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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS UNIDADE UNIVERSITÁRIA SOCIO ECONOMICA HUMANA

GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

TALYTA OLIVEIRA CUNHA

DESENVOLVIMENTO MORAL NA CRIANÇA

Anápolis – Goiás Dezembro / 2009

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TALYTA OLIVEIRA CUNHA

Monografia desenvolvida sob orientação da Profª Drª. Magda Ivonete Montagnini como requisito parcial para a aprovação e obtenção do título de licenciado em Pedagogia pela Universidade Estadual de Goiás.

Anápolis – Goiás Dezembro / 2009

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BANCA AVALIADORA DA MONOGRAFIA

____________________________________ Profª. Drª. Magda Ivonete Montagnini

(Orientadora)

____________________________________ Profª. Ms. Marilza Montagnini

(Docente - Leitora)

____________________________________ Profª. Drª. Sandra Elaine Aires

(Coordenadora Adjunta de TCC/Pedagogia)

Data: ________/________/________

Nota: ________ (_________)

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho de conclusão da graduação aos meus pais, irmãos, familiares, noivo e amigos que de muitas formas me incentivaram e ajudaram para que fosse possível a concretização deste trabalho.

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AGRADECIMENTO

Agradeço primeiramente a Deus por ter me dado forças, sabedoria e

perseverança para conclusão deste curso.

A todas as pessoas do meu convívio que acreditaram e contribuíram,

mesmo que indiretamente, para a conclusão deste curso.

Aos meus pais Ana Aparecida Oliveira Cunha e Antônio Rodrigues da

Cunha, pelo amor incondicional e pela paciência. Por terem me apoiado em

meus estudos, serei imensamente grata.

Ao meu noivo e amado Ricardo Alves de Jesus, por compreender a

importância dessa conquista e aceitar a minha ausência quando necessário.

A minha orientadora Magda Ivonete Montagnini, pelo empenho, paciência

e credibilidade, obrigada por tudo.

A todos os familiares, irmãos, e amigos que acreditaram na conclusão

deste curso, fico muito grata.

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EPÍGRAFE

A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe. (Jean Piaget)

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RESUMO

Esta monografia aborda o estudo sobre o desenvolvimento moral na criança desde suas primeiras relações sociais até a adolescência. Toda a pesquisa bibliográfica foi centrada nas idéias de Piaget e para a pesquisa de campo foram utilizados vários teóricos que também dedicaram muitos estudos ao desenvolvimento da moral nas crianças. Este assunto é importante na medida em que nos encontramos atualmente em uma sociedade formada por crianças, adolescentes e jovens carentes de conhecimentos e sentimentos éticos e morais fundamentais para todas as pessoas que são por natureza indivíduos sociais. Falar em moral é se referir a regras, atitudes e comportamentos assumidos pelas pessoas nas relações consigo e com os outros. A metodologia utilizada para desenvolver o presente estudo foi além de um estudo bibliográfico, uma pesquisa qualitativa e exploratória em duas instituições escolares e aplicações de questionários para que professoras regentes de classes opinassem sobre o desenvolvimento ou não da moral em crianças com as quais elas convivem enquanto profissionais do magistério. Palavras chave: Desenvolvimento moral infantil. Educação e ética, valores, justiça.

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SUMÀRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................9

CAPÍTULO 1 – O DESENVOLVIMENTO DA MORAL NA CRIANÇA

SEGUNDO PIAGET ................................................................................11

1.1 Desenvolvimento moral na criança segundo Jean Piaget ..................11

1.2 Educação moral da criança fundamentada em Piaget ......................15

1.3 Afetividade, vontade e sentimentos morais .......................................18

1.4 Justiça ...............................................................................................19

CAPÍTULO 2 – A PESQUISA PSICOGENÉTICA SOBRE O

DESENVOLVIMENTO MORAL NA CRIANÇA .......................................24

CAPÍTULO 3 – A PESQUISA: A REALIDADE DO CAMPO

INVESTIGATIVO – COLETA DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS

MESMOS .................................................................................................34

3.1 Metodologia .......................................................................................34

3.2 Universo da pesquisa ........................................................................36

3.3 Sujeito da pesquisa............................................................................37

3.4 Instrumento da coleta de dados.........................................................37

3.5 Análise dos Dados Coletados............................................................38

CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................52

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................54

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INTRODUÇÃO

Está monografia tem como tema o Desenvolvimento Moral na

Criança e seu objeto de estudo é o desenvolvimento moral infantil, como ele se

constitui nos seres humanos e como se desenvolve em relação com a

sociedade. o conhecimento dos estudos de Piaget sobre a moral infantil, seu

desenvolvimento e a contribuição para um melhor entendimento moral na

sociedade atual.

Para que este estudo ocorresse satisfatoriamente duas questões

foram consideradas: o que é moral e como se desenvolve a formação moral na

criança e no adolescente.

Para justificar esta pesquisa buscou-se resgatar conceitos já

esquecidos sobre a moral, principalmente as suas origens na primeira infância

e seu desenvolvimento até a adolescência.

Em Resende (2008), encontramos a idéia de que moral é o

desenvolvimento da capacidade de participar eficazmente da vida social.

Piaget (1994, 1997, 1999, 2007), que foi o eixo desse trabalho,

pesquisou o desenvolvimento da moral na criança observando seu

comportamento frente a jogos, regras e atitudes que a criança vai formando

através do seu convívio social com questões de justiça e honestidade.

A metodologia utilizada foi uma pesquisa teórica e um trabalho de

campo utilizando o método qualitativo através da aplicação de questionários

respondidos por professores de cinco escolas municipais de Anápolis, Goiás.

Considerou-se como objetivo principal desse trabalho trazer à tona o

resgate de se estudar a moral em seus padrões psicológicos e não como um

breve conhecimento que é modificado como uma lei que perde seu sentido.

As crianças necessitam de leis, regras e normas dentro e fora da

escola, é preciso criar novamente os ideais de justiça e democracia social que

só serão resgatados se nossa sociedade infantil através da educação

compreender a importância dos preceitos morais e éticos na sua formação ao

longo da vida.

A monografia consiste em três capítulos: o capítulo 1 aborda sobre o

desenvolvimento moral da criança segundo Piaget. O capítulo 2 aborda acerca

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da pesquisa psicogenética sobre o desenvolvimento moral da criança. O

capítulo 3 é a realidade do campo investigativo com a coleta de dados, sua

interpretação e se deterá à análise destes dados coletados sendo que o

universo da pesquisa foram cinco escolas municipais de Anápolis, Goiás.

