UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO: “A VEZ DO MESTRE”

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA EM CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO

POR

MÁRCIA LEITE BUCCOS

ORIENTADORA: PROFESSORA FABIANE MUNIZ

RIO DE JANEIRO

2005

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO: “A VEZ DO MESTRE”

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA EM CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO

POR

MÁRCIA LEITE BUCCOS

A presente monografia é requisito

parcial para conclusão do grau de

especialista em Psicopedagogia.

RIO DE JANEIRO

2005

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus e a minha família por mais uma conquista em minha formação profissional e mais uma etapa vencida. Meu reconhecimento a minha orientadora de monografia, Fabiane Muniz, as amigas Andréa Miranda, Christiane M. Santos e o amigo Marcelo Santos.

4

DEDICATÓRIA

A minha família e em especial ao meu pai Helio Lima

Buccos, sem o qual seria impossível a conclusão deste

curso. A minha mãe, Liane Leite Buccos pela força e

energia nas horas difíceis. Aos meus irmãos Mônica, Ana

Paula e Júnior pela ajuda direta e indireta nesse projeto.

5

RESUMO

O objetivo deste estudo é investigar as causas da dificuldade de aprendizagem na

leitura e escrita apresentada em crianças a partir de sete anos em classe de alfabetização,

buscando esclarecer os vários tipos de dificuldades, suas causas e soluções.

A escrita é um dos meios de comunicação mais usado desde os primórdios da

civilização, sem a mesma a história da humanidade não seria possível, pois é pelo meio

dela que o mundo alcançou o progresso em todos os ramos do saber. Sua história passa

por diversas civilizações em diferentes épocas e sua evolução se processa pela

necessidade da comunicação entre os povos, principalmente quanto ao fator comercial.

A dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita é vista com freqüência em

sala de aula, e que deverá ser observada pelo professor que poderá promover os meios

necessários para ajudá-lo, e de acordo com o grau dessa dificuldade relatará a instituição

e a família para que os mesmos tomem medidas necessárias para a solução do problema.

O importante neste caso é ter o acompanhamento de uma psicopedagogo, profissional

indicado para dar assistência necessária não só ao aluno com dificuldade mas a família

do mesmo. O papel do profissional é relevante dentro fenômeno exclusão escolar da

criança com problema de aprendizagem e fracasso escolar por sua atuação preventiva no

diagnóstico, detectando os problemas causadores e intervindo junto ao professor, escola

e família das crianças em questão.

6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................... 07

CAPÍTULO I

HISTÓRIA DA ESCRITA .......................................................................... 09

CAPITULO II

HISTÓRIA DAS METOLOGIAS DA LINGUAGEM E ESCRITA ......... 14

2.1. Breve História das Metodologias

CAPÍTULO III

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ................................................... 25

3.1. Causas e Efeitos

3.2. Dados Sobre as Primeiras Observações do Problema

3.3. Crianças Tolhidas por uma Dificuldade de Aprendizagem

3.3.1. Papel do Professor

3.3.2. Papel da Instituição

3.3.3. Papel da Família

CAPÍTULO IV

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO ............................................................ 39

4.1. Diagnóstico

4.2. Intervenção do Psicopedagogo

CONCLUSÃO ............................................................................................. 47

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................ 51

7

INTRODUÇÃO

A metodologia deste trabalho é de cunho bibliográfico em sua essência

fundamentada na filosofia dos autores envolvidos no objetivo da pesquisa e nela citados.

Educação é o processo de desenvolvimento da capacidade do ser humano,

visando à sua integração na sociedade, através dos meios próprios e indicados a cada ser,

proporcionando o seu crescimento, de acordo com suas condições físicas e mentais.

A comunicação é um dos meios da educação, onde são transmitidos

conhecimentos através de metodologia em cada estágio de desenvolvimento da criança.

Um dos meios mais usados na comunicação é a palavra e a escrita, está

condensada das mais diversas formas, desde os primórdios da civilização e graças à

escrita o mundo alcançou o progresso em todos os ramos do saber.

“A escrita está entre as maiores invenções da história humana, talvez a maior,

pois ela tornou a história possível.” Robinson (1995) A história da escrita.

A escrita foi à forma do homem transmitir o seu pensamento ou sentimento, por

meios mas duráveis que a palavra, e o de registrá-lo, para si próprio, em vista da

debilidade natural da memória, acompanhá-lo desde tempos remotíssimos. Por tanto a

importância da alfabetização, saber transformar símbolos gráficos em palavras é o ato

de ler e transmitir conhecimento ao educando.

Mas nem sempre o educador atingem os objetivos programáticos no processo de

alfabetização de algumas crianças, em razão de alguns apresentarem dificuldade de

aprendizagem na leitura e escrita, pela adversidade de serem portadoras de disfunções

específicas, por causas diversas e que merecem, por parte do professor, instituição de

ensino e a família as atenções especiais, buscando meios científicos e pedagógicos, na

ajuda efetiva ao aluno.

A dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita, objeto desta pesquisa, é

observada com certa freqüência em salas de aulas pelos professores e em alguns casos,

não tomadas às medidas indicadas, por relevar o fato, podendo, posteriormente,

8

acarretar maiores problemas no desenvolvimento do aluno, numa sociedade

competitiva, em que o saber e habilidades, cada vez mais são necessárias ao bom

desempenho individual e profissional.

Muitas vezes os pais desconhece das dificuldades de aprendizagem na leitura e

escrita dos filhos, ocorrendo quando começam a freqüentar a Educação Infantil. É

neste estágio que o encargo compete a todos os responsáveis, direta e indiretamente

pelo processo de ensino aprendizagem da criança em questão.

As instituições de ensino ainda são, de certa forma, desprovidas de instalações e

aparelhamento escolar necessário à prática de ensino aprendizagem dentro das normas

técnicas e pedagógicas, bem como corpo docente de profissionais habilitados no

processo, principalmente nas classes de Educação Infantil, considerando-se os “colégios

improvisados” em residências, garagens, galpões, etc., sem a imprescindível

fiscalização do órgão competente, bem como, alguns casos, de educação familiar, isto

tudo em termos nacionais.

Há de se considera, ainda, as insuficientes verbas alocadas nos orçamentos

governamentais, destinadas a educação e baixos salários dos profissionais de Educação.

Os jovens desmotivados ingressam em outras atividades mais bem remuneradas,

desqualificando a profissão.

Perde assim o educando, as instituições de ensino e a sociedade que deixa de ter

educandos capacitados no processo ensino aprendizagem, que são os precursores em

promover futuros cidadãos competentes e habilitados ao desempenha das funções

necessárias ao desenvolvimento e progresso de um país e da sociedade.

Fica aqui a grande questão: Por que algumas crianças em classe de alfabetização

apresentam dificuldade na leitura e escrita? Essa pergunta é dos educadores, pais e os

envolvidos na grande missão de ensinar.

9

CAPÍTULO I

HISTÓRIA DA ESCRITA

O aparecimento da escrita, ao que tudo indica, surgiu em varias parte do mundo,

e diferentes épocas de nossa civilização. Já na Idade da Pedra, o homem primitivo

buscava, em rudes gravações imperfeitas um meio de registro e da comunicação.

“A história da escrita, porém, não ocorreu de um modo simples e

linear. A tabela de valores fonéticos criados no início do século XIX

por Champollion para decifrar a famosa pedra Roseta oferece uma

forte evidência disto.” (CAPOVILLA, 2003:7 / anexo no 1).

A origem da história da escrita, pode ser descrita, começando pela pictografia

das cavernas. Parece que o início do uso de registros ocorreu no Oriente Próximo

devido às atividades comerciais desenvolvidas naquela região. (Walter, 1996).

Segundo Hooker (1996), o homem adotou basicamente quatro meio para

registrar ou transmitir informações: os pictogramas, os ideogramas, os silabários e o

alfabeto.

O sistema de escrita pictográfica, a que tudo indica, data do tempo da pintura das

cavernas (cerca de 35.000 a.C.). Desenhos em representações bastante simplificadas,

que representavam coisas que mais impressionava o primitivo artista dessa Idade, a

princípio imóveis. Aos pouco foram acrescentando-se figuras humanas simples e maior

número de animais, bem mais acabadas.

O processo pictográfico aperfeiçoou-se em ideográfico, a escrita analítica, com

certos detalhes mais ou menos convencionais, emprestam-lhe atributos particulares,

como figuras humanas empunhando lanças, etc. Outras vezes o sistema consistia em

associarem-se dois ou mais símbolos para encontrar um terceiro significado.

10

A transição da ideografia para a escrita fonética, presume-se, começou a

realizar-se com os hieróglifos egípcios. Era o princípio da representação fonética do

som inicial - acrofonia - por meio dos símbolos que antes constituía seu ideograma.

Atribui-se aos escribas egípcios ao processo da escrita acrofônica. Com a descoberta do

papiro os sacerdotes egípcios, passaram simplificar, ou antes esquematizar os

hieróglifo, criando a escrita hierática , isto é, a escrita sagrada.

Houve uma simplificação anterior, todavia mais acentuada, para uso das

camadas populares, produziu a escrita demótica, supondo-se, essa passou a ser usada no

Egito cerca de 900 anos a.C., enquanto que a hierática, a essa altura, era bastante antiga

entre os sacerdotes; até cerca de 100 anos a.C. As três escritas fora usadas

concomitantemente, mas a partir dessa data os hieróglifos caíram em desuso.

Na Ásia Menor, e mais precisamente, na Mesopotâmia, ensinava-se um tipo de

escrita em bases muito diferente: a escrita cuneiforme, seus caracteres eram gravados na

pedra ou argila. A escrita assírio-babilônica pouco a pouco vai atribuindo o valor

fonético ou sinal cuneiforme, com a diferença, entretanto, em relação à escrita egípcia,

em que esse valor fonético era silábico. Cada sílaba representava por um caráter

cuneiforme próprio e se chama de silabação mesopotâmia.

Os chineses, assírios, babilônios, os egípcios, os astecas, os maias da América,

usaram amplamente o ideograma como fundamento da escrita.

Escrita japonesa, pela altura do século V da nossa era , recebeu a escrita chinesa,

através da Coréia. Adaptaram os fonogramas chineses à estrutura de sua própria língua e

pronuncia.

Parece certo, que os povos semitas, hebreus, assírios, aramaicos, fenícios e

árabes, em determinada época de sua história, fizeram modificações e adaptações aos

hieróglifos egípcios e as suas próprias línguas, atribuindo valor sonoro independente a

cada fonema e simplificando a feição gráfica desses fonemas, construindo os alfabetos

puramente fonéticos e reduzido número de signos.

