próximo gráfico.
55
Figura 6. Desempenho docente e auto-avaliação.
Analisando as pontuações dadas as respostas, observa-se que alguns
docentes se sentem insatisfeitos com algumas ações abordadas pelo questionário4:
− Discuti os objetivos do curso com a classe;
− Indiquei bibliografia para o curso;
− Indiquei bibliografia complementar;
− Variei os procedimentos didáticos, adequando-os ao conteúdo do curso;
− Orientei com clareza os trabalhos propostos;
− Apliquei trabalhos em grupo;
− Promovi debates sobre o assunto;
− Promovi a formação de juízo crítico pelos alunos;
− Avaliei os alunos na teoria e na prática;
− Os instrumentos de avaliação da prática permitiram conhecer se o curso atingiu seus objetivos;
4 Toda as questões abordadas no questionário de Desempenho e Auto-Avaliação podem ser conferidas nos anexos deste estudo.
D e s e m p e n h o d o c e n te / a u to -a v a lia ç ã o
6 6 %
2 0 %
7 % 7 %
e xce le n te
b o m
re g u la r
n e n h u m
56
− Utilizei os resultados da avaliação para repensar minha atuação docente;
− Discuti com a classe os resultados da avaliação;
− Reorientei os alunos que tiveram um resultado abaixo do esperado;
− Estive disponível para consultas extra-classe;
− Estou satisfeito com os resultados do curso.
Destes itens acima, nove foram julgados como regular e sete como
nenhum. É interessante e necessário anotar os assuntos abordados e considerados
nesta auto-avaliação do docente, para a compreensão da análise final deste estudo.
4.2.7. Levantamento Documental na CCE - Queixas de Alunos de 2004, 2005 e 2006
Dentre as propostas da Política de Extensão da PUC-Campinas se
encontra o Programa de Fomento, Acompanhamento e Avaliação da Extensão
Universitária, que tem por objetivo acompanhar e avaliar as atividades de Extensão,
sejam elas cursos, projetos, programas interdisciplinares ou atividades isoladas.
Neste contexto a Coordenadoria de Cursos de Extensão solicita a
aplicação de um instrumento de avaliação5 junto aos alunos dos cursos de
extensão, sempre ao final do curso. O instrumento aplicado conta com 11 itens a
serem avaliados, que buscam informações sobre os aspectos acadêmicos e de infra-
5 O Instrumento de Avaliação foi elaborado pela Coordenadoria de Cursos de Extensão é utilizado nos relatórios de avaliação institucional do MEC
57
estrutura organizacional dos cursos oferecidos, bem como, informações quanto à
relevância social dos mesmos.
O instrumento de avaliação conta também com duas perguntas abertas. A
primeira solicita sugestões para aprimorar o oferecimento dos cursos e a segunda
busca saber se o aluno recomendaria o curso para colegas, outros profissionais e
por quê.
Para a presente pesquisa foram utilizados os instrumentos de avaliação
dos anos de 2004, 2005 e 2006 da CCE. Neste sentido, para os levantamentos das
queixas ou reclamações dos alunos, utilizou-se somente a primeira questão das
perguntas abertas, que trata da sugestão de aprimoramento dos cursos, tendo em
vista que os alunos utilizam esta questão para descrever as insatisfações e queixas
com relação ao curso.
Tabela 11. Número de avaliações respondidas
Ano Quantidade
De Cursos
Nº de Avaliações
Respondidas
2004 9 204
2005 16 344
20066 16 343
Com base nos instrumentos de avaliação da CCE, foram relacionadas as
11 queixas mais freqüentes dos alunos de extensão, que afetaram direta ou
indiretamente o processo ensino-aprendizagem:
58
1. Faltou mais aulas práticas ou não teve, para vivenciar a realidade e a
aplicabilidade na vida profissional;
2. Faltou abordagem de outros temas pertinentes ao conteúdo;
3. Conteúdo foi pouco desenvolvido, não houve um aprofundamento;
4. Não houve indicação de bibliografias complementares para leitura
antes do início do curso, nem depois do curso;
5. Não foi permitido pela Universidade o uso da biblioteca para os
alunos de extensão, ou os que tiveram acesso não encontraram livros
atualizados sobre o assunto;
6. Não teve a participação de outros profissionais para enriquecer o
curso, ou houve participação muito pequena, não houve interatividade
entre os alunos e o docente;
7. Faltou didática do docente ou dinâmica para apresentação das aulas;
8. Curso com carga horária pequena não permitindo o aprofundamento
do conteúdo;
9. Faltou apostilas ou outros materiais didáticos para acompanhamento
do curso, ou material fornecido precisa ser melhorado;
10. Faltou aulas no laboratório de informática, ou equipamentos usados
na sala de aula estavam em condições precárias, ou sala de aula
muito barulhenta;
11. Faltou o estudo de casos típicos, ou visitas à instituições, ou faltou
mais seminários, workshops para complementação.
