UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA

DE PROJETOS ESPECIAIS .

DIFERENÇAS ENTRE PROFESSOR E EDUCADOR

ALTILENE CORRÊA DA SILVA COSTA

Orientadora: Helena Castro

Monografia apresentada ao Curso de

Psicopedagogia da Universidade

Candido Mendes.

Rio de Janeiro/2003

SUMÁRIO

1- Escola X Educação................................................................................Pág.03

2- O Professor nas diversas Correntes Pedagógicas................................. Pag.07

3- Do Professor ao Educador..................................................................... Pág.12

4- Características do Professor-educador...................................................Pag.14

4.1-O Professor-educador sabe ouvir ........................................................Pág.14

4.2- O O Professor-educador: aceitação e distinção entre compreensão

e aprovação............................................................................................... Pág.15

4.3- O Professor-educador e as diversas áreas de procedimento..............Pág.17

4.4- Criando condições de Aprendizagem.................................................. Pág.19

4.5- O Professor-educador: sensibilidade e percepção ............................. Pág.20

5 - Conscientização e Libertação ..............................................................Pág.22

6- Sugestões de Práticas para o Profissional de Educação que deseja

tornar-se educador..................................................................................... Pág.26

7- Anexos................................................................................................. Pág.28 e

Pág.29

8- Referências Bibliográficas ................................................................... Pág.30

1 – ESCOLA X EDUCAÇÃO

Se os professores perguntassem a si mesmo se estariam

dispostos a estudar matérias ou praticar tarefas que não pudessem

relacionar com a própria vida, a resposta seria sem dúvida, um sonoro

não.

Poucos processos destinariam, de boa vontade, certo tempo por

dia, para sentar-se a uma escrivaninha e religiosamente trabalhar em

informações de frações, em análise de orações ou na decoração de

nomes de elementos químicos conhecidos, como finalidades, em si

mesmo. Achariam esses exercícios diários desprovidos de sentido

pessoal e considerariam desperdiçado o tempo gasto com essas

tarefas.

Esse é, no entanto, o t ipo de experiência que a maior parte dos

professores exige de seus alunos, tanto dentro como fora da classe.

Além disso, a maior parte da experiência e dos problemas do aluno,

fora da escola, é evitada e negada por ela.

Agindo assim, a escola deixa de transmitir ao aluno os valores

que lhe deve oferecer.

Mais cedo ou mais tarde, muitos estudantes vêem a rejeição que

a escola manifesta à sua realidade como rejeição dir igida a eles

próprios.

As distorções da realidade, apresentada pela escola e a rejeição

da realidade que o educando conhece por ela, podem prejudicá-lo.

Quando a vida dentro da escola deixa de relatar a vida fora da

classe, podemos esperar a apatia, o tédio, o ressentimento, a

alienação, a atitude destrutiva e a violência física, principalmente por

parte dos alunos que sofrem frustração substancial fora do contexto

escolar. Mesmo os estudantes academicamente bem sucedidos deixam

de aprender de diversas maneiras construtivas para si mesmos e para

a sociedade. Podem mesmo, chegar a aprender que os problemas

pessoais devem ser ignorados e que é melhor evitar qualquer

envolvimento na resolução dos problemas sociais.

Existe, infelizmente, uma trágica ironia em fazer com que os

alunos estudem as diversas disciplinas e se envolvam em processos

que eles acham destruídos de importância para a vida. As próprias

instituições que deveriam preparar os jovens para se tornarem

efetivamente solucionadores de problemas e cidadãos interessados

estão extinguindo a chama do pensamento crít ico e contribuindo

substancialmente para o desenvolvimento da incompetência social.

Isto é especialmente verdadeiro com a relação aos estudantes

que não conseguiram sair do fundo do nosso sistema social. Ao mesmo

ponto que todos os estudantes foram, até certo ponto, vít imas da

ênfase colocada pela escola na memorização de grande número de

fatos e não no desenvolvimento da capacidade de resolver os

problemas,

1- A esse respei to ler em FREITAS, Lia . A Produção de Ignorância na Escola.

São Paulo, Cortez, 1989. p. 54.

socialmente desprotegidos foram especialmente prejudicados . Estes

não possuem os recursos que permitem compensar uma educação

inadequada, enquanto que os outros dispõem de experiência no lar e

no grupo social, que os ajudam a salvar alguma coisa, de uma

educação ineficiente.

