dias barrigas

8/12/2019 Dias Barrigas

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Daz Barriga Frida, Estrategiasdocentes para un aprendizajesignificativo, Cap. 5: Estrategias

de enseanza para la

promocin de aprendizajes

significativos, Ed. Trillas.


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INTRODUCCiNDentro de la investigacin psicoinstruccional del paradigma cognitivo, desde los aos sesenta sehan desarrollado dos aproximaciones en beneficio del aprendizaje significativo de los alumnos.Dichas lneas, conocidas como aproximacin impuesta y aproximacin inducida, tuvieron su ori-gen y desarrollo dentro del dominio del aprendizaje y recuerdo de textos acadmicos, pero mstarde ampliaron su influencia a la situacin de enseanza y aprendizaje escolar.

La aproximacin impuesta consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estruc-tura del material de aprendizaje, sea por va escrita u oral, y la aproximacin inducida se aboca aentrenar o promover en los aprendices el manejo que stos hacen por s mismos de procedimientosque les permitan aprender significativamente (Levin, 1971; Shuell, 1988).

La aproximacin inducida evidentemente se dirige al polo del aprendiz; las ayudas que seintentan promover o inducir en los alumnos se hacen con el propsito de que se las apropien y lasutilicen posteriormente de manera autorregulada. Es decir, se supone que el aprendiz, una vez queha intemalizado dichas ayudas, tomar decisiones reflexivas y volitivas sobre cundo, por qu ypara qu aplicarlas. El lector reconocer que estamos hablando de la ya ampliamente reconocidatradicin del aprendizaje estratgico y autorregulado, al cual, por su indiscutible importancia, lededicaremos dos captulos en esta obra (captulos 6 y 7). Con tales captulos, ms la informacinvertida en los captulos 2 y 4, creemos que abordamos con un cierto detalle el mbito referido alaprendizaje de los alumnos.

En lo referente al presente captulo, nos centraremos en abordar y profundizar las posibilidadesde la aproximacin impuesta dentro del marco de la propuesta constructivista del aprendizaje y laenseanza. En la aproximacin impuesta el nfasis se ubica en la enseanza o en el diseo de losmateriales de enseanza (los textos que proveen la instruccin). En este caso las ayudas que seproporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente, digamos desde fuera , un proce-samiento profundo de la informacin que se va a aprender. De este modo, es el docente, el planifi-cador, el diseador de materiales o el programador de software educativo quien debe saber cmo,cundo, dnde y por qu utilizar dichas estrategias de enseanza.

l uso de estrategias de enseanza lleva a considerar al agente de enseanza, especialmente enel caso del docente, como u ente reflexivo, estratgico (captulo 1 que puede ser capaz de propo-ner lo que algunos autores han denominado con acierto una enseanza estratgica Gones, Palincsar,Ogle, y Carr, 1995).

Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de enseanza, seencuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos de los contenidos escolares.

CU DRO 5 1 La voz de los e x p e r t o s ~ : : l c


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Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estr tegi por considerar que el alumno o elagente de enseanza segn sea el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles,heursticos (nunca como algoritmos rgidos) y adaptables, dependiendo de los distintos dominiosde conocimiento, contextos o demandas de los episodios o secuencias de enseanza de que se trate.

No creemos que las dos aproximaciones sean antagnicas ni excluyentes, antes bien lo quesostenemos es que deben considerarse como complementarias dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, para con ello lograr que el aprendiz sea ms autnomo y reflexivo. De hecho, varias delas estrategias de enseanza (no todas) que presentamos aqu tienen una utilidad doble: la primera,ya antes mencionada, para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos, locual ya implica un valor pedaggico indiscutible; y la segunda, para introducir y ensear a losalumnos cmo elaborarlas de tal forma que, posteriormente con ayudas explicaciones yejercitaciones apropiadas (vase las recomendaciones sobre cmo ensear las estrategias de aprendizaje en l captulo siguiente) lleguen a aprenderlas y utilizarlas como genuinas estrategias deaprendizaje.

DEFINICiN Y CONTEXTU LIZ CiN DE L S ESTR TEGI SDE ENSE NZUn buen principio para este captulo, estar de acuerdo el lector, ser si empezamos por definir quentendemos por estrategias de enseanza, exponiendo tambin cmo las entendemos dentro delconcepto ms amplio de enseanza (desde la perspectiva constructivista que-estamos considerando en este trabajo).

Como se recordar, en el captulo 1 consideramos a la enseanza como un proceso de ayudaque se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la enseanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el trmino, andarniarel logro de aprendizajes significativos.En tal sentido, puede decirse que la enseanza corre a cargo del enseante como su originador;pero al fin y al cabo es una construccin conjunt como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etctera), que a vecestoma caminos no necesariamente predefinidos en la planificacin. Asimismo, se afirma que en cada

aula donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, se realiza una construccin conjuntaentre enseante y aprendices nica e irrepetible. Por sta y otras razones se concluye que es difcilconsiderar que existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo yvlido para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo anterior que aun teniendo o contando con recomendaciones sobre cmo llevar a cabo unas propuestas omtodo pedaggico cualquiera, la forma en que ste o stos se concreticen u operacionalicen siempre ser diferente y singular en todas las ocasiones.

Visto desde otro punto de vista, la enseanza es tambin en gran medida una autntica creacin. y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarlay tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo deenseanza-aprendizaje. De hecho, no podr hacer una interpretacin y lectura del proceso si nocuenta con un marco potente de reflexin (Con y Sol, 1993), ni tampoco podr engendrar propuestas sobre cmo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisiones y su quehacer pedaggico.En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el captulo inicial, simplementenos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez ms postura, y sealar


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que las estrategias que se presentarn en este captulo son subsidiarias de tal concepto de enseanza la ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos).

Partiendo de lo anterior, sealamos que las estrategias de enseanza que presentamos en elcaptulo son procedimientos que el gente de ense nz utiliz en form reflexiv y lexible p r promover ellogro de prendiz jes signific tivos en los lumnos Mayer, 1984; Shuelt 1988; West, Farmer y Wolff,1991). y enlazndolo con lo antes dicho, las estrategias de enseanza son medios o recursos paraprestar la ayuda pedaggica.Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qufuncin tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias deenseanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperati

vo esbozados en los captulos anteriores, de los cuales puede echar mano para enriquecer el procesode enseanza-aprendizaje.

Adems es necesario tener presentes cinco spectos esenci les para considerar qu tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro de una sesin, unepisodio o una secuencia instruccional, a saber:1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices nivel de desarrollo cognitivo,

conocimientos previos, factores motivacionales, etctera).2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se

va a abordar.3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas quedebe realizar el alumno para conseguirla.4. Vigilancia constante del proceso de enseanza delas estrategias de enseanza empleadas previamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos.5. Determinacin del contexto intersubjetivo por ejemplo, el conocimiento ya compart ido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.

Cada uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante argumento paradecidir por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso de ella. Dichos factores tambinson elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica.

Aunque aqu nos estamos refiriendo principalmente a la educacin presencial, los factores tambin pueden ser relevantes para otras modalidades de enseanza, como aquella que se imparte pormedio de materiales textuales o mediante la computadora, donde, sin duda, tomarn matices diferenciales.

Queda en el agente de enseanza la toma de decisiones estratgica para utilizarlas del mejormodo posible. Sin la consideracin de estos factores y de las anteriores recomendaciones puestas eneste apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de enseanza se vera seriamente disminuido, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseanza-aprendizaje.

CL SIFIC CIONES Y FUNCIONES DE L S ESTR TEGI SDE ENSE NZEn esta seccin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias que


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hemos seleccionadopara su presentacinhan demostrado en diversas investigaciones una alta efectividad, al ser introducidas como apoyos ya sea en textos acadmicos o en la dinmica del procesode enseanza-aprendizaje escolar vase Balluerka, 1995; Daz-Barriga y Lule, 1977; Eggen y Kauchak1999; emndez y Garca, 1991; Mayer, 1984, 1989 Y1990; West, Farmer y Wolff, 1991 .En el cuadro 5.2 el lector encontrar, en forma sintetizada, una definicin y conceptualizacingeneral de algunas de las estrategias de enseanza ms representativas.

Objetivos

Resmenes

Organizadores previos

ilustraciones

Enunciados que establecen condiciones, tipo deactividad forma de evaluacin del aprendizaje delalumno. Como estrategias de enseanza compartidascon los alumnos, generan expectativas apropiadas.Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de undiscurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave,principios y argumento central.Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiendenun puente cognitivo entre la informacin nueva y laprevia.


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igura5.1 Tipo5 de e5trategias de emeanza eg:


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Los mapas las ilustraciones son estrategias construccionales

otros casos le permiten inclusive valorar Su propio aprendizaje. lgunas de las estrategiaspostinstruccionales ms reconocidas son resmenes finales, organizadores grficos (cuadrossinpticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales.

Otra clasificacin valiosa es aquella que se refiere a los procesos cognitivos activados por lasestrategias (vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff,1991 . Si bien es cierto que cada una de las estrategias inciden en varios procesos cognitivos, lashemos clasificado por el proceso al que predominantemente se asocian; no obstante, en el cuadro5.2 incluimos algunas de las estrategias en distintas clases.