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CAPÍTULO 1

DESENVOLVIMENTO DA MORAL NA CRIANÇA

SEGUNDO PIAGET

1.1 Desenvolvimento Moral na Criança segundo Jean Piaget

Em 1932 Piaget publicou a obra “O Julgamento moral na criança”,

um clássico na literatura psicológica contemporânea, referência obrigatória

para todos os que querem aprender sobre moralidade humana, interações

sociais e fonte de inspiração filosófica para pensadores debruçados sobre

questões de ética. Nesta obra, o autor deixa implícita uma concepção da

relação entre moral, afetividade e cognição. Embora tenha concentrado os

seus esforços na compreensão do desenvolvimento cognitivo, Piaget (1977)

debruçou-se igualmente sobre o desenvolvimento dos conceitos morais.

Segundo este pesquisador, o pensamento e os sentimentos desenvolvem-se

de forma paralela, constituindo o desenvolvimento cognitivo como uma

condicionante da forma de sentir e do juízo moral.

Para o autor, “Toda moral consiste num sistema de regras e a

essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo

adquire por estas regras” (PIAGET apud LA TAILLE, 1992, p. 49).

Evidentemente, há um período evolutivo que antecede a moral enquanto um

sistema de regras.

Piaget (1997, p.2) inicia suas pesquisas sobre o desenvolvimento da

moral na criança observando o comportamento delas frente aos jogos. Observa

seus comportamentos nos jogos com regras, coletivos e estes, os jogos,

sinalizam a moralidade humana por três razões:

I – Representam uma atividade interindividual reguladora por certas

normas que mesmo herdadas das gerações anteriores podem ser modificadas

pelos membros de cada grupo de jogadores.

II – Às vezes, as normas não possuem caráter moral, em si, o

respeito a elas é, ele sim, moral e envolve questões de justiça e honestidade.

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III – O respeito provém de mútuos acordos entre os jogadores e não

da mera aceitação de normas impostas por pessoas de fora à comunidade e

jogadores.

Para Piaget (1992, apud LA TAILLE, 1992, p.49-50), a evolução da

consciência de regras pode ser dividida em três etapas:

1.1.1 Anomia: 1ª etapa do desenvolvimento moral na criança

► Anomia: as crianças até cinco e seis anos não seguem regras

coletivas. Elas estão juntas, mas não se interagem.

A criança passa por uma etapa pré-moral, caracterizada pela

anomia, coincidindo com o egocentrismo infantil e que vai até

aproximadamente 4 ou 5 anos. Gradualmente, a criança vai entrando na moral

heterônoma e caminha gradualmente para a etapa da moral autônoma. Essas

fases se sucedem sem constituir estágios propriamente ditos. Há adultos em

plena etapa de anomia e muitos ainda na etapa de heteronomia. Poucos

conseguem pensar e agir pela sua própria cabeça, seguindo sua consciência

interior.

Na primeira etapa, a anomia, a criança ainda é muito egocêntrica

não existindo para ela regras e normas porque não as assimilam. As

necessidades básicas determinam as normas de conduta e por esta razão,

quando o bebê sente fome, chora e que ser alimentado de imediato.

Na medida em que a criança cresce, ela vai percebendo que o

mundo tem suas regras. Ela descobre isso também nas brincadeiras com as

crianças maiores, que são úteis para ajudá-la a entrar na fase de heteronomia.

1.1.2 Heteronomia: 2ª etapa do desenvolvimento moral na criança

ANOMIA: A = Negação NOMIA = regra, lei.

HETERONOMIA: A lei, a regra vem do exterior, do outro.

AUTONOMIA: Capacidade de governar a si mesmo.

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► Heteronomia: a moral depende de uma vontade exterior, que é a

das pessoas respeitadas, incluindo os pais. O respeito neste caso é unilateral.

A criança aceita e reconhece a regra de conduta que o outro lhe apresenta

sem, contudo, compreendê-la. Ela tem interesse em participar de atividades

coletivas e regradas. A criança não é a inventora das regras, se mostra liberal

na sua aplicação, ajuda os demais jogadores, joga uma ao lado da outra e não

contra os outros. Ainda não assimilou o sentido da existência de regras e não

as aceita como necessárias.

1.1.3 Autonomia: 3ª etapa do desenvolvimento moral na criança

► Autonomia: é a concepção adulta do jogo. As crianças jogam

seguindo regras e respeitando-as. Há acordo entre os jogadores, cada um é

um legislador, ou seja, criador de novas regras que deverão ser apreciadas e

aceitas por todos os praticantes do jogo.

Tal como o desenvolvimento da inteligência, o desenvolvimento do

juízo moral processa-se da heteronomia para a autonomia. No

desenvolvimento moral, a heteronomia equivale ao egocentrismo intelectual

primitivo. Assim,

A primeira moral da criança é a da obediência e o primeiro critério do

bem é durante muito tempo, para os pequenos, a vontade dos pais.

[...] os primeiros sentimentos morais da criança permanecem

intuitivos [...] A moral da primeira infância fica, com efeito,

essencialmente heterônoma, isto é, dependente de uma vontade

exterior, que é a dos seres respeitados ou dos pais. (PIAGET, 1999,

p. 39)

É própria da criança da educação infantil e conduz a criança a julgar

as regras sagradas e absolutas. Tais crianças entendem que serão boas caso

aceitem com submissão as regras de adultos e não se comportarem de forma a

serem punidas. O serem punidas e a sua ausência são os critérios que lhes

permitem distinguir o bem do mal. Esta heteronomia traduz-se pelo realismo

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moral entendido como confusão entre o subjetivo e o objetivo próprio do

estágio cognitivo menos desenvolvido explicado por Piaget (1999), o pré

operatório (entre 2 e 6 ou 7 anos), cujo pensamento é intuitivo, perceptual,

egocêntrico o que leva a criança a não sintetizar, não conceituar e ter idéias

justapostas. Este realismo tem três características:

É considerado bom todo ato que revela uma obediência às regras ou

aos adultos que as impuseram;

É ao pé da letra, e não no seu espírito que as regras são

interpretadas.

Há uma concepção objetiva da responsabilidade, julga-se pelas

conseqüências dos atos e não pela intencionalidade daquelas que agiram.

