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DIDÁTICA, CURRÍCULO E ESTÁGIO: INTERRELACIONANDO SENTIDOS

DO APRENDER E DO ENSINAR

Noeli Prestes Padilha Rivas

Universidade de São Paulo/FFCLRP, Brasil

Simpósio - Cotidiano escolar, estágio e os desafios da escola básica: sentidos do

aprender e do ensinar

Introdução

O texto focaliza a formação do professor para a Educação Básica, a partir da

multidimensionalidade da atividade docente onde a didática, o currículo e o estágio,

consubstanciados no Curso de Pedagogia, constituem-se elementos fundantes. Discute o

campo da didática e do currículo na confluência das práticas pedagógicas e do estágio,

muito embora tenham identidades próprias, possuem fundamentações comuns no

âmbito geral da educação, em função das relações entre conhecimento e o contexto

social mais amplo. Aborda o estágio como campo de conhecimento e de pesquisa no

contexto do Curso de Pedagogia de uma Universidade pública. Por fim, analisa os

desafios da escola básica interrelacionado, a partir das mediações da ação pedagógica os

sentidos do aprender e do ensinar. Assim, a educação é analisada na perspectiva da

formação inicial de professores, notadamente no Curso de Licenciatura em Pedagogia,

tendo em vista a relevância da temática, sobretudo no que diz respeito à elevação do

nível superior da formação do professor para a Educação Básica, mesmo considerando

que essas questões já estavam postas pelos educadores escolanovistas na década de

1930.

Há, de fato, uma tradição na história da formação de professores no Brasil

segundo a qual pedagogo é alguém que ensina algo. Essa tradição teria se firmado no

início da década de 1930, com a influência tácita dos chamados “pioneiros da educação

nova”, assumindo o entendimento de que o curso de Pedagogia seria um curso de

formação de professores para as séries iniciais da escolarização obrigatória. Entretanto,

esse status não contribuiu para a valorização da formação do professor tendo em vista

que os cursos de Licenciatura, entre os quais o curso de Pedagogia, ocupam o menor

espaço na hierarquia científica da Universidade, o que tem comprometido sua

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400288

identidade cultural e política. O que se constata é um quadro de precariedade que

abrange a profissionalização docente e suas dimensões, como formação inicial e

continuada, condições de trabalho, carreira, qualidade de ensino e políticas curriculares.

Por outro lado, os estudos e pesquisas sobre formação de professores,

considerando-se seus saberes, identidade docente e estágio como campo de

conhecimento, atividade científica e eixo curricular central (PIMENTA; LIMA, 2008,

p.61), vêm suscitando significativo debate no meio universitário. Considerar o estágio

como campo de conhecimento implica aferir-lhe um estatuto epistemológico que rompa

com sua tradicional concepção de atividade prática instrumental assentada em modelos

que foram produzidos pela cultura escolar dominante e que reduziram a atividade

docente a um fazer artesanal. Porém, essa compreensão deve ser analisada no âmbito

das contradições que permeiam a lógica dominante do capital, pois a vida escolar se

constitui também como campo de contestação e resistência. Nesse sentido, os processos

de reprodução e autoprodução (GIROUX, 1998; PÉREZ-GÓMEZ, 2001) afetam os

estudantes estagiários, seja pelos limites da pedagogia da reprodução, seja pelo

movimento de superação dessas práticas e relações. Conceber o estágio como atividade

científica pressupõe potencializá-lo como espaço de pesquisa, como método de

formação de futuros professores no sentido de analisar, refletir e ampliar a compreensão

das situações vivenciadas e observadas pelos estudantes estagiários de Pedagogia nas

escolas, nos sistemas de ensino e demais espaços educativos. Reconhecê-lo como

campo de pesquisa significa desenvolver um processo formativo integrado em que os

atores (estudante estagiário, professores formadores e professores da educação básica)

tenham possibilidade de buscar conhecimentos que permitam a análise de questões

educativas e da profissão docente em contextos históricos, sociais, culturais,

organizacionais e de si mesmos como profissionais (PIMENTA; LIMA, 2008).

Tendo em vista as considerações iniciais, organiza-se o texto da seguinte forma:

no primeiro momento situa-se o curso de Pedagogia no âmbito dos cursos de

Licenciatura, do qual emergem questões que tratam da didática (reflexão sobre a

multimensionalidade do ensino) e do currículo (produção social e cultural. Em seguida,

efetuam-se análises e reflexões a respeito do campo epistemológico do estágio e sua

contribuição para a formação inicial do pedagogo. Por fim, problematizam-se questões a

respeito dos desafios da escola básica em direção aos sentidos do parender e do ensinar.



Situando o Curso de Pedagogia como lócus formativo na confluência da Didática e

do Currículo

A formação inicial do professor que atua na Educação Básica ocorre nos Cursos

de Licenciatura, especificamente o Curso de Pedagogia. Ressaltar este curso se justifica

no contexto da formação dos professores no Brasil, sobretudo, para a Educação Infantil

e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, visando a formulação de propostas formativas

que levem à melhoria da condição educacional da maioria das crianças, jovens e adultos

que se encontram nas escolas públicas de educação básica. Tem como referência, a

pesquisa intitulada “A formação de professores para a Educação Infantil e para os anos

iniciais do Ensino Fundamental: análise do currículo dos cursos de Pedagogia de

instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo”, coordenada pela Profa. Dra.