Con base en nuestro anterior trabajo, a continuacin proponemos una clasificacin ms elabo-rada (vase tambin cuadro 5.3), la cual nos servir despus para presentar con cierto grado dedetalle cada una de las estrategias a lo largo del captulo.Estrategias para activar o generar) conocimientos previosSon aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso agenerarlos cuando no existan. Tal como se seal en el captulo 2, la importancia de los conocimien-tos previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activacin sirve en un doble sentido: paraconocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nue-vos aprendizajes.

En este grupo podemos incluir tambin a aquellas estrategias que se concentran en ayudar alesclarecimiento de las intenciones educativas que se pretenden lograr al trmino del episodio osecuencia educativa.


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,CU DRO 5.3 Clasificacin de s estrategias de enseanza, segn el proceso cognitivo atendido : >roceso ognitivo en el que incidela estrategia

Generacin de expectativas apropiadasActivacin de los conocimientos previos

rientar y guiar la atencin yglap rend iza j e .

Tipos de estrategia de enseanzaObjetvos o intencionesSituaciones que activan o generaninformacin previa Actividad focalintroductoria, discusiones guiadas,etctera)Objetvos

Sealar explcitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desa-ecuadas sobre la sesin o secuencia instruccional que stos abarcan, y a en-r sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.Por ende, podramos decir que dichas estrategias son principalmente de tipo preinstruccional,nda usarlas sobre todo al inicio de la sesin, episodio o secuencia educativa, segn sea

de ellas son las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previascusin guiada; vase Cooper, 1990), la enunciacin de objetivos, etctera.


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Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantesde los contenidos de aprendizajeTales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador ut ilizan para guiar, orientar yayudar a mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. La actividadde gua y orientacin es una actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. n este sentido, las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en qu c(;mceptos o ideas focalizar los procesos de atencin y codificacin. Algunas estrategiasque se incluiyen en este rubro son el uso de sealizaciones internas y externas al discurso escrito, ylas sealizaciones y estrategias discursivas orales.Estrategias para mejorar l codificacin elaborativa)de l informacin a aprenderSe trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que realiceuna codificacin ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseante o, en su caso,por el texto. Ntese que l intencin es conseguir que, con el uso de estas estrategias, la informacinnueva por aprender se enriquezca en calidad proveyndole de una mayor contextualizacin o riqueza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Por tal razn, se recomienda que lasestrategias tambin se utilicen en forma coinstruccional. Los ejemplos ms tpicos de este grupoprovienen de toda la gama de informacin grfica (ilustraciones, grficas, etctera).

Como el lector habr notado, esta clase de estrategias tiene evidentes conexiones con la anterior(la que se refiere a la mejora de la atencin selectiva) y con aquellas que se dirigen a potenciar elenlace entre conocimientos prevas e informacinnueva (vase ms abajo). s as porque la atencinselectiva es una condicin sine qu non para la elaboracin profunda de la informacin, en la cualnecesariamente se utilizan los conocimientos previos. Sin embargo, consideramos que vale la penaestablecer la distincin porque si bien hay estrategias que pudiesen encontrarse en cualquiera de lastres clases (especialmente en las dos primeras), algunas de ellas, por la funcin predominante en laque inciden, se agrupan mejor dentro de sta que denominamos codificacin elaborativa.Estrategias para organizar la informacin nueva por aprenderTales estrategias proveen de una mejor organizacin global de las ideas contenidas en la informacin nueva por aprender. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha deaprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica, y en consecuencia, hace msprobable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de laorganizacin entre las partes constitutivas de la informacin nueva a aprender denominndolo:construccin de N conexiones internas .

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o redes conceptuales, a las de representacin lingstica, como los resmenes, y a los distintos tipos de organizadores grficos, comolos cuadros sinpticos simples, de doble columna, cuadros C-Q-A y organizadores textuales.Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previosy l nueva informacin que se ha de aprenderSon aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los conocimientosprevios y la informacin nueva a aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los


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aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo pre-vio y lo nuevo se le denomina: construccin de conexiones externas .Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin

p r lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y loprevio son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos y las analogas.En el cuadro 5.4 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendi-zaje en el alumno con cada un de las estrategias, que el lector podr analizar junto con el cuadro

anterior referente a la clasificacin de estrategias. El agente de enseanza debe tener presente estetipo de informacin p r tomar las mejores decisiones pedaggicas.Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden emplearse simultneamentee incluso es posible hacer algunas propuestas lubridas entre ellas (por ejemplo, un analoga repre-sentada en forma de m p conceptual, donde tpico y vehculo tengan mapas particulares puestos

en comparacin; vase ms adelante), segn el docente lo considere necesario.El uso de las estrategias, como ya dijimos, esencialmente depender de la consideracin de loscinco factores mencionados en la seccin anterior; pero tambin de los tipos de procesos activadosy los efectos esperados que se deseen promover en un momento determinado. Procedamos a revi-sar con cierto grado de detalle cada un de las estrategias de enseanza ya presentadas.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERSTICASy RECOMENDACIONES PARA SU USOA. Estrategias para activar o generar) conocimientos previosy para generar expectativas apropiadas

ctividades qu generan y activan conocimientos previosDentro de este rubro vamos a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar o a generar losconocimientos previos en los aprendices. l mismo tiempo, tales actividades pueden contribuir aesclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes prximos de informa-cinnueva.

Desde la ya clsica declaracin de Ausubel 1978) (vase captulo 2), todos sabemos la importan-cia de los conocimientos previos en la construccin del conocimiento (Miras, 1993). Simple y senci-llamente, la actividad constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan enten-der, asimilar e interpretar la informacin nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse ytransformarse hacia nuevas posibilidades. De ah la importancia de activar los conocimientos previospertinentes de los alumnos, p r luego ser retomados y relacionados en el momento adecuado conla informacin nueva que se vaya descubriendo o construyendo conjuntamente con los alumnos.Las estrategias que presentamos en este apartado preferentemente debern emplearse antes depresentar la informacin por aprender, o bien antes de que los aprendices inicien cualquier tipo

de actividad de discusin, indagacin o integracin sobre el material de aprendizaje propiamentedicho, sea por va individual o cooperativa.Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos (vase Cooper,

1990):a Hacer un identificacin previa de los conceptos centrales de la informacin que los alumnosvan a aprender o de la lnea argurr.ental del texto a revisar.


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CUADRO 5 4 Estrategias efectos esperados en el aprendizajede los alumnosstrategias de enseanza

Objetivosfectos esperados en el alumno

Dan a conocer la finalidad y alcance delmaterial y cmo manejarlo El alumnosabe qu se espera de l al terminar derevisar el material Ayudan acontextulizar sus aprendizajes yadarles sentidoActivan sus conocimientos previosrean un marco de referencia comn;


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b Tener presente qu es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situacin de enseanzay aprendizaje.e) Explorar los conocimientos previos pertinentes de los >lumnospara activarlos (cuando existanevidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando se sepa que los alumnos po-seen escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).

De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a presentar aqu las que nos hanparecido ms efectivas, es decir: la actividad focal introductoria, la discusin guiada la actividadgeneradora de informacin previa.

ctividad focal introductoriaPor actividad focal introductoria entendemos el conjunto de aquellas estrategias que buscan atraerla atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situa-cin motivacional de inicio. e ha demostrado que son pocos los docentes (alrededor de 5%) quie-nes realizan intencionalmente alguna actividad explcita para hacer que los alumnos activen susconocimientos previos, centren su atencin o que los hagan entrar en sintoma con la nueva temticapor abordar (vase Eggen y Kauchak, 1999).

Los tipos de actividad focal introductoria ms efectivos que pueden utilizarse son aquellos quepresentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previosde los alumnos. Un ejemplo de actividad focal introductoria para plantearse antes de tratar el temade materiales conductores o aislantes consiste en envolver un trozo de hielo en papel aluminio yotro en un pedazo de tela gruesa (juzgado por ellos mismos como tela 11caliente ) y animar a losaprendices a predecir cul de ellos se derretir primero y por qu creen que ser as. Otro ejemplo,al estudiar el tema de flotacin de cuerpos, consiste en utilizar distintos materiales con diferentedensidad que propongan una experiencia contraintuitiva y pedir que predigan cules se hundi-rn y cules no, y que expongan sus hiptesis sobre las variables involucradas en la flotacin de loscuerpos.

De este modo, las funciones centrales de esta estrategia seran las siguientes: Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos. Especialmente

cuando la presentacin de la estrategia se acompaa de participaciones de los alumnos paraexponer razones, hiptesis, etctera. Servir como foco de atencin o como referente para discusiones posteriores. Influir de manera poderosa en la atencin y motivacin de los alumnos.

iscusin guiadaEn este caso se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere de cierta planificacin.Dicha planificacin debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos que deben considerar-se para toda actividad que intente generar o crear informacin previa.

Cooper (1990) define a la discusin como un procedimiento interactivo a part ir del cual profe-sor alumnos hablan acerca de un tema determinado (p. 114). En la aplicacin de esta estrategiadesde el inicio los alunmos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en ladiscusin con el profesor pueden ir desarrollando y compart iendo con los otros informacin previaque pudieron no poseer o al menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada.