É certo que os fenícios, converteram a acrofonia em fonia pura, e criaram uma

escrita verdadeiramente fonética, através de seu alfabeto de 22 letras, com as quais

11

podiam escrever todas as palavras de sua língua. Não é menos certo que outros

alfabetos semitas existiram, paralelamente ao fenício, como por exemplo o aramaico.

A origem do alfabeto grego, são atribuída duas fontes, semitas e aramaicas. É

possível que outras fontes tivessem vindo dos inúmeros estados gregos da remota

antiguidade helênica e adaptar a seu uso e língua outras formas alfabéticas.

Os gregos fizeram algumas transformações das 22 letras semíticas (todas

consoantes) em sons vocálicos. Alguns símbolos já representavam vogais. Mas as duas

grandes divisões, orientais e ocidentais permaneceram até o século IV a. C., quando se

tornou uniforme.

Alfabeto hebraico e árabe foi adotado, juntamente com a língua aramaica, pelo

império dos persas, que o estendeu do Eufrates ao Egito. (cerca de 6 séculos a.C.),

período em que as letras aramaicas (semelhantes às fenícias) começaram a rivalizar no

império persa com a velha escrita cuneiforme.

A escrita helênica, possivelmente dos Povos da Ásia Menor, que possuíam

alfabetos do norte-semitas, mais provavelmente adaptados do aramaico. É possível que

na antiga civilização helênica tenha havido outras adaptações ao seu uso e língua ao

alfabeto.

A principal alteração feita pelos gregos consistiu na transformação de algumas

das 22 letras semíticas. Muitas cidades gregas desenvolveram variações locais, tanto na

forma das letras como na maneira de representar os sons. Pouco a pouco passaram a

predominar na escrita grega as letras jônicas, cuja evolução sempre seguiu uma notável

tendência simétrica.

Provavelmente a origem da escrita romana é fenícia do alfabeto grego, que por

sua vez gerou o nosso; há opiniões que afirmam de que os romanos receberam o

alfabeto grego e apenas modificaram-lhe as formas das letras, adaptando-as ao uso de

sua língua. É verdade que o alfabeto oriental, foi levado para a Itália, pelas colônias

gregas da assim chamada Magna Grécia, de modo que é possível imaginar-se, ter a

escrita romana, derivada do contato do povo do Lácio com essas colônias gregas do sul

da Itália.

12

Cerca de 700 anos a.C., segundo a melhor opinião, os romanos adquiriram o

alfabeto, acrescentando e suprimindo letras até atingir o número certo de 23 letras

(época clássica); só durante a Idade Média passou a possuir 26 letras. Foi o alfabeto

romano, ou latino, que se tornou o abecedário comum de quase todas as línguas vivas e

cultas do mundo ocidental.

O alfabeto latino é de todos o mais simples e o que melhor pode ser adaptado,

com pequenas modificações, acentos ou sinais diacríticos, ao maior número possível

de idiomas diversos.

As 23 letras do alfabeto romano clássico tinham uma só forma e eram todas

aquelas que hoje chamamos de maiúsculas. Os escribas na prática da escrita manual,

simplificaram e arredondaram, transformando-as nas chamadas letras “rústicas”,

verdadeiras precursoras das nossas minúsculas. Mas foi no século V, d. C. que a escola

de amanuenses, criada por S. Patrício, na Irlanda e mantida pelos seus monges,

desenvolveu a verdadeira letra minúscula que correspondia, à necessidade prática, de

rapidez nas inúmeras cópias dos textos clássicos e bíblicos.

Existiram inúmeros alfabetos, no transcurso de nossa civilização, não citados

necessariamente aqui, bem como tipos de letras, que fazem parte da escrita de diversos

povos do mundo.

A evolução da escrita foi realizada por longos estágios de diferentes fontes de

influência, consolidando em caracteres gráficos (letras) e sons (fonemas) dos diversos

alfabetos estabelecidos nos cinco continentes, de acordo com as línguas e dialetos

falados nas mais diversas regiões do mundo.

A escrita proporcionou maior intercâmbio entre os povos, aumentando a

divulgação de informações das mais diversas áreas do saber, em prol do progresso e

melhor modalidade de vida das pessoas, através da educação. “As palavras se propõem

ao homem como coisas a decifrar” Foucaut (1995) As Palavras e as Coisas.

“As palavras vão ao vento”, diz o ditado popular, a escrita eterniza o pensamento

e proporciona o conhecimento dos que a lêem. Talvez pensando assim, o homem da

caverna, desejando marcar sua existência numa época remota, aos que depois dele

13

viessem, gravou, através dos meios que possuía sua passagem naquele sítio, não

sabendo, talvez, que com aquele gesto estava dando inicio a de uma das maiores

invenções da humanidade: a escrita

14

CAPÍTULO II

HISTÓRIA DAS METOLOGIAS DA LINGUAGEM

ESCRITA

Não é objeto da presente pesquisa comparar linhas metodológicas ou

fundamentações pedagógicas e sim um breve relato histórico das diversas teorias de

ensino especifico de alfabetização de crianças a partir dos 6 anos de idade em nosso

país.

As citações de algumas proposições pedagógicas aqui apresentadas, são de

autores das diferentes teorias voltadas para ensino aprendizagem da escrita e leitura.

As práticas pedagógicas evoluíram em função de circunstâncias e necessidades

sociais e econômicas ocorridas em diversas épocas de sua trajetória, que vieram para

criar e aprimorar os meios necessários à educação, fundamental ao desenvolvimento de

alguns paises com a Revolução Industrial, configurando-se a transformação econômica,

política, social e cultural.

2.1. Breve história das metodologias.

Segundo Barbosa, (1990) a história da educação é um glossário de teorias e

métodos pedagógicos, na conquista de meios eficientes no ensino aprendizagem,

capazes de promover o desenvolvimento geral do corpo e do espírito do ser humano,

dentro dos limites de sua capacidade intelectual, habilitando-o a desenvolver as

atividades que lhe forem próprias de sua existência no mundo em que vive.

São transcritos aqui alguns autores, metodologias e pedagogias, não

cronologicamente enumeradas, porém dentro de uma ordem de evolução das teorias e

métodos endereçados a educação infantil.

Os fatos históricos se iniciam com as Cartilhas por serem em princípio, o marco

da alfabetização no Brasil, trazidas de Portugal.

15

Ao se falar do método sintético, invocasse as cartilhas tão presentes no cenário

da educação no Brasil que se multiplicam em varias triagens,algumas chegando a mais

de mil edições e até hoje publicadas e em uso em escolas, como meio de apoio a

alfabetização.

Ao final do século XV Portugal utilizava nas escolas as “cartinhas”,que

posteriormente foram denominadas cartilhas. Eram pequenos livros que reuniam o

abecedário, o silabário e rudimentos de catecismo.

“Cartinhas de Aprender a Ler” é uma das mais antigas para o ensino do idioma

português, sendo seu autor João de Barros, impressa em 1539,em Lisboa. Acredita-se

que esta cartilha foi usada no Brasil para ensinar as primeiras letras.

Tomé de Souza (1549) veio para Bahia e com ele os Jesuítas, que fundaram a

primeira escola de leitura, escrita e religião e provavelmente utilizando as cartilhas. As

cartilhas portuguesas dão inicio a literatura didática em nosso idioma.

Além da cartilha de João de Barros, há indícios de uma cartilha elaborada por

Frei João Soares (1539). Outras obras foram elaboradas segundo Barbosa (1999), como:

• Método Castilho para o Ensino Rápido, Aprazível Ler

Impresso,Manuscrito e Numeração do Escrever, produzida por Antonio

Feliciano de Castilho (1850). A obra demonstra uma preocupação com a

fonética. (Anexo 2).

• Cartilha Maternal, do poeta João de Deus Ramos (1876). O autor

opunha-se aos métodos de soletração e silabação como pontos de partida

para aprendizagem da leitura, expresso no prefácio de sua obra,

marcando a transição do abecedário do bê-á-bá, para os métodos

analíticos, que são difundidos na República. (Anexo 3).

• Cartilha da Infância (1880) elaborada por Thomaz Paulo do Bom

Sucesso Galhardo, aluno da primeira Escola Normal de São Paulo. Em

seu prefácio faz menção aos três processos (“o antigo ou da soletração, o

moderno ou da silabação e o moderníssimo, palavração, adotando o meio

16

termo”). Esta cartilha tem edição até 1931 sendo considerada como um

dos raros livros didáticos brasileiros.

• Cartilha Nacional (1880) e Primeiro Livro de Leitura (1883) ambos do

autor Hilário Ribeiro, com edição ate 1924.

Ao final do século XIX as cartilhas eram números limitado e insuficiente. Os

professores elaboravam as próprias cartilhas, utilizando-se de textos manuscritos

documentos coletados como material de aprendizagem da leitura e escrita.

De 1910 a 1930 surgem várias cartilhas baseadas em sentenciação e palavração,

agora com aspectos gráficos mais bem elaborados. A partir de 1930 cresce o número de

cartilhas publicadas e em 1944, o Departamento de Educação de São Paulo, listou

cartilhas autorizadas a serem usadas nas escolas, entre elas dos autores, Galhardo,

Hilário Ribeiro e Maria de Oliveira Lourenço Filho.

Após a segunda guerra Mundial, surgem novos títulos e são feitas revisões e

edições das já publicadas.

Surgem os manuais para o uso correto das cartilhas,uma preocupação dos autores,

orientando os professores, entre eles o Livro de Lili, de Anita Fonseca, “Como se

Ensinar a Ler”, acompanhado de suporte didático, (cartazes, filhas, fichas para recortar).

Esta cartilha adota o método global.

A trajetória das cartilhas, no ensino da leitura e escrita, tem em sua história

imensuráveis serviços prestados ao ensino aprendizagem a este país, por certo

continuando a oferecer a educadores, muitas vezes, como o único recurso disponível.

A alfabetização esteve por muito tempo atrelado ao método sintético, julgando-

se que o aluno estava apto para aprender a ler e escrever, sem se aterem em sua acepção

maior.

É talvez o mais antigo método de alfabetização, tendo cerca de 2000 anos e

predominou a idade Média, na Europa. Suas práticas foram utilizadas por muitos anos

nas escolas deste país, sendo usado até hoje em algumas escolas.

17

O método tem como princípio a memorização do abecedário, partindo do

simples para o complexo: a criança começava a identificar as letras, independente do

seu valor fonético e sua grafia, sendo “decorado” e repetido em coro, soletrando, após

esse período, era apresentada a grafia das letras do alfabeto e, numa primeira síntese, as

sílabas, sistematicamente em ordem.Em seguida, introduzidas as palavras mais simples

(monossílabas) e depois, as mais longas, consideradas de pronúncia mais difícil.