6 Considerado apenas avaliações dos cursos de extensão que ocorreram no 1º semestre de 2006.
59
Nos instrumentos de avaliação às vezes as queixas assumem um caráter
quase particular, ou seja, no total de avaliações de alguns cursos ela pode aparecer
apenas uma vez, mas ao longo da pesquisa, ela aparece em outras avaliações com
uma freqüência muito marcante, disso depende também as diferentes áreas da qual
se originou o curso.
Para um entendimento quanto à evolução anual dessas queixas a tabela
a seguir mostra o percentual por ano das queixas relacionadas com os assuntos:
Tabela 12. Queixas mais freqüentes nos instrumentos de avaliação.
Queixas + freqüentes 2004 2005 2006
Dinâmica das aulas/didática 16% 19% 20%
Apostila do curso/CD/outros materiais 13% 6% 14%
Laboratório e equipamentos 11% 7% 6%
Aprofundar Conteúdo 11% 8% 6%
Aulas Práticas X Teoria 11% 17% 12%
Carga horária 10% 12% 26%
Outros temas 8% 5% 3%
Participação de convidados/interatividade 7% 9% 4%
Estudo de cases/Workshop/visitas 5% 12% 5%
Bibliografia 5% 2% 2%
Uso da Biblioteca 3% 3% 2%
Se os percentuais forem aplicados ao número de alunos respondentes de
cada ano das avaliações teremos um número muito alto de alunos com queixas, fato
60
preocupante para cursos de extensão quando este se caracteriza um aprimoramento
ou aperfeiçoamento profissional.
4.2.8. Observação em Sala de Aula
A observação é um dos elementos mais importantes para o trabalho de
diagnóstico e de intervenção do psicopedagogo dentro de uma instituição. Neste
sentido a observação neste estudo foi realizada durante as aulas do curso “CI” já
citado anteriormente.
A organização da sala de aula e a comunicação
Desde a chegada do professor e dos alunos, temos a primeira impressão
de que o clima em sala de aula é muito amistoso, e a relação professor-aluno parece
ser de muito entrosamento. Poucos alunos chegam atrasados e o professor é
pontual, pelo menos no dia da observação; a sala é muito organizada e a disposição
das cadeiras de alunos e mesa do professor facilita a interação entre eles. O
ambiente é confortável, silencioso e propicio para uma aula tranqüila.
“O professor é muito competente”, comenta uma das alunas, e durante a
aula o professor procura envolver os alunos com provocações que gerem discussões
e debates. Tem-se uma pequena participação nos debates, o assunto não gera
muita discussão, fazendo supor que faltam algumas informações mais específicas ao
aluno para poder opinar.
61
Os alunos demonstram grande interesse pela aula, “afinal de contas é um
curso muito procurado” relata um aluno na hora do intervalo. Ao que tudo indica, o
curso gera uma expectativa muito grande em todos eles, a maioria dos alunos são
funcionários de empresas multinacionais e aguardaram alguns meses para fazer este
curso.
Para ministrar a aula o professor faz uso de data-show e do quadro,
distribui xerox com assuntos complementares e também usa uma apostila com o
conteúdo abordado, desenvolvida pelo próprio docente e que os alunos receberam
logo no início do curso.
O professor discorre sobre os temas com conhecimento e de uma forma
muito clara e objetiva. Porém, durante a aula um pequeno grupo de alunos, a cada
novo assunto abordado, mostrava-se sempre numa posição questionadora,
querendo saber a melhor maneira de aplicar na prática o que estava sendo discutido.
Na tentativa de ajudá-los na compreensão, o professor com muita disposição
passava então a relatar outras possibilidades, ao final o grupo se aquietava,
assumindo uma posição de passividade, outros passaram uma sensação de
insatisfação com a explicação devolvida pelo professor. A sensação de insatisfação
chamou mais atenção depois de aplicar o questionário desta pesquisa com os alunos
em sala de aula; aqueles que tomaram uma posição questionadora foram os que
tiveram as respostas com maiores índices de insatisfação.
A dúvida quando não é eliminada leva o aluno a uma situação de
frustração e fracasso, e é exatamente nesta hora que o sujeito tende a desmotivar-
se. A motivação é algo fundamental para o ser humano, viver sem motivação é fazer
“as coisas” de qualquer jeito, viver sem perspectivas é trabalhar apenas para se
manter, terminar a faculdade só por causa do certificado, fazer um curso de extensão
62
só porque o chefe achou necessário. Estar motivado é estar aberto ao aprendizado,
as novas experiências, é ter esperanças de crescer, ser melhor e acima de tudo
vencer, seja em qualquer situação ou contexto. A desmotivação é a principal causa
de desistências no ensino, seja qual for a causa desta motivação, ela tem suas
implicações na vida acadêmica dos alunos de qualquer nível.