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Los puntos centrales que deben considerarse en la planeacin y aplicacin de una discusin sonlos siguientes (vase tambin Wray y Lewis, 2000): Tenga claros los objetivos de la discusin, as como hacia dnde quiere conducirla: activar yfavorecer la comparticin de conocimientos previos pertinentes que sirvan al aprendizaje delos nuevos contenidos. Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica central del nuevo contenido deaprendizaje solicitando la participacin de los alumnos sobre lo que saben de sta. Anime a

participar a una buena cantidad de alumnos, de manera que los otros escuchen y se involucrenactivamente. En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran ms que una respuesta afirmativa onegativa. D tiempo para que los alumnos respondan. Participe en la discusin y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas. Maneje la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y apertura. Anime a quelos alumnos tambin hagan preguntas sobre las respuestas escuchadas de sus compaeros. No deje que la discusin se demore demasiado ni que se disperse; la discusin debe ser breve,bien dirigida (sin que parezca que lo est haciendo) y participativa. La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea, puede anotarse

en el pizarrn a la vista de los alumnos. D un cierre a la discusin resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que participen en el

resumen y que hagan comentarios finales.

ctividad gener dor de inform cin previUna actividad generadora de informacin previa es una estrategia que permite a los alumnos acti-var, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado. Algunos auto-res se refieren a sta como lluvia de ideas o tormenta de ideas (Wray y Lewis, 2000).

Cooper (ob. cit.) propone las siguientes actividades para llevarla a cabo: Introduzca la temtica de inters central. Pida a los alumnos que, sobre dicha temtica, anoten todas o un nmero determinado de ideas

(por ejemplo, 5 o 10) que conozcan en relacin con ella. Los alumnos pueden participar en estatarea de forma individual, en pequeos equipos o con el grupo completo. Incluso si los alum-nos ya saben elaborar mapas conceptuales o algn tipo de representacin grfica conocida,se les solicita que elaboren uno con las ideas de la lista (especialmente cuando se realiza de for-ma individual o en grupos pequeos). Marque un tiempo limitado para la realizacin de latarea.

Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas (que escriba sus mapas, segn sea el caso) deideas o conceptos relacionados ante el grupo total, y antelas en el pizarrn. Discuta la informacin recabada. Destaque la informacin ms pertinente a la temtica central

y seale la informacin errnea (hay que poner atencin aqu en las llamadas mis on eptions oconcepciones alternativas que los alumnos poseen) (Pozo, 1994).


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Recupere las ideas y origine un breve discusin; procure que vayan relacionadas con la informacin nueva por aprender (aqu puede ser til un m p conceptual construido por el docente). Puede terminar la actividad con el sealamiento del objetivo del episodio instruccional aseguir o animar a los alumnos a descubrirlo con su ayuda.Tanto la discusin guiada como la actividad generadora de informacin previa no deben dur rmucho tiempo y se les debe considerar en todo momento como recursos estratgicos que sirven aciertos fines. Procure que estas estrategias no se conviertan en la actividad central de la sesin osesiones de enseanza-aprendizaje.La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran. Es posible retomarlas durante elepisodio instruccional como marcos referenciales que ya h n logrado compartirse , para ayudar acomprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre la marcha en el proceso instruccional.

bjetivos o intencionesLos objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividadesde aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguiren el aprendizaje de los alumnos al finalizarun experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.

Como h n sealado de manera acertada Coll y Bolea 1990), cualquier situacin educativa secaracteriza por tener un cierta intencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier situacinpedaggica, uno o varios agentes educativos (por ejemplo, profesores, textos, etctera) desarrollanun serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes enlos alumnos con una cierta direccin, y con uno o ms propsitos determinados.

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares,los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor,d do que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa; ademsdesempean un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.

Es sabido que los objetivos tienen un p pel central en las actividades de planificacin, organizacin y evaluacin de la actividad docente; pero en esta ocasin vamos a situarnos en el planopropiamente instruccional con el inters de describir cmo los objetivos pueden actuar como autnticas estrategias de enseanza.En este sentido, una primera recomendacin relevante que debemos considerar es la intencin

de comp rtr los objetivos con los alumnos, ya que de este modo se ayuda a plantear un idea comnsobre a dnde se dirige el curso, o la clase o la actividad que se v a realizar (Perkins, 1999 y Stone,1999). Para ello, es necesario formular los objetivos de modo tal que estn orientados hacia losalumnos.

Los objetivos, como estrategias de enseanza, no tendran sentido si no fueran comprensiblespara los aprendices, si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su enunciacin y si nosirvieran como referencia p r indicar el punto hacia donde se quiere llegar.De este modo, es pertinente puntualizar que como estrategias de enseanza deben ser construidos en forma directa, clara y entendible utilizando una redaccin y un vocabulario apropiados p rel alumno; de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciacin las actividades, contenidos

y o resultados esperados (lo que interese ms enfatizar) que deseamos promover en la situacinpedaggica.


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Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos debern ser aquellas que persigan ellogro de aprendizajes significativos. Al respecto, Perkins 1999) seala que los aprendizajes concomprensin trmino con muchas semejanzas al de aprendizaje significativo) deben demostrar eluso inteligente flexible de 10 aprendido ante situaciones novedosas. De este modo, las actividadesque demuestren un desempeo flexible, o que permitan ir ms all de la mera reproduccin o me-morizacin de los aprendizajes, deberan ser las que tuvieran ms cabida, dentro de la enunciacinde los objetivos como instrumentos curriculares y como estrategias de enseanza. Actividades talescomo explicar, justificar, aplicar, extrapolar, analizar, etctera, un tpico cualquiera permiten poneren evidencia aprendizajes con comprensin.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes vase Cooper,1990; Garda Madruga, Martn Cordero, Luque y Santamara, 1995; Shuell, 1988): Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje. Esta orienta-cin ser ms clara para el aprendiz si adems existe un adecuado alineamiento lase coheren-cia) entre los objetivos y las actividades educativas propuestas Eggen y Kauchak, 1999). Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos o de lainstruccin sea por va oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y proce-

samiento cognitivo. Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a aprender. Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos durante y al trmino de

una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave para la evaluacin. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el apren-diz es consciente del objetivo. Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de

automonitoreo y de autoevaluacin vase captulo 8 .Con base en lo antes dicho, proponemos las siguientes recomend ciones p r el uso de los objetivoscomo estrategias de enseanza:

1 Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos y o loscriterios de evaluacin enfatice cada uno de ellos segn 10 que intente conseguir en los alum-nos). Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que stos den su interpretacinpara verificar si es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de ense-anza o de aprendizaje.

3. Puede discutir el planteamiento el porqu y para qu) o la formulacin de los objetivos con susalumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlo.4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse enforma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera, adems es recomendable mantenerpresente el objetivo en particular con los aprendices menos maduros) a lo largo de las activida-des realizadas en clase.5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o desear evitarlos

antes que aproximarse a ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectoscruciales de la situacin de enseanza la generalidad de su formulacin depender del tiempo


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instruccional que abarque), para que realmente orienten sus expectativas y los procesos cognitivosinvolucrados en el aprendizaje.B strategias para orientar y guiar a los aprendices sobreaspectos relevantes de los contenidos de aprendizajeealizaciones

Las sealizaciones se refieren a toda clase de claves o avisos estratgicos que se emplean a lolargo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir con losaprendices. De este modo su funcin central consiste en orientar al aprendiz para que ste reconoz-ca qu es lo importante y qu no, a cules aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle unmayor esfuerzo constructivo y a cules no.Tal estrategia conlleva una tradicin muy consolidada en el campo del diseo de textosinstruccionales. unque recientemente, gracias a los trabajos y metodologas sobre el anlisis deldiscurso en el aula que han aparecido en los ltimos aos, se han identificado algunas sealizacio-nes y claves del discurso que resultan tiles para beneficio del aprendizaje de los alumnos.Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso pedaggico(oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de estrategias de sealizacin

para cada una de dichas modalidades, as como sus usos posibles.l uso de se liz ciones en los textos

En el caso de las sealizaciones empleadas en los textos, podemos establecer una distincin entrelas sealizaciones intratextuales y las extratextuales.Las se liz ciones intr textu les son aquellos recursos lingsticos que utiliza el autor o disea-

dor de un texto, dentro de las posibilidades que le permite su discurso escrito, para destacar aspec-tos importantes del contenido temtico. Antes de presentar algunas de las que han demostrado serms eficaces, y para que puedan ser mejor comprendidas, haremos una revisin introductoria aalgunas consideraciones relativas a factores importantes en el diseo y estructuracin de los textos.Arrnbruster y Anderson 1981, en Meyer, 1994) analizaron distintos textos instruccionales deciencias tratando de identificar qu es lo que los haca de fcil o difcil acceso para los lectores. Lo

que encontraron estos autores es que los textos considerados accesibles se caracterizaron por poseercuatro caractersticas: 1) tienen un arreglo estructurado y sistemtico de las ideas (en forma compa-tible con las disciplinas a las que se refieren); 2) poseen un buen nivel de coherencia 3) contienenpoca lormacin distractora o irrelevante, y 4) toman en cuenta el conocllniento previo del lector.Los textos poco legibles o que son juzgados como incomprensibles casi siempre afectan en formanegativa alguno(s) de los factores anteriores.

La organizacin y estructuracin del texto llluye de manera determinante en lo que se com-prende y aprende de un texto. Existe abundante literatura que, por ejemplo, ha demostrado que laalteracin estructural de la canonicidad de textos narrativos llega a afectar sensiblemente su recuer-do (vase ms adelante). Datos similares se han encontrado cuando se altera arbitrariamente elorden de los prrafos en textos narrativos y expositivos (descriptivos) (vase Hemndez y Garca,1991).