Segundo Barbosa (1990), o aluno levava cerca de quatro anos para ler um texto

completo, só após esse período ele iniciava a aprendizagem da escrita

Na segunda metade do século XVIII, Viard e Cherrier, dois autores de

metodologias, propõem abandonar a soletração e colocam como ponto de partida do

ensino da leitura, após o conhecimento das letras do alfabeto não sendo preciso ensinar

o b + a = ba, mas diretamente o ba.

Já no inicio do século XIX, o método sintético se aperfeiçoa, mudando a ênfase

do nome para o som da letra. Em 1828, M de Laffore propõe que a arte da leitura deve

consistir na pronuncia dos sons dos signos do alfabeto, um após o outro. Primeiro

ensinam os sons das vogais, depois os sons das consoantes simples e, depois os sons dos

encontros consonantais. Para Laffore, quando a criança dominasse esses elementos, era

suficiente acelerar o ritmo da emissão sonora (o ritmo da oralização) para a criança ler.

Para concretização final do seu método Laffore encontra a falta de

correspondência termo a termo entre a cadeia sonora e a cadeia gráfica: uma letra pode

ter vários sons e um fonema pode ter várias grafias. Com isso ele estabelece regras e

mais regras de correspondência som-grafia, além das varias exceções a essas regras.

Ao final do século XIX e inicio do século XX sobressai à questão que vai opor

aos postulados do método sintético de estabelecem definitivos os postulados do método

analítico, os métodos sintéticos são criticados por serem de caráter mecânico, artificial e

não funcional.Não levando em conta a psicologia da criança.

Os fundamentos do método global vão provocar nova modificação no método

sintético, que passa a se chamar método analítico - sintético: pegando alguns elementos

18

emprestados do global, sem, no entanto, abandonar a características básicas do sintético

como a operação b + a = ba.

Em 1880, começa a ser questionada a necessidade dos métodos e das cartilhas

como fator de alfabetização. As primeiras tentativas de substituir as formas tradicionais

foram chamadas construtivistas, baseadas nos estudos de Emilia Ferreiro e

fundamentadas na teoria de Jean Piaget.

Com a entrada das propostas de Ferreiro nos meios educacionais, impulsionou

pesquisas, publicações, cursos para professores, encontros e debates etc., e o

construtivismo configura-se como a maior corrente propulsora da difusão das idéias de

Jean Piaget no Brasil. Sendo que essa teoria esteve presente em nosso país por volta de

1930, quando foram publicados seus primeiros livros.

De acordo com Vasconcellos (1996), a trajetória das idéias piagetianas ocorreu

em duas etapas: a primeira caracterizou-se por núcleos, os pesquisadores dedicava-se a

estudar obras de Jean Piaget, para poder aplicar o método clínico proposto por ele para

fundamentar suas práticas pedagógicas, especialmente na disciplina didática, nos cursos

de formação de professores. Essa tendência manteve-se dos anos 30 aos 60.

O segundo período foi nos anos 60 e se auge nos 80. as pesquisas piagetianas

começaram a ser direcionada à realidade brasileira. O método clínico e as

interdisciplinares foram assumidos como estratégia metodológica para estudar o

desenvolvimento cognitivo, a formação da moralidade e outros temas referentes à

socialização das crianças.

Novas metodologias surgem baseadas, muitas delas, em teorias cientificas

fundamentadas em conceitos humanos, sociais e psicológicos sobre o ensino

aprendizagem, dando forma metodológica e pedagógica a educação em geral.Entre eles

os abaixo descritos num breve relato de seus feitos.

Segundo Jean Piaget, as crianças aprendem e crescem intelectualmente, e têm

estruturas mentais diferentes dos adultos. Elas têm seus próprios caminhos distintos,

para determinar a realidade e para ver o mundo.

19

O desenvolvimento mental infantil progride através de estágios definidos, numa

seqüência fixa igual para todas as crianças em idades diferentes, considerando que uma

criança pode estar num determinado estágio para algumas coisas, e em outro estagio

para outras.

O desenvolvimento mental é influenciado pelos fatores inter-relacionados:

maturação, experiência, interação social e equilíbrio.

“Piaget acredita que o desenvolvimento intelectual ocorre por meio

de dois inatos aos quais chama de organização e adaptação”.

Organização é a construção de processo simples - como ver, tocar,

nomear, - em estruturas mentais de ordem mais elevada. Um

indivíduo compõe assim seus sistemas de considerar o mundo.

Adaptação é a mudança continua que ocorre no indivíduo como

resultado de sua interação com o meio. Isso ocorre à medida que ele

assimila experiências - as adapta às suas mentais já existentes - e

acomoda (modifica) estruturas mentais de modo a permitir a inclusão

de experiêNcias que não se ajustam às estruturas existentes”

(CHARLES,C M, 1975).

Uma das críticas de Piaget (1976) ao ensino tradicional era que os alunos eram

considerados passivos no processo de aprendizagem. O aprendiz era obrigado a realizar

uma série de exercícios repetitivos para memorizar coisas que serão esquecidas, para ele

repetir exercício não é aprender.

Ovide Décroly, em sua metodologia inclui uma série de procedimentos que

abarcam toda a organização escolar. O método globalizado de a integração das

atividades denominado de “Centros de Interesse” é apenas uma das medidas propostas

dentro do sistema.

De acordo com Haidt. Podemos enumerar alguns procedimentos sugeridos por

Décroly

20

• Organização de classes homogêneas, de acordo com o ritmo de

aprendizagem.

• Diminuição de número de alunos por classes.

Reformulação do programa escolar, considerando-se a evolução dos interesses

naturais da criança e as condições locais.

Ainda segundo a mesma autora, “Centro de Interesses” são agrupamentos de

conteúdos e de atividades educativas realizadas em torno de temas centrais de grande

significado para criança.

Décroly acreditava que as classes homogêneas contribuiriam para melhor

aproveitamento dos alunos e que os procedimentos de ensino aprendizagem deveriam

varias de acordo com as características de cada classe.

O programa proposto por Décroly baseia-se no estudo das necessidades vitais da

criança, de suas condições orgânicas e do ambiente em que vive, englobando os

aspectos humano e social.

Décroly propôs um programa de idéias associadas às necessidades da criança

quanta alimentação, higiene,autodefesa contra os perigos e acidentes diversos.Inclui,

ainda, nesse programa, relação da criança e família, as escola, a sociedade e tudo mais

que a rodeia.

O processo ensino com o uso dos “Centros de Interesses” , é um método

globalizado, no qual as atividades são integradas e os diversos elementos do conteúdo

são estudados de forma associada e integrados entre si, buscando a unidade de

conhecimento.

Para ele não basta mudar, é preciso um bom aproveitamento, modificando a

dinâmica do trabalho escolar, promovendo individualidade através de atividades de

interesse do educando.

No método criado por Décroly, o conhecimento não se apresenta separado por

disciplinas desprovidas de significação para o aluno, se apresenta de forma integrada,

21

sendo percebido em sua unidade. Os “Centros de Interesses” integram as atividades

discentes e criam um laço de união entre os conteúdos, os convergindo para um mesmo

centro ou eixo de trabalho cognitivo.

Décroly afirma que “Centros de Interesses” deveriam aproveitar os fatos da vida

corrente do aluno dando vida e colorido ao trabalho escolar, ressalta ainda, a

necessidade de empregar atividades lúdicas na aprendizagem.

Celestin Freinet, crítico da escola tradicional e das escolas novas, foi criador, na

França, do movimento da “Escola Moderna”. Seu objetivo era desenvolver uma escola

popular, questionando as tarefas escolares repetitivas e enfadonhas, apostando nos jogos

(atividades lúdicas, recreio). Ressalta a importância à participação e integração entre

família / comunidade e escola.

Sua teoria baseada no tripé que determinou a pedagogia do bom senso, do

trabalho e do êxito.

Algumas de suas técnicas como o “desenho”, o “Texto Livre”, “Aulas Passeios”,

as “Correspondências Interescolar”, o “Jornal”, o “Livro da Vida”, “Dicionário dos

Pequenos”, o “Caderno Circular” para professores, etc. Essas técnicas têm como

objetivo oferecer o desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem

(desenho,escrita,gramática),, da matemática, das aulas de ciências naturais e das

ciências sociais. Porém, essas técnicas não são o fim em si mesmas, e sim momentos de

um processo de aprendizagem, que a partir dos interesses mais profundos das crianças,

propícia às condições para i estabelecimento da apropriação do conhecimento.

Na sua experiência como professor na década de 20, como por exemplo: à “Aula

Passeio”, do atualíssimo estudo do meio ambiente, surgiu de sua observação simples,

que as crianças dentro de sala de aula, vivem interessados no que acontece ao lado de

fora, por que não sair com elas e aproveitar esse interesse para o aprendizado?

Para ele a criança é sempre considerada o centro de atenção do professor.A

criança não é um ser isolado, mas fazendo parte de uma comunidade. Cada atividade é

considerada como um trabalho útil, criativo, decidido e organizado pelos alunos

coletivamente, valorizando a livre expressão do aluno, motivando-os a partir do que

22

considerava necessidades vitais ao se humano: criar, se expressar, se comunicar, viver

em grupo, ter sucesso, agir, descobrir e se organizar, tornando assim, “cidadãos

autônomos e cooperativos”, como desejava Freinet.

A “Empresa Escolar” é um dos pilares da pedagogia Freinet, usada desde as

séries iniciais. A atividade parte de textos livremente sem temas definidos escolhidos

pelos alunos e a partir de entrevistas e pesquisas.

A livre expressão definida por Freinet respeita a inspiração da criança quanto à

forma, ao tema e ao tempo para sua realização, podendo ser um desenho,poema,etc. O

texto nunca deve ser exigido pelo professor, porém estimulado.

Quanto ao “Livro da Vida”, é na verdade uma espécie de diário de classe, onde

as crianças e professores têm livre acesso podendo os alunos incluir qualquer trabalho

(texto,desenho,pintura), sem passar pela correção coletiva. No “Livro da Vida” pode

funcionar o painel de manifestações, composto pelos títulos: “Eu sugiro” “Eu critico” e

“Eu felicito”, permitindo as crianças exposição de suas opiniões sendo que esses textos

sejam identificados à autoria, para que sejam discutidos coletivamente.

Freinet desenvolveu as atividades observando os interesses da criança (Bom

Senso) estabelecendo o trabalho como motor da ação educativa. Para ele o aprendizado

deve ser prolongamentos naturais de sua vida, contribuindo para adaptá-la ao seu meio.

