desigualdades raciais no sistema brasileiro de educação básica · educação e pesquisa, são...

147Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.1, p. 147-165, jan./jun. 2003

Desigualdades raciais no sistema brasileiro deeducação básica

José Francisco SoaresMaria Teresa Gonzaga AlvesUniversidade Federal de Minas Gerais

Resumo

O Saeb — Sistema de Avaliação da Educação Básica — vem acom-panhando o desempenho acadêmico dos alunos de educaçãobásica brasileira desde 1990. Seus dados permitem conhecer ossistemas de ensino em sua capacidade de produção de eficácia ede equidade educacional em relação aos diferentes estratos so-ciais. Este artigo analisa as desigualdades do desempenho escolarentre alunos discriminados por raça, com ênfase no impacto dealgumas políticas e práticas escolares na produção de equidadeentre esses grupos.Este estudo utilizou, como técnica privilegiada de análise, osmodelos de regressão que permitem manter na análise os doisníveis hierárquicos presentes nos dados, isto é, alunos e escolas.Os resultados mostram que (1) há um grande hiato entre alunosbrancos e negros e, em menor grau, entre alunos brancos e par-dos em relação ao desempenho escolar; e (2) os fatores produ-tores de eficácia do ensino não têm uma distribuição equânime,pois eles favorecem principalmente o desempenho escolar dosestratos socialmente mais privilegiados, ou seja, alunos brancos,contribuindo, na maioria das situações analisadas, para acirrar enão reduzir a diferença basal entre os grupos raciais.Concluímos este trabalho ponderando que a alteração dessequadro dependerá da implementação de políticas públicas e es-colares para produzir um equilíbrio mais justo entre a eficácia ea equidade na educação.*

Palavras-chave

Desempenho escolar — Raça — Ensino fundamental — Saeb.

Correspondência:José Francisco SoaresUniversidade Federal de MinasGeraisInstituto de Ciências Exatas — Deptode EstatísticaCaixa Postal: 70230123-970 — Belo Horizonte — MGE-mail: [email protected]

* Os autores agradecem a JulianaMambrini pela inestimável ajuda na aná-lise estatística dos dados, em particularno ajuste dos modelos estatísticos.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.1, p. 147-165, jan./jun. 2003148

Racial inequalities in the Brazilian primaryeducation system

José Francisco SoaresMaria Teresa Gonzaga AlvesUniversidade Federal de Minas Gerais

Abstract

The Saeb – Primary Education Evaluation System (Sistema de Ava-liação da Educação Básica) has been following the performanceof students at primary education in Brazil since 1990. Its resultsreveal the school systems’ ability to produce efficacy, andeducational equity with respect to the different social strata. Thisarticle analyzes the inequalities in school performance ofstudents classified by race, with emphasis on the impact of someschool policies and practices in the production of equity amongrace groups.The study employed as its main analysis technique regressionmodels that allow keeping in the analysis both hierarchical levelspresent in the data – students and schools.Results show that (1) there is a wide gap in performance betweenwhite and black students, and, to a lesser extent, between whiteand mixed race students; and (2) the factors producing efficacy inteaching do not have equal distribution, for they favor mainly theschool performance of students from the upper social strata, i.e.,white students, contributing in most situations analyzed tointensify, and not to reduce, the original differences among racegroups.In conclusion, the text argues that changing the present picture willrequire the implementation of policies for public schools to producea better balance between efficacy and equity in education.*

Keywords

School performance – Race – Primary school – Saeb.

Contact:José Francisco SoaresUniversidade Federal de Minas GeraisInstituto de Ciências Exatas - Deptode EstatísticaCaixa Postal: 70230123-970 — Belo Horizonte – MGE-mail: [email protected]

* The authors want to thank JulianaMambrini for the invaluable help givenwith the statistical analysis of the data,particularly in the adjustment of statisticalmodels.


Introdução

Mesmo antes de a Constituição brasilei-ra de 1988 consagrar o princípio de que oacesso ao ensino básico é direito público sub-jetivo, tanto o governo federal como os estadu-ais e municipais vinham priorizando programasde construção de escolas e contratação deprofessores para atendimento de crianças de 7a 14 anos. Com isso criou-se no Brasil um gran-de sistema de ensino fundamental, que atendehoje a quase totalidade das crianças de 7 a 14anos. O ensino médio também caminha na di-reção da universalização com cobertura atual de85% dos jovens de 15 a 17 anos.1 No entan-to, a escola continua sendo um produto socialdesigualmente distribuído. Desigualdades noingresso aos diferentes tipos e níveis de ensi-no persistem, ainda que se manifestem hoje deforma menos maciça e mais sutil. Essas desi-gualdades são moduladas por filtros socioeco-nômicos, raciais, localização (urbana, rural) epor tipo de rede escolar (pública, particular).Há, portanto, dois problemas fundamentais: aqualidade do ensino de uma forma geral e asdesigualdades entre os estratos sociais.

A noção de qualidade no ensino traduzuma idéia complexa. Em todas as sociedades, aeducação básica assume múltiplos objetivos,que são definidores desse princípio. Em geral,esses objetivos têm sido agregados em quatrograndes domínios: (1) o cognitivo, abrangendoa aquisição de competências intelectuais edomínio de diferentes áreas do conhecimento;(2) o vocacional, que inclui a aquisição dasinformações e habilidades necessárias à inser-ção no mundo do trabalho produtivo; (3) osocial, relacionado com o preparo para a par-ticipação ética em uma sociedade plural e com-plexa; e (4) o pessoal, enfatizando o desenvol-vimento de talentos pessoais, por exemplo,artísticos ou desportivos. No Brasil, a própriaLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB) reconhece que, além da formação acadê-mica, a escola deve contemplar a questão dacidadania, a formação ética e social do aluno,

o desenvolvimento de sua autonomia pessoal ede um pensamento crítico.