Ao mesmo tempo em que a escola, com suas inovações e

recursos tecnológicos, falhou tanto perante os protegidos como

perante os desprotegidos, a sua omissão, foi part icularmente trágica.

Isto porque ambos f icaram desprovidos de referência verdadeiros e

legít imos para a vida.

São evidentes as implicações da hipótese da experiência

adequada no planejamento das oportunidades de aprendizagem

escolar.

Uma das maiores tarefas da escola consiste em proporcionar

matéria e atividades em que o educando possa encontrar signif icado

pessoal e que tenham aplicação à sua vida, fora da escola.

Para desincumbir-se convenientemente dessa tarefa, a escola

precisa ser franca e honestamente, encarar aquilo que é realidade

para o estudante. Não pode continuar a negar-lhe a oportunidade de

levantar e examinar os problemas da nossa época.

Se cada estudante for negada a oportunidade de desenvolver,

adequadamente a capacidade de sentir e l idar com as questões vitais

e os complicados problemas deste f inal de milênio, a escola deve estar

preparada para aceitar a culpa, isto quando os educandos deixarem de

aprender e desenvolver-se de maneira sociavelmente construtiva. Se a

própria escola demonstra pequeno interesse nos problemas que afetam

profundamente os direitos e o bem-estar, ela não pode motivar os

alunos.

Os alunos não falharam!

Aprenderam bem as l ições que receberam: conformar-se, realizar

façanhas de memória e valorizar as coisas mais insignif icantes e

tr iviais mais do que as pessoas e seus problemas, l ições estas

ministradas por professores que deixaram-se dominar por um sistema

educacional cadastrado onde a f igura do professor representa nada

mais que um indivíduo que recebe um salário, escreve relatórios, soma

tr iênios, assina l istas de presença e quantif ica os educandos

massacrando impiedosamente todas as gerações que passam por suas

mãos, através da aplicação de métodos persuasivos que induz o aluno

a aceitar passivamente o que está sendo comunicado e também

através de correntes pedagógicas arbitrárias adotadas pelas escolas.

2 - O PROFESSOR NAS DIVERSAS CORRENTES PEDAGÓGICAS

Como a Pedagogia Tradicional supervaloriza a formação

intelectual do educando, exigindo deste esforço, discipl ina r igorosa

através de vigi lância constante, priorizando o saber já instituído, a

quantidade de informações dadas e memorizadas, o aluno ouve as

exposições do professor, anota, lê, repete, exercita, f ixa e aplica as

informações gerais nas situações part iculares. Ou seja, é uma corrente

pedagógica que afirmam que a competência do aluno reside na sua

capacidade de assimilar conhecimento e a afirma que a competência

do aluno reside na interpretação do conteúdo para o aluno.

A relação que se dá entre professor aluno nesta concepção

pedagógica, é essencialmente marcada pela vert icalização, onde o

professor é o detentor de todo o saber, tendo o aluno como foco da

reprodução automática sem qualquer variação e sem direito a

expressão de possíveis diferenças individuais.

Em FREIRE (1981) essa problemática será enfocada da seguinte

forma “O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes.

Isto forma uma consciência bancária. O educando recebe

passivamente os conhecimentos tornando-se um depósito do

professor. Educando-se para arquivar o que se deposita”.

Portanto, é uma corrente pedagógica que dá ênfase ao passado,

ao já feito, aos conteúdos prontos, onde o futuro é a reprodução do

passado e que reprime elementos emocionais e afetivos.

Seguindo o rastro da pedagogia tradicional, temos a concepção

técnico-burocrático da educação (tecnicista) afirma que a educação

consiste na adaptação do indivíduo à sociedade e que modeladora,

modif icadora do comportamento humano previsto.

É uma corrente pedagógica que supervaloriza a técnica, o saber-

fazer discutir a questão dos valores envolvidos. Privi legia a

objetividade, mensuração rigorosa dos resultados, a eficiência dos

meios para alcançar o resultado f inal previsto. Tudo é previsto,

organizado, controlado pelo professor, que é o possuidor do saber, o

cientista em educação, produto e da teoria e é esta que vai dir igir a

prática.