Maria Montessori, iniciou suas pesquisas como médica em hospitais e asilos de

crianças com problemas físicos ou mentais, buscando um método que permitisse essas

crianças voltassem ao meio social.

A pedagogia montessoriana consiste em harmonizar a interação de forças corporais e

espirituais; corpo, inteligência e vontade.

Para Montessori a educação é um meio pelo qual a criança desenvolve sua

personalidade até que adquira a maturidade e independência.

Os procedimentos montessorianos tomaram corpo quando ela criou, na Itália,

uma casa para filhos de operários.

23

Para ela, a criança é um ser dotado de poderes desconhecidos, capazes de

conquistas promissoras no futuro. Diz que no intimo de cada criança,habita um

professor atendo, que somente através da educação seria possível estimular.

Estimulada pela idéia de Marx, que um operário seria um produtor de riquezas,

Montessori comparou a criança como um operário de construção da humanidade.

Considera as seguintes fases de seu crescimento:

De 0 a 6 anos – fase em que forma a inteligência e o complexo das faculdades

psíquicas, a mais importante da vida e subdivide-se em:

a) De 0 a 3 anos – a criança age por impulso, observa e absorve através dos

sentidos identificando, introjetando e imitando – formação do caráter – cabendo ao

adulto a ajudá-la, sim, criando condições de ideais.

b) De 3 a 6 anos – capacidade natural da observação contínua, mais

suscetível à aprendizagem sob a influência do adulto.

c) De 6 a 12 anos – a mentalidade da criança cresce, transforma, mas é

também uma fase de estabilidade, serenidade, calma, força e saúde.

d) De 12 a 18 anos – grandes e definitivas transformações no corpo.

Montessori estava interessada sobre tudo no período entre 0 a 6 anos como

também é o propósito dessa pesquisa.

Segundo ela, a crianças dispõem de seus próprios objetos e se mostrará produtiva,

criativa e socializada.

Montessori estava interessada sobre tudo no período entre 0 a 6 anos como

também é o alvo dessa pesquisa.

Segundo ela, a crianças dispõem de seus próprios objetos e se mostrará

produtiva, criativa e socializada.

24

Para Montessori a aquisição da escrita nessa idade, esta ligada intimamente ao

processo de aquisição da linguagem e ao uso que a criança fazem das mãos.

Para ela o movimento era peça importante do desenvolvimento mental e diz “Se

a criança não puder utilizar as mãos seu caráter permanece num nível muito baixo, e

incapaz de obedecer, ter iniciativa, preguiçosa e triste”. O seu método propicia o treino

manual com exercícios repetitivos e na seqüência na aquisição da escrita é a mesma

seguida na aquisição da linguagem. Primeiro substantivos nomeando os objetos. Depois

os complementares. Na sala de aula tudo isso é aos poucos organizado por formas e

cores.

Definindo critérios ao ensino aprendizagem de leitura e escrita, pode-se citar

Alegria, Leibaert e Mouusty: (1997) “A idéia essencial é a de que a análise explicita

das palavras em unidades pedagógicas é indispensável para compreender o código

alfabético e, através disso, aprender a ler.”.

Não bastam métodos científicos, abordagens pedagógicas das mais atualizadas, o

importante e necessário é um conjunto harmonioso de princípios bem definidos,

objetivos fixados, meios eficientes e necessários na grande missão de educar,

principalmente as crianças, que se tornarão adultos amanhã e cidadãos membros de uma

sociedade.

25

CAPÍTULO III

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

A presente pesquisa foi realizada com base no termo Dificuldade de

Aprendizagem da leitura e escrita, de acordo com objetivo a que se propõe, por vezes,

confundida com o conceito de Distúrbio de Aprendizagem e outras designações,

propostas por diversas teorias.

Torna-se difícil de se definir e esclarecer os termos relacionados aos problemas

de aprendizagem, observando-se o que dizem Campovilla & Campovilla, (2003, p. 21),

“(...) a presença de tantas teorias diferentes é, às vezes contraditórias sobre as

possíveis causas das dificuldades de consciência e de leitura e escrita é devida, em

grande parte, à complexidade da área.”

O termo Distúrbio de Aprendizagem tem sido usado para indicar uma

perturbação na aquisição e utilização de informações ou na habilidade para solução de

problemas. Vallet (1997), havendo falha no ato de aprender exigindo uma modificação

dos padrões de aquisição, assimilação e transformação, seja por vias internas ou

externas ao indivíduo.

A definição de Distúrbio de Aprendizagem envolvendo problemas neurológicos,

é assim definida:

“Considero Distúrbio de Aprendizagem como uma disfunção do

Sistema Nervoso Central. Por tanto, um problema neurológico

relacionado a uma falha na aquisição ou no processamento ou ainda

no armazenamento da informação, envolvendo áreas e circuitos

neuronais específicos em determinado momento do

desenvolvimento.” (CIASCA, 2004).

Para ela os principais Distúrbios de Aprendizagem são a Dislexia, a Disgrafia e

a Discalculia. Dentro dos distúrbios específicos da aprendizagem a Dislexia é,

teoricamente, o mais comum. Porém na prática a que se vê com maior freqüência é, sem

dúvida, o distúrbio generalizado de leitura, escrita e raciocínio matemático. Distúrbio de

26

Aprendizagem é o mais inter e multidisciplinar dos temas, requerendo o

encaminhamento a vários profissionais e mesclar, em seu conteúdo, as áreas de saúde,

educação e assistência social e possivelmente detectada por uma equipe de diagnósticos

especializada, além de trabalho de intervenção e remediação.

As referidas autoras consideram como Dificuldade Aprendizagem, envolvendo

problemas pedagógicos como:

”E considero como tendo Dificuldades Escolares à criança que não

aprende por ter um problema pedagógico relacionado à falta de

adaptação ao método ensino, à escola, ou que tenha outro problema de

ordem acadêmica.” (CIASCA, 2004).

Fonseca (1984 em Araújo, 1995) discute as causas da dificuldade de

aprendizagem como sendo a inter-relação de diversos fatores, taí como: privações

culturais e psicossociais. Esses elementos terão influência no desenvolvimento global

do aluno e por conseguinte em seu aproveitamento escolar. O autor ainda ressalta que

de um modo geral, a acepção de dificuldade de aprendizagem não é inteiramente clara,

impede sua identificação.

A expressão distúrbio de aprendizagem (Megda,1984) foi usada, pela primeira

vez, por Kirk (1962, p. 263, apud Kirk e Winifred, 1983) que assim o define:

"Um distúrbio de aprendizagem se refere a um retardo, desordem ou

atraso no desenvolvimento em um ou mais dos processos de fala,

linguagem, leitura, soletração, escrita ou aritmética, resultante de

possível disfunção cerebral ou distúrbio emocional ou

comportamental e não de retardo mental, privação sensorial, fatores

culturais ou de instrução" .

Conforme Poppovic (1968), nas definições propostas por diversos autores

encontra-se implícita no termo aprendizagem a relação bilateral. Tanto da pessoa que

ensina, como também da que aprende, podendo definir mais claramente aprendizagem

como um processo evolutivo e constante que implica uma seqüência de modificações

observáveis e reais no comportamento do indivíduo (físico e biológico) e no meio que o

27

rodeia (atuação e atuado). Esse processo se traduz pelo aparecimento real de formas

realmente novas.

O aprender implica certas integridades básicas que devem estar presentes no

processo aprendizagem

A família e a instituição de ensino são fatores preponderantes na aprendizagem

escolar e seus problemas no desenvolvimento do educando e co-responsável pelo

processo, cabendo aos professores e pais, ampliar à visão sobre os problemas de

aprendizagem, aprimorando sua competência e atuação de forma criativa.

3.1. Causas e Efeitos

Dentre das várias manifestações das dificuldades de aprendizagem, Fonseca

(1984 em Araújo, 1995) aludi: problemas cognitivos, perceptivos, emocionais,

psicolingüísticos, psicomotores e de memória, sendo que em alguns casos estas

manifestações podem aparecer em conjunto, outras isoladamente, ocasionando

dificuldades na aprendizagem.

“As teorias desenvolvidas para explicar as dificuldades de aprendizagem sofrem

críticas pela inconsistência de seus fundamentos.”. (Gomes & Sena, 2000, p. 38)

Segundo as mesmas autoras, houve, historicamente, uma tentativa de superação

de uma pela outra

(...) “embora cada teoria contenha suas especificidades, é possível

extrair do conjunto de suas concepções alguns aspectos, que em maior

ou menor escala, estão presentes em todas elas. Sendo o primeiro

aspecto referente ao problema localizado no aluno. As explicações se

desenvolvem no sentido de apontar um responsável. Segundo a

concepção organista, o aluno nasce com essa dificuldade, o problema

está no nível físico, podendo ser hereditário ou neurológico e se define

no campo psicológico: a inteligência do aluno estará comprometida.”.

(GOMES & SENA, 2000, p. 38)

De acordo com Araújo (1995), o processo de ensino-aprendizagem está ligado

28

ao psiquismo humano que transita dialeticamente entre afeto e intelecto. A

aprendizagem não pode ser considerada apenas de um ponto de vista consciente e

intelectual.

Esse processo vai além do contacto físico entre professor e aluno, está sujeito

aos processos mentais conscientes e inconscientes do individuo ou grupo, considerando-

se como pessoas a criança e o professor e, como grupo, os demais alunos e corpo

docente da instituição de ensino.

3.2. Dados sobre as Primeiras Observações do Problema.

Segundo a definição etimológica, o termo problema surgiu no século XVII e

refere-se a uma questão matemática, assim, de ordem lógica, proposta a fim de que seja

dada uma solução Cunha (1987). Já a expressão distúrbio, etimologicamente Cunha

(1987), significa alteração da ordem das coisas, interrupção e, quando se refere ao

aprendizado, está geralmente relacionado a comprometimentos neurológicos que afetam

o ato de aprender. Esses se relacionam à disfunção do sistema nervoso central, sem que

haja uma conexão direta com as condições deficientes ambientais Campos (1997).

De acordo com Antunes (1999), surgiu no Brasil por volta dos séculos XVIII e

XIX, como resultante dos avanços científicos da Medicina e particularmente da

Psiquiatria. As pesquisas da época conduziram a uma classificação dos pacientes

hospitalares para os hospícios, sob a égide da anormalidade, obedecendo aos preceitos

dados pela Neurologia, Neurofisiologia e a Neuropsiquiatria. Do hospital, esse conceito

foi para as instituições educacionais. A perspectiva médica sobre os problemas do

aprendizado escolar, segundo Scoz (1994), contagiou a Psicologia e a Pedagogia e

reforçada na década de 60, quando médicos introduziram no Brasil a abordagem

psiconeurológica de desenvolvimento humano, com os conceitos de disfunção cerebral

mínima e dislexia.