No entanto na educação básica, princi-palmente no ensino fundamental, é crucial odesenvolvimento das competências de leitura eo domínio de habilidades básicas em matemá-tica. Essa idéia está consagrada na Constituiçãobrasileira que estabelece no seu artigo 210 que“serão fixados conteúdos mínimos para o ensi-no fundamental, de maneira a assegurar forma-ção básica comum e respeito aos valores cul-turais e artísticos nacionais e regionais”. Não setrata de optar por apenas um dos quatro gran-des objetivos, desprezando-se os outros, massim de reconhecer a importância das competên-cias cognitivas para se atingir os outros obje-tivos. Difícil imaginar ser possível formar umcidadão crítico que não saiba ler. Além dascompetências cognitivas viabilizarem a aquisi-ção de outras competências, elas são tambémmais dependentes da estrutura escolar.

Diante disso, a primeira forma de severificar a “qualidade da educação” é estudar afreqüência à escola, conceito tomado nestetexto como incluindo não só a matrícula emuma escola mas também a permanência doaluno, sua promoção para diferentes etapas doensino e a conclusão do ensino fundamental. Asdiferentes dimensões da freqüência à escola (oacesso, a permanência, a promoção e a conclu-são) têm sido medidas em vários levantamentosoficiais realizados pelo Instituto Brasileiro deGeografia e Estatístico (IBGE), por meio doCenso Populacional e da Pesquisa Nacional porAmostra de Domicílios (PNAD), e pelo Ministé-rio da Educação (MEC), por meio do CensoEscolar.

A análise dos dados produzidos pelaPNAD tem possibilitado uma vasta produção depesquisas no campo da estratificação social.Esses estudos, com base em dados levantadosao longo de várias décadas, são fundamentaispara se entender os fenômenos da mobilidade

1. Fonte: GRANDES números do ensino básico: 2001. Disponível em:<http://www.inep.gov.br>. Acesso em dez. 2002.

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social, das carreiras no mercado de trabalho eda distribuição de renda no país, traçando umquadro amplo da nossa história de iniqüidadessociais (Scalon, 1999; Pastore; Silva, 2000;Figueiredo Santos, 2002). Além disso, eles têmrevelado a importância dos indicadores educa-cionais de acesso ao ensino formal e de anosde estudos completos na definição dos contor-nos de nossa sociedade (Hasenbalg; Silva,2000), e das diferenças entre os estratos so-ciais e, de especial interesse para a reflexãoapresentada neste texto, entre os grupos ra-ciais na realização educacional (Hasenbalg,1979; Hasenbalg et al., 1999; Henriques, 2001).

Embora úteis e necessários, os indica-dores de qualidade usados nesses estudos, to-dos baseados na freqüência à escola, são mui-to indiretos e não são suficientes para compre-ender a situação atual da estratificação educa-cional em nossa sociedade, que assume contor-nos muito diferentes do que possuía há vinteanos, devido à expansão generalizada do ensi-no. É preciso entender o fenômeno da qualida-de da educação e da desigualdade educacionalcom dados de desempenho acadêmico.

Isso é hoje possível usando os dadosobtidos com o Saeb — Sistema de Avaliação daEducação Básica —, organizado pelo InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais(Inep) do MEC. São dados ricos do ponto devista pedagógico, pois descrevem com muitomaior clareza os resultados esperados do siste-ma educacional e o alcance desses resultadosentre os diversos estratos escolares e sociais.Esses dados fornecem não só uma medida dedesempenho dos alunos mas também variáveisque podem explicá-lo.

O objetivo deste texto é, utilizando osdados do Saeb-2001, analisar várias questõesassociadas à cor ou raça dos alunos. Pretende-se caracterizar o desempenho escolar dos alu-nos, segundo os grupos de raça, e as estrutu-ras escolares que favorecem um melhor desem-penho de uma forma geral e que também dimi-nuem as desigualdades. O texto está organi-zado da seguinte maneira: na primeira seção,

descrevemos os dados analisados no trabalho;na segunda seção, apresentamos o conceito degradiente socioeconômico e mostramos comoesse conceito ajuda a entender os problemas daqualidade do ensino, expressa em termos dedesempenho escolar, e da iniqüidade entre alu-nos segundo a raça; na seção seguinte, desta-camos os fatores escolares que impactam o pro-blema das desigualdades raciais; e concluímoscom uma discussão sobre possíveis estratégias desuperação do problema.

Os dados do Saeb – Sistema de Avaliação

da Educação Básica

O Saeb tem como objetivo gerar infor-mações sobre a qualidade, a eqüidade e a efi-ciência da educação básica nacional. Os admi-nistradores públicos encontram no Saeb infor-mações úteis para a criação e a avaliação depolíticas, programas e projetos que visam àmelhoria da educação. A sociedade em geraldispõe de uma síntese concreta dos resultadoscognitivos dos processos escolares, junto a umadescrição das condições sob as quais essesresultados são obtidos.

O Saeb teve início em 1990, e vemsendo realizado a cada dois anos, desde 1993.O sistema avalia alunos ao final de cada ciclo,no ensino fundamental (4a e 8a séries) e noensino médio (3a série).

Em todos os ciclos os alunos foramtestados em Língua Portuguesa e Matemática.Segundo o relatório final do Saeb 2001

(...) os testes utilizados são elaborados apartir das Matrizes de Referencia construídaspara a avaliação do Saeb, tendo como baseas Diretrizes Curriculares Nacionais, a Lei dasDiretrizes e Bases da Educação Nacional e aspropostas curriculares de todos os estadosda Federação. (Saeb, 2002, p.22)

Para garantir a inclusão de itens refe-rentes a todos os descritores, unidade na qualas matrizes são expressas, os testes do Saeb são


organizados de modo que os alunos façamtestes diferentes, mas com itens comuns. Aproficiência dos alunos é a estimativa de umparâmetro de modelo da Teoria de Resposta aoItem. Como o planejamento do teste inclui itenscomuns entre as diferentes séries testadas eentre os diferentes anos, pode-se expressar asproficiências dos alunos testados nos diferen-tes ciclos do Saeb e nas diferentes séries emuma mesma escala. Naturalmente há expectativade que os alunos de 4a série do ensino funda-mental apresentem valores menores nessa esca-la e os alunos de 3a série do ensino médio,valores maiores. As diferenças observadas anoa ano são o resultado das intervenções feitas nosistema entre os intervalos de aplicação ou fru-to de variação amostral. A metodologia deconstrução da proficiência está descrita emKlein e Fontanive (1995). A escala de profi-ciência varia entre 100 e 500. A interpretaçãodessa escala indica os valores de desempenhoesperado ao fim de cada uma das séries testa-das no Saeb. O quadro 1 apresenta a indicaçãodesses valores.