Na perspectiva piagetiana, a educação visa à autonomia moral: o

respeito cessa de ser unilateral e passa a ser mútuo, os valores morais não são

moldados na regra recebida, não são tomadas ao pé da letra. Entenda-se por

ser autônomo a capacidade de estabelecer preferências e prioridades e um

dar-se normas, com base na construção de uma perspectiva própria. Neste

sentido, é fundamental preparar a criança para não se limitar a obedecer a

regras. Ela será autônoma à medida que as segue porque as compreende.

É no período das operações concretas (raciocínio lógico concreto)

que a criança é capaz de cooperar com os seus pares, perspectivar as

situações segundo outros pontos de vista, pensar através da reciprocidade de

idéias, devido o declínio do egocentrismo e a presença do raciocínio lógico. A

criança interioriza as regras morais, entendendo a sua necessidade e

apercebendo-se gradativamente a sua relatividade: conforme o contexto as

regras são umas ou outras. Ex.: as regras morais de uma tribo indígena são

diferentes das de uma escola urbana.

Não acontece com a criança que tem a moral autônoma o que se

segue ao comparar duas mentiras,

[...] contar à sua mãe que tirou boa nota na escola quando, na verdade, não havia prestado exames, ou contar após ter sido

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amedrontada por um cachorro, que este era grande como uma vaca, as crianças compreendem bem que a primeira destas mentiras é destinada a obter, indevidamente, uma recompensa, enquanto que a segunda é apenas um simples exagero. No entanto, a primeira parece “menos ruim”, porque acontece que ela tem boas notas e, sobretudo, porque, a afirmação sendo verossímil, a própria mãe poderia ter-se enganado. A segunda “mentira”, ao contrário, é pior, e merece castigo mais exemplar, porque “nunca acontece que um cachorro seja tão grande”. (PIAGET, 1997, p. 104)

O critério de bondade de uma ação desloca-se das suas

conseqüências materiais para a intenção que lhe preside. Ex.: achar que

quebrar seis copos é uma ação não é mais grave do que pegar dinheiro na

bolsa da mãe. A consideração da pura igualdade é substituída pela consciência

de uma forma superior de igualdade e de reciprocidade, traduzida no conceito

de equidade (relação de reciprocidade que leva em conta a situação específica

de cada indivíduo, exigindo como condição necessária o alcance das

operações formais). A experiência da igualdade e o exercício da cooperação

são, então, os fatores essenciais que permitem o acesso à autonomia.

1.2 Educação Moral da Criança Fundamentada em Piaget

Em todos os estudos, a moral é colocada ao lado da Educação, em

virtude da relação inerente entre as duas áreas.

As crianças menores, aquelas que freqüentam a Educação Infantil e

que ainda não atingiram a construção do pensamento lógico concreto, têm

como características marcantes o ignorar qualquer regra e centrar sobre si

mesma as relações presentes no seu ambiente físico e social. As relações

entre a criança e as pessoas que as cercam desempenham papel fundamental

na formação dos seus sentimentos morais já que a criança não tem estes

sentimentos prontos. Os relacionamentos que ela vai desenvolver com outros

indivíduos dos quais ela depende, serão formadores e exercerão influências

mais ou menos profundas para construir a realidade moral da mesma.

(PIAGET, 2007, p.64-65).

1.2.1 Relações Interindividuais

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No início, na etapa da anomia, a criança não sabe que ele é ela e os

objetos externos a ela não se confundem com ela. Daí,

No ponto de partida da evolução mental, não existe, certamente, nenhuma diferenciação entre o eu e o mundo exterior, isto é, as impressões vividas e percebidas não são relacionadas nem à consciência pessoal sentida como “eu”, nem a objetos concebidos como exteriores. [...] (PIAGET, 1999, p. 20)

Nesta etapa, não há sentimentos interindividuais o que impede a

formação moral que sem a relação com o outro, não se constitui. A criança está

centrada na satisfação das necessidades fisiológicas (alimentação, sono,

conforto físico ao receber o banho, por exemplo, entre outros), e busca num

estágio mais avançado do desenvolvimento sensório-motor (entre o

nascimento e 2 anos), a se interessar pelo seu próprio corpo, seus movimentos

e pelos resultados das ações que emite com o próprio corpo (olhar

intensamente a sua mão que balança espontaneamente no ar, pegar a colher

para comer, e jogá-la para frente ou para cima etc). Até então, os seus

sentimentos são ligados ao efeito das suas ações: sucesso ou fracasso. No

final do estágio sensório-motor vislumbram-se sinais de desenvolvimento moral

porque a criança inicia de forma elementar a estabelecer sentimentos

interindividuais. A partir de tais relações, é iniciada a vivência de antipatias,

quando se relaciona com pessoas que não respondem aos seus interesses e

que não o valorizam (por ex.: não pegar a criança no colo quando ela assim o

deseja) e simpatias, quando ocorrer o oposto, que irão repercutir no

desenvolvimento moral da criança. Desenvolve-se também através das

relações interindividuais, o grau de auto-estima, ansiedade, valorizações

mútuas ou não.

1.2.2 Respeito enquanto originador de valores normativos

Outro aspecto das relações interindividuais formadoras de valores

morais é o respeito fonte dos primeiros sentimentos morais. É um composto de

afeição e medo. Segundo Piaget,

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Ora, entre os valores interindividuais [...] existem alguns especialmente importantes; são os que a criança reserva para aqueles que julga como superiores a si, algumas pessoas mais velhas e seus pais. Um sentimento especial ... é o respeito, que é um composto de afeição e temor [...] (1999, p. 38)

Quando há temor, há uma desigualdade que intervém na relação

afetiva. Neste caso, os seres respeitados dão ordens e avisos e as crianças as

tomam como obrigatórias desencadeando assim o sentimento de dever.

A primeira moral da criança é a da obediência e o primeiro critério do bem é durante muito tempo a vontade dos pais. Então, os valores morais assim concebidos são valores normativos [...] há o respeito por regras [impostas] propriamente ditas. (1999, p. 38)

Neste caso, há o desenvolvimento da moral heteronômica. Ela

depende de uma vontade exterior, como já foi afirmado anteriormente. Quando

ocorre esse tipo de moral, a criança julga que “mentir” para outra criança não é

imoral, mas para os pais, sim, é imoral.