FREITAS (1989) o papel do professor como administrador ou

operador, como fonte da aprendizagem. Ela diz textualmente: “.. .O

professor toma decisões relat ivas à consecução dos objetivos,

comunicando-a aos alunos e motiva-os adequadamente de forma a que

aceitem a responsabil idade de sua própria aprendizagem.”

Portanto, de acordo com a concepção tecnicista, os estudantes

bem orientados por uma boa l iderança aprendem mesmo na ausência

de planos e de qualquer organização, mas estudantes bem orientados,

amparados por bons planos e por uma organização adequada, tornam-

se excepcionais.

Em virtude de tais procedimentos, o professor é visto como vilão,

o culpado por todo o processo deficiente de ensino-aprendizagem

vigente no Brasil. Mas devemos considerar o fato de haver um sistema

polít ico e social que envolve todo esse processo transformando o

professor, em um ser mandado, l imitado e visto como funcionário, um

compromissado com o estático, com o estratif icado, com o unif icador e

modelador de respostas esperadas.

Por um lado, ele é autoridade na sala de aula e, portanto, goza

de certa l iberdade para “fazer o que quiser”. Neste sentido, o professor

é o responsável pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. Por outro,

esse “querer” está transpassado por determinantes presente regras

estabelecidas pelo sistema escolar, as quais deve seguir em sua

prática pedagógica) e passados (história pessoal e formação

profissional)

Ou seja, o professor tende a aplicar em suas prática os mesmos

princípios sob os quais foi educado, independentemente da realidade

onde atua. Ele é formado no mesmo lugar onde trabalha e, portanto, é

sujeito e objeto da ação pedagógica. Torna-se primeiramente uma

“vít ima” da má formação pessoal e profissional que é ministrada pelas

instituições de formação docente e também de si mesmo, quando não

se percebe como parte do sistema escolar. Mais especif icamente

percebe que as l imitações de seu trabalho fazem parte das inúmeras

carências do sistema escolar, assim, reconhecer sua ignorância torna-

se muito ameaçador.

Podemos afirmar que enquanto os professores estudarem em

escolas que pregam histórias de heróis, a sociologia do bem comum, a

psicologia das aptidões inatas e a f i losofia da natureza humana, os

fracassos escolares continuarão sendo atr ibuídos às “carência” do

aluno, encobrindo, desta forma, as injustiças do sistema. Mas o

conteúdo (ou seja, a visão de homem e de mundo que é transmitida

aos professores) é apenas um dos aspectos da sua formação. Esta é

uma questão que não se resolve com o conhecimento de novas teorias

ou com a mudança de métodos de ensino.² Não estamos querendo

dizer com isso que a teoria não seja necessária e que ação deva ser

metódica.

Teoria e método são fundamentais, mas perdem sua razão de ser

quando desvinculados da prática. Como diz FREIRE (1981) : “. . .não é

aconselhável a separação entre a prática e teoria, pois toda prática

educativa implica uma teoria educativa (ainda que não consciente)”

Part indo disso, podemos dizer que o professor só terá uma

prática transformadora à medida que conquistar o poder de agir e

decidir sobre ação com autonomia.

Um educador embutido na concepção l iberalista da educação

percebe-se como provedor de situações que permitam ao aluno Ter

experiências signif icativas, Tanto do ponto de vista social quanto

pessoalmente expressivas com os conteúdos. Neste sentido, o trabalho

pedagógico visa a facil i tar a aprendizagem do aluno para atuar como

pessoa integrada saindo da dominação do professor e de sua

passividade para a atividade, responsabil idade e autonomia. Incluindo,

assim, a dimensão pessoal através da vivência e a social,

intensif icando a efetividade e a intelectualidade no grupo, saindo,

assim, do individualismo para uma relação democrática. Dentro dessa

corrente pedagógica Liberalista o único homem educado é aquele que

aprendeu como aprender , como adaptar-se à mudança, que tenha

compreendido que nenhum acontecimento é seguro, e que somente o

processo de buscar o conhecimento dá uma base para a segurança.

Também que para que esse homem possa aprender a aprender,

assumindo a iniciat iva e a responsabil idade pelo seu processo de

crescimento é necessário que estabeleça suas...