Por otro lado, tambin existen evidencias sobre la importancia de estructurar la informacinadecuadamente al nivel de prrafos. Kieras (1978, cit. por Hemndez y Garca, ob. ci.) seala quela mala estructuracin de ideas dentro de los prrafos llega a provocar una sobre saturacin de la


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memoria de trabajo, volviendo dfcilla integracin de proposiciones y llevando a que muchasideas importantes se pierdan (es decir, egresen de la memoria de trabajo y no sean procesadassemnticamente) .Segn Kieras, los prrafos deben estructurarse comenzando por presentar la idea esencial deinicio y posteriormente, las ideas secundarias conectadas con ella. Otros autores aaden a lo ante-rior que las ideas centrales puestas al inicio de los textos actan como seales o marcos contextuales,e indican al lector cules van a ser los contenidos relevantes que sern tratados en ellos (vase

Hernndez y Garda, ob. cit.). Tambin existe evidencia sobre el llamado efecto de primada , queindica que la rormacin puesta a inicio de los textos tiene una alta probabilidad de recordarsemejor.

La importancia de la coherencia textual ha demostrado ser muy relevante en el recuerdo y enla comprensin. Los textos con buen nivel de estructuracin sintctica, de coherencia local (referen-cial) y global, y una adecuada sintonizacin con los conocimientos previos (vase Baker, 1985) seleen con mayor facilidad, con mayor rapidez, permiten construir ms y mejores rercncias, yase-guran una mejor comprensin. En varios trabajos se ha demostrado que la distancia marcada entrelas referencias, el uso de referencias indirectas, la inclusin de conceptos desconocidos para el lec-tor, la falta de relacin entre conceptos utilizados en el texto y la inclusin de eventos irrelevantesafectan a la estructuracin y la coherencia de los textos (Hernndez y Garda, ob. cit., Y Snchez,1993).

En tal sentido, se necesita alcanzar un ptimo trabajo de construccin de enunciados y de p-rrafos. Es decir, es necesario saber dosificar la introduccin de conceptos (reducir la densidad con-ceptual), ser explcito y aclarar los sobrentendidos (cuando se introducen conceptos nuevos o cuan-do se hace referencia a otros ya revisados en secciones anteriores), y estructurar las oraciones demodo que quede clara la coherencia referencial (las relaciones entre lo nuevo y lo dado ; vasems adelante en esta seccin lo referente al discurso expositivo del profesor y Snchez, 1993).

En sntesis, una buena conexin entre las ideas introducidas en el texto, y de stas con los cono-cimientos previos, asegura una mejor comprensin y aprendizaje de la rormacin contenida en LRegresando al tema de las sealizaciones, y con base en lo expuesto en los prrafos anteriores,se identifican varias estrategias de sealizacin intratextual que sera importante considerar paraorientar al lector sobre la macroestructura o la superestructura del mismo. Dichas sealizacionesson las siguientes (vase Garda, Martn, Luque y Santamara, 1995; Len, 1992 y 1999:a Hacer especificaciones en la estructur del texto. Usar adecuadamente expresiones que especificanlos componentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos hablando de un texto queconjunta varias ideas, stas podran acompaarse con expresiones tales como primero , se-

gundo , en primer trmino , en segundo trmino , por ltimo o si estamos hablando deun texto estructurado en forma de comparacin, sera necesario acompaarlos de trminos ta-les como en comparacin .. , de igual manera .. , etctera. (Vase ms adelante, en la partefinal de este captulo, las diferentes estructuras de texto y los marcadores de discurso que sesuelen asociar con ellos; sobre un anlisis adecuado de los marcadores recomendamos la obrade Portols, 1998.)

b Presentaciones previas de informacin relevante. En este caso pueden utilizarse al inicio de los tex-tos, dentro de los prrafos, frases que aclaren de lo que tratar el texto, el propsi to del autor,etctera, que orienten al lector. Es una forma de explotar el llamado efecto de primaca , al quenos referamos anteriormente.

c Presentaciones finales de informacin relevante. Similares a la anterior, pero en este caso la informa-cin relevante o aclaratoria deber presentarse al final del texto a modo de conclusin. Un


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ejemplo claro sera el uso de indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos comopodran ser: en suma .. , en conclusin .. , para resumir .. .

d Expresiones aclaratorias que revelan el pu to de vista del autor. Consisten en expresiones usadas porel autor o diseador para destacar su punto de vista personal, poniendo nfasis o aclarandoasuntos de relevancia (por ejemplo, Cabe destacar que , Por desgracia ... , Pongamos aten-cin a ... , etctera).Estas sealizaciones no aaden informacin adicional al texto, tan slo lo hacen explcito u

orientan al lector hacia lo que se considera ms relevante a ser comprendido.Ms all de las sealizaciones quisiramos presentar, otras estrategias que el autor o el disea-dor pueden utilizar y que estaran ms abocadas a reforzar la codificacin y la asimilacin de lainformacin del lector (Hartley, 1996; Hernndez y Garda, ob. cit.). stas son las siguientes:a Explicitacin de conceptos. Consiste en exponer los conceptos de inters dndoles una mayorclaridad en su presentacin (por ejemplo, exposicin apropiada de sus caractersticas definidoras)o proveyndoles de mayor contexto para elaborar conexiones internas (relaciones con otrosconceptos subordinados o supraordinados) o de conexiones externas (con los conocimientosprevios).b Uso de redundancias. Se refiere al uso de formas lingsticas alternativas que hablen sobre lasmismas ideas o conceptos ya presentados (aunque sin llegar a la repeticin), con la intencinde

que sean objeto de un procesamiento ulterior en la memoria operativa.c Ejemplificacin. Como su nombre 10 indica consiste en adjuntar ejemplos pertinentes que acla-

ren los conceptos que se desean ensear o presentar, tratando de concretizarlos con objetos osituaciones que los ilustren.d Simplificacin informativa. Se trata de la reduccin de aspectos que afectan la comprensin dellector, tales como: evitar palabras no familiares o que se sabe que pueden resultar extraas para

los lectores; evitar formas sintcticas complejas (enunciados y prrafos muy largos, complejos yoscuros) tanto como sea posible; reducir la densidad lingstica (demasiadas ideas en pocaspalabras), sobre todo cuando se trata de lectores poco avezados en los temas tratados.Por otro lado, las sealizaciones extra textuales son los recursos de edicin (tipogrficos) que seadjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el diseador para destacar ideas oconceptos que se juzgan como r e ~ e v a n t e s Algunos ejemplos de sealizaciones extra textuales utili-

zadas de forma comn son las s iguientes (vase Hartley, 1996): Manejo alternado de maysculas y minsculas. Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etctera) y tamaos de letras. Uso de nmeros y vietas para formar listas de informacin. Empleo de ttulos y subttulos. Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos, definiciones,etctera). Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos, ancdotas o bibliogra-fa adicional). Inclusin de notas al calce o al margen para enfatizar la informacin clave (pueden ser concep-tos, frases o hasta pequeos mapas conceptuales).


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CUADRO 5 5 El punto de vista de fos alumt>z

ser ms ........ ...queimti1ej5arafaltarenpr0:rp.eqio por arripa de . ; ) , P o r l f u n 0 ~ p t l e d e t o n c h r s e , l: '.'OUl. ;:lIMVlosalumnossueletle ermuypragmticos .llvalo.rarQ utilizar las . apafcenenlostextos. Al parecer los ah.lInnos utilizan las ayudas slo para extraer informacin factual conmiras a presentar sus exmenes yno uSan aquellos apoyos que promueven un procesamientoms profundo o que les demanden ms tiempo. Adems en mchasocasiones los mismosalumnos desconocen los beneficios que pueden obtener o no han aprendido.a sacar provechode las ayudas pedaggicas colocadas en los textos mstrucconales. Usted qu piensa?


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Empleo de logotipos avisos). Manejo de diferentes colores en el texto.

Evidentemente, la aplicacin de las sealizaciones debe realizarse de forma estratgica consi-derando la importancia de las ideas o conceptos que interesa resaltar.

i bien el hecho mismo de usar las sealizaciones intratextuales provoca ciertas redundanciasen el texto, creemos que es posible aplicar, para el caso de los textos instruccionales, algunas de lasxtra textuales como apoyos visuales adicionales, con el propsito de identificarlas con mayor faci-idad.

As o ~ e j e m p l o e h los sereshumanos yenottos arumales superiores, algunasclulas delcuerpo estrtmuy especializadas y responden a cierto tipo de estmulos: Los conos y los bastones responden a la luz, y ambos se localizan en la retina.

Algunas clulas de la nariz, y los botones gustativos de la lengua, responden a estmulos qumi-cos. Las clulas especiales de la piel responden a cambios de temperatura o presin.

rritabilidadindiferenciada

rritabilidadpoco manifiesta

En oposici6n en los animales inferiores y las plantas puede haber una ausenciade estas clulas especializadas; pero, entonces, el organismo entero responde ala estimulacin: por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al fro.La irritabilidad de las clulas vegetales no siempre es tan manifiesta corno lade los animales; pero tambin son sensibles a cambios en el medio. En ellas, losmovimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la intensidad dela luz.