A educação baseada na autoridade e no respeito unilateral

apresenta inconvenientes do ponto de vista moral e intelectual; da mesma

forma que a disciplina imposta de forma que ou sufoca toda personalidade

moral ou prejudica mais do que lhe favorece a formação. Em se tratando de

educação de consciência moral, o que importa é compreender que nem a

autonomia nem a reciprocidade podem desenvolver-se em atmosfera de

autoridade e opressão intelectual e moral, é justamente o contrário (PIAGET,

2007, p.71).

A educação deve ir favorecendo, gradativamente a passagem para

uma etapa mais evoluída do comportamento moral, a etapa da autonomia, ao

superar a heteronomia, ao criar condições para a criança situar o seu eu na

verdadeira perspectiva em relação à dos outros, isto é, se inserir em um

sistema de reciprocidade que implica simultaneamente em uma disciplina

autônoma e uma descentralização fundamental da atividade própria. A

educação moral tem por esta razão assegurar essa descentralização e

estabelecer essa disciplina.

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1.3 Afetividade, vontade e sentimentos morais.

Segundo estudos de Piaget (1999, p.53), a afetividade no terceiro

estágio do desenvolvimento mental, o operatório concreto, período da criança

no ensino fundamental, passa por transformações que se mostram na

cooperação entre os indivíduos onde há reciprocidade que assegura a

autonomia e a coesão e vão aparecendo novos sentimentos morais onde a

vontade leva a uma melhor integração do eu a uma regulamentação da vida

afetiva.

Primeiro a criança estabelece a formação da moral de obediência ou

heteronomia (a criança é governada pelo outro). Depois, através da

cooperação, entre elas se cria um respeito mútuo que só se estabiliza quando

os indivíduos atribuem reciprocamente um valor pessoal equivalente que não

se limita a valorizar uma ou outra ação específica. Existe respeito mútuo em

toda amizade fundada na estima e em toda colaboração que exclui a

autoridade. Neste caso, ocorre a autonomia (a criança se autogoverna).

O respeito mútuo também conduz a formar novos sentimentos

morais distintos da obediência inicial. Estas são transformações referentes aos

sentimentos de regra, tanto a que liga as crianças entre si, como aquela que as

une aos adultos. Assim, a regra não se torna respeitada como vontade exterior,

mas como resultado de acordo entre as partes.

Graças à constituição da vontade, o indivíduo pode superar seus

desejos imediatos e a conservação dos valores propriamente ditos torna-se

possível. O exercício da vontade manifesta-se no conflito entre duas

tendências: um prazer tentador e um dever. Quando o dever,

momentaneamente esmorece diante do desejo, a vontade restabelece a ordem

dos valores. Piaget (1999) comparou a vontade à operação lógica. Segundo

ele, a vontade equivale no plano cognitivo à capacidade operatória que liberta o

ser humano das ilusões perceptivas; à vontade dos desejos e interesses

imediatos o que lhe permite estabelecer fins prioritários em longo prazo, ou

seja, construir um projeto de vida.

Mais tarde, o pensamento formal próprio do último estágio do

desenvolvimento mental, o operatório formal, próprio das crianças do final do

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ensino fundamental, abre novas possibilidades: ao mesmo tempo que o sujeito

se torna capaz de raciocinar sobre hipóteses, os fins de sua ação ultrapassam

as fronteiras do real, dando origem a valores (ideais) tais como a igualdade, a

justiça, a solidariedade e a liberdade. (PIAGET, 1999, p.57).

1.4 Justiça

Ao investigar sobre a noção de justiça Piaget (1994) observa uma

oposição entre dois tipos de respeito e, por conseguinte, entre duas morais: a

de obrigação ou heteronomia e a de cooperação ou autonomia.

A primeira refere-se à moral da autoridade, que é a moral do dever e

da obediência (não mentir, não roubar, não fazer birra, não ofender, não

desrespeitar os outros...), conduz, no campo da justiça, à confusão entre o que

é justo com o conteúdo da lei estabelecida e à aceitação da sanção expiatória.

A moral do respeito mútuo, que é a do bem (por oposição do dever), e da

autonomia, conduz, no campo da justiça, ao desenvolvimento de igualdade,

noção constitutiva da justiça distributiva e da reciprocidade.

O respeito mútuo e a solidariedade entre as crianças e outras

pessoas conduzem, portanto ao sentimento de justiça que é grande entre os

companheiros quando mais avançados cognitivamente e influência nas

relações entre as crianças e os adultos.

Segundo Piaget (1994, p 54-55), “[...] Nos pequenos, a obediência

passa à frente da justiça, a noção do que é justo começa por se confundir com

o que é mandado ou imposto do alto [...]”.

O fato é que enquanto um dever se cumpre, a justiça se faz. Os

deveres costumam vir sob uma forma pronta e acabada, como imperativos a

serem obedecidos. A justiça representa mais um ideal, uma meta, portanto

algo a ser conquistado, um bem a ser realizado. A cada momento, deve-se

decidir como fazer a justiça e, às vezes, não existem procedimentos precisos

para que se alcance o intuito. Portanto, deve-se justamente avaliar, pesar,

interpretar as diversas situações e então decidir o que fazer. (Piaget, 1992,

apud LA TAILLE, 1992, p. 53).

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Reforçando e ampliando a compreensão desta temática, Duska e

Whelan (1994) assim se pronunciam:

Quando se fala em educação moral pretende-se falar igualmente do

ensino de regras e do desenvolvimento do caráter e espera-se que as

manifestações de comportamento sejam expressivas através de virtudes

conhecidas e respeitadas como: honestidade, coragem, controle de si mesmo,

solidariedade e respeito ao próximo.

Estudos sobre educação moral realizados por Hartshorne e May

(apud La Taille,1992) da Universidade de Chicago, pesquisando, o roubo, o

engano e a mentira apontam para as seguintes conclusões:

Não há nenhuma relação entre o treinamento o caráter e o

comportamento atual.

A ação moral das pessoas não é constante em situações diversas.

Não existe necessariamente uma relação entre aquilo que uma

pessoa diz sobre a moralidade e o seu modo de agir.

O ato de enganar é normalmente distribuído em níveis moderados,

donde se pode concluir que geralmente cada pessoa engana um pouco. (La

Taille, 1994, apud DUSKA e WHELAN, 1994, p.17-18).

Estes estudos indicam que as formas tradicionais de educação do

caráter não produzem um comportamento de acordo com os princípios

ensinados através o exemplo, do incentivo, da recompensa ou do castigo. O

que realmente se questiona é o que os pais e educadores podem fazer para

despertar nas crianças e adolescentes a educação do caráter ou educação

moral.