Selma Garrido Pimenta e Prof. Dr. José Cerchi Fusari. A pesquisa foi realizada entre os

anos de 2012 e 2013 por pesquisadores vinculados a diferentes instituições de ensino do

país, integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educador

(GEPEFE/FE-USP), [1] junto ao Programa de Pós Graduação em Educação da

Faculdade de Educação da USP, e contou com apoio do CNPq.[2] A pesquisa teve

como questão central a formação inicial de professores para atuar na Educação Infantil e

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de analisar os currículos dos

cursos de Pedagogia oferecidos por instituições públicas e privadas do Estado de São

Paulo, visando identificar como esses estão sendo organizados e qual o tratamento dado

aos conhecimentos relacionados à formação do professor para atuar na Educação

Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Partiu de resultados de pesquisas

que indicam fragilidades dos cursos de licenciatura em Pedagogia, organizados em

função das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), instituídas pela Resolução

CNE/CP nº 1/2006 (BRASIL, 2006). O Estado de São Paulo contava, em 2012, época

da coleta de dados, com 253 cursos de Pedagogia em atividade [3], identificados no

sistema e-MEC. Porém, na página das instituições, uma parte delas não havia

disponibilizado suas matrizes curriculares. A tentativa de contato por e-mail resultou em

pouco retorno. Assim, trabalhamos com um universo de 144 matrizes curriculares de

cursos de Pedagogia oferecidos por instituições públicas e privadas do Estado de São

Paulo. Dessas, 137 disponibilizaram a relação de disciplinas e as respectivas cargas

horárias; as outras 07 disponibilizaram somente a relação das disciplinas. Para análise

das matrizes curriculares, foi elaborado um instrumento de coleta de dados constituído

de duas partes, uma com os dados gerais da instituição e do curso, e a outra com as



categorias que foram elaboradas para análise das matrizes curriculares. A referência

sobre esta pesquisa equaciona trazer para o cerne da questão a formação do pedagogo e

sua relação com os saberes didáticos, curriculares e práticas de estágio.

Quando nos referimos à educação básica no Brasil, nos deparamos com um

cipoal de legislações e Programas Institucionais de Formação que visam romper (muitas

vezes no plano do ideário legalista e de ideias) com o estado crítico dos Cursos de

Licenciatura, inclusive com o velho jargão que “teoria é na universidade” e prática “é na

escola”. Esse pensamento advém do enfoque acadêmico que se sustenta na

racionalidade técnica, ou seja, de uma epistemologia derivada do positivismo. Supõe

que os problemas da prática são meramente instrumentais, que se resolvem a partir da

aplicação da teoria sistemática, pois esta racionalidade considera a prática como campo

de aplicação de fórmulas e técnicas concebidas como universais e verdadeiras, na

medida em que se sustentam em conhecimentos rigorosos e sistemáticos de base

científica. Saviani (2009) assinala que no Brasil convivem dois modelos formativos: a)

modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: a formação do professor se esgota na

cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento,

correspondente à disciplina que irá lecionar.b) Modelo didático-pedagógico: a formação

se efetiva por meio do prepraro pedagógico. Estes modelos, segundo o autor, resultam

da dissociação de aspectos indissociáveis do ato docente, cuja saída deste dilema

implica na “recuperação da referida indissociabilidade, considerando o ato docente

como fenômeno concreto” (p.152), isto é, tal como se efetiva no interior das escolas de

educação básica. Além disso, Saviani (2009) propõe a reorganização dos currículos de

Pedagogia, considerando-se a produção científica no âmbito da pesquisa. Afirma o

autor:

“Penso que chegou o momento de organizar grupos de ensino nasdiferentes disciplinas do currículo escolar do curso que aglutinemdocentes em torno de projetos de ensino que configurem novosprojetos formativos” (SAVIANI, 2009, p.153).

A Pedagogia diz respeito a uma reflexão sistemática sobre o fenômeno

educativo, sobre as práticas educativas, para poder ser uma instância orientadora do

trabalho educativo. Ou seja, ela não se refere apenas às práticas escolares, mas a um

conjunto de outras práticas educacionais que permeiam a sociedade. Se a Pedagogia tem

um objeto dialético na sua essência não há possibilidades de se pensar em uma

formação para professores, sendo ela inicial ou continuada e outra para o pedagogo

(PIMENTA, 1996). A análise e a intervenção educativo-social devem ser o eixo que



sustenta ambos os profissionais. Não há meios de se pensar em um professor que não

faça pesquisa, que não tenha contato com o conhecimento científico, que seja somente

um executor da prática educativa. Assim, o referencial teórico utilizado neste artigo

baseia-se, sobretudo, nos estudos de Franco, Libâneo e Pimenta (2007), Franco (2008),

Franco e Pimenta (2010), Libâneo (2010 a,b; 2012), Libâneo e Alves (2012), Pimenta

(2002; 2010), Saviani (2008), dentre outros.

Se Pedagogia pode ter um status de cientificidade, ela seria uma ciência da

educação especificamente ou faria parte de um rol de ciências da educação?

Antecipando essa discussão, Franco (2008) esclarece o porquê a Pedagogia é a ciência

específica ao se tratar da prática educativa. Para Saviani (2008) a prática educativa

refere-se à educação, do qual deriva determinada concepção de homem, de sociedade e

de escola. Os objetivos, os conteúdos do ensino (currículo) e o trabalho docente estão

determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas. Por conseguinte, a

prática educativa que ocorre em várias instâncias da sociedade - assim como os

acontecimentos cotidianos da vida, os fatos políticos, econômicos e culturais etc. – é

determinada por valores, normas e particularidades da estrutura e organização social a

que está subordinada. A estrutura social e as formas pelas quais a sociedade se organiza

são uma decorrência do fato de que, desde o início da sua existência, os homens vivem

em grupos; sua vida está na dependência da vida de outros membros do grupo social, ou

seja, a história humana, a história da sua vida e a história da sociedade se constituem e

se desenvolvem na dinâmica das relações sociais. A prática pedagógica incorpora o

movimento real da educação, ou seja, o modo de atuar no ato educativo,

consubstanciado pelas teorias pedagógicas que sustentam e embasam a ação docente.