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Como recomendaciones para el manejo de las sealizaciones tenemos:1. No es necesario incluir muchas sealizaciones. El autor o diseador, a criterio y de acuerdo conel tipo de material y contenidos curriculares, determinar cules y cuntas son las ms apropia-das.2. Es indispensable ser consistente en el empleo de las sealizaciones seleccionadas a lo largo deltexto. Por ejemplo, para el caso de las sealizaciones extratextuales, si en una primera seccinse emplea el enmarcado en rojo de las definiciones de los conceptos, no es conveniente que en la

siguiente se haga lo mismo con los ejemplos.3. Hacer un uso racional de dichas estrategias puesto que su funcin es detectar la informacin

ms importante organizarla. Un empleo exagerado e inconsistente de ellas no permitir alalumno diferenciar lo esencial de lo secundario.

4. En los textos acadmicos es posible alternar las sealizaciones intratextuales o extratextuales oincluso pueden utilizarse conjuntamente. Se debe cuidar que su uso sea estratgico y no desme-surado, de lo contrario, perdern sentido.

ealizaciones otras estrategias del discursoGracias a los anlisis recientes que se han hecho sobre el discurso en las aulas, ha sido posibleidentificar una serie de estrategias discursivas que los profesores utilizan para orientar, dirigirguiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto de la situacin escolar en otros contextos, conseguridad habr otras variedades de estrategias discursivas).

En este apartado seguimos las aportaciones de Edwards y Mercer 1988; vase tambin Mercer,1997) sin abundar demasiado en ellas, porque un tratamiento adecuado de stos y otros trabajospor ejemplo, Coll et al. 1992; Garda, Secundino y Navarro, 2000; Lemke, 1997) rebasara las carac-tersticas del presente captulo para los lectores interesados, sugerimos aproximarse a dichas obras).

Aunque sabemos que corremos el riego de incurrir en simplificaciones excesivas, nos interesapresentar aqu algunas ideas y conceptos que consideramos valiosos y de posible utilidad para losdocentes.

Mercer ob. cit.), por ejemplo, ha identificado ciertas estrategias y/o formas de conversacinutilizadas para construir una versin conjunta del conocimiento con los aprendices. Tales estrategias,segn su objetivo, se clasifican en tres categoras:a Para obtener conocimiento relevante de los alumnos.b Para responder a lo que dicen los alumnos.c Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos.

Los profesores necesitan saber lo que saben los alumnos y cmo y cunto van progresandoen sus aprendizajes. En tal sentido utilizan dos tipos de estrategias bsicas en relacin con la cate-gora a .


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Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer (ob. cit.) denomin tcnica de obtencin mediante pistas .

Si bien muchas de las preguntas que los profesores hacen a los alumnos tienen como propsitolograr el control de los alumnos (Mercer, 1997; Lemke, 1997), otras pueden llegar a ser muy relevantes para el proceso de enseanza-aprendizaje. Mercer (ob. cit.), por ejemplo, seala que las preguntas ms efectivas son aquellas que se hacen con el propsito de gui r los esfuerzos de construccinde los estudiantes (preguntas tales como: por qu hiciste ... ?; explcame cul es la razn ...? qupasara si ... ?). Estas preguntas, en cierto sentido, yud n a que el alumno ponga atencin sobredeterminados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que seesfuerce yendo ms all de su comprensin inmediata.

En otros momentos, cu ndo los docentes estn explicando o hacen un pregunta que los alumnos no pueden contestar de inmediato, pueden emplear la estrategia de obtencin mediante pistas que consiste en n conseguir participaciones o respuestas de los alumnos (segn sea el caso) porva indirecta, mediante pistas visuales o no verbales (incluso pueden ser verbales). Las pistas sondadas por el maestro de forma estratgica, buscando no decir la respuesta correcta sino slo insinuarla, y queda en el (los) alumno(s) apoyarse en ellas p r d r con la respuesta o la idea que se estsolicitando. l uso de dicha estrategia puede justificarse por el hecho de animar a que los alumnosparticipen activamente en el proceso de construccin y a que tomen nota de los aspectos relevantesque se estn tratando.

Los profesores t mbin emple n otr clase de estrategias que esencialmente sirven p rretroalimentar o guiar a los aprendices cuando stos intervienen por medio de participaciones espontneas o respuestas d d s a un pregunt del profesor (categora b (vase el cuadro 5.6, dondese ilustran algunas de las estrategias de esta clase).Una de las estrategias comnmente empleadas, que sirven p r incorporar las participaciones

de los alumnos en el dilogo es la de confirmacin de las mismas (por ejemplo, s, lo que acabas dedecir est bien dicho ... [cuando realmente lo sea)). Esta estrategia tambin sirve p r destacar quelo que ha sido dicho por un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y seconsidera correcto.Otra estrategia, la repeticin, tambin conlleva funciones en el mismo sentido. Consiste en que eldocente repite lo que h dicho o contestado un alumno con la finalidad de remarcar lo que le pareceque se h dicho correctamente, y que a su juicio tiene un significado relevante p r lo que posteriormente ser aprendido.La estrategia de reformulacin sirve p r d r un versin ms ordenada o estructurada de loque los alumnos h n opinado sin la precisin o habilidad suficiente. Aqu el docente integra lo que

h y n dicho uno o varios alumnos, y al mismo tiempo, recompone lo que considera necesario, p rque quede claro cmo es que h br de comprenderse y aprenderse.

. Una estrategia muy similar a la anterior es la de elaboracin, que consiste en ampliar, extender oprofundizar la opinin de lgn alumno, o de varios, cuyo punto de vista no h quedado suficientemente claro o que incluso se h dicho en forma confusa.Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las respuestas uopiniones espontneas de los alumnos son incorrectas, inexactas o inapropiadas. stas son las de


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CUADRO 5 6 Ejemplos de usode estrategias discursivasen una secuencia instruccional

SECUENCIA. PREPARACIN PARA L EXPERIMENTOPROFESORA: Bien. Acabamos de leer las instrucciones p r el experimento, Gary. Que-remos hablar un poco del equipo de trabajo, ya que v mos a utilizar un felpudo incom-bustible (FRASE DEL TIPO NOSOTROS .. ).Um, Debbie, qu pasa con el felpudoincombustible, por qu es importante? Lo ponemosen la mesa, no? Por qu? (OBTENCIN MEDIANTE PISTAS). .

rechazar e ignorar las cuales deben ser emple d s con cierto cuidado, acompandolas de explica-ciones sobre por qu no se consideran adecuadas.Como puede apreciarse, todas las estrategias pertenecientes a la categora b se pueden colocaren un continuo que estara fund do en el gr do de precisin que tienen las participaciones de los


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llegan a servir para sealizar u orientar al alumno sobre qu debe y qu no debe recuperarse para elaprendizaje como actividad construida, amn de servir a otros fines.Respecto a las estrategias de la categora e , stas ayudan a que los alumnos perciban la conti

nuidad de lo que han venido construyendo desde que iniciaron las actividades de enseanza yaprendizaje; tambin sirven para demostrarles cmo las cosas que se han venido aprendiendo conanterioridad han mejorado sus niveles de comprensin. De nuevo el uso de estrategias en el discurso contribuye de manera importante en ello, as como en el proceso de sentar las bases de lo que acontinuacin se aprender.

Las frases que el profesor utiliza en clase del tipo Nosotros .. , donde se involucra l mismojunto con el grupo clase, es una de las estrategias que se emplean eficazmente para utilizar experiencias y / o conocimientos compartidos, logrados en momentos previos de una secuencia o episodio didctico, y para ponerlos en relacin con otras cuestiones que se estn aprendiendo sobre lamarcha. Tambin ayudan a que los alumnos perciban que se ha logrado compartir una serie desaberes gracias a la experiencia pedaggica compartida.Las recapitulaciones literales y las recapitulaciones reconstructivas son otras estrategias que los profesores usan en la clase. Ayudan a restablecer contextos intersubjetivos y, sobre todo, proveen medios eficaces para lograr la continuidad (vase tambin Coll et al. 1992; Edwards y Mercer, 1988;Lemke, 1997; Mercer, 1997, y Snchez, Rosales, Caedo y Conde, 1994). Dichas recapitulaciones sonresmenes de lo que se ha dicho o hecho y que se considera valioso aprenderse; son ampliamentereconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos porque ofrecen uncontexto.En un trabajo interesante, Snchez, Rosales, Caedo y Conde 1994; vase tambin Snchez,1993, y Snchez, Rosales y Caedo, 1996) intentaron analizar y comparar el discurso expositivo de

profesores expertos y principiantes, partiendo de la idea de que el discurso puede estudiarse comoun texto. De este modo, la perspectiva terica central de su estudio la constituyen los trabajos que sehan desarrollado desde la teora de la comprensin de textos, en particular la teora macroestructuralde Kintsch y Van Dijk (vase captulo 7 de la presente obra).