Da mesma forma o sujeito que está desmotivado pode começar num nível
muito baixo de motivação, mas quando ele começa a aprender e experimenta ter
êxito no que faz, passa a ser beneficiado de alguma forma e então o nível de
motivação se eleva. (Pfromm Netto, 1987, p.113)
A prática num curso de extensão certamente eleva a motivação e
podemos até dizer que a experiência de viver o que se está aprendendo também
levaria o aluno a aprendizagem significativa defendida por Ausubel. Quando o aluno
internaliza a teoria possui o que chamou de informações prévias e se posteriormente
conseguir fazer a relação dessas informações com a prática, ou seja, aplicar na
prática a teoria, podemos dizer sem dúvida que houve uma aprendizagem
significativa. O comentário de um aluno ao final da aula mostra a necessidade dessa
relação: “a aula é muito expositiva, teórica, queria mais prática”, essa expressão é
comumente destacada nos instrumentos de avaliações dos cursos de extensão
aplicado pela CCE.
O curso de “CI” requer algumas habilidades dos alunos e certos
conhecimentos profissionais. Numa rápida análise é possível pensar que os assuntos
tratados no curso de “CI” possam ser mais dificultoso para alunos de graduação,
principalmente para aqueles que ainda não trabalham na área ou não que possuem
as informações prévias. Outro fato interessante é a diferença de faixa etária desses
alunos, um misto de jovens iniciantes e pessoas mais velhas experientes. O que leva
63
à duas suposições: um melhor aproveitamento no curso daqueles com mais
experiências, ou ao contrário, os jovens podem ter mais chances de sucesso se já
trabalham na área e são empreendedores e se o público mais velho for composto por
pessoas que buscam novos conhecimentos almejando um cargo melhor. Partindo
do princípio de que dessas diferenças é que surgem as dificuldades de
aprendizagem em alguns cursos de extensão, torna-se vital conhecer o aluno e seus
conhecimentos prévios sobre o conteúdo que compõe o curso .
Finalizando esta fase da observação em sala de aula, cabe destacar
alguns tópicos importantes, os quais serão usados na análise final deste estudo: 1) O
ambiente é propício. 2) A interação aluno-professor é adequada em vários momentos
da aula. 3) Nas discussões alguns alunos demonstram não possuir informações mais
profundas para prosseguir. 3) Os alunos demonstram um grande expectativa em
relação ao curso. 4) O professor é rotulado, pelos alunos, como competente. 5) O
professor possui boa dinâmica e didática e utiliza de vários recursos para ministrar a
aula. 6) Existe um pequeno grupo de alunos que demonstram insatisfação em certos
momentos da aula. 7) A aula tem um enfoque mais teórico.
64
Capítulo V – Discussão e Conclusão
Esse estudo teve como premissa desvendar as queixas de dificuldades de
aprendizagem e analisar as relações do ensino teórico e prático e suas implicações
para os alunos de cursos de extensão. Os resultados do diagnóstico indicaram que
as queixas de dificuldade de aprendizagem nos cursos está principalmente
relacionada à aplicabilidade do conteúdo do curso na prática, independente da área
que o curso se origina. Para discutir esses resultados obtidos é necessário primeiro
algumas reflexões sobre a importância da prática nos cursos de formação continuada
para um público-alvo diversificado e com importantes particularidades.
Os dados coletados dos levantamentos documentais na CCE, das
observações em sala de aula e das entrevistas com alunos egressos, discentes e
docentes dos cursos, apontaram que existe uma série de fatores responsáveis pelas
queixas dos alunos que partem de diferentes cursos numa proporção razoável, mas
a frequência com que se repetem é preocupante, do ponto de vista da qualidade do
ensino que a instituição oferta aos seus alunos-clientes.
Fazendo uma relação entre as queixas encontradas nos instrumentos de
avaliação da CCE, mais as queixas dos outros levantamentos da pesquisa é possível
afirmar que o diagnóstico das dificuldades de aprendizagem mostra uma
concentração maior de queixas na aplicabilidade do conteúdo que é ensinado nos
cursos. Isto pode ser explicado pelo fato, de que a maioria das pessoas quando se
matriculam num curso, estão cheias de expectativas, e passam a acreditar que a
simples participação nas aulas, bem como a realização dos exercícios dados pelo
professor e a leitura das bibliografias possam gerar automaticamente um
conhecimento, uma aprendizagem. Em contrapartida existem outros que imaginam
65
que um curso de extensão é algo em que se “põe a mão na massa”, por ser diferente
da graduação, onde a teoria impera.