2 - Ver FREIRE, Paulo. Pedagogia do Opr imido. Rio de janeiro, Paz e

Terra, 1979, p. 76

próprias regras, assumindo-as diante de si mesmo e em relação ao

grupo. Isso ao invés de submeter-se a Heteronomia, através de regras

estabelecidas por terceiros e, também que não haja uma anomia, uma

ausência total de regras. Enfim, na sua capacidade de auto-

aprendizagem o aluno, deverá ser faci l i tado pelo professor de modo

que se possa haver um desenvolvimento tanto intelectual quanto

emocional.

De acordo com as tais idéias, af irma ABRAMIVICH (1993): “o

homem é dotado de poderes individuais (l iberdade, iniciat iva,

autonomia e interesse). Se facil i tada sua auto-expressão, irá sempre

surpreender a todos pela sua unicidade”. (p. 47)

Portanto, para que a aprendizagem se realize de forma autêntica,

o educador não deve ensina, apenas criar condições para que o aluno

aprenda e esta é uma das máximas na relação professor-aluno dentro

da visão l iberalista da educação e para quem o professor não é o

transmissor de conteúdo e sim o facil i tador do processo de ensino-

aprendizagem no qual o próprio educando experimente os conteúdos

que forem necessários à sua aprendizagem, numa interação com o

meio.

Pelo que se pode perceber, o professor vai se perdendo de si

mesmo, se sentindo gradualmente esvaziado e buscando ser dir igido, a

sala de aula transforma-se em local de terapia e à autonomia do aluno

segue uma permissividade do professor.

Neste conteúdo, o professor deixa de ser ativo e sua ação não é

formativa, muito menos educadora.

3 – DO PROFESSOR AO EDUCADOR

Em contraposição à f igura do professor reprimido e também

repressor, vít ima e também vi lão do processo educacional surge o

Educador , transmissor de uma pedagogia fundada na ética, no

respeito à dignidade e a própria autonomia do educador.

Educador, para quem não há docência sem discência, pois as

duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os

conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Para

quem, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao a

aprender. Que define-se como mediador, o veículo para se atingir um

objetivo mais profundo que é a educação.

O educador para quem é imprescindível considerar que “o outro”

, o que encontramos disposto a trabalhar, não está à nossa frente para

ser esculpido e modelado, que considera que esse outro é um ser tão

complexo como todos e está apto a trabalhar conosco conjuntamente e

com imenda qualidade.

Uma concepção de educação que privi legia a ação do educador é

a Libertadora. Uma corrente pedagógica progressiva que valoriza a

serenidade na busca do conhecimento, a disciplina intelectual, o

esforço e principalmente a relação docente-discente. Relação esta que

é assentada no princípio da horizontalidade, onde educador e

educando tem trocas a fazer, num processo de aprendizagem mútua,

através do processo part icipativo nas situações vividas

cotidianamente.

O diálogo, conforme esclarece FREIRE (1981), é o meio pelo

qual educador e educando problematizam a realidade e a crit icam.

Nessa relação o professor deve intervir com prudência para não

sobrepor a sua experiência em detrimento da do aluno.

O importante é que haja uma relação em que educadores e

educandos possam reflet ir juntos, de modo crít ico, sobre o objeto que

os mediatiza.

No entender de FREIRE (1981) não há professor e sim

coordenador que facil i ta a dinâmica do grupo, sem intervir no curso do

diálogo. Esta postura é confirmada por FREITAS (1989), NOVAES

(1984) e ABRAMOVICH (1993).

Diante de tais idéias concluímos que as tendências pedagógicas

fundamentadas no Construtivismo (Libertadora, no caso) colocam o

professor como educador.

4 - CARACTERÍSTICAS DO PROFESSOR-EDUCADOR

De acordo com as idéias apresentadas nesta pesquisa,

concluímos que o professor- educador se caracteriza pelas seguintes

atitudes:

4.1 – O Professor-educador sabe ouvir

Quando o professor executa atentamente o que o aluno está

dizendo, ele não ouve apenas as palavras, mas também os

sentimentos e signif icados que eles possuem.

A atenção sensível é um meio de perceber a visão que o aluno

tem da realidade e uma manifestação de receptividade para com ela.