“O professor como sujeito que não reproduz apenas o conhecimento pode fazer do seu

próprio trabalho de sala de aula um espaço de práxis docente e de transformação

humana”(p.80), pois é na ação refletida e no redimensionamento de sua prática que o

mesmo pode ser agente de mudanças ou ter papel significativo no seu contexto de

atuação. Por essa razão, acredita-se que a docência, consubstanciada na prática

pedagógica é, em essência, o trabalho, seus aportes teórico-metodológicos na produção

e disseminação do conhecimento, bem como aspectos orientadores e determinantes na

produção da profissionalidade.

Saviani (2008) ainda ressalta que as ciências da educação possuem um objeto

determinado, que não é propriamente a educação. Elas perpassam o objeto específico da



Pedagogia (o fenômeno educativo), recortando elementos que as interessam. Por isso, as

ciências da educação podem direcionar seus estudos para as temáticas educativas, mas

não são elas que as compreendem na sua totalidade. Assim, conforme o autor, o ponto

de chegada e partida da ciência da educação é o fazer educativo, sendo somente um

ponto de passagem quando se trata das ciências da educação, como a sociologia da

educação, a psicologia da educação, a economia da educação, ou seja, para o primeiro

caso, “em vez de se considerar a educação a partir de critérios sociológicos,

psicológicos, econômicos, etc., são as contribuições das diferentes áreas que serão

avaliadas a partir da problemática educacional” (SAVIANI, 2008, p.140).

Corroborando nesta direção Franco, Libâneo e Pimenta (2007, p.69) reafirmam

que "sem a pedagogia, permeando e dando sentido à prática docente, a ação docente

transforma-se em mero modo de fazer uma tarefa", perdendo-se, com isso, toda a

magnitude que a Pedagogia promove como ação transformadora e aperfeiçoadora da

prática. A atividade docente (educativa) não pode estar desligada da atividade

pedagógica, correndo-se o risco de se cair em um vazio epistemológico, no qual a

prática se justifica pela reprodução desta prática, repetindo os erros e distorções do que

é a atividade do pedagogo. Prima-se pela defesa da Pedagogia como ciência da

educação, cujo objeto a que se destina é único: a prática pedagógica. Isso não veta a

abordagem das outras ciências no âmbito educativo, mas não lhes dá o direito de

tomarem para si o objeto específico da Pedagogia. Assim, é importante que os

pedagogos continuem a defender a especificidade da Pedagogia, já que é um campo de

conhecimento que muitas vezes foi considerado desnecessário (FRANCO E PIMENTA,

2010; PIMENTA e ALMEIDA, 2009; FRANCO et al, 2007).

No que diz respeito à concepção de formação docente, acrescenta-se a existência

de uma tensão e apreensão nas escolas, não apenas em relação às condições de trabalho

e carreira que pouco melhoraram, mas também em relação aos estudantes. Arroyo

(2004, p.10) destaca que ao “longo da história sempre que os educadores mudaram, a

pedagogia e a docência foram tensionadas. (...). Nunca sentimos tanto que as imagens

do magistério e da pedagogia são inseparáveis da realidade da infância, adolescência e

juventude com que convivemos”. Portanto, a imagem que tínhamos sobre o magistério e

o imaginário que representávamos para esta população está condenada a desaparecer, o

que o autor denomina de imagens quebradas, pois o lócus principal da revolução

comunicacional está distante da escola, o que a coloca em visível desvantagem no



espaço cultural. A lógica capitalista de organização da sociedade exige, com maior

ênfase, que a escola prepare o aluno para o trabalho e torne o conhecimento científico

aplicável às necessidades do mercado. Essa concepção representa um ponto de tensão,

tendo em vista que a instituição escolar não pode ser concebida nessa estreiteza, mas

como espaço de direitos, de formação e de cidadania.

Davini (2010) também contribui para a explicitação do tema na medida em que

aponta algumas tensões que perpassam a formação docente, inclusive são visíveis nos

Cursos de Pedagogia. São eles: Entre as teorias e a prática; O objetivo e o subjetivo;

Entre o pensamento e a ação; O indivíduo e o grupo; A reflexão e a boa receita; Os

docentes e os estudantes são adultos e trabalhadores. Aponta para busca de formação

que inclui a atualização permanente, a análise do contexto social da escolarização e dos

compromissos que subjazem o currículo formativo e a reflexão acerca da prática no

contexto específico e no desenvolvimento de alternativas para a ação na escola e na sala

de aula. (DAVINI, 2010).

Perante essas tensões relacionadas ao campo do currículo do Curso de

Pedagogia, o estágio “Didática e Práticas Pedagógicas: Planejamento e Currículo”

desenvolvido na disciplina Didática II tem merecido atenção especial como espaço

privilegiado de formação na medida em que possibilita um processo de reflexão com os

estudantes acerca do currículo e práticas pedagógicas desenvolvidas na escola. O

currículo não pode ser tomado como uma mera reprodução de decisões e modelações

implícitas determinadas por realidades fixas, mas deve ser entendido como prática

pedagógica em uma perspectiva crítica e histórica. Os níveis nos quais se decide e

configura o currículo não guardam dependências estritas entre si, mas são instâncias que

atuam convergentemente na definição da prática pedagógica com poder distinto e por

meio de mecanismos peculiares. Os estudantes ao se defrontarem com modelos de

currículo prescrito e currículo modelado pelos professores (GIMENO SACRISTÁN,

1998) têm a oportunidade de analisar as relações, conexões e espaços de autonomia do

professor (ou não) uma vez que desenvolvem as atividades propostas no referido

estágio.