Além dos testes, são aplicados questi-onários contextuais aos alunos, diretores e pro-fessores para coletar informações sobre as ca-racterísticas demográficas e socioeconômicasdos entrevistados, contendo itens sobre o per-curso escolar e hábitos de estudo dos alunos,questões relacionadas à gestão, administraçãoe infra-estrutura da escola, à prática docente,à formação, experiência e condições de traba-lho de diretores e professores. Todas as infor-

mações coletadas são confidenciais; os resul-tados divulgados são agregados para o país, asregiões ou as unidades da Federação. Não háreferência aos indivíduos participantes do le-vantamento.

Há uma literatura crescente sobre oSaeb. Para se entender os aspectos da amostrautilizada pode-se consultar o plano amostraldo levantamento em Andrade, Silva e Bussab(2001). Franco (2001) reúne um conjunto deartigos de reflexão crítica sobre o Saeb 1997.O texto de Bonanimo (2002) é o mais comple-to, apresentando uma síntese da evolução his-tórica, descrição das metodologias usadas e oimpacto do sistema. O planejamento do Saeb2001 está descrito em Locatelli (2002) bemcomo os principais resultados do relatório final,divulgado pelo Inep (Inep, 2002). Os dois pri-meiros ciclos do Saeb foram avaliados em Cres-po, Soares e Silva (2000).

Neste artigo vamos utilizar os dados doSaeb 2001, principalmente os resultados doteste de matemática da 8a série do ensino fun-damental. Nesse ciclo foram testados 50.300alunos em todo o Brasil, organizados em 5.151turmas, atendidos por 4.922 professores, em4.065 escolas.

O questionário do Saeb é auto-aplica-do. Freqüentemente, isso resulta em problemasnos dados obtidos, principalmente aqueles re-lativos aos alunos do primeiro ciclo avaliado (4a

série), que muitas vezes não conhecem detalhesda vida familiar, acarretando uma grande inci-dência de dados ausentes. Assim, o controle dos

Fonte: Relatório Saeb-97

Nível de proficiência

escala Saeb

Matemática

100 Não significativo

250

325

Quadro 1. Quadro 1. Quadro 1. Quadro 1. Quadro 1. Relação esperada entre níveis de proficiência e ciclos dos níveis de ensino — Saeb

175

400

Ciclo e nível de ensino

Português

Até o fim da 2a série do ensino fundamental

Ciclo e nível de ensino

Até o fim da 4a série do ensino fundamentalAté o fim da 2a série do ensino fundamental

Até o fim da 8a série do ensino fundamentalAté o fim da 4a série do ensino fundamental

Até o fim da 3a série do ensino médioAté o fim da 8a série do ensino fundamental

Além do fim do ensino médioAté o fim da 3a série do ensino médio


dados vem se dando pela análise das séries his-tóricas dos ciclos do Saeb. A distribuição dosalunos entre os diversos estratos sociais tem semantido equivalente à de outros indicadoresoficiais, e as tendências gerais relativas ao de-sempenho escolar não têm revelado resultadosdiscrepantes aos que seriam esperados.

Algumas observações sobre a formacomo trabalhamos a variável raça do aluno nes-te trabalho. Nos questionários do Saeb, a per-gunta sobre a raça ou cor do aluno aparece daseguinte forma: “Como você se considera?1. Branco(a); 2. Pardo(a)/Mulato(a); 3. Negro(a);4. Amarelo(a); 5. Indígena”. Com essa formulaçãonão há uma clara distinção entre “cor”, “raça” ou“origem étnica” no sentido discutido por Guima-rães (1995) e Schwartzman (1999). Portanto, nestetexto, quando falamos de raça ou cor, não esta-remos fazendo distinção conceitual entre os ter-mos. Outro aspecto a ser observado é que a for-ma dessa pergunta se difere da utilizada nos le-vantamentos do IBGE, que classifica a cor ou raçados entrevistados segundo as categorias: branca,preta, amarela, parda ou indígena. Comparaçõesnas questões relacionadas à raça obtidas nas duasfontes de dados devem ser feitas com cautela. Fi-nalmente, optamos por excluir da análise os alu-nos que se consideram amarelo ou indígena,porque o número de casos é pequeno, com dis-tribuição concentrada em algumas unidades daFederação.

Gradientes socioeconômicos: uma síntese

das desigualdades educacionais

Os dados de proficiência do Saeb sãousualmente sintetizados em tabelas nas quais seapresentam as médias do desempenho dos alunosestratificadas pelos fatores de interesse. A tabela1 mostra para os dados de 2001 os níveis dedesempenho dos alunos discriminados por raça.

Na tabela 1, sublinhamos dois aspec-tos: primeiro, que a proficiência em matemáti-ca da média dos alunos brasileiros, 245 pontos,é muito baixa. Conforme os valores do Quadro1, seria esperada para alunos da 8a série uma

proficiência média de 325 pontos; e, depois,observamos que entre alunos brancos e pardoshá uma diferença de 17,4 pontos, e de quase28 pontos entre os brancos e negros. Essa éuma desigualdade real que vem se mantendona mesma proporção em toda a série de levan-tamentos do Saeb.

Embora útil, esse tipo de apresentaçãoé muito limitado para descrever a realidadebrasileira, onde as desigualdades sociais sãomuito grandes. Ou seja, para se entender arealidade apresentada pelo Saeb é precisoexplicitar a diferença socioeconômica entre osalunos. O que é feito por meio do conceito de“gradiente socioeconômico”.

Para a construção do gradiente, oprimeiro passo é definir uma medida do ní-vel socioeconômico. Não há consenso sobrecomo medir o nível socioeconômico para es-tudos de desempenho escolar. Se, por umlado, concorda-se que o índice deva incluirindicadores de renda, educação e prestigioocupacional dos pais, não é claro como cadaum desses indicadores deva ser construído.Além disso, para análises da realidade edu-cacional, deve-se considerar também o pa-drão cultural das famílias (Nogueira, 1996,2000, 2003). Assim sendo, neste trabalhodesenvolvemos um índice que embora deno-minado de socioeconômico inclui tambémindicadores culturais. Os detalhes sobre oíndice construído estão no Apêndice.