Hoje, ainda aparecem resquício dessa atitude, o problema do aprendizado

escolar apresentado somente sob a visão orgânica, como distúrbio, um fenômeno de

causa única. Como demonstra Campos (1997), o problema de aprendizado escolar é

"rotulado", continuando a ser conceitualmente em patologia.

29

Ainda segundo os mesmos autores, nos anos 70, estudos iniciam como o de

Shankeiler e Liberman, (1972) começaram a enfatizar a importância do processamento

fonológico para a leitura escrita, passando o enfoque visual para verbal, prevalecendo

nos 70 e 80 à hipótese que a criança com dificuldade de leitura e escrita não

apresentava um distúrbio geral de processamento de informações e sim um distúrbio à

informação fonológica Liberman, Mann., Shankweiler & Werfelman (1982); Mann &

Brandy (1988); Prandy (1988); Prat & Brandy (1988); Torgesen. (1988); Vellutino

(1979) Nos 80 e 90, foram feitos maiores progressos nesse campo.

Algumas dificuldades de aprendizado, enumeradas, de acordo com os autores:

• Menores precisão e velocidade em tarefas nomeação serial de itens como

números, letras, figuras de objetos e cores. BOWERS SWANSON, (1991).

• Dificuldade na retenção de certo prazo de material verbal apresentado

auditiva ou visualmente. Brandy, Mann & Schimiht, (1987).

• Dificuldade em aprender associações entre estímulos visuais e

pseudopalavras. Maus leitores e pessoas com dificuldades em consciência

fonológica tendem a confiar na informação semântica. LOVETT (1987);

VELLUTINO & SCANLON (1987).

3.3. Crianças Tolhidas por uma dificuldade de Aprender

ARAÚJO (1995) constatou que uma criança dita com “problemas de

aprendizagem” enquanto tinha uma professora “sem características afetivas sintônicas,

cooperativa de apoio e incentivo” ARAUJO (1995, p.180), apresentava desempenho

escolar abaixo do esperado. Criança e professora não se interagiam, não identificavam

suas necessidades e interesses, impossibilitando o crescimento de ambas. Caso inverso,

essa mesma criança, em contato com uma outra professora de característica “sintônicas,

afetiva, cooperativa, demonstrando consideração apoio, incentivo...” Araújo (1995,

p.180) foi capaz de superar as dificuldades de aprendizagem.

O que evidencia os estudos acima, que a transmissão de conhecimento baseada

no modelo unidirecional, no qual a criança deve se acomodar às atitudes do professor

30

sem esperar ser compreendida enquanto indivíduo, não causa transformação. Ao

contrário, cristaliza formas de pensar e comportar. Se for adotada a transmissão do

conhecimento tendo por base o modelo bidirecional Lawrence & Valsiner (1993) a

interação irá mudar a mensagem, ocorrendo mudança, tanto para o educador como para

o educando, havendo o respeito mútuo e a interação.

A partir do momento em que uma criança, com dificuldade de aprendizagem,

não recebe, em sala de aula, uma atenção especial, a mesma se sentirá como um peixe

fora d’água, se julgando diferente dos demais colegas, causando assim baixa estima,

piorando seu rendimento.

“Não existe criança que não aprenda. Ela sempre aprenderá alguma

coisa de modo mais rápido, outra mais lentamente, mais a

aprendizagem, certamente se processará, independentemente da

via neurológica, usada, mas utilizando-se associações infalível,

baseada em uma vertente básica: ambiente adequado+

estímulo+motivação+organismo.Talvez seja a chave que

procuramos para encaminhar os Distúrbios de Aprendizagem e as

Dificuldades de Escolaridade.” (CIASCA.2004, p. 8).

A afirmação acima da Doutora Ciasca, de alguma forma, cria uma esperança aos

pais de crianças que apresentam algum tipo de Dificuldades de Aprendizagem. O fato é

possível de acontecer, bastando para isso que os envolvidos no ensino aprendizagem,

reúnam os meios necessários a fim de atingirem esse objetivo. Os meios existem e

estão disponíveis é só “achar a chave que procuramos”.

Brune, (1978) diz que qualquer assunto pode ser ensinado com eficiência, de

alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer estágio de

desenvolvimento. Ainda sobre o mesmo autor, ele tece considerações sobre as pesquisas

sobre o desenvolvimento intelectual da criança e realça o fato de que, em cada estágio

de desenvolvimento, ela possui um modo característico de visualizar o mundo e explicá-

lo a si mesma.

O problema de aprendizado escolar é uma das questões que o educador e os pais

deparam-se constantemente nos dias atuais, todavia as pesquisas, filosofias e teorias

31

apresentadas nas diversas áreas do saber e aceitas pela comunidade internacional,

permitiram aos profissionais da educação olhar os problemas que possam advir, sobre

outro prisma, como diz Scoz (1994), "(...) as crianças que não acompanhavam seus

colegas na aprendizagem passavam a ser designado como anormais escolares”,

sendo seu fracasso atribuído como a alguma anormalidade orgânica.

A criança com dificuldade de aprendizagem, geralmente fica à margem do

processo, assistindo seus colegas de classe conseguir o chamado “conhecimento.”

De acordo com Oliveira, (1993) a evolução na escrita na criança tem um aspecto

importante no conjunto das colocações de Vygostsky sobre o desenvolvimento e

aprendizagem por serem bastante contemporâneas, considerando-se que foram

produzidas aproximadamente há 60 anos em sua concepção a escrita, enquanto sistema

simbólico de representação da realidade está muito perto as questões centrais em sua

teoria (linguagem, motivação simbólica, uso de instrumentos).

As idéias de Vygotsky sobre a escrita têm muitos pontos em comum a filosofia

de Emília Ferreiro, e seus colaboradores, desenvolvida a partir dos anos 70, considerada

uma “revolução conceitual” a respeito do assunto, destacando-se a consideração da

escrita como um sistema de representação da realidade e o processo de alfabetização

como o domínio progressivo desse sistema (que começa antes do processo escolar de

alfabetização) e não como a aquisição de uma habilidade mecânica de correspondência

letra / som.

Gagliano (2004) afirma que a habilidade da criança no uso da linguagem, inicia-

se mesmo antes dela falar, dispondo de meios próprios de se externar e revelando um

processo de aquisição da linguagem a partir, aproximadamente, ao ensejo de seu

primeiro ano de vida, isso é comum a toda criança normal, em qualquer lugar que esteja.

As dificuldades especiais de aquisição da linguagem só acontecem quando a criança

apresenta problemas biológicos raríssimos causando uma patologia neurofisiológica

grave.

Mesmo nessas circunstâncias, haja ainda crianças que conseguem aprender a

usar a linguagem ou compreendê-la, atingindo um extraordinário grau de perfeição.

32

3.3.1.Papel do Professor

O papel do professor vai muito além de ser ou estar professor, é buscar o saber

constante em prol de sua formação e da educação:

“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-

fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino

continua buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque

indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,

constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso

para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a

novidade.” (FREIRE, 2004, p.29)

O professor tem um papel importante no desenvolvimento do educando, cabendo

a ele, perceber as dificuldades do aluno, ajudando e incentivando para que ele não se

sinta um fracassado. Deve estar atento para não diagnosticar, nem rotular uma criança,

sem uma base, uma avaliação mais criteriosa do aluno.

Secundo a Doutora Ciasca (2004), atualmente, o professor, sozinho em sala de

aula, não consegue detectar os Distúrbios de Aprendizagem, mas pode avaliar com

precisão as Dificuldades de Aprendizagem. Para isso requer um professor capacitado e

condições para que ele possa desenvolver adequadamente seu trabalho. Se o professor

puder atender as crianças com problemas nestes casos, com recursos e integração de

informações, certamente parte dessas crianças não recorrerão a profissionais

especializados,

O papel do professor será de observar e suprir as dificuldades, tentando

descobrir porque não aprende, usar vários recursos pedagógicos para tentar suprir essa

dificuldade, caso o problema continue e depois de observar que o problema persiste,

encaminhá-lo para uma avaliação onde entra o psicopedagogo, que irá descobrir onde

está o problema se é de ordem psicológica, neurológica, fonoaudiologia, metodológica.

Segundo Leontiev (1991, em Araújo 1995), a utilização de métodos de ensino

que respeitem mais as diferenças individuais, e ao optar por práticas alternativas

demonstraram grandes resultados com as crianças ditas “problemáticas”.

33

Estudos em Psicologia Social relativo a expectativa e exigência, demonstram o

quanto professores e alunos estão submetidos aos processos que geram preconceito e

estereótipos.

De acordo com Antunes (2004) É mais fácil na atividade de um professor

rotular este ou aquele aluno, escondendo a efetiva incompetência ao achar que a

dificuldade de uma criança não é devida à qualidade de trabalho do profissional.

Quando uma criança é rotulada como portadora de dificuldade de aprendizagem, o

professor confirma sua dificuldade de sensibilidade.

Rodrigues (1983) destaca estudos que demonstram que a percepção inicial que

professor e aluno estabelecem nos primeiros contatos, tende a criar rótulos e que todas

as ações subseqüentes serão igualmente encaixadas no rótulo que foi designado para o

aluno ou para o professor. O comportamento do indivíduo em relação à outra pessoa é

baseado nas expectativas que ele tem em relação a ela. A tendência auto - realizadora

das expectativas professor aluno, devem ser observadas pelo educando, no sentido de

não haver desvios dos propósitos educacionais.

Araújo (1995) aponta para a importância de educadores estarem atentos a estas

questões, pois se afeto, emoção e desejo estão em estreita relação com a inteligência e

vice-versa, nos casos de dificuldade de aprendizagem estes fatores estarão presentes na

relação professor-aluno.

A relação professor-aluno deve ser encarada como um processo dinâmico, os

dois sujeitos participam ativamente co-construindo, negociando, reorganizando e re-

estruturando significados. Assim, está na relação, e não nos sujeitos, o foco de análise

para encontrar a explicação sobre as dificuldades no processo ensino-aprendizagem.

Mais do que transmitir conhecimento o educador deve buscar construir o

conhecimento com seus alunos respeitando as diferenças individuais e também culturais.

Deste novo modelo de interação surge à confiança, o respeito mútuo e a amizade,

características fundamentais para que haja uma troca sadia e construtora entre professor

e aluno.