O campo do currículo não é somente um corpo de conhecimentos, mas uma

dispersa e ao mesmo tempo encadeada organização social (SCHUBERT, 1986, p.3 apud

GIMENO SACRISTÁN, 1998, p.101). O currículo é um objeto que se constrói no

processo de configuração, implantação, concretização e expressão de determinadas



práticas pedagógicas e em sua própria avaliação, como resultado de diversas

intervenções que nela se operam. O “conceito de currículo adota significados diversos,

porque além de ser suscetível a enfoques paradigmáticos diferentes é utilizado para

processos ou fases distintas do desenvolvimento curricular” (GIMENO SACRISTÁN,

1998, p.103). O currículo prescrito, segundo o autor, prescreve certos mínimos e

orientações curriculares e tem uma importância decisiva, não para compreender o

estabelecimento de formas de exercer a hegemonia cultural de um Estado organizado

política e administrativamente em determinado momento, mas sim enquanto meio de

conhecer, e desde uma perspectiva pedagógica, o que ocorre na realidade escolar, à

medida que, neste nível de determinações, se tomam decisões e se operam mecanismos

que têm consequências em outros níveis de desenvolvimento do currículo. “A política

curricular é um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de

selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo” (idem, p.109),

tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo,

dessa forma, na distribuição do conhecimento dentro do sistema escolar e incidindo na

prática educativa, pois, enquanto apresenta o currículo a seus consumidores, ordena seus

conteúdos e códigos de diferentes tipos.

A política é um primeiro condicionante direto do currículo, enquanto o regula,

indiretamente, por meio de sua ação sobre outros agentes moldadores. A política

curricular estabelece ou condiciona a incidência de cada um dos subsistemas que

intervém num determinado momento histórico (PACHECO, 2011). O currículo

prescrito para o sistema educativo e para os professores é a sua própria definição, a de

seus conteúdos e demais orientações relativas aos códigos que o organizam e obedecem

às determinações procedentes do fato de ser um objeto regulado por instâncias políticas

e administrativas. Ele contempla: formas, estrutura de decisões, controle e vigilância,

mecanismos de controle explícitos ou ocultos e políticas de inovação. (ARROYO, 2011;

APPLE; BURAS, 2008; MOREIRA, 2007).

As funções do currículo prescrito de acordo com Gimeno Sacristán (1998) estão

estabelecidas em diversos níveis das instâncias político-administrativas e compreendem:

a cultura comum (diretrizes curriculares, core curriculum); normalização cultural

(mínimo marca uma norma de qualidade de conhecimentos e aprendizagens básicas

para todo o sistema); conteúdos, códigos e meios por meio dos quais se configura na

prática escolar (política contraditória na prescrição de mínimos, orientação do processo



de ensino e aprendizagem pedagógica); via de controle sobre a prática de ensino

(mediatização da cultura nas instituições educativas pressupõe um projeto de

desenvolvimento humano em suas vertentes intelectuais, afetivas, sociais e morais);

controle da qualidade do sistema educativo (regulação administrativa que ordena como

deve ser a prática escolar, ainda sob a forma de sugestões - condições de ensino-,

inspeção e avaliação externa - produtos da aprendizagem). O Projeto Político-

Pedagógico da escola, campo de estágio, representa o currículo prescrito. Nesse sentido

é fundamental que os estagiários do curso de Pedagogia ao tomarem contato com este

documento, analisem-no a partir de sua complexidade, permeado por decisões ou

subordinação de conteúdos que sofrem influências de instâncias de decisão política e

administrativa e de relações de poder que perpassam a construção e a socialização do

conhecimento.

Outro modelo enunciado por Gimeno Sacristán (1998) diz respeito ao Currículo

modelado aos professores (p.165), o qual pode ser interpretado como entrecruzamento

de diversas práticas na ação docente. Isso significa que todos os envolvidos no processo

curricular são sujeitos, seja o professor indivíduo, seja a coletividade profissional. Se o

currículo expressa o plano de socialização por meio das práticas escolares impostas de

fora, essa capacidade de modelação que os professores têm é um contrapeso possível se

for exercida adequadamente e estimulada como mecanismo contra-hegemônico.

Qualquer estratégia de inovação ou de melhora da qualidade da prática de ensino deverá

considerar esse poder modelador e transformador dos professores, que de fato o

exercem num sentido ou noutro, para enriquecer ou empobrecer as propostas originais.

A mediação não é realizada intervindo apenas diretamente sobre o currículo, mas

também por meio das pautas de controle dos alunos nas aulas, porque, com isso,

mediatizam o tipo de relação que os alunos podem ter com os conteúdos curriculares. O

professor não decide sua ação no vazio, mas no contexto do local de trabalho, em

instituição que tem suas normas de funcionamento abalizadas às vezes pela

administração, pela política curricular, por órgãos de governo de uma escola ou pela

simples tradição que se aceita sem discutir. (PIMENTA, 2010; LIBÂNEO; ALVES,

2012).

A perspectiva dos estudantes estagiários do curso de Pedagogia em conhecer o

currículo moldado aos professores na escola consubstancia-se no acompanhamento das

aulas por meio das observações, na análise dos planejamentos e atividades



organizadoras do ensino que os professores planejam e trabalham no cotidiano escolar.