Segn estos autores el discurso expositivo pedaggico (como cualquier otro acto comunicativo)se estructura esencialmente por medio del compromiso entre io dado y lo nuevo .En un momento particular del proceso enseanza-aprendizaje (por ejemplo, despus de la tercer sesin de actividades de enseanza), lo dado se entiende como lo ya compartido o lo que se halogrado compart ir hasta ese momento (siguiendo el mismo ejemplo, lo que se ha compartido comoconsecuencia de las dos primeras sesiones), y que por ello suponemos que los otros ya conocen .Mientras que lo nuevo expresa lo que en dicho momento particular no se sabe an, es decir, lo que esinformacin nueva desde el punto de vista de lo ya dado, y que se supone debe presentarse a partir

de ah (en forma coherente y estructurada).El problema del discurso expositivo pedaggico, entonces, se traduce en tres aspectos centrales: a cmo se ha logrado construir o acordar lo ya dado, b cmo se desarrollar lo nuevo y, porltimo, e cmo puede el enseante cerciorarse, mediante actividades evaluativas, de que lo nuevorealmente se ha aprendido y que en adelante pasar a formar parte de lo ya dado.Lo nuevo, expresado por medio del discurso, tiene que estructurarse adecuadamente para quesea com rendido or el alumno. Se debe desarrollar en forma a ro iada en los niveles micro, macro


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CUADRO 5.7 Aspectos micro macro superestructuralesn el discurso expositivo estrategias discursivas

MetaHaz que el discursosea coherente

SubmetasDe lamicroestructura(mantener el hilotemtico)

strategias utinasAdvierte cuando Una segundaintroduces un tema caractersticanuevo

Seala que sigues En este sentidohablando de lomismoIdentifica con toda Veamos ahora


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y superestructural. En el nivel microestructural, debe poseer coherencia local y permitir la progre-sin temtica (aqu son importantes las estrategias discursivas tales como: advertir cuando se intro-duce un tema nuevo, sealar de qu se va a hablar, sealar que se contina hablando de lo mismo,etctera); en el nivel macroestructural debe procurarse que tenga una cierta coherencia temticaglobal (para este nivel, por ejemplo, resulta importante el empleo de repeticiones, parafraseas,recapitulaciones, etctera); y en el nivel superestructural es necesario que exista un patrn u organi-zacin (sealizar y reiterar la relacin retrica global, por ejemplo, de que la explicacin es en granmedida una exposicin enumerativa o de comparacin entre dos temticas, etctera).

Sin intentar elaborar una resea minuciosa de dichos trabajos (remitimos al lector interesado arevisar las obras citadas del grupo de E Snchez)1 lo que nos interesa resaltar son las diferenciasencontradas entre los profesores expertos y los principiantes en la construccin de su discursoexpositivo1a partir de esta propuesta de anlisis. De manera simplificada, dichas diferencias encon-tradas son las siguientes:En relacin con lo dado: Los profesores expertos crean un contexto cognitivo ms completo (evocan contenidos verdade-ramente conocidos por los alumnos). Emplean ms recursos (por ejemplo, evocaciones, indaga-

ciones uso frecuente de frases tales como: esto es importante para entender ... ) y los usan enforma estratgica para crear dichos contextos.En relacin con lo nuevo:

Los profesores expertos estructuran su discurso de informacin nueva (un discurso dosificadode ideas) aadiendo una cantidad significativa de repeticiones, ejemplos simples y recapitulaciones,entre otras cuestiones. Mientras que los profesores novatos muestran una tendencia opuesta:introducen una cantidad exagerada de ideas nuevas sin apoyos (como los mencionados a nivelmicro y macroestructural) que les den un buen apuntalamiento y sentido.Los profesores expertos usan sealizaciones para identificar y presentar ideas o temas nuevos, y parademostrar la existencia de continuidad temtica, con mayor frecuencia y destreza que los prin-cipiantes.El uso que los expertos hacen de las repeticiones, etctera, lo aplican estratgicamente a las ideasms importantes de su discurso. Por ejemplo, las recapitulaciones se utilizan de manera contiguaa la elaboracin de una idea muy relevante en la exposicin global.En resumen, el discurso expositivo inexperto parece caracterizarse por ser un discursodescontextualizado (que no promueve la vinculacin con los conocimientos previos), saturadode ideas, y que presenta dichas ideas sin una clara demarcacin de coherencia local y globaL

En relacin con la evaluacin: Los expertos aplican estrategias evaluativas informales (por ejemplo, preguntas dirigidas a losalumnos para asegurarse de que se est comprendiendo ) para verificar si se comprenden lasideas principales de su discurso. Los profesores principiantes casi no realizan evaluaciones.

Como podr concluirse de los trabajos revisados en esta seccin, en el discurso del profesor, seaque se estructure por va predominantemente expositiva y l que se desarrolle inmerso en un


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conjuntamente con los alumnos, pueden usarse distintos tipos deen beneficio del proceso de enseanza-aprendizaje.

Una vez ms, lo importante es que estas habilidades y estrategias discursivas estn presentes yhacer un uso reflexivo y estratgico de las mismas.

strategias para mejorar la codificacin elaborativa)de la informacin por aprenderustracioness ilustraciones fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de informacin grfims ampliamente empleados en los diversos contextos de enseanza clases, textos, programascomputadora, etctera). Son recursos utilizados para expresar una relacin espacial esenciale de tipo reproductivo Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere decir que en las ilustraciones el

en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tieneoportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren.

Se han utilizado con mayor frecuencia en reas como las ciencias n?turales y disciplinas tecnoen reas como humanidades, literatura y ciencias sociales, donde generalmente, enlas anteriores, ha sido menor su presencia.

Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale ms que mil palabras; sin embargo, esteen funcin de qu imagen, discurso, convenciones e intrpretes sean aestemos refiriendo. Las imgenes sern interpretadas no slo por lo que ellas represendades pictricas, sino tambin como producto de los conocimientos previos, las actietctera, del receptor.

Precisamente las cuestones mencionadas son algunas de las caractersticas que debemos consipara el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para utilizar ilustraciones debe

de una o de otra forma las siguientes cuestiones: a qu imgenes queremos precalidad, cantidad, utilidad); b con qu intenciones describir, explicar, complementar,e) asociadas a qu discurso, y d a quines sern dirigidas caractersticas de los alumnos,

de desarrollo cognitivo, etctera).o obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy recomendablescomunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o

cial, eventos que ocurren de manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos o inscciones Hartley, 1985).En los textos, aunque tambin en las clases escolares, las relaciones establecidas entre discurso

muestran una preponderancia a favor del texto, por lo que las ilustracionesveces sirven para representar algunas cosas dichas en el discurso o bien para complemensentando cierta informacin adicional a lo que el discurso dice.Retomando la clasificacin de Duchastel y Waller 1979) sobre los tipos de ilustraciones ms

que pueden emplearse con fines educativos, proponemos las siguientes:


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DescriptivaExpresiva

Tipos de ilustraciones en textos acadmicos Construccional Funcional Algortmica

La tipologa est planteada en trminos de la funcin o utilidad de enseanza de un ilustra-cin determinada. Obviamente un mism ilustracin puede caer no slo en una sino en varias delas clases mencionadas. Revisemos cada un de ellas.

escriptivaEste tipo de ilustraciones muestran cmo es un objeto fsicamente nos dan un impresin holstica delmismo sobre todo cu ndo es difcil describirlo o comprenderlo en trminos verbales. o importan-te es conseguir que el lumno identifique visualmente las caractersticas centrales o definitorias delobjeto. Las figuras A B Ye son ejemplos de ilustraciones descriptivas.

Fgura Lo escultura de figura humana de la Grecia cl.dsicase bas en un canon o serie de normas de proporciones idealesm la cual el cuerpo se divida en ocho partes) la cabeza debamedir un octavo por ejemplo.


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Figura B btil euCilIJt{/dom figllrill{/ es U I ejnllplo de lI lit a,figllrtls de arcilla que , colomb'11i I II 1m tliWb,I 'J{/pOlletIo ( / ~ d e d o rdr los siglos 11/ a/l l i de e

Paralelaa

e bltlce.< de hidrgmo el/: a) ; e.


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personaje histrico famoso Homero, Emiliano Zapata .. ; dibujo de la vestimenta habitual en lasmujeres de la cultura griega clsica; fotografas de mquinas, etctera.

ExpresivaA diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el aprendiz olector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustracin evoque cier-tas reacciones actitudinales o valorativas que interesa ensear o discutir con los alumnos. La figuraD es un ejemplo de este tipo de ilustracin.

Figura Cada afio los desastres naturales causan la muerte de miles e personas.

Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografas de las vctimas de la guerra, la hambrunao los desastres naturales; fotografas o dibujos de un hroe honrando a l bandera para resaltarvalores patrios.

onsfruccionalEstas ilustraciones resultan muy tiles cuando se busca explicar los componentes o elementos de unatotalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. ay que reconocer que entre las ilustracionesconstructivas y los mapas por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyentoda una veta amplia de informacin grfica, que bien podra considerarse aparte vase Postigo yPozo, 1999). Lo importante en el uso de tales ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos


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que interesa resaltar del objeto o sistema representado. La figura es un ejemplo de

risol

C01lStruccional

Monocristal

Resistencia decalentamiento

Ms ejemplos de ilustraciones construccionales son: di gr m s de las p rtes de un mquina; di-fede un transductor neumtico; esquem de las p rtes del p r to reproductor femenino.

que constituye un representacin donde se enfatizan los aspectos esde un objeto o proceso en las ilustraciones funcionales interesa ms bien describirlas distintas interrelaciones o llncio es existentes entre las partes de un objeto o sistema p rste entre en operacin. As en estas ilustraciones se muestr al prendiz cmo se realiza un

de un sistema y lo relevante es que prend y analice sus funcionesLa figura F es un ejemplo de ilustracin funcionaL

Ejemplos adicionales: Ilustraciones de un ecosistema o de cadenas y tramas alimenticias; esquemde comunicacin social; ilustracin de las fases del ciclo del gu en la naturaleza.

s frecuente encontrar ilustraciones que comp rt n los tipos construccional y funcionaL


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igura FuncionaL

lgortmicaEste tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir procedimientos Incluye diagramas don-de se plantean posibilidades de accin, rutas crticas, pasos de una actividad, demostracin de re-glas o normas, etctera.