A prática não necessariamente precisa ser o “fazer”, mas muitas vezes
“ver como fazer”, assim sugerido em muitas avaliações de cursos respondidas pelos
alunos, que dão muita importância para visitas a empresas ou instituições. O que a
maioria das pessoas não sabem, é que nem sempre as atividades práticas fazem
parte do conteúdo de um curso. Mas a necessidade da prática para aquisição do
aprendizado é um fator determinante que o docente precisa saber identificar no seu
curso, quando apresenta a proposta, a fim de adequar o conteúdo programático e
atender às expectativas proporcionando e facilitando o aprendizado. A avaliação não
precisa ser formal, mas que seja de uma forma facilitadora a fim de identificar se o
aprendizado realmente aconteceu.
A queixa da prática vem acompanhada de outras queixas pertinentes o
que causa o não desenvolvimento do potencial do aluno, pela falta de reciprocidade
entre os modos de ensinar e aprender ou pelas estratégias de ensino que não
condizem com as estratégias de aprendizagem do aluno.
O docente na auto-avaliação demonstrou confiança quanto ao
desenvolvimento da proposta do curso, pois ele é quem determina o público-alvo, ele
se permite acreditar que todos estarão num mesmo nível de conhecimento, mas é
preciso um cuidado, pois apesar dos alunos originarem de uma mesma área e
estarem num mesmo nível de formação, cada um tem uma particularidade especial -
o aluno traz consigo uma bagagem de ensino – passou por diferentes contextos
educacionais, frequentou escolas com diferentes concepções boa e más sobre
ensinar e aprender; e, numa sala de aula o docente encontra pessoas com
66
características diferentes, estilos de aprendizagem também diferentes, de diversos
grupos sociais, portadores de valores e aspirações.
Outro ponto importante na análise do diagnóstico é com relação ao uso da
biblioteca, esta questão parece ser puramente de política interna da instituição, pelo
fato dos alunos de extensão permanecerem por um período relativamente menor na
instituição do que os alunos de graduação. Contudo aqueles que são alunos da
graduação e participam de cursos de extensão acessam livremente a biblioteca com
a carteirinha da graduação.
A carga horária é uma questão elencada pelos alunos justamente pelo fato
de acreditarem, que se o tempo do curso fosse maior, se as aulas fossem em mais
dias ou até meses, eles aprenderiam muito mais e melhor. A problemática, no
entanto, não é a carga horária, mas sim um aprendizado que não foi completado de
alguma forma, que não foi significativo para o aluno.
Assim como a importância dos livros, os materiais como apostilas
geralmente reproduzidas pelos docentes, são alvo de críticas dos alunos, é uma
questão de falta de criticidade do docente. Ao escolher um material para reproduzir o
docente deve ser crítico o bastante para escolher um material com rigor.
Se formos capazes de criar algum mal-estar entre nossos leitores, de lhes
propiciar algumas incertezas, então o livro terá sido importante. Se pudermos fazer
isso, o livro terá rigor. (Paulo Freire; Ira Shor, 1986, p.14).
67
Finalizando a análise do diagnóstico, o processo ensino-aprendizagem
nos cursos de extensão precisa acontecer numa relação entre métodos específicos e
didáticos que pode ser compreendida pelo seguinte pensamento: “Assim, há vários
métodos de ensino determinados pelo seu objeto, mas há uma lógica que comanda a
apreensão da realidade pela inteligência, lógica essa que vai determinar a forma pela
qual se dá a mediatização da ciência e a mediatização do saber”. (Wachowicz, apud
Freitas, 1995, p.50).
A importância do diagnóstico psicopedagógico pode ser resumida na fala
de Weiss da seguinte forma:
Durante o diagnóstico psicopedagógico, é fundamental captar as relações de cada estímulo dado, seja verbal ou gráfico, com os possíveis vínculos existentes, positivos ou negativos, construídos pelo aprendiz na sua busca pessoal do conhecimento. (Weiss, 2006, p.122)
De acordo com a análise do diagnóstico é importante e necessário
algumas medidas de intervenção com vistas reestruturar os cursos de modo a
provocar mudanças no atual cenário que se apresenta para os cursos de extensão.