Parte-se do pressuposto que o processo de construção do currículo da escola básica

compreende disputas, dualismos e dicotomias, cujos códigos explícitos e ocultos vão

definindo etapas, elementos constitutivos, relações de poder e formas internas e externas

de regulação existentes. Como fazer frente aos novos desafios trazidos pelas mudanças

sociais, ao processo de formação dos professores, considerando-se que a atuação dos

mesmos precisa resultar da convergência e articulação entre as dimensões científica,

investigativa e pedagógica? Como o professor do Ensino Fundamental se apropria do

currículo? Há dificuldades na relação entre o instituído e o instituinte no âmbito da

cultura e o espaço escolar, os quais delimitam os percursos dos sujeitos com diferentes

expectativas e necessidades? Evidencia-se, neste processo, a centralidade que as

reformas curriculares assumem nas politicas educacionais atuais no Brasil decorrendo a

criação e reformulação de propostas em áreas interdisciplinares, temas transversais,

áreas de projetos, currículos por competências currículo, etc. Como os estudantes de

pedagogia ressignificam esta realidade?

O papel da escola pública e a concepção de professor também permeiam a

proposta de estágio. Concordamos com Saviani (2008) quando ressalta que cabe à

escola atuar no sentido de construção da cidadania ampliando o universo cultural e

científico de crianças, jovens e adultos, “pois a educação pertencendo ao âmbito do

trabalho não material tem a ver com ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos e

habilidades” (p.141). Sobre a função da escola na sociedade contemporânea, Nóvoa

(2009) alerta para o risco do transbordamento de suas funções e reforça sua

preocupação central e seu maior compromisso com a aprendizagem das crianças e

jovens.

Ao remeter a análise deste estudo para o currículo de formação inicial de

professores, notadamente no curso de Pedagogia, optamos por recortes, ou seja, pelos

traços espaço-temporais que cruzam a formação docente e se entrecruzam com políticas

públicas e curriculares, formando um mapa de políticas formativas da instituição.

Assim, não somente as normas legais subjetivam os licenciandos, mas estes ligam-se e

são influenciados por valores morais, discursos pedagógicos, concepções e teorias de

educação, comportamentos midiáticos e mercadológicos. Nesse contexto, emerge a

construção da identidade do professor, um constructo permeado por determinações

sociais, culturais, políticas, pedagógicas, históricas e econômicas. Ou seja, “a identidade



é um processo de construção do sujeito historicamente situado” (PIMENTA, 2010,

p.50).

A docência deve ser pensada como trabalho interativo e seu objeto humano

implica no trabalho material, no trabalho cognitivo, no trabalho sobre e com o outro.

Por conseguinte, ser professor ultrapassa o domínio de conteúdo, incorporando

características que só podem ser alcançadas mediante uma reflexão e atuação

intencional da atividade pedagógica. Essa complexidade advém do fato de envolver

condições singulares para seu exercício e de exigir multiplicidade de saberes,

competências e atitudes que precisam ser apropriadas e compreendidas em suas

relações. O desafio que se coloca pressupõe a superação do pensamento de que o

conhecimento válido é apenas o que passou pelo crivo do método científico,

supervalorizado pela modernidade, no qual a teoria se estabeleceu como referente da

prática. A docência é entendida como um processo contínuo de construção da

identidade docente, tendo por base os saberes da experiência (construídos no exercício

da prática profissional e na vivência enquanto estudante), os saberes da formação, ou

seja, das áreas do conhecimento e os saberes pedagógicos, que delineiam a formação

docente. A identidade é epistemológica e profissional. É epistemológica quando

reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em

quatro grandes eixos, a saber: a) conteúdos das diversas áreas do ensino e do saber; b)

conteúdos didático-pedagógicos, vinculados ao campo da prática profissional; c)

conteúdos relacionados aos saberes pedagógicos; d) conteúdos ligados à explicitação do

sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social. É

profissional quando toma a docência como um campo específico de intervenção

profissional na prática social. (PIMENTA, 2010). Portanto, as questões pertinentes à

identidade docente também são abordadas no estágio por constituírem-se inerentes à

formação profissional.

Outro eixo fundante neste estudo diz respeito à Didática como reconfiguradora

da formação do Pedagogo. O sentido da Didática no âmbito da formação de professores,

enquanto campo epistemológico, disciplinar e de práticas pedagógicas, tem sido

debatido e problematizado por pesquisadores da área os quais têm procurado

ressignificá-la em meio às contradições impostas pelo atual contexto socioeconômico,

histórico e político, bem como pelo questionamento do papel do ensino, da

aprendizagem, da escola e dos professores. Desde seu início ela surge no contexto das



contradições da sociedade. Por exemplo, no século XVII ela tentou responder aos

desafios da reforma protestante e da proposta de universalização do saber buscando

romper com a hegemonia da educação católica medieval; no século XX, década de

1980, reflete o cenário constituído pelos movimentos sociais dos trabalhadores no

período pós-ditadura e movimentos sociais de reorganização da sociedade civil

brasileira. Dentre outras questões, tais movimentos colocaram em questionamento as

escolas, os currículos e as práticas pedagógicas e impulsionaram a organização dos

professores em sindicato, surgimento das greves e ampliação dos cursos de formação de

professores (FUSARI; FRANCO, 2010). Nesse contexto, a Didática assumiu as

questões pedagógicas como base de sua produção e situou as questões políticas como

determinantes das pedagógicas. Diante desse cenário entendeu-se que

[...] a Didática deveria propiciar a análise crítica da realidade doensino por parte dos professores em formação, inicial ou continuada,buscando compreender e transformar essa realidade, de formaarticulada a um projeto político de educação transformadora(FRANCO, 2010, p. 89).

Na atualidade, a Didática assume o ensino (indissociável da aprendizagem)

como seu principal objeto de análise e investigação (PIMENTA, 2010), o que demanda

certa delimitação de seu campo específico, qual seja, as relações entre a aprendizagem e

o ensino (LIBÂNEO, 2010b). Complementando essas dimensões e com vistas no século

XXI, a Didática é chamada a responder aos desafios da escola contemporânea,

sobretudo a pública. Para tanto, enquanto disciplina dos cursos de formação de

professores, cabe a ela oferecer os subsídios para os sujeitos envolvidos com a tarefa de

ensinar/formar os recursos teórico-práticos que poderão abrir novos caminhos na busca

de condições mais dignas para o trabalho docente e para a aprendizagem dos alunos

(FRANCO, 2010).