A Figura 1, construída com os dados detodos os alunos testados no Saeb 2001 emMatemática na 8a série do ensino fundamental,ilustra o conceito de gradiente socioeconômicoutilizado neste trabalho.

A figura mostra a proficiência dos es-tudantes de famílias de diferentes níveis socio-

TTTTTaaaaabela 1.bela 1.bela 1.bela 1.bela 1. Proficiência segundo raça dos alunos da 8a série emmatemática

* Entre parênteses, o desvio padrão.


econômicos. A posição dos pontos nesta figuraé afetada não só pela qualidade geral dos sis-temas de ensino das diferentes unidades daFederação mas também por fatores econômi-cos, sociais e culturais dos estudantes. Pode-se observar que estudantes de famílias commaior nível socioeconômico têm maiores grausde proficiência, mas há grande variação emtorno dessa tendência. Os dados são sintetiza-dos em uma reta, ou seja, uma diferença noíndice socioeconômico está associada com amesma diferença de proficiência ao longo detoda a distribuição.

Cabe destacar que não existe uma re-lação unívoca entre a proficiência e o índice deposição social. Muitos alunos com níveis baixosnesse índice têm desempenho muito acima doque seria predito pelo gradiente.

O gradiente socioeconômico pode sermodulado por muitas variáveis, como a rede daescola (pública ou privada), a localização (ur-bana ou rural), o gênero e a raça dos alunos.Nesses casos, o gráfico terá várias retas, umapara cada um dos estratos discriminados. A fi-gura 2 apresenta o gradiente socioeconômico,segundo a raça do aluno.

Fig. 1. Fig. 1. Fig. 1. Fig. 1. Fig. 1. Gradiente socioeconômico

Fig. 2.Fig. 2.Fig. 2.Fig. 2.Fig. 2. Gradiente socioeconômico para a raça do aluno


Observamos no gradiente da figura 2que o impacto da posição social na proficiên-cia dos alunos brancos é bem maior do quepara os alunos negros, ficando os alunos par-dos numa situação intermediária. Entre os alu-nos com posição social mais baixa, a diferen-ça entre os três grupos é mínima, enquanto nasposições mais privilegiadas o grau de proficiên-cia entre os eles se diferencia bastante, o quepode ser facilmente observado pela inclinaçãodas retas, mais acentuada entre os alunos bran-cos do que entre os negros. Isso significa quepara os alunos negros subir na escala de pres-tígio social não implica a melhoria do nível dedesempenho escolar na mesma proporção queocorre com os alunos brancos.

O gradiente deixa claro que a diferençade desempenho escolar observada entre alunosbrancos, pardos e negros não encontra explica-ção somente na condição socioeconômica. Combase nos dados do Saeb, nos indagamos sepodemos encontrar evidências sobre a origemdessas diferenças na variação dos contextosescolares.

Modelos de análise

Para investigar a associação entre fato-res escolares e o desempenho escolar dos alu-nos e também a relação entre esses fatores e adiferença de desempenho entre os alunos dis-criminados por raça utilizamos, como ferramen-ta básica de análise, os modelos lineares hie-rárquicos de regressão múltipla.

Os modelos de regressão são técnicasestatísticas desenvolvidas para medir a força daassociação entre um fator específico e os resul-tados do processo em análise. Nas ciênciasexperimentais, para isolar o impacto de cadavariável, um experimento é realizado mantendotodas as outras constantes. Por exemplo, nocaso da agricultura, para conhecer o efeito purode um novo tipo de semente, planta-se a velhae a nova lado a lado, mantendo tudo o maisconstante. Nas ciências humanas, as possibili-dades de fazer experimentos controlados são

muito mais restritas. Daí a necessidade de usara estatística para, por assim dizer, simular osexperimentos controlados.

Os modelos de regressão múltipla sãométodos estatísticos que permitem lidar comfenômenos nos quais a variável-resposta é in-fluenciada simultaneamente por muitos fato-res. Uma análise das variáveis uma a uma temum interesse limitado, pois muitos desses fa-tores estão associados entre si. Por exemplo,sabemos que alunos de alta posição social,em média, têm melhor rendimento escolar evão a escolas que oferecem bom ensino. Quan-do encontramos uma escola com alto desem-penho, não sabemos se esse desempenho éalto porque seus alunos já eram bons antes ouporque a escola oferece, de fato, um bom en-sino. Da mesma forma, a superioridade de umaluno deve-se a fatores socioeconômicos ouao seu desempenho escolar prévio? A análisede regressão linear múltipla permite estimar acontribuição de cada fator para explicar asproficiências, descontadas as contribuiçõesdos outros fatores incluídos no modelo. Épreciso registrar, entretanto, que os resultadosobtidos são completamente dependentes dosmodelos escolhidos. Ou seja a escolha dosmodelos é passo crucial na análise dos dados.

O tipo de modelo de regressão aquiutilizado, os modelos hierárquicos, tem amplocampo de aplicação, mas são particularmenteadequados para a análise de dados educacio-nais, visto que esses possuem uma evidenteestrutura hierárquica, com os alunos agrupadosem salas de aulas, que estão reunidas dentro deescolas e que por sua vez podem ser agrupa-das em sistemas de ensino ou regiões geográ-ficas. Essa técnica estatística é muito útil por-que ela permite captar os relacionamentoscomplexos que se concretizam entre os fatoresde cada um dos níveis e como os vários níveisse influenciam mutuamente. Os detalhes técni-cos desses modelos estão descritos em Bryk eRaudenbush (1992) e Goldstein (1995).

Para estudar as questões de interesseneste texto utilizamos um modelo básico de


dois níveis hierárquicos: o aluno no nível 1 ea escola no nível 2. No modelo de primeironível incluímos, como variáveis de controle, onível socioeconômico e o atraso escolar, aquitomado como um indicador da proficiênciaprévia do aluno. Como variáveis de controle nomodelo de segundo nível incluímos a rede, onível socioeconômico da escola, medido pelonível socioeconômico médio dos alunos e onível médio de atraso escolar. Para os leitoresinteressados, apresentamos os detalhes dessemodelo básico no Apêndice.