Piaget (1994, apud DUSKA e WHELAN, 1994, p.20), estudou

durante longos anos a origem e o desenvolvimento das estruturas cognitivas e

do julgamento moral nos primeiros anos de vida. Dentre seus trabalhos

divulgados, os primeiros analisavam as atitudes verbais das crianças em

relação às regras do jogo, à distração, à mentira e ao roubo explorando

principalmente a noção de justiça nas crianças. Identificou dois estágios de

desenvolvimento: heteronomia e autonomia.

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É importante notar que a autonomia para Piaget se refere à

liberdade do constrangimento causado pela heteronomia. E uma base para a

interação social imprescindível para o desenvolvimento moral.

Para Piaget (1994, apud DUSKA e WHELAN, 1994, p. 20; 26),

[...] toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade é buscada no respeito que o indivíduo nutre por essas regras. O fim e o objetivo do desenvolvimento do respeito às regras é o de compreendê-las e de colocá-las em prática de modo autônomo [...].

Para a criança, todas as regras são iguais, por isso o papel evolutivo

do respeito pelas regras morais será idêntico àquele ditado pelas regras do

jogo, haverá um período em que as regras morais são consideradas

intoleráveis e sua obediência é egocêntrica. Piaget (1994) chama esta fase de

realismo moral, onde a tendência da criança é considerar os deveres e os

valores, independentemente da consciência como realidade que se impõem

obrigatoriamente quaisquer que sejam as circunstâncias em que o indivíduo se

encontra.

Crianças menores de dois anos jogam simplesmente; não há regras

governando sua atitude, o jogo é uma atividade motora e não há na criança

consciência de regras do jogo.

Entre dois ou seis anos a criança observa as maiores a jogarem e

inicia a imitação daquilo que observa. Agora ela sabe que existem regras que

governam as atividades e apesar de ser um rudimentar considera as regras

sagradas e invioláveis. Sua prática de regras é egocêntrica copiando aquilo

que viu para os seus próprios fins.

Do ponto de vista cognitivo a criança no estado egocêntrico não

diferencia a si mesma do mundo externo. Ela não sabe quem é enquanto

pessoa e não pode situar-se no meio de um grupo e partilhar socialmente uma

atividade.

Quando ultrapassa esse estágio, assume uma posição verbal

claríssima, em que as regras são sagradas e imutáveis. Acreditam que as

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regras do jogo foram feitas pelos adultos ou ditadas por Deus e que qualquer

modificação é considerada como uma transgressão.

Entre os sete de dez anos a criança passa do prazer psicomotor ou

prazer derivado da competição com os outros seguindo uma série de regras e

fruto de acordo mútuo. Nesse estágio há um forte desejo de entender as regras

de jogar respeitando o combinado.

Aos poucos a heteronomia começa a dar lugar à autonomia. A

criança começa a ver regras como produto de consenso mútuo e não como

código estabelecido por uma autoridade.

Entre onze e doze anos o adolescente desenvolve a capacidade de

raciocínio abstrato e é neste ponto que a codificação das regras assume

grande importância. Agora há um forte desejo de trabalhar em grupo e as

regras são umas estruturas para esta colaboração. As regras são conhecidas e

estabelecidas nos mínimos detalhes e há uma estreita relação entre

consciência das regras e sua prática. O respeito às regras amadurece quando

o adolescente chega ao estágio de cooperação e a heteronomia começa a

diminuir. Com o aumento da autonomia aparece o respeito pelas regras na

própria obediência e conhecimento.

Segundo Duska e Whelan (1994, p.26) podem-se deduzir algumas

conseqüências para o trabalho educativo:

O fim e o objetivo do desenvolvimento do respeito às regras é o de

compreendê-las e colocá-las em prática de modo autônomo.

O uso da força superior do adulto e as ordens reforçam uma visão

heterônoma e unilateral das regras e o diálogo e discussão que exigem

compreensão e a autonomia.

No caso da heteronomia sobre o julgamento da criança acerca do

certo ou errado, para a criança todas as regras são iguais por isso o papel

evolutivo do respeito pelas regras morais será idêntico àquele ditado pelas

regras do jogo. Aqui haverá um período em que as regras morais são

consideradas sagradas e intocáveis e a obediência é egocêntrica imitando tudo

aquilo que observa. A isto Piaget (1994), chamou de realismo moral e a

compreensão das regras morais ele define como tendência em considerar os

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deveres e os valores a que se referem como subsistente em si,

independentemente da consciência como realidade que se impõe

obrigatoriamente em qualquer circunstância em que o indivíduo se encontre.

(DUSKA e WHELAN, 1994, p.27).

Para examinar os efeitos do realismo moral sobre o julgamento

infantil, Piaget estudou a distração, o furto e a mentira nas crianças.

O realismo moral se prolonga mais tempo nas definições de mentira

do que na distração ou furto. Isto ocorre por que:

Mentir é natural para a criança.

Os adultos punem mais severamente a mentira para marcar na

criança a aversão pela mentira.

A criança não entende o tamanho da mentira enquanto não estiver

inserida numa sociedade em que haja cooperação mútua e enquanto não sentir

necessidade da verdade.

Segundo Duska e Whelan (1994, p.39), a criança aos poucos vai

associando a noção de justiça ao dever para com a autoridade dos adultos. Ela

iguala a justiça com qualquer coisa que o adulto sede ou ordena. Mais tarde ela

se desenvolve e passa a fazer seus julgamentos sem levar em conta afeto,

idade ou condição física. Somente na fase da adolescência a criança se liberta

da influência das forças externas e começa a ser autônomo no seu julgamento

moral.

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CAPÍTULO 2 A PESQUISA PSICOGENÉTICA SOBRE O DESENVOLVIMENTO

MORAL NA CRIANÇA

A pesquisa educacional e psicológica sobre o desenvolvimento

moral na criança é ampla e diversificada. Apresentar-se-á nesse capítulo

fragmento de pesquisas sobre a temática da monografia que ora se apresenta.