Parte-se do pressuposto de que a Didática é uma área de conhecimento que tem

o ensino como seu principal objeto de investigação, portanto, estabelece estreita relação

com as questões relacionadas ao processo ensino-aprendizagem. O ensino é entendido

como prática social, historicamente situada, concreta, complexa e multideterminada

(PIMENTA, 2010) que não pode ser referenciado dissociado da aprendizagem. Assim

considerado, cabe indagar: Qual o espaço da Didática hoje nos cursos de Pedagogia? No

nosso entender, a Didática nos cursos de Pedagogia pode oferecer os recursos teórico-

práticos necessários à reflexão sobre o ensino visando compreendê-lo em todas as suas



determinações. A Didática ocupa, portanto, lugar próprio na formação de professores,

promovendo os conhecimentos e as práticas para o papel de mediação pedagógica no

processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO; ALVES, 2012, p. 28) com vistas a

contribuir com a melhoria da escola pública, com foco nas questões de aprendizagem e

desenvolvimento de processos cognitivos. Assim considerado, a Didática, nos cursos de

licenciatura incluindo a Pedagogia, deve ter por princípio formar professores para o

ensino caracterizado como

[...] um sistema de condições de ação docente que ajude os alunos adesenvolverem suas capacidades intelectuais por meio dos conteúdos,de modo a internalizarem procedimentos mentais para relacionar oconhecimento com seu objeto, contribuindo desse modo para seudesenvolvimento mental e, de modo geral, para a formação dapersonalidade (LIBÂNEO, 2012, p. 58).

As questões colocadas mostram que a Didática, nas dimensões epistemológica,

disciplinar e de práticas pedagógicas, está profundamente comprometida com a relação

entre os processos de ensino e de aprendizagem. A seguir, analisa-se o estágio

desenvolvido na disciplina de Didática II do curso de Pedagogia, o qual encontra-se

ancorado nos princípios fundamentais: trabalho coletivo e democrático, valorização da

escola pública e atividade científica como eixo formativo.

O Estágio na Disciplina Didática: contextos e dilemas

O Curso de Pedagogia, do Departamento de Educação, Informação e

Comunicação, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da

Universidade de São Paulo contempla 400 horas de estágio curricular. Essa carga

horária atende o que preconiza a pertinente legislação, bem como o Programa de

Formação de Professores da USP (PFPUSP). Os estágios no Curso de Pedagogia em

tela ocupam papel relevante no processo formativo, sendo ofertados e organizados ao

longo dele em formatos diferenciados que visam se adequar da melhor forma às áreas de

intervenção do futuro profissional. Procura-se, ainda, ordenar no Projeto Pedagógico os

componentes curriculares de tal forma que o percurso formativo seja favorecedor de

articulações, quer entre teoria e prática, quer entre as diferentes disciplinas. A

integração entre a teoria e a prática é exigência do processo de formação do pedagogo,

decorrendo desse modo a necessidade de que o currículo envolva um contínuo e

permanente processo de prática de ensino, entendida esta como mediação de ensino e de

aprendizagem no âmago do qual o fazer concreto, orientado pelo saber teórico, possa



integrar e consolidar a formação do profissional. O estágio associado à disciplina

Didática II (4º semestre ideal) denominado Didática e Práticas Pedagógicas:

Planejamento e Currículo contempla uma carga horária de 30 horas, objetivando que os

estudantes se aproximem da realidade vivenciada em sala de aula de Ensino

Fundamental I. Predominantemente de caráter investigativo, o estágio propicia os

primeiros contatos e reflexões acerca da prática docente, no qual a atividade de

aprendizagem da docência e a relação teoria e prática são elementos indissociáveis na

constituição dos saberes e da identidade do professor. Nesse sentido, o estágio é

percebido pelo conceito de práxis, como atividade que compreende e transforma a

realidade (PIMENTA e LIMA, 2008). Na perspectiva das autoras, o estágio curricular é

entendido como exercício teórico de conhecimento, fundamentação, diálogo e

intervenção na realidade, que valoriza a prática profissional como momento de

construção de conhecimento por meio de reflexão, análise e problematização dessa

prática e como espaço privilegiado da construção da identidade de professor.O estágio

na disciplina de Didática II não é considerado somente um dos elementos do currículo

do curso de Pedagogia, mas integra o corpo de conhecimentos deste curso ao se

desenvolver num formato que assume atitude investigativa, e que compreende a

reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade,

possibilitando os estudantes compreender os contextos históricos, sociais, culturais,

organizacionais nos quais ocorre a atividade docente (LIMA e AROEIRA, 2011).

Assim como os demais estágios do Curso, este está organizado a partir dos princípios: o

de trabalho coletivo e democrático, da valorização da escola pública e da atividade

científica como eixo formativo. Quem é o professor da Educação Básica?