Em outras palavras, para estudar oefeito de variáveis, tanto no nível da profici-ência quanto no de seu impacto na diferençaconstatada entre alunos de diferentes raças,equalizamos, pela sua condição socioeco-nômica e cognitiva, tanto os alunos quanto asescolas. Assim sendo, o efeito de algum fatorsó será verificado se não puder ser atribuídoàs características sociais e cognitivas dos alu-nos e das escolas. Trata-se portanto de opçãodura para verificar a existência de um efeito.Existem controvérsias se, em geral, esse rigoré completamente adequado (Bryk; Randesbush,1992, p. 128). No entanto, justifica-se no Bra-sil, onde as desigualdades sociais são tãoacentuadas que qualquer análise da realidadesocial que não as leve em consideração é ina-dequada.

Verificamos o efeito de cada variável naproficiência adicionando-a ao modelo básico etestando sua significância estatística. Agimos deforma análoga para estudarmos o impacto deuma variável na diferença de desempenho entrebrancos e negros e entre brancos e pardos.Nesse caso, entretanto, por motivos técnicos, omodelo que nos permite estudar a influência naeqüidade trata concomitantemente da influênciadesta variável no nível da proficiência.

Os resultados

Na análise dos resultados, enfatizamosa existência ou não de efeito de uma dadavariável sobre a diminuição ou aumento da

diferença de desempenho dos alunos negros epardos em relação aos brancos. Não discutimos,em todos os casos, as estimativas para o tama-nho do efeito de cada variável. Isso porque, porum lado, as inter-relações entre os fatores as-sociados ao desempenho cognitivo são com-plexas e, por outro, qualquer intervenção emfatores sociais, escolares ou familiares impactanão só a proficiência do aluno, mas também osoutros fatores explicativos. Na nova situação osdados previamente coletados terão pequenacapacidade de previsão. Ou seja, os dados exis-tentes permitem que apontemos com mais se-gurança a direção do efeito de possíveis inter-venções, mas não de estimar com precisão otamanho do efeito esperado.

Apresentaremos, primeiramente, os re-sultados do ajuste do modelo básico, descritona seção anterior. Os valores estimados paraesse modelo estão no Apêndice. Em seguidaapresentamos a medida do impacto de fatoresescolares, pessoais e sociais.

Modelo básico

Ajustando-se o modelo básico, verifi-camos primeiramente o que já foi amplamen-te reportado em outros estudos brasileiros eem centenas de estudos internacionais: tantoa posição social do aluno como a de sua es-cola estão fortemente associadas ao seu nívelda proficiência.

A influência da posição social individualé reconhecida pelo menos desde a publicação dorelatório Coleman, nos anos 1960 (Coleman et al.,1966). O nível socioeconômico do aluno é,sabidamente, o fator com maior impacto nos re-sultados escolares de alunos. Esse é um constran-gimento real, extra-escolar, que pode ajudar oudificultar o aprendizado do aluno e que afeta di-retamente o funcionamento e a organização dasescolas e das salas de aula. Diminuir as diferen-ças entre a condição socioeconômica e culturaldos alunos de um sistema de ensino por meio depolíticas sociais terá impacto nos resultadoscognitivos dos alunos.


No entanto, o tamanho da influência damédia do nível socioeconômico no Brasil deve serdestacado. O país possui hoje um sistema deeducação básica muito segmentado, com a maio-ria dos estudantes de nível socioeconômico maisalto freqüentando escolas privadas. O maior pri-vilégio desses alunos é freqüentar escolas comcolegas tão selecionados. A interação entre redee nível socioeconômico médio da escola é signi-ficativa e mostra o especial privilégio dos poucosbrasileiros que freqüentam escolas privadas, ondeo nível médio socioeconômico é alto. Esse é ochamado efeito dos pares. Deve-se observar ain-da que mesmo depois de equalizar os alunos dasescolas do ponto de vista socioeconômico, ain-da se observam diferenças entre o desempenhodos alunos das redes pública e privada.

Os alunos que estão atrasados têm tam-bém pior desempenho. Interpretando o atrasocomo uma medida de proficiência prévia é fá-cil entender esse resultado, também amplamen-te confirmado por outros estudos, ou seja, aconvivência com colegas igualmente defasadosajuda na produção de piores resultados.

Todas essas questões, que dizem respei-to aos fatores que impactam a proficiênciamédia dos alunos, já foram estudadas com da-dos dos diferentes ciclos do Saeb. Veja-se, porexemplo, os trabalhos de Barbosa e Fernandes(2001) e Soares et al. (2001).

Neste trabalho, entretanto, interessamais verificar a diferença de desempenho entrealunos segundo a sua raça. Conforme foi mos-trado na Tabela 1, a diferença entre alunosbrancos e pardos é de 17,4 pontos e de quase28 pontos entre os brancos e negros. A estima-tiva que obtemos do modelo básico, no qualretiramos o efeito do nível socioeconômico eatraso escolar tanto dos alunos como das esco-las, é de 3 e 10 respectivamente. Ou seja, háuma redução da diferença entre os grupos, maso efeito líquido da raça ainda persiste. O ajus-te do modelo básico também indica que a di-ferença de desempenho entre um aluno bran-co, negro ou pardo não é independente daescola que ele freqüenta. Isso significa que a

diferença observada entre esses estratos pode-rá ser acentuada ou reduzida, dependendo doambiente escolar em que os alunos estão inse-ridos, legitimando a busca dos fatores escola-res que explicam essas diferenças.

Fatores que impactam asdiferenças de desempenho

Como explicado anteriormente, paraverificar a influência de diferentes fatores noacirramento ou moderação da diferença dedesempenho, adicionamos o fator em estudo aomodelo básico. Os resultados do ajuste dosmodelos respectivos estão apresentados nastabelas 2 e 3, nas quais assinalamos com um ou , quando há um efeito significativo dofator, respectivamente para aumentar ou parareduzir a diferença entre os alunos discrimina-dos por raça; com ou , quando o efeito éapenas marginalmente significativo, tambémpara aumentar ou diminuir o impacto da raça;e com um 0 a inexistência de efeito. Na tabela2 mostramos o impacto das variáveis usadaspara equalização nas diferenças entre os alunosde diferentes raças, e na tabela 3 o mesmo emrelação aos outros fatores associados aos pro-cessos escolares dos professores e dos alunos.