Ouvir com atenção e simpatia é, talvez, a condição fundamental e

mais necessária para possibi l i tar o desenvolvimento de um

relacionamento fraco e confiante e para permit ir ao educando alcançar

níveis mais constri t ivos de comportamento.

“.. . É ouvindo o educando, tarefa inaceitável pela professora

autoritária, que a educadora democrática se prepara cada vez mais

para ser ouvida pelo educando. Mas, ao aprender com o educando a

falar com ele porque o ouviu, ensina o educando a ouvi- la

também”.(FREIRE, 1980, p.88)

Infelizmente, esta maneira de ouvir não se encontra em todas as

salas de aula nem sequer na maioria delas. Freqüentemente o docente

adota a audição seletiva, ouvindo apenas aquilo que ele quer ouvir - os

signif icados que são menos ameaçadores para ele.

Quando não consegue evitar ouvir mensagens ameaçadoras, ele

comumente torce o que o aluno está dizendo, deturpando o verdadeiro

signif icado. O que muitas vezes acontece para o aluno, na classe, é o

professor responder uma pergunta que ele nunca fez. O professor

nega, distorce o que o aluno está dizendo, e faz isso principalmente

porque não pode responder a ele honestamente e continuar em paz

com os seus próprios sentimentos.

Quando os esforços iniciais de um aluno, para comunicar seus

signif icados, são recebidos com negações ou distorções, ele reage

com um sentimento de frustração: “Você não está ouvindo o que estou

tentando dizer!” Quando isto acontece continuamente na classe, o

aluno passa, progressivamente, a crer que a comunicação honesta e

franca é de fato impossível.

4.2 – O Professor-educador: aceitação e distinção entre

compreensão e aprovação

Para que um relacionamento confiante se estabeleça entre

docente e discente, é necessário que o aluno seja ouvido pelo

professor, e com sensibil idade. O aluno precisa saber que, ao

comunicar seus verdadeiros sentimentos e convicções, não será

crit icado por ser sincero. Esta afirmação tem duas implicações

importantes para o professor-educador. Em primeiro lugar, ele não

deverá impor seus valores, de adulto, aos alunos. Em muitas escolas,

os alunos são solicitados a acompanhar os padrões dos adultos-

padrões que, em alguns casos não são válidos sequer para adultos.

Quando crianças são solicitadas e coagidas a adptar-se a modelos

adultos, a l iberdade de comunicação de si mesma é prejudicada. Em

segundo lugar, ao considerarmos a noção de aceitação, devemos

dist inguir entre compreender a atitude de uma pessoa e aprová-la.

Ao aceitarmos o comportamento de um aluno, estamos dizendo:

“Compreendo. Posso entender porque você pensa assim e porque você

fez o que fez”.O professor-educador deve compreender que, para que

uma criança se sinta aceita, ela precisa acreditar que sua atitude é

compreendida.

No entanto, compreender a maneira como o educador reage,

agora, não quer dizer aprová-la. A aprovação de um comportamento

não consiste apenas em dizer “entendo”.

É claro que o comportamento desonesto, destrutivo ou injusto

deve ser desaprovado. Entretanto, ao expressar a desaprovação de

uma atitude, é preciso entender que a eficácia de não aprovação, por

parte do professor e probabil idade de mudança construtiva no

comportamento do aluno, dependerá de um clima próprio a um exame

seguro do comportamento do aluno e d habil idade com que ele consiga

apresentar alternativas aceitáveis, de comportamento. Como afirma

FREIRE (1981) não podemos simplesmente dizer à criança que não

aprovamos o comportamento dela. Precisamos identif icar juntos,

formas de comportamento que tenham possibil idade de adotar para a

satisfação de ambas as partes.

Em resumo, precisamos avaliar a importância de aceitar o aluno

como pessoa e de fazer dist inção entre compreender e aprovar o seu

comportamento.

Esta dist inção é essencial, na atitude e na prática, para que se

comprove discrussão franca e honesta e para que os estudantes

recebam a oportunidade de submeter-se a modif icações construtivas

do comportamento.