Estas medidas devem figurar na seguinte ordem de execução:
1. A coordenação da CCE deve se reunir com os coordenadores dos
NUPEX, em particular, para discutir as propostas de cursos, que mais
apresentam queixas de prática, daquele centro, a fim de promover uma
conscientização da necessidade de análise de cada conteúdo
programático e estudo das melhores formas de apresentação para
estes cursos. Sendo que este processo de análise e estudo deva se
tornar uma rotina quando novas propostas forem encaminhadas para
aprovação do respectivo NUPEX, antes de serem encaminhadas para
a CCE;
68
2. O NUPEX junto ao docente da proposta, fará a análise dos conteúdos
programáticos e o estudo promovendo a reestruturação dos cursos,
inclusive na determinação do público-alvo e a descrição na divulgação
do curso das habilidades e conhecimentos que o aluno precisa ter para
participar de um curso de extensão, desta forma promoverá uma
seleção de alunos com as mesmas habilidades e conhecimentos para
então aplicar estratégias de ensino que possam motivar os alunos,
alcançar os objetivos do curso e uma aprendizagem mais significativa;
3. A CCE deve atentar no formulário da proposta de curso como se dará
a avaliação dos alunos no curso e exigir do docente o cumprimento
deste item, com posterior encaminhamento de cópias das avaliações
para análises dos resultados da coordenação da CCE e NUPEX;
4. Promover seminários de avaliação dos cursos, ao final do semestre,
para mostrar os resultados dos instrumentos de avaliação dos cursos e
discutir junto com o docente as ações para melhorias desses
resultados; a fim de tornar o docente um parceiro e imbuí-lo da co-
responsabilidade em manter a qualidade dos cursos da instituição;
5. A CCE deve junto aos órgãos competentes da instituição promover o
estudo de uma permissão para o uso da biblioteca e laboratórios pelos
alunos de extensão, criar uma carteirinha, não necessariamente como
da graduação, mas um documento que tenha a validade do período do
curso e possa dar acesso ao aluno em todas as dependências da
universidade, promovendo assim um acolhimento a esse público;
6. Criar na universidade um departamento de atendimento
psicopedagógico para os alunos da graduação, pós-graduação e
extensão, de forma a orientar e ajudar na orientação profissional, no
aspecto afetivo e outros mais que os alunos enfrentam quando passam
a fazer parte da universidade. Esta é uma forma da universidade
69
valorizar seu aluno, conhecê-lo e ajudá-lo nas dificuldades tanto
afetivas, cognitivas quanto familiares.
Considerações Finais
A motivação para a realização desta pesquisa se deu pelo trabalho que
venho desenvolvendo na CCE, especificamente no acompanhamento técnico dos
cursos de extensão, e, nas avaliações dos cursos percebi uma dificuldade do saber e
aprender do público que passa pelos cursos.
A percepção, que de algum modo permeou a realização deste trabalho
tem relação também com uma sensação de que não há a conscientização dos
docentes quanto às dificuldades dos alunos de cursos de extensão. A impressão que
fica é de que os docentes às vezes se sentem na obrigação de oferecer um curso de
extensão para poder ser ativo dentro da instituição, mostrar para ela que está
desenvolvendo algum trabalho com a extensão e manter uma espécie de status
produtivo.
Entretanto, se esquece a verdadeira razão de ser do docente; as horas
trabalhas, o cumprimento do programa, as funções administrativas e tantas outras
atividades não permitem um planejamento mais centrado no aluno. A preocupação
com o aprendizado do aluno fica para traz e levar a sério as manifestações dos
alunos é algo que precisa ser cultivado pelo docente, as pressões das instituições
não podem massacrar a ideologia daqueles que primam por um ensino de qualidade.
Quando o docente fizer da sala de aula, ou melhor do processo
pedagógico um ambiente para a pesquisa-ação, será possível ampliar sua
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compreensão interpretativa da complexidade, da heterogeneidade e das
subjetividades dos sujeitos participantes.
Esta pesquisa-ação precisaria ser posta em prática deste o início da vida
escolar do sujeito, agindo desta forma se produziriam intervenções processuais
efetivas nas práticas escolares, o que geraria avaliações sobre a aplicabilidade dos
conteúdos, sobre quais metodologias seriam melhor adaptadas a uma determinada
instituição escolar, respeitando também as diferenças de cada uma delas, ou seja as
diferenças sociais do público de que é formada. Desta forma, a instituição de ensino
produziria pessoas pensantes, críticas e imbuídas de cidadania.
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REFERÊNCIAS
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identificar exigências, definir prioridades e ampliar perspectivas para a Universidade. In. Encontro Nacional de Extensão e Ação Comunitária. Florianópolis:
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BRASIL. SINAES. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: bases para uma nova proposta de avaliação da educação superior brasileira. Comissão
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______. Carta de Campinas. In: Encontro nacional de extensão e ação comunitária. Campinas: PUCCAMP, 2005.
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73
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WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnostica dos
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p. 122.
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BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS
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– 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
MALUF, Sheila Diab. (org.). Reflexões sobre a prática docente. Maceió: Catavento,
1999
MINAYO, Maria Cecília de Souza. (org.) Pesquisa social. Teoria, método e criatividade. 21 ed., Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
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PINTO, Silvia Amaral de Mello. (org.) Psicopedagogia: um portal para a inserção social. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 14 ed. Petrópolis: Vozes, 1995.
SHOR, Ira e FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 9 ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org.) Técnicas de Ensino: por que não? 13 ed.
Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 1991.