A escolha de ter como campo de estágio somente escolas públicas ancora-se no

compromisso assumido pelo Curso de Pedagogia FFCRP/USP desde sua concepção, em

contribuir com a melhoria da qualidade do ensino das instituições públicas de ensino,

bem como em um dos princípios do PFPUSP, no qual apreende a escola pública como

parceira e prioritária, foco de interesse em pesquisas, projetos e intervenções.Essa forma

de atuar tem se apresentado como um fator significativo para a formação dos estudantes

e assume relevância ainda maior porque se constitui num primeiro momento em que os

estagiários têm contato com a atividade de docência. O fato de terem um parceiro para

discutir e pensar juntos, especialmente nesse momento do curso em que “estreiam”

como professor, dá-lhes mais segurança e condições de começar assumir a posição de



quem ensina, e, além disso, permite-os vivenciar, desde a formação inicial, o exercício

do trabalho coletivo na escola. Ainda considerando essa situação, os estudantes relatam

nos momentos de reflexão do estágio o quanto é importante ter um parceiro para dividir

as decisões e reflexões assim como a escolha do tema da aula, dos materiais a serem

utilizados e, sobretudo, no desenvolvimento das aulas. O estágio da referida Disciplina

prevê atividades que possibilitam o conhecimento do currículo, reflexão do trabalho

docente, ação docente nas instituições, a fim de compreendê-las em sua historicidade,

identificando resultados, impasses e dificuldades. Esse conhecimento envolve estudo,

análise, problematização, proposição de soluções às situações de ensinar e aprender,

assim como propõem Pimenta e Lima (2008). As atividades propostas para o estágio e

sua disposição ao longo do semestre favorecem, juntamente com o programa de aula e

as discussões em supervisões de pequenos grupos, o estudante de Pedagogia para que

tenha condições de construir sua identidade como professor, bem como de se perceber

preparado para se inserir nos contextos e neles intervir (PIMENTA, 2010). Este estágio

encontra-se organizado no segundo semestre do segundo ano do curso de Pedagogia da

FFCLRP/USP com uma carga de 30 horas.

As atividades de estágio são apresentadas aos alunos no início da disciplina de

Didática II pelas professoras responsáveis e educadora que acompanha o estágio por

meio de um documento intitulado “Orientações Gerais para a Realização do Estágio em

Didática II” (RIVAS, PEDROSO e BEZERRA, 2011). Esse documento é uma

ferramenta importante durante todo o desenvolvimento do estágio por constar as

orientações detalhadas sobre as atividades de estágio, que acontecem tanto na escola

campo de estágio como na Universidade no âmbito das supervisões e dos laboratórios,

que são espaços de reflexão e de elaboração de material para o estágio. As atividades do

programa de estágio em questão estão relacionadas aos saberes pedagógicos,

constituintes do campo epistemológico da Didática e sua relação com o campo

curricular, bem como visam provocar a reflexão relativamente aos seguintes

questionamentos: Quais as mediações que essas áreas proporcionam e contribuem para

a formação do pedagogo enquanto docente? Quais as aprendizagens decorrentes dessas

mediações que se constroem nas relações estabelecidas no encontro e confronto de

professores formadores, docentes da escola de ensino fundamental e estudantes

universitários?



Assim sendo, os saberes que se associam com a dinâmica de funcionamento da

escola, a sala de aula com seus conflitos e contradições, as formas de organização do

processo ensino-aprendizagem constituem-se ações planejadas para serem

desenvolvidas na escola campo de estágio e são materializadas pelas seguintes

atividades: Atividade de Observação Participante; Atividade de Participação nas

reuniões Pedagógicas; Atividade de Análise do Projeto Político-Pedagógico e do

Planejamento do Professor; Atividade durante o recreio e Atividade de Docência. É

importante observar o significado e o caráter de tais atividades, que não podem ser

percebidas como ações isoladas e pontuais, mas sim em uma perspectiva pedagógica

visando à efetivação do processo ensino e aprendizagem.

Pontuando algumas considerações: A construção de sínteses acerca daformação do pedagogo e dos sentidos do aprender e do ensinar na escola pública

A realização do estágio sob a forma de interação e de intervenção mostra-se

como um caminho teórico-metodológico que possibilita a concretização dos

fundamentos e objetivos do curso, ou seja, proceder à mediação entre o processo

formativo e a realidade no campo social. Mesmo considerando os limites de tempo e

espaço, observamos por meio dos depoimentos, relatórios e apresentações de trabalho

que este estágio tem se constituído como um importante lócus de formação. Ao se

inserir no campo profissional o egresso dos Cursos de Licenciatura encontrará uma

realidade multifacetada, carregada de ambiguidades e de incertezas. Por conseguinte, os

desafios atuais da profissão docente exigem políticas formativas e curriculares,

alicerçadas na sociedade e na cultura por um lado, e nas jovens gerações por outro lado,

mediada pelos diferentes saberes, que contemplam elementos potencialmente

contraditórios. Recuperar perdas registradas nas últimas décadas e lutar por uma nova

identidade profissional não tem sido tarefa fácil nas universidades, pois requer

mudanças na organização institucional, curricular, na estrutura dos conteúdos, no perfil

da docência, enfim no redimensionamento de todo o projeto formativo. Além disso,

requer nova concepção dos cursos de licenciatura, notadamente o curso de Pedagogia,

onde a relação da universidade com a escola básica se constitua em eixo basilar com

abertura de caminhos para uma verdadeira profissionalidade, pautada por níveis de

excelência e perpassada por uma dimensão ética.

A questão da formação de professores é mais intricada do que o conjunto de

problemáticas que vem sendo apontadas em diferentes âmbitos, tais como fóruns



nacionais e internacionais, pesquisas e políticas educacionais. Quando se trata da

formação de professores esses estudos tem chamado atenção para a insuficiência no

processo formativo, seja pela descaracterização dos saberes pedagógicos, seja pela

ênfase dos saberes específicos, enfim, observa-se nas instituições formadoras modelos

precários de formação. Diante desse quadro é possível falarmos em desenvolvimento de

práticas pedagógicas inovadoras? As escolas têm seus projetos pedagógicos, onde se

materializam as propostas educacionais, a gestão escolar, os objetivos de formação, a

relação com a comunidade, a possibilidade de formação de seus docentes e

funcionários. Enfim, se a escola tiver um projeto pedagógico articulado, no qual

mobilize a comunidade escolar é possível o desenvolvimento de práticas inovadoras,

pois o próprio caráter coletivo das instituições escolares exige que o professor não seja

concebido como um preceptor em ações isoladas, mas como integrante de uma

instituição educacional complexa.