Aceitar o aluno por ele mesmo signif ica apreciar os seus

objetivos, os métodos que emprega para atingir os seus objet ivos,

seus julgamentos a respeito do bom ou mau êxito de seus esforços,

seu temor de tarefas novas e diferentes, suas expressões barulhentas

de alegria e satisfação quando completa um projeto signif icativo, as

suas frustrações e sua ira quando se desaponta com o resultado de

uma atividade.

O professor-educador tem que ser capaz de compreender o

comportamento do aluno e a lógica que este apresenta para realizar

suas tarefas tem que compreender que o desempenho imperfeito faz

parte do próprio processo de aprendizagem, aceitando que os erros

são parte natural da aprendizagem e do desenvolvimento.

Obedecendo tais requisitos, o professor-educador propicia as

condições adequadas para que cada aluno desenvolva o que possui de

melhor em si mesmo.

4.3- O Professor-educador e as diversas áreas de procedimento

Existem quatro áreas de procedimento em que o professor-

educador tem que demonstrar capacidade. Ele tem que, em primeiro

lugar, ser capaz de escolher e diagnosticar as predisposições de

aprendizagem do educando. Tem que ser consciente dos poderes e

l imitações dos meios como provas de aproveitamento e também tem

que estar apto a observar e a indagar sobre as possíveis dúvidas dos

educandos para que em seguida possa aplicar um teste.

A Segunda área de capacidade é referente ao planejamento e à

coordenação das oportunidades adequadas de aprendizagem.

O professor-educador, através do conhecimento dos recursos

disponíveis para a realização do processo da aprendizagem, tem que

planejar unidades de estudo e atividades segundo as predisposições

de aprendizagem do aluno. Tem ainda que empregar os procedimentos

e processos mais adequados para ajudar o aluno a alcançar

determinados objetivos, tais como a execução de atividades e tarefas.

Concluídas estas etapas, o professor-educador está f inalmente

apto a avaliar. Sendo capaz de identif icar critérios adequados de

aproveitamento. Isso para comprovar, com precisão, o desempenho do

educando para diversas atividades planejadas, capaz de construir e

empregar diversas técnicas de avaliação realizadas com critérios

apropriados de aproveitamento como a realização de trabalhos

individuais, em grupo e testes objetivos.

Dos quatro grupos de aptidões necessária ao professor-

educador, os menos desenvolvidos é talvez, o que se relaciona com as

possibil idades de diagnosticar completamente os t ipos de condições da

aprendizagem exigidos pelo educando.

Tradicionalmente, em termos de diagnóstico, o que o professor

faz é desenvolver a capacidade de identif icar as deficiências do aluno.

Esse recebe, então, uma instrução corretiva, que determina que o

professor trabalha segundo as normas instruídas pela escola.

Conseqüentemente acatando tais normas evita encarar a

verdadeira questão: a verdadeira função do diagnóstico, que é a de

aceitar o aluno no ponto em que está, e então determinar as condições

mais apropriadas para o desenvolvimento do educando.

O professor-educador tem que voltar-se para o fato de que não

existe norma de educação, existem apenas pessoas, cada uma

diferente da outra e cabe ao professor-educador identif icar as

diferenças, proporcionando oportunidades de aprendizagem de acordo

com elas.

Ao afirmarmos que o professor-educador tem que estar apto a

empregar diferentes processos de diagnóstico, coordenação, auxíl io e

avaliação e que tem que Ter a consciência de suas próprias l imitações

queremos dizer que tem que ser f lexível quanto à seleção e emprego

dos meios, ambientes atividades.

(Como afirma FREIRE *1980): “Quando a maneira de ensinar, de

um educador, se caracteriza pela f lexibil idade, ele é extremamente

consciente da adequação, do valor e das deficiências dos processos e

meios disponíveis”. (p.104)

4.4 – Criando condições de aprendizagem

Uma das principais atitudes do professor-educador consiste em

pesquisar a conveniência e aplicabil idade de seus processos para que,

através disso, consiga proporcionar as condições da aprendizagem

mais adequada para que cada educando estabeleça e alcance os

objetivos pessoal e socialmente construtivo.

Outro aspecto importante para o professor-educador que

pretende proporcionar condições de aprendizagem é aceitar a

experimentação como veículo para aprendizagem.