A diferença entre brancos e negroscresce com o aumento tanto no nível socio-econômico do aluno como no da escola, e émaior na rede privada que na pública. No en-tanto, decresce com o crescimento do atraso

TTTTTaaaaabela 2bela 2bela 2bela 2bela 2..... Diferenças na proficiência segundo a cor do aluno

* A descrição dos fatores está no Apêndice.

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escolar tanto do aluno como da escola, exata-mente a situação escolar menos desejada.

A diferença entre alunos brancos e par-dos sofre a influência apenas do atraso escolarmédio da escola e do nível socioeconômicomédio da escola, na mesma direção observadaacima. Os demais fatores não têm efeitos signi-ficativos, o que significa que a diferença basalse mantém na presença deles.

Todos os fatores considerados na tabe-la 2 estão fora do controle da escola e, assimsendo, não se prestam a orientar políticas esco-lares, ou mesmo políticas de envolvimento dafamília. Os questionários do Saeb permitem amensuração de muitos fatores escolares e fami-liares. O impacto desses fatores no nível da pro-ficiência foi analisado por Soares (2003). Verifi-camos, por meio do ajuste do modelo adequa-do, a possível influência de cada um dessesfatores na diferença de desempenho entre alu-nos de diferentes raças. Observamos que poucosfatores têm impacto estatisticamente significati-vo. Ou seja, a maioria dos fatores associados amelhor desempenho afetam igualmente o con-junto dos alunos, independente da sua cor. Porexemplo, um professor que nutre altas expecta-tivas em relação ao desempenho de seus alunosirá contribuir para o sucesso de todos os alunos,sem que isso necessariamente ajude a reduzir asdiferenças iniciais entre eles. Medimos tambémo efeito da composição racial do corpo de pro-fissionais das escolas (professores e diretor dosalunos avaliados), mas não encontramos resul-tado significativo na questão da equidade ra-cial. Esse aspecto da influência da raça no de-sempenho dos alunos merece estudo especial.Assim, não é possível atribuir para a maioria dosfatores medidos em relação aos professores eaos diretores a origem do efeito escola para avariação de desempenho entre alunos segundoa cor. Uma possível explicação para isso é queos fatores incluídos nos questionários não con-seguem captar práticas docentes ou projetos es-colares voltados para o problema da eqüidade.Isso impede que as experiências de sucesso nasuperação de desigualdades apareçam nos dados.

No entanto, algumas variáveis tiveramimpacto na eqüidade entre brancos e pardos, ebrancos e negros, conforme os resultados apre-sentados na tabela 3.

Entre os fatores dos professores, tanto amelhor qualificação docente, medida pela licen-ciatura na disciplina avaliada, quanto o saláriotêm efeito na diferença entre brancos e pardose entre brancos e negros, porém, no sentidomenos favorável dessa relação: há um aumentodo hiato no desempenho escolar desses gruposde alunos quando os professores são mais capa-citados e melhor remunerados. Observa-se umimpacto marginalmente significativo do fator“relação com a equipe” na diferença entre alu-nos brancos e negros, mas também no sentidode aumentar a diferença.

Entre os fatores escolares, observamosa mesma tendência. Escolas mais bem equipa-das com diretores mais envolvidos também pro-duzem efeito significativo, mas aumentando asdiferenças raciais, principalmente entre alunosbrancos e negros.

TTTTTaaaaabela 3.bela 3.bela 3.bela 3.bela 3. Efeito de alguns fatores na diferença associada à cor do aluno

Obs.: A descrição dos fatores está no Apêndice.


Alguns fatores do aluno que favorecemo desempenho escolar também têm impacto nadiferença de desempenho entre alunos de dife-rentes cores mas, novamente, aumentando adesigualdade. A diferença no desempenho es-colar entre alunos negros e brancos que gos-tam de estudar é maior do que entre aquelesque não gostam; o mesmo ocorre entre alunospardos e brancos em relação à lição de casa (adiferença é maior entre alunos que fazem liçãode casa) e à existência de livros em casa (maiorquantidade se associa a mais iniqüidade).

Todos os fatores escolares, incluindoos professores, e familiares indicam a mesmatendência. Eles sugerem que as condições es-colares positivas se potencializam quando sereferem aos alunos brancos, produzindo umaespiral favorável que os impulsiona bem maisdo que impulsiona os alunos negros e pardos.Assim, esse resultado mostra que a melhoria dascondições de ensino pode contribuir para ele-var a média do desempenho escolar, mas comsensíveis desigualdades entre estratos sociais.

Tem sido recorrentemente verificadoque o efeito isolado de cada fator, principal-mente daqueles associado à escola e ao profes-sor, é pequeno. Ou seja, a escola e o professorfazem diferença, principalmente quando pos-suem um conjunto de características positivase não porque têm uma ou outra característicaespecífica.

Para trazer essa visão mais global emrelação à escola e ao professor para a análise,construímos dois fatores que caracterizam o“bom” professor e a “boa” escola. Registramos,para cada professor e escola, o número dascaracterísticas favoráveis que possuem entreaquelas medidas pelo Saeb e que se mostrarampositivamente associadas ao desempenho. Nocaso do professor incluímos: “Licenciatura emmatemática”, “Expectativa em relação ao de-sempenho dos alunos”, “Percentual do progra-ma já desenvolvido”, “Método de ensino dematemática centrado em exercícios”, “Boa rela-ção com o diretor”, “Boa relação com a equi-pe”, “Salário”, “Sexo” e “Percepção dos proble-

mas internos e externos à escola”. Como forampoucos os professores com 8 e 9 característi-cas presentes, a escala final variou de 0 a 7. Nocaso de escola consideramos os fatores: “Salá-rio do diretor”, “Existência de recursos pedagó-gicos”, “Boa manutenção do prédio, isto é, ins-talações físicas, salas de aula e limpeza”, “Exis-tência de equipamentos”, “Percepção de segu-rança”, “Percepção do diretor sobe a existênciade problemas internos e externos” e “Avaliaçãodo diretor sobre o comprometimento dos pro-fessores”. Poucas escolas tiveram as 7 caracte-rísticas positivas e assim a escala final variou de0 a 6. Além dos fatores que caracterizam oprofessor e a escola, construímos também umfator para caracterizar o “bom” aluno, agregan-do as seguintes variáveis: “Gosta de estudar”,“Existência de livros em casa”, “Faz lição decasa”, “Hábitos de leitura” e “Envolvimento dospais na vida escolar do filho”. Nesse caso, aescala final variou de 0 a 5.