Por outro lado, no que se refere às instituições formadoras (Universidades) é

possível atuar no sentido da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, de

modo a proporcionar a qualidade da formação inicial, introduzindo os licenciados nos

processos investigativos em sua área específica e na prática docente, tornando-os

profissionais capazes de promover sua formação continuada.

Vaillant e Marcelo Garcia (2013) fizeram um amplo estudo sobre os processos

de formação de professores em vários países da Europa, Ásia e América. Concluíram

que diferentemente das práticas tradicionais de formação, que não relacionam as

situações de formação com as práticas de sala de aula, as experiências mais eficazes

para o desenvolvimento profissional são aquelas que estão baseadas na escola e que se

inscrevem dentro das atividades cotidianas dos professores. Portanto, mesmo com um

quadro onde persistem as práticas formativas tradicionais, começam a emergir

estratégias e processos alternativos que se configuram a partir de perspectivas

diferenciadas do que significa aprender a ensinar no mundo contemporâneo.

Os estágios nos Cursos de Licenciatura devem ocupar papel relevante no

processo formativo, e ser ofertados e organizados ao longo do curso em formatos

diferenciados que visam a se adequar da melhor forma às áreas de intervenção do futuro

profissional. A integração entre a teoria e a prática é exigência do processo de formação

do licenciando, decorrendo desse modo a necessidade de que o currículo envolva um

contínuo e permanente processo de prática de ensino, entendida como mediação de

ensino e de aprendizagem no âmago do qual o fazer concreto, orientado pelo saber



teórico, possa integrar e consolidar a formação do profissional. Ressalta-se um dos

princípios do Programa de Formação de Professores da USP, criado em 2004, o qual

sintetiza a importância do estágio:

A instituição escolar e sua proposta pedagógica, concomitantementecom as características das áreas específicas de atuação doslicenciandos, devem ser o eixo norteador das diferentes modalidadesde estagio supervisionado, que poderão também estender suas açõesinvestigativas e propositivas à órgãos centrais e espaços sócio-institucionais relevantes para a educação pública. (PFPUSP, 2004;PIPITONE, M.A.P; ZUFFI, E.M;RIVAS, N.P.P, 2010).

No que concerne às práticas pedagógicas inovadoras nos programas de formação

inicial e continuada no Brasil, especialmente na Educação Básica, o foco reside em três

movimentos, os quais são representativos e configuram como construtos da profissão

docente, ao longo da nossa história da educação, mas também como paradoxos. O

primeiro tem a ver com a democratização da escola básica, com o processo de

ampliação do acesso das camadas majoritárias da população brasileira. A essa

modificação, acrescentam-se as mudanças na sociedade como um todo, promovidas

sobretudo pela revolução digital, enfatizando o papel do conhecimento e da tecnologia

na sociedade atual. Porém, dada a diversidade da sociedade brasileira, convivemos com

ilhas de excelência e com precariedades institucionalizadas, ou seja, com a falta de

aprendizagem de crianças e jovens. O segundo movimento diz respeito ao processo de

elevação da formação do professor que atua na Educação Básica ao nível superior

(prerrogativa da Lei 9394/96), que emerge das circunstâncias sociopolíticas presentes na

ampliação do acesso ao conhecimento e à escolarização em todos os níveis, cujo

paradoxo se configura na pauperização da profissão docente, ocasionado pelas

condições de trabalho e baixa remuneração. O terceiro movimento situa-se na

confluência dos sistemas internos e externos de avalição, cujo paradoxo pode ser

interpretado no sentido de reorientação das práticas e políticas públicas mais

consistentes e na avaliação como instrumento de ação formativa, bem como este sistema

de avaliação ser tomado como instrumento de coerção e culpabilização dos professores.

Estes paradoxos, citados acima, indicam possibilidades e limites nos processos

de formação profissional e da profissionalidade, tendo em vista o entrecruzamento de

uma cultura ampla e hegemônica e culturas específicas, que abrange o pessoal, o

profissional e o institucional do sujeito professor.



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Notas:

1. A pesquisa foi coordenada por José Cerchi Fusari & Selma Garrido Pimenta – USP/GEPEFE eteve na coordenação executiva dos profs. Cristina Cinto Araujo Pedroso (FFCLRP/USP) eUmberto de Andrade Pinto (UNIFESP/Guarulhos). E contou com a colaboração dos seguintespesquisadores: Idevaldo da Silva Bodião (UFCE); Isaneide Domingues (Secretaria Municipal deEducação - São Paulo) Karina de Melo Conte, Lenilda Rego Albuquerque Rego (UFAc); LigiaPaula Couto (UEPG); Maria Marina Dias Cavalcanti (UECE); Marineide de Oliveira Gomes(UNIFESP/Guarulhos); Naldeli Fontes (UMC); Noeli Prestes Padilha Rivas (FFCLRP/USP);Simone Rodrigues Batista (Centro Universitário Monte Serrat – Unimonte – Santos); ValériaCordeiro Fernandes Belletati (IFSP); Vanda Moreira Machado Lima (UNESP/PresidentePrudente); e Yoshie Ussami Ferrari Leite (UNESP/Presidente Prudente).

2. Edital nº 7/2011.

3. Para obter a relação de cursos no sistema e-MEC, selecionamos, a partir da opção “Busca Avançada”, a

situação “Em atividade”.



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