34

A perspectiva sociogenética através dos estudos de Vygotsky (1989) com

referência aos processos de internalização, afirma que as funções mentais superiores

ocorrem em dois momentos consecutivos: primeiro ao nível das interações sociais ou

interindividuais, e segundo ao nível intrapsíquico. Este processo representa o principal

mecanismo de transmissão da cultura e inserção do indivíduo no universo de

significados e valores típicos do grupo social de que faz parte. Para Vygotsky (1989) é a

relação com o próximo que permite ao sujeito a construção do conhecimento e o

desenvolvimento. O desenvolvimento baseado na interação tem como condições a

maturação do sistema nervoso assim como a qualidade das interações que o sujeito

estabelece ao longo de sua vida, sendo a interação na situação educativa de grande

importância para o desenvolvimento humano.

Segundo os autores baseados na idéia de que sujeito constrói seu conhecimento

Davis, Espósito & Silva, (1989), as funções psíquicas são construídas na medida em que

são utilizadas nas relações interpessoais que a criança estabelece ao longo de seu

desenvolvimento. Assim novas funções vão sendo desenvolvidas de forma diferente

quando a interação ocorre na escola, em sala de aula ou em casa com parentes da

criança.

Duran (1987 em Araújo, 1995) analisou as relações em sala de aula, na qual o

professor exerce o poder sobre o aluno, concluindo que este fator provoca um

desequilíbrio prejudicial à aprendizagem. De forma semelhante a Duran, Mcdermott

(1977) fez uma reflexão sobre o que ele chama de “relação de confiança” entre

professor e aluno como ponto crucial na aprendizagem. Define confiança como

qualidade de relacionamento entre pessoas, como produto de trabalho que as pessoas

fazem para alcançar relações de confiança, em particular, no contexto institucional.

Mcdermott (1977), acrescenta que o sucesso e o fracasso escolar estão diretamente

ligados à existência ou não de uma relação de confiança no contexto escolar.

Os profissionais de educação, a partir dos trabalhos de Jean Piaget, Vygotsky e

aqueles que os sucederam, se deparam com novas perspectivas para a prática escolar.

Verifica-se o caráter bidirecional das interações sociais e a criança não é mais encarada

como mera ouvinte do conhecimento. Todas as novas formas de pensar têm contribuído

35

para a reforma no sistema educacional, ensejando aos profissionais de educação, melhor

relacionamento entre professores e alunos e maior aproveitamento escolar.

É importante mencionar, ainda, que como aquisição da linguagem escrita é, para

Vygotsky, a aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade, também

contribuem para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do

brinquedo simbólico, pois estas são atividades de caráter representativo isto é, utiliza-se

de signos para representarem significados.

“(...) desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao

desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores

devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de

transição de u tipo de linguagem escrita para outro. Devem

acompanhar esse processo através de seus momentos críticos, até o

ponto da descoberta de que se podem desenhar não somente objetos,

mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas demandas

práticas e expressá-las de uma forma unificada poderíamos dizer que

o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita e não

apenas a escrita de letras”. (VYGOTSKY, p. 134)

3.3.2 Papel da Instituição

O papel da instituição de ensino no atual cenário contemporâneo configura a co-

responsabilidade com a formação do conhecimento e do saber culturalmente instituído.

O papel dos agentes educacionais seria o de possibilitar intervenções a fim de

que seja dada uma solução ao problema de aprendizado escolar: ao educador caberia

olhar o processo educativo global em oposição à rotulação do aluno indicando possíveis

intervenções.

Segundo (Ciasca, 2004), (...) “a escola deve abrir-se e enfrentar um problema

real, sofrer mudanças, procurar soluções e parcerias.”

Atualizar conteúdos, equipa-se e manter aparelhamento escolar apropriado aos

fins que se destina, dar continuidade e perseguirem objetivos a adequados a uma

36

filosofia educacional a contento dos interessados, pais, alunos e aos profissionais de

educação.

Numa outra perspectiva Althusser (1970), Bordieu & Passerar, (1970) em

Araújo (1995), visualiza a questão da dificuldade de aprendizagem como um sintoma

de deficiência da instituição escolar como reprodutora de valores e normas de classes

sociais dominantes. Nesta perspectiva o sistema educacional funciona como transmissor

ideológico e não co-construtor de conhecimento.

“O que, na realidade, acontece na maior parte de nossas escolas é

procedimento mais ou menos análogo, ao rotular crianças com

dificuldade de aprendizagem. (...), existe à vontade de se considerar

limitados os que apresentam alguma dificuldade na habilidade que

a escola ou a cultura vigente considera válida. (...) , o corpo docente

de uma escola após cuidadosa reflexão e plenamente sintonizado

com o destino que se deseja aos seus alunos, deve destacar quais as

habilidades importa desenvolver e desta forma, ampliar o leque das

que apresentam alguma dificuldade aprendizagem; segundo

identificar crianças com essas efetivas dificuldades e buscar meios,

instrumentos, recursos e pessoas, para que seja prestada efetiva

ajuda, não esquecendo jamais benefício algum se mostram eficiente

se, antes de perceber sua ação, carimbamos e rotulamos os alunos.

(ANTUNES, 2004, Jornal Educar, p.7)”.

Novaes (1975) observa que a questão da adaptação do aluno e professor ao

sistema educacional da instituição de ensino, exerce forte influencia no desempenho

escolar. O autor destaca que a escola, em certos casos, estabelece tipos de aprendizado

padronizados, por vezes ultrapassados, que, nem sempre, atendem as necessidades de

desenvolvimento das crianças. É importante a reformulação adequando em alguns

métodos às características pessoais das crianças e professores, dentro do contexto

escolar do qual fazem parte.

As instituições de ensino devem promover o ensino aprendizagem dentro dos

padrões de adequação ao nível das crianças.

37

3.3.3. Papel da Família.

Família é um grupo social tendo como membros, geralmente, pai, mãe e filhos

unidos por fatores sentimentais, religiosos, dependência econômica e outros a ela

agregados que mantém um relacionamento permanente entre seus membros.

(Morrish, 1972) na consecução de idéias e propósitos mais imediatos de suas

vida. O grupo se sente e ressente dos fatos que ao grupo ou um dos membros que os

atinja por perdas morais, financeiras ou outros fatores que os possam atingir.

De acordo com (Morrish, 1972), no lar a criança, gradualmente considera-se um

indivíduo entre os demais e, também, mantém relações com este em busca de sua

identidade.

Cabe aos pais por direito e dever promover o desenvolvimento dos filhos até que

tenham atingido a maturidade e possam realizar suas aspirações profissionais,

sentimentais e as que por si só consigam pela interdependência social.

Segundo (Michell, 1963), a família “estão se convertendo rapidamente” na

vocação de autoconscientização e é no domínio das relações interpessoais e da interação

que esta autoconsciência opera.

Segundo os autores Davis, Espósito & Silva (1989), baseados na idéia que o

sujeito constrói seu conhecimento, as funções psíquicas são construídas na medida em

que são utilizadas nas seleções interpessoais, em que a criança estabelece durante o seu

desenvolvimento, criando e desenvolvendo novas funções de forma diferente. As

inteirações acontecem na escola, na sala de aula ou em casa com a família da criança.

A expectativa dos pais em relação à alfabetização do filho é na maioria dos

casos, ver o filho lendo e a minoria o início de seu desenvolvimento e perspectivas de

seu ingresso nas séries seguinte. Todavia, poucos têm consciência dos problemas que

seu filho possam apresentar de dificuldades de aprendizagem.

Quando isso ocorre, muitos pais não aceitam e por vezes, recusam o fato e a

orientação por parte da instituição de ensino ou do professor.

38

Dependendo do grau de dificuldade observado na criança, torne-se mais difícil à

aceitação por parte dos pais, por diversas razões, tais como, desconhecimento da

existência de tais fenômenos que assustam, fatores sociais, culturais e econômicos, que

deverão ser tratados imediatamente após ser detectado.

O papel da família nestes casos é ouvir as observações do professor ou pessoa

indicada pela a instituição de ensino, notadas em sala aula, providenciando o mais breve

possível o encaminhamento da criança ao especialista na área indicada. Informar e

manter contato permanente com a instituição ou o professor o andamento na solução do

problema, bem como não abandonar o processo destinado à cura ou atenuar o sintoma.

A família deve se conscientizar do grau maior ou menor de dificuldade de

aprendizagem do filho após diagnóstico, procurando ajudá-lo na sua recuperação e

desenvolvimento, não enfatizando o problema e sim ressaltando sua melhoras no

processo terapêutico.

39

CAPÍTULO IV

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO

Qual o papel do psicopedagogo? Antes de responder a pergunta seria prudente

dizer o que é psicopedagogia.

Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida para o

processo de aprendizagem. Sua ação não se restringe ao espaço da escola, ocorre em

todos os lugares durante o tempo todo da existência. “Campo do conhecimento sobre a

gênese da aprendizagem na articulação entre o cognitivo e o psíquico”.(Lima, 2003,

p.10).

Com o conhecimento voltado para a educação nas ações do aprender e ensinar,

não limitada no sentido da prática didática pedagógica e sim no substrato

epistemológico que dela se origina para a formação do sujeito “Ensinante-aprendente”.

Segundo Gonçalves, os vínculos com a aprendizagem e as significações,

sentidas no ato de aprender são estudados pela psicopedagogia, a fim de que essa

disciplina possa contribuir, para análise e reformulação das práticas educativas, sociais

e ressignificação de atitudes subjetivas.

Existe no Congresso Nacional um Projeto de lei (no 3.124/97) já aprovado pela

Comissão de Trabalho da Câmara dos Deputados e atualmente em fase de estudos na

Comissão de Educação, Cultura e Desporto. A formação do Psicopedagogo vem

ocorrendo em caráter regular e oficial, desde a década de setenta no Brasil, em

instituições universitárias. Esta formação foi regulamentada pelo MEC em cursos de

Pós-graduação e especialização.

De acordo com Bossa, (1995, p.31) “a Psicopedagogia é uma (nova) área de

atuação profissional que tem, ou melhor, busca uma identidade e que requer uma

formação de nível interdisciplinar, o que já é sugerido no próprio termo

Psicopedagogia.” .

Com o objetivo de resolver problemas ligados ao fracasso escolar e com o

40

intuito de preencher um espaço que não poderia ser ocupado nem pela Psicologia e nem

pela Pedagogia. Seu trabalho estava voltado para a patologia da aprendizagem. Segundo

Bossa (1994), a Psicopedagogia está mais ligada à prevenção, acreditando assim que as

dificuldades apresentadas pelas crianças estão diretamente ligadas à inadequação

pedagógica.