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ANEXOS
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Anexo A. Questionário Discentes Caro aluno, O objetivo deste questionário é conhecer a sua opinião sobre os cursos de extensão ministrados pela PUC-Campinas. As respostas fornecidas serão tratadas sigilosamente, mantendo-se o seu anonimato. As informações serão utilizadas apenas para dados estatísticos em trabalho de pesquisa institucional. Para responder as questões, basta colocar “X” em apenas uma coluna correspondente ao conceito de valor que julgar adequado para a questão, os conceitos terão a seguinte escala de valores: ( 1 ) muito satisfeito ( 2 ) satisfeito ( 3 ) insatisfeito ( 4 ) sem condições para responder
QUANTO À PROPOSTA DO CURSO 1 2 3 41. Conheço a proposta do curso? 2. O professor apresentou a proposta para a classe? 3. Os objetivos estão de acordo com a proposta do curso? 4. A proposta está de acordo com minha formação profissional? 5. A proposta ficou clara, não restando dúvidas?
QUANTO AO CONTEÚDO DAS AULAS 1 2 3 46. O conteúdo das aulas é coerente com a proposta do curso? 7. O conteúdo abordado tem sido suficiente? 8. A forma como o conteúdo está sendo apresentado facilita o aprendizado?
9. Foi indicada uma bibliografia como complemento? 10. O conteúdo abordado proporciona a relação teoria e prática? 11. As aulas práticas acontecem fora da sala de aula e são suficientes?
QUANTO À DINÂMICA DAS AULAS 1 2 3 412. A metodologia usada favorece a aprendizagem? 13. A dinâmica é coerente com a metodologia? 14. A dinâmica das aulas inclui o trabalho em grupo? 15. Na dinâmica há espaços para discussões? 16. Existe interação entre professor e alunos?
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QUANTO AO MATERIAL DE APOIO 1 2 3 417. É indicada uma bibliografia antes do início do curso? 18. A apostila oferecida é suficiente? 19. O material de apoio é bem elaborado? 20. O material de apoio está de acordo com a proposta do curso? 21. Além do material de apoio oferecido durante o curso, o professor oferece outros materiais?
ACESSO A LABORATÓRIOS E EQUIPAMENTOS 1 2 3 422. Os equipamentos e laboratórios estão em bom estado? 23. O laboratório é de fácil acesso e seu uso é livre? 24. A biblioteca pode ser usada sempre que necessário? 25. Os equipamentos como computadores estão sempre disponíveis? 26. Existem livros na biblioteca que atendem as necessidades? 27. O professor utiliza adequadamente os equipamentos eletrônicos?
AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 1 2 3 428. Os instrumentos utilizados para avaliar o conhecimento sobre os conteúdos do curso são adequados?
29. A avaliação adotada é coerente com os objetivos propostos? 30. Há reorientação sobre os erros cometidos na avaliação do processo ensino-aprendizagem?
31. O tipo de avaliação aplicada é suficiente para saber se ocorreu o aprendizado?
32. Há possibilidade de recuperação de algum conteúdo não aprendido?
AVALIAÇÃO DO PROFESSOR PELO ALUNO 1 2 3 433. A assiduidade e pontualidade são características do professor? 34. A interação professor-aluno favorece o processo ensino-aprendizagem?
35. Durante as aulas sou incentivado a participar, discutir e expressar minhas idéias?
36. Sou estimulado a formar juízo crítico perante os assuntos abordados? 37. O professor demonstra domínio do conteúdo do curso? 38. Na apresentação do assunto o professor possui clareza? 39. O professor orienta o aluno na realização de atividades práticas? 40. O professor foca a teoria e a prática com a mesma importância? 41. Na avaliação o professor divulga e discute em classe os resultados? 42. O professor se mostra disponível para atendimento extraclasse
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AUTO-AVALIAÇÃO DO ALUNO 1 2 3 443. Sou assíduo às aulas? 44. Sou pontual às aulas? 45. Possuo a formação básica e exigida para este curso? 46. Tenho apresentado bom desempenho no curso com relação ao processo ensino-aprendizado?
47. Procuro estudar e realizar todas as atividades solicitadas nas aulas? 48. Procuro ler todas as bibliografias recomendadas? 49. Consigo ter condições para aplicar o conteúdo na prática? 50. Procuro participar dos grupos e discussões e colocar minha opinião?
INFRA-ESTRUTURA 1 2 3 451. O espaço físico (sala de aula) está de acordo com as necessidades do curso (espaço e equipamentos)?
52. Todos os recursos audio-visuais estão em uso e boas condições? 53. As salas e os móveis são confortáveis? 54. A localização das salas de aula é adequada facilitando o aprendizado (local silencioso e sem movimentação de pessoas)?
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Anexo B. Questionário Docente Caro professor, O objetivo deste questionário é conhecer a sua opinião sobre os cursos de extensão ministrados pela PUC-Campinas. As respostas fornecidas serão tratadas sigilosamente, mantendo-se o seu anonimato. As informações serão utilizadas apenas para dados estatísticos em trabalho de pesquisa institucional. Para responder as questões, basta colocar “X” em apenas uma coluna correspondente ao conceito de valor que julgar adequado para a questão, os conceitos terão a seguinte escala de valores: ( 1 ) muito satisfeito ( 2 ) satisfeito ( 3 ) insatisfeito ( 4 ) sem condições para responder
QUANTO À PROPOSTA DO CURSO 1 2 3 41. A proposta do curso é objetiva? 2. A proposta foi apresentada para a classe? 3. Os objetivos do curso estão de acordo com a proposta inicial? 4. A proposta está de acordo com a formação profissional dos alunos? 5. A proposta ficou clara para os alunos, não restando dúvidas?