De acordo com ABRAMOVICH (1993): “O Professor que teme

propor testar novas abordagens torna-se inúti l . Vale-se de técnicas e

coerção e serve-se dos truísmos da cultura educacional, como

muletas”. (p. 96)

Diante disso podemos afirmar que um dos pontos mais

importantes a considerar professor-educador é a concordância em

aceitar a experimentação. Ele precisa responder honestamente

perguntas como: “Estou disposto a propor a doação de uma polít ica

escolar construtiva, diferente das atualmente existente, a lutar por

ela?” Respondida tal pergunta o professor-educador inovador vai,

certamente, desafiar a maneira “certa”, transmitida pela instituição.

4.5 – O Professor-educador: sensibilidade e percepção

A sensibil idade exigida ao professor-educador é mais do que a

aptidão necessária para perceber e anotar o comportamento externo

de um aluno; é a capacidade de ver como o aluno vê a si mesmo e a

sua realidade.

Para adquirir uma percepção aprimorada com relação ao

educando, o professor-educador precisa de informações acerca da

percepção dele - seus sentimentos com relação aos colegas, aos

professores, à matéria e a si mesmo. Procedendo desta forma o

professor-educador precisa valorizar a percepção que o estudante tem

de si mesmo. Tanto quanto valorizar a percepção que ele tem do

educando.

Cabe ao professor-educador empregar processos de indagação e

discurssão, para que possa identif icar as principais predisposições de

aprendizagem do aluno, para estabelecer objetivos convenientes e

para faci l i tar ao aluno a consecução dos objetivos.

5 – CONSCIENTIZAÇÃO E LIBERTAÇÃO

Durante décadas a Educação Brasileira privi legiou a cópia em

detrimento da escrita, nas iniciais e nas subseqüentes instaurou-se a

primazia da análise gramatical, relegando o discurso escrito ao aluno,

impedindo seu desenvolvimento intelectual, vendo-o apenas como

objeto do processo, formando indivíduos al ienados. Nessas escolas em

sua maioria, predomina, o tecnicismo, da preocupação com o apuro

ortográfico e gramatical, tudo isso de par com a pobreza de idéias e

ausência de motivação e interesse por parte dos alunos.

“O problema fundamental, segundo Piaget, e que os educadores

estão mais interessados no ensino do que nas crianças. Sua

concentração e seu adestramento restr ingem-se aos métodos e ao

currículo”. (1973 p 23).

Precisamos de um sistema completamente novo de educação,

que possibil i te ao indivíduo a discurssão corajosa de sua problemática

á educação deve ser uma tentativa constante de mudança de atitudes,

substituindo os hábitos de passividade por novos hábitos de

part icipação de acordo com o clima de transição.

É fundamental que a educação seja uma força de mudança e de

l ibertação, por isso se torna inadiável e indispensável na formação de

indivíduos conscientes, apesar de nossa cultura desconhecer o

diálogo, a investigação e a pesquisa, devemos Ter em nosso

consciência crít ica que esse fatores de fundamental importância para o

desenvolvimento da mentalidade democrática.

O educador deve se conscientizar de sua importância no

processo orientando, estigando o aluno a busca constante de sua

formação. Muitos obstáculos certamente surgirão, mas isso não deve

servir de álibi para que não assuma sua responsabil idade. A crença na

possibil idade de mudança é fundamental na transformação do sujeito –

educando, capaz de intervir no mundo, comparar e decidir. Para tanto,

sugerimos a pedagogia da l iberdade que leva a conscientização e uma

abertura à compreensão das estruturas sociais, pois preocupa-se com

a formação do homem no sentido essencial de sua prática.

Para FREIRE (1978) : “Na verdade, na maneira em que tal

modalidade de educação se reduz a um conjunto de métodos e de

técnicas com as quais educandos e educadores olham a realidade

social – quando olham – para simplesmente descrevê-la. A Educação

Libertadora não pode ser a que busca l ibertar os educandos de quadro

negros para oferecer-lhes projetores.

Pelo contrário, é a que propõe, é a que propõe, como pratica

social, a contribuir para a l iberdade das classes dominadas. Por isso

mesmo, é a uma educação polít ica, tão polít ica quanto a que, servindo

as classes dominantes, se proclama, contudo, neutra. Daí que uma

educação não pode ser posta em prática, em termos sistemáticos,

antes da transformação revolucionária da Sociedade.