A psicopedagogia procura sistematizar uma teoria própria, definindo e

delimitando seu campo de atuação recorrendo à Psicologia, Fonoaudiologia, Medicina,

Pedagogia e a Arteterapia. Seu objeto de estudo está ligado ao sujeito que aprende e que

se utiliza desta aprendizagem para se adaptar ao meio. Por sua cumplicidade a

Psicopedagogia está pautada por disciplinas sobre as bases orgânicas, psicológicas e

sociais.

Psicopedagogia nasceu na Europa, mais precisamente na França no século XIX e

se expandiu pela Europa, Estados Unidos e mais recentemente na Argentina ainda com

estudos relacionados com a não-aprendizagem e relativamente consolidado e, de modo

geral, em todos os países ocidentais.

Em 1980 surge o primeiro curso de Psicopedagogia em São Paulo que resulta na

fundação da Associação Paulista de Psicopedagogia, atual Associação Brasileira de

Psicopedagogia (ABPp). Segundo o Código de Ética da Psicopedagogia em seu Capítulo

I, artigo 1o, de 1996, ela é conceituada como campo de atuação em educação e saúde

que lida com o processo de aprendizagem humana; seus poderes normais e patológicos

e que levam em conta às influências da família, do meio, da escola e sociedade.

O trabalho deste profissional pode ser no campo da prevenção ou no campo

terapêutica e é portanto um campo de conhecimento essencial à sociedade atual já que

seu trabalho ocorre entre o ser em processo de instrução do conhecimento e o

profissional.

A psicopedagoga é uma profissional pós-graduada, um mutiespecialista em

aprendizagem humana agregando conhecimentos de diversas áreas estratégias

pedagógicas e psicológicas a fim de intervir nesse processo, seja para potencializá-lo ou

para somar possíveis dificuldades, utilizando instrumentos próprios da psicopedagogia.

41

O profissional dessa área tem importantes tarefas diante o fenômeno exclusão

escolar de crianças com dificuldade de aprendizagem e fracasso escolar, operando uma

prática institucional e clínica que integra diferentes campos do conhecimento,

envolvendo elaboração teórica a respeito do ponto de convergência em que opera.

Numa linha preventiva, o psicopedagogo pode desempenhar uma prática

docente, envolvendo a preparação de profissionais da educação ou atuar dentro da

própria escola.

Numa linha terapêutica, o psicopedagogo trata das dificuldades de aprendizagem

diagnosticando,e desenvolvendo técnicas remediativas, orientando pais e professores,

estabelecendo contato com outros profissionais das áreas psicológica, psicomotora.

fonoaudiologia e educacional, pois tais dificuldades são multifatoriais em sua origem e,

muitas vezes, no seu tratamento.

4.1. Diagnósticos

A psicopedagoga utiliza o diagnóstico pedagógico para detectar dificuldades de

leitura e escrita, Fernández, (1987), propõe uma olhar clínico para os problemas de

aprendizagem e uma atitude que se resume em escutar e traduzir o material trazido pela

criança, fazendo um trabalho consigo mesma em relação as suas dificuldades para

aprender. Sugere uma guia para conseguir uma escuta psicopedagógica: olhar, detectar

na fraturas do discurso; relacionar com o que aconteceu previamente à fratura; descobrir

o “esquema de ação subjacente”; buscar a repetição dos esquemas de ação, e interpretar

a operação mais do que o conteúdo.

A mesma autora falando do diagnóstico, dá pista de como este poderá auxiliar

no planejamento de uma intervenção ou tratamento. Um trabalho de equipe

multidisciplinar, para atender mais rapidamente à criança; bem como refletir sobre os

pontos de interseção das observações feitas pelos diferentes profissionais, o que

conduzirá a um diagnóstico mais integrado.

Segundo Rubinstein (1996), o diagnostico é todo uma processo de investigação a

procura de indícios que possa estar ocasionado o problema, selecionado e centrando-se

na investigação considerando-se nos fatos envolvidos. Afirma a autora que o

42

diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma intervenção, tendo a psicopedagoga de

intervir com a criança, a família e a escola, envolvidas na dinâmica do problema.

O diagnostico psicopedagógico clínico, segundo Rubinstein, deve concentrar-se

“(...) levar hipóteses, verificar o potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o

seu entorno (família, escola) no sentido da construção de um olhar sobre o não-

aprender” (Rubinstein, 1996, p.134).

A aprendizagem é um fenômeno complexo, seu estudo requer a intervenção de

diversos campos do conhecimento. A análise dos fenômenos relativos à aprendizagem

requer a intervenção de uma equipe multidisciplinar, funcionando numa ação integrativa

perseguindo os mesmos objetivos. O uso de procedimentos para diagnóstico e

intervenção provém de diversas áreas.

Fernández (1987) considera a relação entre o aluno, professor e instituição de

ensino,a qual, quando desvendada, permite o acesso à relação do aluno com o

conhecimento, levando em consideração seus aspectos corporais, intelectuais e afetivos.

Como estratégia de diagnóstico a autora, sugere o uso de jogos numa atividade

que denomina de hora do jogo psicopedagógico, na qual, sendo ela, o espaço para jogar

reflete o espaço para aprender da criança.

“O saber se constrói fazendo próprio o conhecimento do outro e a

operação de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer

jogando. Aí encontramos uma das interseções entre aprender e o

jogar” (FERNÁNDEZ 1987, p. 165). O espaço de jogar, baseia-se

nas idéias de Winnicott (2000), sobre o jogar e o espaço

transicional. Este último coincide com o espaço de aprender. O

exemplo citado por Fernández (1987) é bem elucidativo: “Quando

uma criança brinca de andar de avião com uma vassoura está

negando que a vassoura é uma vassoura. Ao usá-la como avião,

acredita que é um avião. Porém, ao mesmo tempo em que está

negando que é uma vassoura, e acreditando que é um avião, está

negando que é um avião e acreditando que é uma vassoura. Não se

atira de um primeiro andar, montando a vassoura como vassoura-

avião. Quando não pode jogar pode ser que só possa ver a vassoura

43

como vassoura (hiperacomodação), ou que a transforme num avião

(hiperassimilação). Em nenhum desses casos poderá aprender nada,

nem sobre vassouras nem sobre aviões” (FERNÁNDEZ, 1987,

P.165-166).

4.2. INTERVENÇÃO

Psicopedagogo tem um papel importante na contribuição da dinâmica escolar.

Sua ação caracteriza-se pelo aspecto poder fazer parte de uma equipe interdisciplinar

atuando nas questões da problemática docente, discente e administrativa. Contribuindo

nas diversas formas que o profissional de tem bem claro como se processa a evolução

do pensamento. Suas ações podem ser assim enumeradas, entre outras:

Assessorar e esclarecer a escola a respeito de diversos aspectos do

processo de ensino-aprendizagem.

Esclarecer dificuldades de aprendizagem que não têm como causas

apenas deficiências do aluno, mas em conseqüências de problemas

escolares provenientes da organização da instituição de ensino, dos

métodos de ensino.

Quanto à atuação preventiva junto a professores e técnicos, no que se referem a

conceitos e pré-requisitos à aprendizagem, auxiliar objetivando que o ensino seja

organizado e ministrado de acordo com o desenvolvimento da criança. Estabelecer

prioridades com relação aos objetivos educacionais junto à equipe curricular.

A psicopedagoga atuará terapeuticamente na escola preparando o professor na

realização de atendimentos pedagógicos individualizados, auxiliando na percepção de

problemas na sala de aula, permitindo ao professor notar alternativas de ação e ver

como as demais técnicas podem intervir, bem como participar no diagnóstico dos

distúrbios específicos da aprendizagem e atender pequenos grupos de alunos.

A psicopedagoga deve-se ater, essencialmente, com experiências de

aprendizagem que sejam prazerosas ao aluno e especialmente, estruturalizantes, que

promovam o desenvolvimento da capacidade cognitivo, numa linha de evolução o mais

natural possível.

44

Rubinstein (1996), esclarece que a psicopedagoga poderá usar como recursos a

entrevista com a família, investigar o motivo da consulta, perquirir quanto à história da

criança, se necessário entrevistá-la. Contatar-se com a escola e outros profissionais

envolvidos, mantendo os pais informados de seu desenvolvimento e da intervenção que

se realiza e, quando necessário, encaminhar o caso para outros profissionais.

Elaborará a estratégia de ação, visando a construção do ensino aprendizagem

indicada para a criança. Sua ação de supervisão e orientação junto à instituição de

ensino e a família será permanente, até atingir o objetivo proposto no desenvolvimento

da criança com dificuldade de aprendizagem.

A psicopedagoga atua como mediador entre a criança e sua história traumática.

que lhe causa a dificuldade de aprender e trabalhá-la, diz Fernández (1987), no sentido

de buscar opções psicopedagoga.

Bossa (1994), destaca outros recursos para o diagnóstico: provas de inteligência

(WISC), testes projetistas; avaliação perceptomotora (Teste Bender), teste de recepção

infantil (CAT); teste de apercepção temática. Refere-se ainda, a prova de nível

personalidade (Piaget); avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade).

Bossa (1994) e Fernandes (1991), sugerem o uso de jogos em que a criança,

através destes pode manifestar, sem mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu

inconsciente.

Com recursos para crianças com problemas de vocabulário para se comunicar,

expressar o que sente e o que deseja, manifestar suas emoções poderá utilizar-se de

jogos Bossa (1994), destaca outros recursos para o diagnóstico: provas de inteligência

(WISC), testes projetistas; avaliação perceptomotora (Teste Bender), teste de recepção

infantil (CAT); teste de apercepção temática. Refere-se ainda, a prova de nível

personalidade (Piaget); avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade).

Com a utilização destes recursos e outros que se fizer necessário, a

psicopedagoga observará e analisará as mensagens que a criança passará para uma

avaliação criteriosa.

45

Linhares (1995, p.23) em Costa (2003, p.40), Linhares refere-se avaliação como:

“combinação entre a avaliar e intervir ensinando diretamente o examinado durante o

processo de avaliação”

A avaliação assistida ou dinâmica, está fundamentada na teoria

sócioconstrutivista proposta por Vygostsky (1991), segundo Soares (2003. p. 40), “que

aborda a aprendizagem medida e a zona de desenvolvimento proximal”

Ainda Linhares (1995), esclarece que eventos são selecionados, ordenados,

filtrados e dotados de significados específico pelos mediadores, objetivando

modificações no repertório das crianças e estimulando a manifestação de níveis mais

elevados de funcionamento, procurando possibilitar que a criança demonstre seu

potencial para a aprendizagem. Nesse sentido, o examinador verifica a convergência

entre desenvolvimento e aprendizagem.