QUANTO AO CONTEÚDO DAS AULAS 1 2 3 46. O conteúdo das aulas é coerente com a proposta do curso? 7. O conteúdo abordado tem sido suficiente? 8. A forma como o conteúdo está sendo apresentado facilita o aprendizado?
9. Foi indicada uma bibliografia como complemento? 10. O conteúdo abordado proporciona a relação teoria e prática? 11. As aulas práticas acontecem fora da sala de aula e são suficientes?
QUANTO À DINÂMICA DAS AULAS 1 2 3 412. A metodologia usada favorece a aprendizagem? 13. A dinâmica é coerente com a metodologia? 14. A dinâmica das aulas inclui o trabalho em grupo? 15. Na dinâmica os alunos são incentivados a discutir? 16. Existe interação entre professor e alunos?
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QUANTO AO MATERIAL DE APOIO 1 2 3 4
17. É indicada uma bibliografia antes do início do curso? 18. A apostila oferecida é suficiente? 19. O material de apoio é bem elaborado? 20. O material de apoio está de acordo com a proposta do curso? 21. Ofereço ao alunos outros materiais para consulta?
ACESSO A LABORATÓRIOS E EQUIPAMENTOS 1 2 3 422. Os equipamentos e laboratórios estão em bom estado? 23. O laboratório é de fácil acesso e seu uso é livre? 24. A biblioteca pode ser usada sempre que necessário? 25. Os equipamentos como computadores estão sempre disponíveis? 26. Existe livros na biblioteca que atendem as necessidades? 27. Sei utilizar todos os equipamentos eletrônicos?
AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 1 2 3 428. Os instrumentos utilizados são adequados para avaliar o conhecimento sobre o conteúdo do curso?
29. A avaliação adotada é coerente com os objetivos propostos? 30. Há reorientação sobre os erros cometidos na avaliação do processo ensino-aprendizagem?
31. A avaliação aplicada é suficiente para conhecer o aprendizado alcançado?
32. Há possibilidade de recuperação de algum conteúdo não aprendido?
AVALIAÇÃO DO ALUNO PELO PROFESSOR 1 2 3 433. A assiduidade e pontualidade são características dos alunos? 34. A interação professor-aluno favorece o processo ensino-aprendizagem?
35. Durante as aulas percebo que os alunos estão motivados a participar, discutir e expressar as idéias?
36. Percebo que os alunos estão estimulados a formar juízo crítico perante os assuntos abordados?
37. Os alunos mostram interesse e realizam as atividades com prazer? 38. Os alunos possuem conhecimento para a aprendizagem do assunto? 39. Os alunos realizam atividades práticas demonstrando assimilação do que foi ensinado na teoria?
40. O aluno dá a mesma importância para a prática e a teoria? 41. Os alunos requisitam atendimento extraclasse? 42. O assunto provoca naturalmente a interação entre os alunos?
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AUTO-AVALIAÇÃO DO PROFESSOR 1 2 3 443. Procurei criar um clima favorável à participação? 44. Estou sempre disponível para atendimento extraclasse? 45. Procuro manter o conteúdo do curso atualizado 46. Percebo que os procedimentos didáticos adotados no curso tem favorecido o desempenho dos alunos?
47. Procuro oferecer atividades extraclasse e corrigir com eles em sala? 48. Sempre recomendo outras bibliografias? 49. Avalio meu desempenho sempre ao final do curso? 50. Valorizo a relação teoria e prática durante todo o curso?
INFRA-ESTRUTURA 1 2 3 451. O espaço físico está de acordo com as necessidades do curso (espaço e equipamentos)?
52. Todos os recursos audio-visuais estão em uso e boas condições 53. As salas e os móveis são confortáveis? 54. A localização das salas de aula é adequada facilitando o aprendizado (local silencioso e sem movimentação de pessoas)?
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Anexo C. Questionário Aluno Egresso Prezado Sr(a), Através desta pesquisa a PUC-Campinas pretende definir o perfil dos seus alunos dos Cursos de Extensão. Sua participação é muito importante para a qualificação e valorização desses cursos. As informações fornecidas serão tratadas sigilosamente, mantendo-se o seu anonimato e serão utilizadas apenas para dados estatísticos em trabalho de pesquisa institucional. Desde já agradecemos sua participação e colaboração. Coordenadoria de Cursos de Extensão. Para responder as questões, basta colocar um “X” na opção que julgar adequada.