Naturalmente existem muitos outros fa-tores que caracterizam a “boa” escola e o “bom”professor, assim como o “bom” aluno. Para umasíntese da literatura pertinente pode-se consul-tar, por exemplo, Willms (1992), Lee, Bryk eSmith (1993), e Darling-Hammond (2000). Emum levantamento como o Saeb, cuja principalfunção é produzir uma medida do nível dosalunos, nem todos esses fatores podem ser in-cluídos. Ou seja, os fatores considerados nosnossos indicadores são apenas a síntese dosfatores disponíveis no Saeb e associados a me-lhor desempenho dos alunos.

A tabela 4 mostra o resultado dos mo-delos, nos quais, como feito anteriormente,controlamos as características socioeconômicas

TTTTTaaaaabela 4.bela 4.bela 4.bela 4.bela 4. Impacto nas diferenças na proficiência segundo a cor do aluno


do aluno e da escola, bem como o atraso es-colar de ambos. De certa forma, os resultadoscorroboram o que já foi apresentado anterior-mente em relação à diferença entre os alunosbrancos e negros: a presença de vários fatoresassociados a melhor desempenho impacta adiferença basal entre esses grupos, mas nosentido de aumentá-la e não de reduzi-la; e ofator-síntese do aluno não é significativo.

No caso da diferença entre alunos bran-cos e pardos, os fatores sintéticos não são sig-nificativos. A ausência de efeito nos informa quea diferença basal entre os grupos se mantém napresença desses fatores. Anteriormente registra-mos que alguns fatores isolados do professor, daescola e do aluno produziam o impacto negati-vo de aumentar a diferença entre alunos bran-cos e pardos. A ausência de efeito para os no-vos fatores pode ser interpretada com uma evi-dência de que as situações favoráveis que elestentam captar compensam os eventuais efeitosnegativos dos fatores isolados.

Discussão

Este trabalho mostra que, após o contro-le socioeconômico, existem diferenças de desem-penho escolar entre os alunos quando divididosentre grupos raciais. A diferença entre alunos bran-cos e pardos é menor e sofre menos impacto dosfatores considerados. A diferença entre brancos e

negros é bem maior do que as mudanças possí-veis pelo intervenção de políticas escolares. Maispreocupante é o fato de essas diferenças se acen-tuarem na medida em que a escola passa a dis-por de melhores condições de funcionamento.

Os resultados indicam que a eqüidadeentre alunos brancos e pardos é um cenáriomuito mais próximo do que a entre alunos bran-cos e negros. Os fatores sintéticos apresentadosna tabela 4 não afetam a diferença entre os pri-meiros. A indicação é que o benefício de fre-qüentar boas escolas, com bons professores ecom atitudes individuais favoráveis ao desempe-nho acadêmico, atua de forma positiva igualmentepara os alunos brancos e pardos e não deve serisso que irá reduzir a variabilidade inicial entreeles. Provavelmente a resposta para esse proble-ma deverá ser buscada pela investigação de fato-res não medidos neste estudo. Mas, em relação àdiferença entre negros e brancos, esses modelosreforçam os resultados obtidos com os fatoresisolados: entre escolas, professores e alunos ob-tivemos evidências de que o problema da dis-criminação que afeta os alunos negros não setrata de um evento fortuito.

Todas essas afirmações estão basea-das em resultados de ajuste de modelos es-tatísticos. No entanto, os efeitos identificadoscom esses modelos podem ser visualizadoscom alguns gráficos descritivos. Apresenta-mos nas figuras de 3 a 8 gráficos de caixas

Fig. 3.Fig. 3.Fig. 3.Fig. 3.Fig. 3. Fator escola: envolvimento do diretor Fig.4.Fig.4.Fig.4.Fig.4.Fig.4. Fator escola:equipamentos


para o desempenho dos alunos das três ra-ças, segundo os fatores: envolvimento do di-retor; equipamentos da escola; qualificaçãodo professor; salário do professor; lição decasa realizada pelos alunos; existência de li-vros na casa do aluno. Para a construção dosgráficos, discretizamos os fatores em apenasdois níveis: menor nível ou ausência do fatore maior nível ou presença do fator.

A análise dos gráficos mostra que odesempenho dos estudantes é menor quandosão baixos os níveis dos fatores, mas nessasituação existe mais igualdade de desempenhoentre as raças. Por outro lado, nos níveis maisaltos dos fatores nota-se aumento de desempe-nho para os alunos de todas as raças, mas a

diferença entre brancos e negros é sempre bemmaior.

Os dados disponíveis não permitemidentificar causas específicas para esses resul-tados. Uma primeira indicação é a de que osalunos negros não usufruem das melhorias daescola da mesma maneira que os alunos bran-cos, por práticas e atitudes internas às escolas.Outra possibilidade é que as melhorias sepotencializam: pequenas diferenças pessoais,quando inseridas em contextos mais favoráveis(escolas com melhor infra-estrutura, melhoresprofessores, colegas com atraso escolar menor),iniciam uma espiral de melhoria dos resultados.Os alunos sem essas pequenas vantagens iniciaisnão conseguem usufruir o melhor ambiente.

Fig. 5.Fig. 5.Fig. 5.Fig. 5.Fig. 5. Fator professor: licenciatura em matemática Fig. 6. Fig. 6. Fig. 6. Fig. 6. Fig. 6. Fator professor: salário

Fig. 7. Fig. 7. Fig. 7. Fig. 7. Fig. 7. Fator aluno: faz lição de casa Fig. 8. Fig. 8. Fig. 8. Fig. 8. Fig. 8. Fator aluno: existência de livros


Em qualquer das direções, o problemada discriminação permanece. Poderíamos dizerque a maioria das escolas trabalha para produzirbons resultados para todos os alunos, de for-ma a elevar a média geral da escola. O proble-ma da defasagem entre alunos brancos, negrose pardos se dilui nessa média. Quando coloca-mos o foco no problema, seus contornos fica-ram mais definidos.