La intencin al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan procedi-mientos para que despus puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos. n ejemplo se pre-senta en la figura G

Ms ejemplos: diagrama de los primeros auxilios y pasos a seguir para transportar a una personafracturada; esquema con los pasos de un procedimiento para elaborar programas de estudio.Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseanza son Duchastel y Walter, 1979; Hartley,1985; Newton, 1984):

Dirigir y mantener la atencin, el inters y la motivacin de los alumnos.

Permitir la explicacin en trminos visuales de lo que sera difcil comunicar en forma pura-mente lingstica. Favorecer la retencin de la informacin; se ha demostrado que las ilustraciones favorecen elrecuerdo en textos cientficos y en textos narrativos Balluerka, 1995). Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma quedara fragmentada. Contribuir a clarificar y a organizar la informacin.

Se cree que las ilustraciones contribuyen de manera importante a generar elementos de apoyopara construir modelos mentales, sobre los contenidos a los que se refiere la explicacin en clase o el


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Estudios

Secretariageneral

G Creacin de ploZl/s

CRE CiN DE PL Z SNecesidades ecreacin denuevas plazas

vase captulo 7 de esta obra). Por ejemplo, Mayer 1989) demostr que el empleo de ilustra-constructivas y funcionales) previo a la exposicin de informacin textual, consistente ende ingeniera, permitan desarrollar modelos conceptuales apropiados, looraba el aprendizaje la solucin de problemas sencillos) de dicha informacin.

Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formacin de im-en los aprendices o lectores quienes las reciben; de hecho, existe evidencia empricademuestra que las ilustraciones se igualan en efectividad con la instruccin explcita para ela-imgenes mentales vase Balluerka, 1995).

Despus de una amplia revisin de la literatura realizada por Levie y cols. Levie y Lentz, 1982;y Levie, 1996; vase tambin Branden, 1996) sobre el uso de las ilustraciones, seconcluir que stas facilitan el aprendizaje cuando se presentan con materiales textuales. Otras

ms especficas de inters son las siguientes:En condiciones normales de instruccin, la incorporacin de ilustraciones decorativas no mejo-ra el aprendizaje de informacin del texto.uando las ilustraciones proveen informacin redundante al texto facilitan el aprendizaje don-de ocurre tal redundancia.

La presencia de ilustraciones redundantes a cierta informacin del texto no mejora ni afecta elaprendizaje de la informacin restante.


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d Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces y eficientes sustitutos depalabras.e Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de ilustraciones complejas, a menos que seles den pistas apropiadas p r hacerlo.j Las ilustraciones mejoran la disposicin del aprendiz y pueden emplearse para evocar reaccio-nes afectivas.g En general, el uso de las ilustraciones favorece ms a los estudiantes de menor ed d y conescasa habilidad verbal; aunque habra tambin que tomar en cuenta aqu los estilos cognitivosy las preferencias de codificacin que tienen los alumnos (Hernndez y Garca, 1991 .h Las ilustraciones suelen ser ms tiles p r los malos que p r los buenos lectores.i Las variables de las ilustraciones tales como: tamao, posicin en la pgina, estilo, color y gradode realismo llegan a afectar la atencin; pero no necesariamente constituyen ayudas adicionalessignificativas para el aprendizaje.

Vale la pen reiterar que el simple uso cosmtico de las ilustraciones en los textos no conduce an d y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto distractor ms quefacilitador. De este modo, resulta necesario cuidar que las ilustraciones sean utilizadas como verda-deros apoyos de los contenidos que se consideran valiosos a aprender (vase Prez, Llorente yAndrieu, 1997).

Revisemos ahora algunas recomendaciones p r el empleo de ilustraciones:1 Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a aprender. Es con-veniente tener muy claro qu funcin desempear la ilustracin cuando sea utilizada.2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha relacin con los contenidos ms relevantes que a ense-ar (Anglin, Towers y Levie, 1996; Hernndez y Garca, 1991). Es necesario colocarlas cerca delcontenido al que se refieren. Es mejor incluir un s cuantas ilustraciones que se relacionen conlas ideas relevantes y entre s mismas, que incluir demasiadas ilustraciones inconexas o decora-tivas que provoquen saturacin.3. Vincular de manera explcita las ilustraciones con la informacin que representan. En el caso de

un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo: vasela figura nmero 7 donde se observa que ... ). Una ilustracin inconexa no favorece el aprendi-zaje y el alumno tiende a saltarla al revisar el texto.

4. Las ilustraciones a color sern preferibles a las de blanco y negro slo si esta dimensin aadeinformacin relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo delmaterial. De no ser as, el color influye poco en el aprendizaje.5. Elegir ilustraciones claras y ntidas, y, en lo posible, sencillas de interpretar.6. Es preferible que las ilustraciones sean autocontenidas en el sentido de aclarar, por s mis-mas, qu estn representando.7. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, sobre todo para el casode estudiantes de poca edad.


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. as us rac ones umor s cas en ocas ones ayu an a man ener e n er s y a mo vac n e osestudiantes (particularmente de los jvenes).Antes de terminar este apartado, mencionaremos otros recursos representacionales, ms all delas ilustraciones, que pueden emplearse sobre todo en las aulas; stos son: las dramatizaciones, losmodelos y lo que alglillos autores denominan re l (Eggen y Kauchak, 1999). Dichos recursos sonvariedades del continuo constituido entre las representaciones pictricas y lo real.Parecidos a las lustraciones, aunque tridimensionales y en ocasiones manipulables, los modelosconstituyen otro recurso que sirve al docente para representar artificialmente una porcin de la

realidad. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que estn ms all de las posi-blidades de nuestros sentidos (por ejemplo, son clsicos los modelos tridimensionales del tomo,del sistema solar, etctera). Se utilizan con gran frecuencia en las Ciencias Naturales (Fsica, Qumi-ca, Biologa, etctera) y en disciplinas tecnolgicas.Los modelos permiten representar cmo son o ftmcionan ciertos objetos, procesos o situacio-nes. En cierto modo, son emulaciones especialmente diseadas a partir de lo que hemos llegado a

saber de la porcin de la realidad a la que se refieren.AS su ftmcin principal como recurso instruccional (diseado y utilizado por el enseante) o

de aprendizaje (diseado por el aprendiz) consiste en ayudar a los aprendices a identificar y com-prender caractersticas de lo real que de otro modo resultaran difciles de entender para ellos.Dentro de las simul ciones utilizadas en la enseanza podemos distinguir dos tipos: las simulacio-nes simblicas y las experiencia les (Gredler, 1996). Las simulaciones simblicas son una forma demodelizacin posible a los recursos de la tecnologa informtica.Una simulacin simblica es una representacin dinmica del funcionamiento de algn tmiver-so, sistema o fenmeno por medio de otro sistema (en este caso la computadora). En particular,constituye un recurso especialmente valioso para las situaciones pedaggicas.En la actualidad existe una multiplicidad de programas de simulacin (algunos ms simples yotros verdaderamente interesantes por la sofisticacin del diseo) gracias a los cuales los alumnostienen la oportunidad de observar cmo se comporta algn proceso (manipular variables, indagartendencias, predecir situaciones, confrontar sus miscollceptiol1S etctera), simular actividades de la-boratorio o practicar ciertos procedimientos y habilidades (los muy conocidos simuladores demanejo de naves areas) en condiciones aparentemente reales .Por otro lado, las simulaciones experienciales, tambin conocidas como dramatizaciones, sonrepresentaciones donde el aprendiz puede tener la oportunidad de participar dentro de la simu-

lacin. Se prestan mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales. Proponer unadramatizacin en clase puede ser una experiencia que motive mucho a los participantes de la mis-a y a los alumnos en general. unque tal vez lleve tm poco de tiempo su preparacin, los resulta-os sobre la motivacin de los alumnos son m.s que evidentes.

Finalmente, se encuentra el campo del renli que mientras sea posible, debe abrirse y preferirsegozo de los aprendices. No hay nada como los objetos autnticos y tangibles. Todos los recursosendo las ilustraciones, son modos de representar lo real para los alumnos y cadano de ellos lo har con cierto grado de fidelidad xito; pero siempre seguir siendo un sustituto alse recurre porque muchas veces los objetos reales no pueden llevarse a las aulas, o porque llevarun modelo o una simulacin puede resultar menos costoso ms prctico.


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Siempre que sea posible y de acuerdo con los fines pedaggicos que se persigan, ser mejorpresentar ante los ojos de los lmnnos objetos reales tangibles, que ellos observen experimentendirectamente.

rficasLas grficas son otro tipo ms dentro de los distintos tipos de informacin grfica (vase PostigoPozo, 1999). e trata de recursos que expresan relaciones de tipo numrico o cuantitativo entre doso ms factores o variables por medio de lneas, sectores, barras, etctera.

Las grficas bsicamente son de dos tipos: lgico-matemtica (grficas tipo polgono) y de arreglo de datos (grficas tipo histogramas, tipo pastel , etctera).

Grfica lgico matemticaMuestra conceptos y funciones matemticos medi nte curvas, pendientes, etctera. El siguientecuadro es un ejemplo de ella.

Otros ejemplos son grficas de la curva de l prdid de l audicin en funcin de la ed d y sexo;grfica del desarrollo infantil en el rea de adquisiciones psicomotoras; grfica de la variacin de lapresin atmosfrica en relacin con l altitud sobre el nivel del mar.