Pottker (2002) desenvolveu um estudo sobre o Desenvolvimento

moral na criança justificando assim a premência do mesmo:

As realizações do homem não têm garantido a paz nas relações sociais, a elevação nos ideais de moralidade, maior sensibilidade, humanidade e tolerância nas relações interpessoais e entre nações, nem têm assegurado a sobrevivência do planeta, aceleradamente devastado. (p. 122)

E definiu como problematização o refletir sobre os seguintes

interrogantes: Há evolução moral? Uma criança nasce moralmente

determinada ou seu desenvolvimento moral se dá pela intervenção social?

Como educar nossas crianças de forma a ter no futuro, adultos moralmente

íntegros? As respostas e reflexões advindas dessas questões não são simples

nem propõem soluções fáceis.

Os principais resultados alcançados pela autora em questão são:

• A lógica é primitiva, assim como o comportamento moral, sendo que

ambos se desenvolvem através de estágios tal como postulou Piaget

(1999).

• A criança, na medida em que cresce física e intelectualmente,

desenvolve-se moral e emocionalmente. Na medida em que seu meio

social apresentar ações instrutivas com relação a regras e preceitos, a

criança internalizará o seu significado, corroborando as hipóteses de

Vygotsky e Luria (apud POTTKER, 2002).

Todos os aspectos do adulto são construídos gradualmente, em

sociedade, e o desenvolvimento moral não deve ser deixado ao acaso, como

se dependesse do destino ou de desígnios divinos. É papel do educador,

intervir neste aspecto do desenvolvimento, orientando, ilustrando, mostrando

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conseqüências, colocando limites, ajudando a construir, na criança e

adolescente, um sistema de valores socialmente desejáveis.

La Taille (2001), psicólogo pesquisador da Universidade de São

Paulo (USP), profundo conhecedor das teorias sobre o desenvolvimento moral

na criança investigou sobre Desenvolvimento moral: a polidez segundo as

crianças. Após várias reflexões sobre as relações entre as virtudes e a moral e

entre polidez e o desenvolvimento moral, desenvolveu quatro pesquisas

empíricas com crianças de 6, 9 e 12 anos para responder às seguintes

perguntas: 1) A polidez faz parte do universo moral da criança? 2) A polidez já

é vista pela criança pequena na sua especificidade em relação às regras

propriamente morais? Após a coleta de dados concluiu que: 1) a polidez

pertence ao universo moral das crianças de 6 a 12 anos, mas com a

peculiaridade de sua falta não merecer castigo; 2) que a falta de polidez é, para

as crianças de 6 anos, um indício para se julgar o caráter moral de uma pessoa

e deixa de sê-lo para as crianças de 12 anos, com uma fase de transição aos 9

anos e 3) que a falta de polidez é vista como conduta de uma certa gravidade

nas três faixas etárias. Termina o texto com considerações teóricas que

procuram mostrar a relevância de uma educação moral que não despreze a

polidez.

Branco (1994), outra eminente profissional da educação da USP,

estudou sobre O desenvolvimento da moralidade na teoria de Jean Piaget

focando as pesquisas por ele desenvolvidas. Afirma que ao desenvolver suas

investigações sobre a gênese da moralidade, Piaget (1994) atribuiu maior

ênfase a intersubjetividade, à linguagem e, de modo geral, à sociedade ou

cultura. Estes aspectos talvez revelassem uma variabilidade e uma

multiplicidade no desenvolvimento, o que contraria a busca de uma ordem de

sucessão universal (estágios sucessivos comuns a todos os seres humanos)

que Piaget procura manter. Assim, para o estudo da moralidade, o jogo infantil,

enquanto instituição social, constitui para Piaget (1994) ocasião privilegiada de

pesquisa. Seu ponto de partida básico, porém, distingue-se do ponto de vista

de um filósofo ou de um sociólogo, na medida em que não se propõe a

investigar a natureza da ética ou a imposição da regra no processo de

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socialização. Sua pergunta refere-se ao modo como a criança entende a regra

no decurso do desenvolvimento e adere a ela.

O método clínico criado e utilizado pelo cientista em questão

permite:

• Observar a operação da regra no momento mesmo em que a criança

brinca;

• Perceber o significado da regra de acordo com o estágio de

desenvolvimento mental que a criança atravessa;

• E observar a evolução do valor da regra no próprio momento da

brincadeira.

Os procedimentos ao utilizar o método clínico são:

• Iniciar com uma observação cuidadosa e ampla da conduta espontânea

do sujeito.

• Apresentar ao sujeito algum tipo de tarefa, diante da qual dará uma

resposta (motora e/ou verbal), introduzindo material concreto.

• Variar o problema ou criar uma situação nova de estímulo que questione

ou confronte as respostas do sujeito, conformando-se cada resposta

como parte de seu processo de construção, e a partir do qual o

investigador retoma e propõe variações na tarefa que está realizando.

Cabe esclarecer que a intenção do investigador/educador não é a de

impor "a versão correta" do problema; é sim, descobrir o processo genético de

construção: deixar que o sujeito passe de uma etapa a outra estando

errado, porque estas noções erradas, em geral, contêm algo de correto.

Interpretar a informação obtida das expressões do sujeito para

explicar seu processo de construção e situá-lo em níveis de desenvolvimento

mental, considerando o princípio organizador que define cada um deles.

Para efeito de análise, Piaget (1994) distingue dois grupos de

fenômenos ligados às regras dos jogos:

• Prática das regras (no que se refere à sua aplicação);

• Consciência das regras (diferentes maneiras em que as crianças, em

diversos estágios, representam a si mesmas o caráter de

obrigatoriedade, de sacralidade, de decisividade das regras do jogo).

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São as diferentes modalidades de confirmação desses fenômenos

que anunciam a passagem da heteronomia à autonomia, o que leva Piaget

(1994) a se concentrar nas relações entre a prática e a consciência das regras.

Esse teórico descreve as sinuosas, detalhadas e intrincadas regras

do jogo de bolinha de gude tal como ele é praticado entre as crianças de

Neuchãtel e Genebra (cidades da Suíça, origem natal de Piaget), sujeitos de

suas observações.

O método de pesquisa (método clínico) consiste em fazer o

observador jogar com a criança como se estivesse aprendendo e, durante o

jogo, pedir explicações acerca das regras. Logo após, é feito um interrogatório

no qual se pergunta à criança se ela poderia inventar novas regras, novos

jogos e, em caso afirmativo, se estas regras e estes jogos seriam válidos. O

objetivo desta interrogação é descobrir se a criança admite que pode,

legitimamente, mudar as regras, ou se a regra é justa porque é passível de se

converter em uso geral (mesmo sendo nova), ou porque é dotada de um valor

intrínseco e eterno. Pergunta-se ainda à criança se sempre se jogou assim e

onde começaram as regras do jogo, se foram inventadas, quem inventou etc.