Segundo Linhares (1995) a diferença entre avaliação assistida e a padronizada é

que a primeira se caracteriza pela dinâmica e a segunda é estática: “o avaliador é uma

pessoa neutra”, que dita as tarefas e espera o que o avaliado as execute. Conclui-se que

a avaliação dinâmica atenda às necessidades do processo ensino aprendizagem no que

se refere ao diagnóstico e a intervenção psicopedagógica.

Com a avaliação assistida não só nas sessões de psicopedagogia, mas como em

sala de aula, o professor poderá contribuir com a eficiência do ensino.

Linhares (1995), com relação ao conteúdo, afirma que, a avaliação assistida,

pode-se avaliar as habilidades de domínio cognitivo e a habilidade de domínio geral

específico: compreensão da leitura, consciência fonológica e habilidades aritméticas.

O ponto de convergência do potencial da criança obtido de assistência que se dá

a ela, pode-se identificar a região de sensibilidade de aprendizagem e a amplitude de

transferência em crianças com altos escores, que apresentam bom desempenho na fase

de investigação.

Considerando-se as características da avaliação assistida, Linhares (1995), julga:

“(...) a avaliação assistida parece ser uma modalidade de avaliação promissora,

46

especialmente para crianças classificadas com deficientes mentais ou referidas como

apresentando dificuldades de aprendizagem.” (LINHARES, 1995, p. 29)

Feverestein (1993), afirma que muitas crianças relacionadas cognitivamente

deveriam ser consideradas “operadores retardados” , e sua habilidades cognitivas

podem ser melhoradas, possível e mediante a uma atividade e adequada mediação nos

processos de aprendizagem.

47

CONCLUSÃO

É válido e apropriado afirmar que foi visto que as dificuldades de aprendizagem

na leitura e escrita em classe de alfabetização na faixa etária de sete anos, são para

alguns pesquisadores uma das fases mais importante – pré-escolar – precisando de

maior atenção, pois é o inicio de toda uma vida escolar, na qual deverá desenvolver

habilidades lingüísticas, superar as dificuldades na memória verbal, entre outras

desenvolturas.

As dificuldades ocorrem por diversos fatores, por utilização de metodologia não

adequada e não atualizadas em diversas instituições, devido à própria segurança do

professor que se prende a métodos e cartilhas antigas, como foi citada no Capitulo II,

método sintético, analítico e sintético analítico (misto) de soletração e silabação como

ponto de partida para aprendizagem da leitura e escrita. Metodologia muitas vezes

ultrapassada pelo tempo e que ensinam por meio de repetição e copias de palavras

muitas vezes sem significação para o aprendiz.

Apesar das propostas de Emilia Ferreiras fundadas na teoria de Jean Piaget, de

que a criança aprende e cresce intelectualmente, e tem estruturas mentais diferentes dos

do adulto. Criando seus próprios caminhos distintos para determinar a realidade e para

ver o mundo. Uma das criticas citadas por Jean Piaget ao ensino tradicional era que os

alunos eram considerados passivos no processo de aprendizagem. O aprendiz era

obrigado a realizar uma serie de exercícios repetitivos para memorizar coisas que serão

esquecidas, para ele repedir exercícios não é aprender.

Poucas escolas conseguiram adaptar essa metodologia construtivista no seu

contexto devido a resistências de pais e professores que não se sentiam seguros na

utilização do mesmo.

Muitas vezes essas dificuldades são de origens orgânicas, intelectuais,

emocionais, incluindo-se dificuldade de relacionamento professor e aluno, onde o papel

do mesmo é fundamental para que ocorra a aprendizagem. Quando o aluno tem um bom

relacionamento com professor, quando essa relação é de troca e com afetividade essa

dificuldade dificilmente acontece, dependendo da severidade das dificuldades.

48

Como vimos no Capitulo III, a importância do professor no processo de

aprendizagem na faixa etária pesquisada, ele exerce um papel de grande importância

nesse processo, lógico que não podemos descartar a família que no caso também é de

grande valor, para que a aprendizagem ocorra é necessário que haja uma interação forte

entre aluno, professor e família.

Cabe ao professor ter um olhar observador para detectar quando um aluno não

aprende, recorrendo a novas metodologias, procurando dar a maior atenção para que

esse consiga atingir os objetivos propostos pelo professor naquele ano e após a tentativa

de utilizar vários recursos para reverter o problema e, ainda assim, o aluno apresentar

dificuldades, deverá encaminhá-lo para uma avaliação do psicopedagogo que deverá

promover as pesquisas necessárias para o diagnostico e descobrir se a causa é de ordem

metodológica ou se é caso distúrbio de aprendizagem, conforme foi visto neste estudo,

que são de ordens neurológicas, psicológicas ou fonoaudiológicos, sendo assim esse

aluno deverá receber um tratamento com profissional especifico da área onde se

encontra o problema.

Psicopedagogo tem um papel importante na instituição de ensino com sua

contribuição na dinâmica escolar, fazendo sua ação caracteriza-se pelo aspecto de poder

fazer parte de equipe interdisciplinar, atuando nas questões da problemática docente,

discente e administrativa.

A atuação da psicopedagoga preventiva junto aos profissionais de educação

propondo meios mais eficazes no processo ensino aprendizagem, objetivando o

desenvolvimento da criança e prazerosas, estabelecendo prioridades educacionais junto

à equipe curricular, no que se referem a conceitos e pré-requisitos à aprendizagem.

O psicopedagogo poderá atuar terapeuticamente na escola e atender pequenos

grupos de alunos na realização de atendimentos pedagógicos individualizados,

auxiliando na obtenção de resultados positivos de problemas em sala de aula, propondo

ao professor adotar ações alternativas.

O psicopedagogo dispõe de recursos para ajudar as crianças com problemas de

vocabulário para se comunicar, expressar o que sente e o que deseja, manifestar suas

49

emoções, como jogos e testes e outros recursos para o diagnóstico e, caso se faça

necessário à intervenção, como vimos no Capítulo 4.

As soluções encontradas quando se trata de uma dificuldade de aprendizagem e

não um distúrbio, acontecerá a partir do instante que for diagnosticado a causa, o porque

do aluno não aprender, sendo assim cabe a total responsabilidade do psicopedagogo de

orientar a família, instituição e professores procurando meios adequados para melhorar

o quadro em que o aprendiz se encontra.

Podemos concluir que se a relação professor, aluno, família e instituição

estiverem em harmonia e interligadas os problemas de dificuldade de aprendizagem

nessa faixa etária apresentada poderá ser bem menor do que atualmente vem

acontecendo em varias instituições e utilização dos meio disponíveis técnicos científicos,

no momento exato e a continuidade necessária.

50

ANEXOS

51

BIBLIOGRAFIA

BARBOSA, José Juvêncio. Breve Historias da Metodologia; In BARBOSA, José

Juvêncio: Alfabetização e Leitura. São Paulo: CORTEZ, 1990.

BRUNER, Jerome S. O Processo da Educação. São Paulo: NACIONAL, 1978.

CAPOVILLA, Alessandra G. Seabra&Fernando César. Problemas de Leitura e Escrita,

3ª Edição São Paulo:MEMNONE EDIÇÕES CIENTIFICAS LTDA, 2003.

CAGLIARI,Luis Carlos. Alfabetização e Lingüística. Rio De Janeiro: SCIPIONE

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, 29ª Edição São Paulo: PAZ E TERRA, 2004.

GOMES, Maria de Fátima Cardoso, SENA, Maria das Graças de Castro. Dificuldade

de Aprendizagem na Alfabetização. Belo Horizonte: a AUTÊNTICA, 2000.

HAIDT, Regina Célia Cazaui. Didática Geral, São Paulo: ÁTICA, 1995.

OLIVEIRA, Marta Khol– de VYGOSTKY- Processos de Aprendizagem da Letra

Escrita I. São Paulo SCIPIONE: 1993.

SALTINE, Cláudio J. P. Afetividade & Inteligência, A Emoção na Educação. 4ª Edição:

Rio de Janeiro: DP&A 2002.

SMOKA, Ana Luiza Bustamante. A Criança na Fase da Escrita. 3ª Edição São Paulo:

CORTEZ, 1991.

WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia Clínica Uma Visão diagnóstica dos Problemas

de Aprendizagem Escolar. 10ª edição. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia – Volume 19 – N° 59. Cartilha na

Alfabetização: Por que permanece? ABPp: São Paulo:2002.

Revista Sinpro Sindicato dos Professores do Município do Rio de Janeiro e Região

52

Dificuldade de Aprendizagem Compreender para Melhor Educar. – Ano 5 – N° 6 – Maio de 2004.

Jornal Educar Apoio ao Profissional da Educação – Ano 7 – N° 40 – Junho/Julho de 2004.

http://purl.pt/185/index-HTML/P_P59.html - Método Castilho Para o Ensino Rápido e Aprasível do Ler Impresso Manuscrito, e Numeração – 2ª Edição

http://purl.pt/145/index-HTML/P_P58.html - Cartilha Maternal ou Arte de Leitura

53

INDICE

FOLHA DE ROSTO ................................................................................ 02

AGRADECIMENTO .............................................................................. 03 DEDICATÓRIA ...................................................................................... 04 RESUMO ................................................................................................. 05 SUMÁRIO ................................................................................................ 06 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 07 CAPÍTULO I HISTÓRIA DA ESCRITA ....................................................................... 09 CAPÍTULO II HISTÓRIA DAS METOLOGIAS DA LINGUAGEM E ESCRITA ...... 14 2.1. Breve História das Metodologias ...................................................... 14 CAPÍTULO III DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ................................................ 25 3.1. Causa e Efeitos .................................................................................. 27 3.2. Dados Sobre as Primeiras Observações do Problema ....................... 28 3.3. Crianças Tolhidas por uma Dificuldade de Aprendizagem ............... 29 3.3.1. Papel do Professor ................................................................... 32 3.3.2. Papel da Instituição .................................................................. 35 3.3.3. Papel da Família ...................................................................... 37

54

CAPÍTULO IV PAPEL DO PSICOPEDAGOGO ............................................................. 39 4.1. Diagnostico ........................................................................................ 41 4.2. Intervenção do Psicopedagogo ......................................................... 43 CONCLUSÃO ......................................................................................... 47 ANEXOS ................................................................................................. 50 BIBLIOGRAFIA ..................................................................................... 51

ÍNDICE .................................................................................................... 53

55

56