Conscientes disso se faz necessário redefinir o papel do

professor. Mais do que “dono de um determinado saber”, a sua ação

deve estar fundada a part ir de uma premissa: a reconstrução do

conhecimento pelo aluno. Essa premissa nega por si mesma a

transmissão de conceitos de regras fundadas sobre noções abstratas

ou idealizadas da realidade.

Ela permite, na verdade, o estabelecimento de pontes reais entre

a história de vida,as experiências acumuladas pelo aluno e os

conhecimentos sistematizados que ele precisa dominar. Mas exige, em

contrapart ida, o pleno domínio do conhecimento por parte do

profissional, pois somente esses domínio lhe permit irá buscar novas

alternativas metodológicas, o novo saber fazer.

Segundo Freire (1996), “saber que ensinara não é transferir

conhecimento, mas criar as possibil idades, para a sua própria

produção ou a sua construção”.

O conhecimento constitui o elemento vital o de mediar o trabalho

entre professor e aluno.

O signif icado da relação pedagógica se justif ica exatamente pela

transmissão, apropriação crít ica e produção de um conhecimento novo

por aluno e professores.

Ao educador já não cabe a postura de neutralidade. Acresce –se,

inclusive, que está é falaciosa, na medida em que, sob uma falsa

aparência de neutralidade, se f ica a serviço da permanência da

dominação. Da mesma forma, outro não pode ser o compromisso

assumido pelo educador senão o de explorara as contradições que se

manifestam também no educativo. Caso contrário, a reprodução tende

a se manter.

Para a efetivação desse compromisso, não pode tudo, alguma

coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das

transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da

ideologia dominante. O que quero dizer e que a educação nem é uma

força imbatível a serviço da transformação da sociedade, porque assim

eu queria, nem tampouco e a perpetuação do “status quo” porque o

dominante o decrete. O educador crít ico não pode pensara que, a

part ir do curso que coordene ou o seminário que l ideram pode

transformar o país. Mas podem demonstrar que é possível mudar. É

isso reforça nela a importância de sua tarefa polít ica pedagógica

(1996).

6- SUGESTÕES PARA O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO QUE

DESEJA TORNAR-SE EDUCADOR

a) Consciência do papel social da profissão e da atuação em

sala;

b) Formação fundamentada no princípio sócio-construtivista;

c) Acompanhamento de orientador para as próprias dif iculdades

pessoais em relação ao conhecimento e a dos educandos;

d) Prática pedagógica coerente com a atual realidade brasileira;

e) Investimento no trabalho pedagógico tendo em vista a

fundação transformadora da educação;

f) Fundamentação de sua prática à teoria e revisão de seus

estudos teóricos à luz da prática docente;

g) Aquisição de conhecimentos acerca do desenvolvimento

mental e afetivo do estudante;

h) Tornar o ambiente escolar uma espaço de prazer e alegria

para a busca do saber;

i) Avaliação dos erros dos alunos tendo em vista as etapas do

processo de construção do conhecimento;

j) Uti l ização da avaliação como diagnóstico para posteriores

atitudes pedagógicas;

k) Preocupação com a formação integral do discente, tendo em

vista os aspectos cognit ivos e de relação ao contexto;

l) Intracâmbio com diversos profissionais que atuam direta e

indiretamente no contexto escolar; Atuação no processo de

decisão acerca dos projetos e conteúdos escolares.

ANEXOS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1- ABRAMOVICH, Fani. Quem educa? 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.

1- FREIRE, Paulo. Educação e Mudança.3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

2- FREIRE, São Paulo. Educação como prática da Liberdade. 10ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1980

3- FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

4- FREITAS, Lia. A produção de ignorância na escola.3ª ed. São Paulo:Cortez, 1989

5- NOVAES, Maria Eliana. Professora primária:mestra ou tia. 2ª ed. São Paulo: Cortez,1984

6- FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 7ª ed.. São Paulo: Paz e Terra, 1983

7- FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 12ª Ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1983.

8- GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação. 2ª ed.São Paulo, Cortez, 1983

9- PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, J. Olympio, 1973

10- CANDAU, Vera Maria. Rumo a um aprova Didática.2ª Ed. Petrópolis. Editora Vozes, 1989.