Todo o procedimento de investigação tem por objetivo descobrir se a

criança acredita no valor intrínseco das regras ou no valor do consenso de

aceitação, isto é, se ela acredita numa heteronomia ou na autonomia de

determinação das regras, de acordo com o significado desses conceitos na

teoria piagetiana.

Por meio desses estudos sistemáticos, Piaget (1994) chega a

estabelecer uma correlação entre a prática e a consciência das regras e os

diferentes estágios de desenvolvimento cognitivo.

Ainda com relação ao jogo de bolinhas e a avaliação do

comportamento moral da criança, Pereira (2009) assim sintetiza o pensamento

de Piaget sobre as noções de solidariedade e justiça na criança.

No início de 1930, Piaget perguntou-se se existiriam tendências

espontâneas à manifestação das noções de solidariedade e justiça na criança.

Para responder tal interrogante, observou brincadeiras infantis organizadas

espontaneamente, tal como o jogo de bolinhas jogado pelas crianças na

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escola. Piaget (1999) pode deduzir que para o estudo da solidariedade era

preciso integrar dois aspectos: o moral e o intelectual. Isso significa que, do

ponto de vista moral, é necessário considerar a estrutura das relações sociais

entre crianças, ou seja, o desenvolvimento da noção de regra. E significa, do

ponto de vista intelectual, observar as trocas de pensamento, para os

intercâmbios e as discussões entre crianças.

Piaget (1999) se refere às regras como elementos estruturantes dos

fatos sociais, pois quando são cumpridas, revelam tanto a vontade de um

indivíduo ser respeitada pelos outros, quanto a vontade de todos respeitarem a

vontade coletiva. No entanto, o mais importante é que o respeito às regras

deve emanar do respeito à pessoa e não às regras em si. É esse sentimento

de respeito à pessoa que antecede as aprendizagens da solidariedade e da

justiça. No entanto, entre as crianças menores, antes dos 10-11 anos há o

respeito unilateral, isto é, o respeito que não é recíproco, não é mútuo. Por

isso, até essa idade as regras são tomadas como verdades imutáveis,

anunciadas de fora, por alguém cujo papel é o de autoridade. A solidariedade,

neste caso, é externa. Entre os mais velhos, após 11-12 anos, uma decisão

tomada pelo grupo tende a ser respeitada como manifestação de uma vontade

comum, interiorizada, pois cada um deseja seguir o combinado. A

solidariedade, neste caso, é interna. Diz-se então que os indivíduos são

capazes de cooperar. Também, a partir dessa idade, as discussões se

aprimoram e os jovens superam pouco a pouco os julgamentos imediatistas,

havendo espaço para as contraposições até o pensamento alcançar a lógica

típica da solidariedade intelectual. Aqui, novamente, não é o respeito coletivo

pela palavra adulta que engendra a compreensão, mas é a discussão e o

controle recíproco na busca da verdade.

De volta à tentativa de responder ao questionamento inicial sobre

uma tendência espontânea da criança quanto à noção de justiça, sabemos que

a conduta da criança até 7- 8 anos é continuamente sancionada pelos adultos,

seja para aprovar ou reprovar seus atos. Assim, desde cedo a criança é levada

a concluir pela validade de uma sanção expiatória quando seus atos são

desaprovados pelos adultos que ela respeita (pais e responsáveis). O castigo

funciona como reparação e é aceito apenas à medida que há o respeito

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unilateral, da criança pelo mais velho. Entre as crianças, nesta fase, a noção de

justiça também está baseada no respeito unilateral e a reciprocidade é exercida

de forma limitada, restringindo-se à retribuição pura e simples das ofensas, dos

golpes etc. Numa outra fase, após os 10 -11 anos, e de acordo com suas

vivências, a criança concluirá (ou não) que antes de manter um litígio

indefinidamente, ou um julgamento, é necessário considerar as intenções e as

circunstâncias do que está sendo julgado.

Pelo que podemos inferir, não há em princípio uma tendência

espontânea da criança na direção da solidariedade e da justiça, pela razão de

que as essas duas noções somente aparecem na conduta dos sujeitos quando

os mesmos são capazes de concluir sobre a sua validade (ou não). E o que

levaria as crianças e os jovens a uma conclusão? Ou por outra, por que

concluem inicialmente apenas pela validade da solidariedade externa? Ou

apenas pela validade da justiça retributiva? A resposta é porque, do ponto de

vista sócio-cognitivo, a exigência de pensamento para concluir pela validade

dessas duas noções inacabadas é menor, menos rigorosa, menos consistente.

E, por que é assim? Porque não temos ao natural a condição de agir segundo

uma lógica, a lógica das relações. Essa, segundo Piaget, se desenvolve sob

certas condições, e só se alcança quando nos tornamos capazes de coordenar

nossas ações e operações de pensamento. Mas só podemos nos tornar

capazes de agir e pensar coordenadamente se existirem oportunidades

educativas para interações entre iguais e desiguais. Neste contexto, segundo

nossos resultados investigativos, encontram-se as condições para que as

crianças superem os limites iniciais de suas ações e operações de pensamento

(egocentrismos moral e intelectual), às custas justamente de atos solidários e

justos dos educadores por elas moralmente respeitados.

Por todas essas razões, aos educadores cabe a imensa

responsabilidade e o desafio de implementar ações educativas adequadas ao

desenvolvimento da lógica das relações e, assim, oportunizar o aprendizado

das noções de solidariedade e justiça às crianças e aos jovens.

Estrázulas (2009) desenvolveu uma pesquisa para fundamentar a

sua dissertação de mestrado sobre “Inferências sobre a educação ética e moral

a partir de Yves de La Taille (1992): os sentimentos de auto-estima e auto-

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respeito em respostas de professores a situações simuladas no convívio com

estudantes”.