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rfica de arreglo ded tosrepresentamos valores numricos, no siempre se grafican funciones matemticas en untido estricto. En las grficas de arreglo de datos, se busca ofrecer comparaciones visuales y faci-

un conjunto de datos o cantidades en forma de grficas de sectores, grficas deo ejemplo se muestra el cuadro 5.9.Ms ejemplos 5 11: histogramas, grficas de sectores y barras, mapas de puntos.Dependiendo del mbito o contenido particular, existen normas de estilo de elaboracin o

tipo de ilustraciones. Incluso diversos programas computarizados de graficacinde las especificaciones del mismo.Para el caso de las grficas, es menester que los alumilos aprendan cmo interpretarlas (algo que

han denominado alfabetizacin grfica o grap/icacy vase Postigo y Pozo, 1999), desu utilizacin como estrategias no tendra ningn sentido para ellos. De hecho, esta

mal (Ucenciatura)Ucenciaturauniversitariay tecnolgicaPosgradoEspecializacin

MaestraDoctoradonacional

38.9 9 4512,324.21.5

24 804.6 992 240

75,4 11 041 7.1 2.020.9 5.449.3 7.45.2 13.226441.4 1249928 2.3

TA: En los datos de educacin superior hay diferencias con los que publica la SEP, lo cual se debe a los distintosentos, agrupamientos y a los plazos de recoleccinincluye tcnico superior universitario: 8 561 alumnos en 1996 ni capacitacin para trabajo: 407.7 mil alumnos,899 docentes y 463.4 rrul alumnos y 26 099 docentes en 1996.Por acuerdo presidencial, en marzo de 1984 la educacin normal recibi el carcter acadrruco de licenciatura.Datos preliminares.Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto, SEP, para educa in superior anuarios esta-

de la ANUlES.


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alfabetizacin grfica se considera cada vez ms necesaria en un mundo de informacin, dentro yfuera de la escuela, plagado de un sinfn de informacin grfica ilustraciones, grficas, diagramas,mapas, planos, etctera) en todas las reas del conocimiento.Las funciones de las grficas dentro de un texto son:

yudan a comprender mejor las relaciones cuantitativas que si stas se expresaran en formapuramente verbal. Es ms, muchas relaciones cuantitativas son difciles de comprender si no seutilizan las grficas.

El aprendizaje y la comprensin de las relaciones cuantitativas centrales se mejora si las grficas se utilizan de manera adjunta con carcter reforzante o complementario.Varias de las recomendaciones en el uso y diseo de las ilustraciones son comunes a las de lasgrficas. A continuacin exponemos las ms asociadas con estas ltimas:

L Es necesario colocar las grficas cerca del contenido al que se refieren.2. e requiere vincular de manera explcita las grficas con la informacin que representan. Esindispensable rotularlas y aclarar qu fenmenos o variables se estn representando.3. Debern emplearse dentro del texto pies de figura y referencias a las ilustraciones por ejemplo:Jivase la grfica nmero x que ilustra .. ). Una grfica aislada no le dice nada al alumno o allector.4. Con las ventajas tcnicas existentes hoy en da, las grficas pueden elaborarse en formassofisticadas uso del color, diseo tridimensional, etctera); pero hay que cuidar que siempredejen en claro las relaciones cuantitativas que interesa discutir con los alumnos.5. Con las grficas llega a darse el caso de que el texto dependa de lo que la grfica describe y noal revs como con muchas ilustraciones); es decir, la relacin verboicnica puede basarse menos

en el texto y ms en la grfica, por tal razn es importante presentar grficas bien diseadas yadjuntar explicaciones adecuadas a ellas, para que, al mismo tiempo que ensean el contenidoque interesa resaltar, vayan mostrando al alumno-lector cmo hacer una lectura de la misma enforma apropiada y promoverse as la doble lectura texto-grfica.

reguntas intercaladasLa elaboracin y uso de preguntas en las situaciones educativas es ampliamente reconocida. Sinembargo, la calidad y la forma de plantearlas no siempre son las ms adecuadas.

Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material osituacin de enseanza y tienen como intencin facilitar su aprendizaje. Se les denomina tambinpreguntas adjuntas o insertadas Balluerka, 1995; Hernndez y Garca, 1991; Rickards y Denner,1978; Rickards, 1980).

Esta estrategia de enseanza ha sido ampliamente investigada sobre todo en el campo del diseo de textos acadmicos. Por tal razn, nuestra exposicin se centrar principalmente en el mbitode tal modalidad.

Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van insertando en partes importantesdel texto cada determinado nmero de secciones o prrafos, de modo que los lectores las contestana la par que van leyendo el texto.


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Cook y Mayer 1983) han sealado que las preguntas intercaladas favorecen los procesos de:Focalizacin de la atencin y decodificacin literal del contenido.Construccin de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos).Construccin de conexiones externas (uso de conocimientos previos).Los dos primeros procesos son los que se encuentran ms involucrados en el uso de las pregun, y si stas se elaboran correctamente (preguntas de alto nivel) es factible abarcar los tres.Segn Rickards y Denner (ob. cit.) es posible identificar varios factores criticos en su uso: a la

17 la frecuencia, c) el nivel de procesamiento que demandan y d la interaccin entre ellos.En relacin con la posicin que guardan con el contenido a aprender, las preguntas se clasificanprepreguntas y pospreguntas.Las prepregllnt s se emplean cuando se busca que el alumno aprenda especficamente la inforla que hacen referencia (aprendizaje intencional), por lo que su funcin esencial es la dezar la atencin sobre aspectos especficos. En tanto que las pospregunt s debern alentar a que

en ir ms all del contenido literal (aprendizaje incidental), de maneramplan funciones de repaso, o de integracin y construccin.El nmero de prrafos en que debern intercalarse las preguntas, por supuesto, no se hallael diseador lo seleccionar considerando que se haga referencia a un ncleo de conte

La frecuenci de las preguntas dentro de un texto tambin se fija a criterio, advirtindose queabrumar al aprendiz con un nmero exagerado de ellas. Adems, se ha comprobadoel factor frecuencia no parece ser tan relevante, puesto que lo ms importante es la calidad de

preguntas que se elaboran.Respecto al niv l de proces miento que demanda la pregunta, podemos identificar, por un lado,preguntas que inducen un procesamiento superficial de la informacin, en tanto que solicitan aly de detalles sobre la informacin (preguntas factual es o reproductivas); yotro lado, las que promueven el procesamiento profundo por que demandan la comprensin

l integracin de la informacin (preguntas implcitas y constructivas).mparar la eficacia de estas dos clases de preguntas en el recuerdo y comprensin de la inforha demostrado que las preguntas que exigen un nivel de procesamiento profundo de

son las que producen un mayor recuerdo de la informacin leda (Hernndez y Garca,

Por lo generat en los libros de texto las preguntas intercaladas se redactan bajo la modalidad dede respuesta breve o completamiento; aunque es posible emplear, siempre que sea pertitipos de reactivos, o bien, referirse a respuestas de tipo ensayo o a actividades de otra

Al mismo tiempo que se introducen las preguntas, se le puede ofrecer al aprendiz retro liment -correctiv (es decir, se le informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no y por qu). En ese, las preguntas intercaladas tambin pueden ayudar a supervisar el avance gradual del lecfunciones de evaluacin formativa.

Por lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que las principales funciones de las preguns son (vase Hernndez y Garca, 1991):


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Asegurar una mejor atencin selectiva y codificacin de la informacin relevante de un tex(especialmente en las prepreguntas). Orientar las conductas de estudio hacia la informacin de mayor importancia.Promover el repaso y la reflexin sobre la informacin central que se va a aprender (especiamente en las pospreguntas).En el caso de preguntas que valoren la comprensin, aplicacin o integracin, favorecer el apre dizaje significativo del contenido. n

LapregUrttad tambin.esuna pospiegUt tta, pero, en este caso, para su contestacinse requierede la ntegracin delainformacin que inc1uyeeIiel texto.

En resumen, algunas recomendacionespara la elaboracin y uso de preguntas intercaladasSon:1 Es conveniente su empleo cuando se trabaja con textos extensos que incluyen mucha informa_cin conceptual, o cuando se demuestra que es difcil para el alumno inferir cul es la informa_
http:///reader/full/tambi%E9%AE%AEeshttp:///reader/full/tambi%E9%AE%AEes


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cin principal o integrarla globalmente. Se recomienda hacer un anlisis previo de las partesdel texto que contienen la informacin central o identificar los contenidos que interesa que loslectores-alumnos aprendan, para posteriormente hacer una insercin apropiada y pertinentede las preguntas, ya sea antes o despus de los prrafos, segn sea lo que interese resaltar opromover.Se recomienda emplearlas cuando se desea mantener la atencin sostenida y el nivel de participacin constante en el aprendiz.El nmero y ubicacin de las preguntas debe determinarse considerando la importancia einterrelacin de los contenidos a que harn referencia.Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta. Esto es ms conveniente queslo pedirle que la piense o verbalice.Se deben proporcionar instrucciones apropiadas pueden ponerse al inicio del texto) al lectorsobre cmo manejar las preguntas intercaladas, indicndole que no las salte.

Tienen que ofrecer retroalimentacin correctiva si se desea monitorear el aprendizaje del alumno. Es conveniente no presentarle en f

dias barrigas

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