A principal conclusão deste trabalho é,portanto, a consciêncIa da importância de for-mulação e implementação de políticas públicase escolares, não só para a melhoria do desem-penho escolar de uma forma geral, mas tambémpara diminuir o impacto da origem socioeconô-mica e da raça do aluno no desempenho esco-lar. No entanto, os dados disponíveis poucoajudam para informar quais políticas seriam asmais apropriadas. Outras pesquisas qualitativase quantitativas são necessárias.

Devemos concluir este trabalho regis-trando as limitações intrínsecas dos dados ana-lisados. Em uma situação não experimental, naqual os estudantes não foram alocados aleato-riamente em grupos de tratamento e controle,estimar o impacto de características de profes-sores e escolas no desempenho individual dealunos, controlando simultaneamente fatoresexternos ao ambiente escolar como capitalcultural e econômico da família e situação dacomunidade na qual a escola se encontra, éuma tarefa estatística difícil. Os dados coletadosem um tipo de levantamento como o Saeb,quando utilizados em estudos como o realiza-do neste trabalho, sofrem um problema funda-mental similar à questão de saber “quem nas-ceu primeiro, o ovo ou a galinha”. Por exemplo,podemos assumir que determinadas práticasescolares estão associadas à melhoria da profi-ciência dos alunos. Isso é correto, mas é igual-mente razoável argumentar que os professoresajustam seus métodos e práticas de ensino àshabilidades acadêmicas de seus alunos. Porexemplo, suponha que os professores de mate-mática, com alunos altamente motivados, usemfreqüentemente situações práticas para ensinar

e enfatizam conceitos e idéias, e que professo-res com alunos mais fracos ou que apresentamproblemas de comportamento usem métodosmais dependentes da repetição e se concentramnos pontos básicos do assunto. Usando osdados do Saeb, encontraríamos uma associaçãoestatística entre “ensinar concentrando-se emconceitos e idéias” e “melhores resultados emmatemática”. No entanto, pelo menos partedessa associação é causada pelo fato de osprofessores enfatizarem esse tipo de ensino comseus alunos mais preparados.

Apêndice

Construção do índice “nível

socioeconômico do aluno”

Para a construção do índice do nívelsocioeconômico dos alunos, utilizamos a mes-ma metodologia do Pisa, sigla para o ProgramaInternacional de Avaliação de Alunos (OECD,2001). Primeiramente, quatro indicadores deposição socioeconômica e cultural foram cons-truídos: exclusão social, escolaridade dos pais,evidência de riqueza familiar e bens educacio-nais da casa. O indicador de exclusão social foiconstruído a partir da contagem da presençaou ausência na residência do aluno de águaencanada, luz elétrica e de pavimentação darua. O indicador de escolaridade é o númeromais alto entre os anos de estudos do pai e damãe do aluno. O indicador de riqueza familiarfoi construído com base em três itens: núme-ro de pessoas por quarto da residência (assu-mindo que as famílias mais ricas têm uma re-lação menor); existência de empregada domés-tica; e número de automóveis na residência doaluno. Para produzir o indicador de bens edu-cacionais da casa, contaram-se quantos dosseguintes itens existem na casa de cada aluno:lugar calmo para estudar, jornal diário, revista,enciclopédia, atlas, dicionário, calculadora eacesso à Internet.

Em seguida esses indicadores forampadronizados e agregados, por análise fatorial,


em um único índice. Essa técnica é freqüente-mente utilizada na resolução de problemas en-volvendo um certo número de variáveis, em quese deseja a redução desse número com a fina-lidade de facilitar o entendimento analítico dosdados. Assim, a partir de uma análise da matrizde correlação das diversas variáveis, é possívelobter indicadores sintéticos, que consistem

numa combinação linear das variáveis originaisque as sintetizam e explicam.

Variáveis utilizadas nos modelos

O quadro abaixo, apresenta a descriçãodas variáveis utilizadas nos modelos estatísticosde análise.

Modelo básico de análise

O modelo se expressa por meio das se-guintes equações:

Modelo de nível 1:

Y = B0 + B1*(NSE) + B2*(DEFASAG) +B3*(NEGRO) + B4*(PARDO) + R


Modelo de nível 2:

B0 = G00 + G01*(REDE) + G02*(MNES) +G03*(MDEFASAG) + G04*(REDENSE) + U0

B1 = G10B2 = G20B3 = G30 + U3B4 = G40 + U4

No modelo de nível 1,Y = a proficiência do aluno;B0 = o valor médio esperado da profici-ência relativo ao aluno quando todas asvariáveis expl icativas assumem o valorzero;B1: o efeito da co-variável nívelsocioeco-nômico sobre a proficiência doaluno;B2: o efeito da co-variável defasagemsobre a proficiência do aluno;B3: o efeito da co-variável negro sobre aproficiência do aluno;B3: o efeito da co-variável pardo sobre aproficiência do aluno; eR: a componente de erro relativo ao aluno.

No modelo de nível 2,B0 = a proficiência média da escola;G00 = o valor médio esperado da profici-ência relativo à escola;G01: o efeito da co-variável rede sobre aproficiência média da escola;G02: o efeito da co-variável média do ní-vel socioeconômico sobre a proficiênciamédia da escola;G03: o efeito da co-variável média da de-fasagem escolar sobre a proficiência mé-dia da escola;G04: o efeito da co-variável interaçãorede com nível socioeconômico sobre aproficiência média da escola (nesse caso,tenta-se captar o efeito diferenciado quehá entre escolas particulares de alto pa-drão socioeconômico e escolas particula-res de baixo padrão, assim como tambémocorre entre as escolas públicas); eU0: a componente de erro relativo à es-cola.

As estimativas dos coeficientes dessemodelo obtidas com o software HLM são:


Estimação dos Componentes da Variância

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Recebido em 18.03.03Aprovado em 19.05.03

José Francisco Soares é Ph. D. em Estatística. Professor-titular do Departamento de Estatística da Universidade Federalde Minas Gerais. Coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME-UFMG).

Maria Teresa Gonzaga Alves é mestre em Sociologia. Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação daUniversidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME-UFMG).

desigualdades raciais no sistema brasileiro de educação básica · educação e pesquisa, são...

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