INFORMAÇÕES PESSOAIS DO ALUNO
Ano em que concluiu o Curso de Extensão: _________ Área do Curso: ( ) Humanas ( ) Exatas ( ) Ambientais ( ) Tecnologia
Durante o curso
Após o curso
Situação profissional: ( ) empregador ( ) empregado ( ) autônomo ( ) desempregado (há_____ meses)
Situação profissional: ( ) empregador ( ) empregado ( ) autônomo ( ) desempregado (há_____ meses)
Tipo de empresa: ( ) estatal ( ) industrial ( ) comercial ( ) bancária ( ) prestação de serviços ( ) outros
Tipo de empresa: ( ) estatal ( ) industrial ( ) comercial ( ) bancária ( ) prestação de serviços ( ) outros
Cargo / função / tipo de ocupação ( ) Diretor ( ) Presidente ( ) Gerente ( ) Sócio ( ) Supervisor ( ) Autônomo ( ) Execução ( ) Assessoria ( ) outros
Cargo / função / tipo de ocupação ( ) Diretor ( ) Presidente ( ) Gerente ( ) Sócio ( ) Supervisor ( ) Autônomo ( ) Execução ( ) Assessoria ( ) outros
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INFORMAÇÕES SOBRE O CURSO
Pontue as questões abaixo com os seguintes conceitos:
( 1. Excelente 2. Bom 3. Regular 4. Nenhum)
Currículo do curso ( ) 1 ( )2 ( ) 3 ( ) 4
Integração entre os alunos durante o curso ( ) 1 ( )2 ( ) 3 ( ) 4
Conteúdo do curso permitiu introduzir novas técnicas ( ) 1 ( )2 ( ) 3 ( ) 4
Aplicabilidade na carreira profissional ( ) 1 ( )2 ( ) 3 ( ) 4
Relação entre aulas teóricas e práticas ( ) 1 ( )2 ( ) 3 ( ) 4
Desempenho do professor em sala de aula ( ) 1 ( )2 ( ) 3 ( ) 4
Conhecimento e domínio do professor sobre a matéria ( ) 1 ( )2 ( ) 3 ( ) 4
Seu aproveitamento no curso ( ) 1 ( )2 ( ) 3 ( ) 4
Desenvolvimento da carreira após o curso ( ) 1 ( )2 ( ) 3 ( ) 4
Infra-estrutura para aulas (salas, equipamentos, etc) ( ) 1 ( )2 ( ) 3 ( ) 4
Atendimento ao aluno (secretaria, Coordenadoria de Cursos) ( ) 1 ( )2 ( ) 3 ( ) 4
No geral você classifica o curso ( ) 1 ( )2 ( ) 3 ( ) 4
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Anexo D. Questionário Desempenho Docente e Auto-Avaliação Prezado Prof.(a) Este questionário sobre os Cursos de Extensão da PUC-Campinas, faz parte de uma pesquisa da Coordenadoria de Cursos de Extensão, as informações colhidas serão tratadas sigilosamente, não divulgadas individualmente e utilizadas estatisticamente para pesquisa institucional.
Centro: _______________________ Faculdade:__________________________________________ Nome do(s) Curso(s) de Extensão que ministra aula:________________ Para responder, utilize um dos conceitos numéricos abaixo: (1. Excelente, 2. Bom, 3. Regular, 4. Nenhum)
Variáveis Conceito
1. Fui pontual
2. Fui assíduo
3. Possuo pleno conhecimento e domínio da disciplina
4. Apresentei os objetivos do curso para a classe
5. Discuti os objetivos do curso com a classe
6. Cumpri a proposta do curso e os objetivos
7. Indiquei bibliografia para o curso
8. Indiquei uma bibliografia complementar
9. Variei os procedimentos didáticos, adequando-os ao conteúdo do curso
10.Estabeleci relação entre a teoria e a prática
11.Orientei com clareza os trabalhos propostos
12.Apliquei uma avaliação ao final do curso
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13.Apliquei trabalhos em grupo
14.Promovi debates sobre o assunto
15.Promovi a formação de juízo crítico pelos alunos
16.Usei outros métodos avaliativos no decorrer do curso
17.Avaliei os alunos na teoria e na prática
18.Os instrumentos de avaliação da prática permitiram conhecer se o curso atingiu seus objetivos
19.Utilizei os resultados da avaliação para repensar minha atuação docente
20.Os resultados das avaliações foram entregues em tempo hábil
21.Discuti com a classe os resultados da avaliação
22.Reorientei os alunos que tiveram um resultado abaixo do esperado
23.Estive disponível para consultas extra-classe
24.Procuro avaliar o curso a cada novo oferecimento
25.Procuro atualizar o conteúdo programático do curso a cada oferecimento
26.Estou satisfeito com os resultados do curso
27.Estou satisfeito com a infra-estrutura oferecida para o curso