O principal objetivo deste estudo foi pesquisar se o professor de

ensino médio distingue entre os sentimentos de auto-estima e de auto-respeito

como motivadores da ação, e constatar qual desses sentimentos motiva a ação

do professor no cotidiano escolar. Auto-estima e auto-respeito são conceitos

diferentes na medida em que o primeiro está relacionado a valores dissociados

à moral por considerarem apenas o próprio sujeito e não o outro, enquanto o

segundo está relacionado à moral por considerar o interesse do outro para

além do interesse próprio. O referencial teórico adotado para a pesquisa foi a

obra de Yves de La Taille sobre as dimensões intelectual e afetiva humanas e

sobre a formação ética e moral. O trabalho de La Taille situa-se na área da

psicologia moral. Dada a relação entre as áreas da educação e da psicologia

moral no que se refere à formação ética e moral, e considerando ainda termos

detectados, mediante revisão bibliográfica constante desta pesquisa, a

escassez de produção científica sobre o tema na área da educação, adotamos

este referencial no intento de divulgar para a área da educação as pesquisas

empreendidas por La Taille no campo da psicologia moral acerca deste

aspecto da moralidade. Estabelecemos, em determinados momentos,

considerações acerca da formação ética e moral e as funções sociais da

escola.

Para a pesquisa de campo, realizamos estudo exploratório com seis

professores de uma mesma escola da rede pública estadual da cidade de

Santos, Estado de São Paulo. Aos professores foram apresentadas, sob a

forma de questões abertas, cinco situações do cotidiano escolar vividas por

alunos, trazendo potencialmente o conflito entre o interesse próprio e o

interesse moral (auto-estima e auto-respeito). Foi solicitado a esses

professores que descrevessem a atitude tomariam em cada situação e porquê.

O intento foi constatar se, nas situações apresentadas, os professores

distinguiam os interesses em jogo, e qual interesse motivava suas posturas.

Pela análise das respostas seria possível aferir quais dos dois sentimentos

motivariam suas condutas. Nossa conclusão, com base no estudo realizado, foi

de que os professores, predominantemente, não diferenciaram entre o

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interesse próprio e o interesse moral envolvidos nas situações propostas, e que

a auto-estima foi o que motivou a maioria das ações no cotidiano escolar. O

tema de pesquisa se mostrou mais complexo do que o inicialmente concebido,

e terminou por suscitar outras questões que possam ser objeto de pesquisa.

Oliveira e Reis (2007, p. 01) realizaram uma investigação:

[...] [com] o objetivo de refletir sobre o fenômeno social da televisão e sua articulação na família e na escola. Para tanto, faz-se necessário analisar a participação da televisão na construção de visão de mundo das crianças da educação infantil. Não se trata de definir a influência televisiva da vida das crianças como positiva ou negativa, mas sim de esclarecer o poder desse fenômeno e tentar encontrar alguns pressupostos críticos, que possam contribuir para analisarmos os diversos conteúdos veiculados pela TV, refletindo sobre seus efeitos na vida das crianças da faixa etária da educação infantil e o resultado disso no seu comportamento em casa, na escola e na sociedade.

Com relação ao desenvolvimento moral da criança, afirmam que no

contexto da autonomia, sabe-se que a família é responsável pela socialização

primária do indivíduo. É neste ambiente que a criança aprende a fazer as

escolhas e a definir sua própria vida. No entanto, para que isso ocorra, é

necessário que neste contexto sejam estabelecidas regras e definidos os

princípios por escolha própria que devem ser sustentados por convicção,

visando assegurar à criança os valores escolhidos, pois, o primeiro

aprendizado da criança é a imitação. Assim o sendo, a moral depende em

grande parte da educação familiar que a criança recebeu e recebe.

Lanna (2007) citada por Oliveira e Reis (2007), afirma que a

conquista da autonomia, característica essa considerada por Piaget (1994)

implica no desenvolvimento de valores como: senso de responsabilidade,

disciplina, cooperação e prazer de fazer parte do grupo. Uma criança assim

educada, quando for participar da vida fora de casa, terá esses valores

fundamentados na família, evitando tornarem-se presas fáceis de qualquer

grupo.

Os limites devem ser determinados e passados o mais cedo possível

pelos pais à criança e com devida constância e convicção, para não transmitir-

lhe “fragilidade e falta de autoridade no lar”. Os pais precisam criar um projeto

de educação para os filhos, ensinando-lhes a utilizar seu tempo em função da

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própria construção do seu aprendizado e da busca do sentido da vida. Isso

favorecerá o desenvolvimento da sua própria maneira de se posicionar no

mundo em que vive.

Se os limites não são passados nem definidos com a firmeza devida,

desde cedo se transmite fragilidade e falta de autoridade. As crianças já ficam

muito ousadas e desafiadoras. Mas não se trata de uma iniciativa que leva à

autonomia com responsabilidade. É uma ousadia no sentido de que essas

crianças conseguem o que querem. Por sua vez, os pais, na fragilidade e na

culpa pela ausência, reforçam isso, gerando um ciclo vicioso.

As autoras orientam que a família e a escola precisam conscientizar-

se de que cabe a elas a formação para a cidadania que implica a construção

de um ser autônomo, e isso inclui o ensino de regras de convivência social e a

prática de valores éticos às crianças. A educação precisa de ação dos que

educam, não apenas de suas intenções.

Refletindo sobre a influência da televisão na educação, Oliveira e

Reis (2007) citam Linn (2006, p. 222) que postula não podermos ignorar o

grande impacto que a mídia exerce nas crianças. “Tudo, desde os noticiários

até a programação infantil, reflete os valores de quem quer que esteja no

comando dessas corporações”.

Citam também Adorno (1995) ao apresentarem que a televisão

incute nas pessoas uma falsa consciência da realidade, com a imposição de

valores, normas e conteúdos ideológicos. Os sujeitos confundem a realidade

com aquilo que é veiculado nas programações televisivas. As telenovelas que

são assistidas por grande parte das camadas populares, abordam diversos

problemas sociais como: violência, homossexualismo, corrupção, preconceitos,

aparentando serem problemas de fácil solução. Esses são exemplos claros da

confusão entre o que é exibido na TV e os acontecimentos da vida real das

pessoas, deturpando-lhes a visão da realidade, tornando-as desse modo,

superficiais às contradições sociais.

Oliveira e Reis (2007) elaboram as seguintes considerações finais

sobre o estudo que desenvolveram: segundo os autores pesquisados há

interferências significativas da TV no comportamento das crianças de educação

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infantil. Tais interferências podem ser negativas como, por exemplo, ao

assistirem cenas de violência na televisão a criança sofrerá efeitos do tipo:

aprendizagem social compatível com o que assiste na TV, dissensibilização,

efeito de medo, distorções afetivas, psíquicas e emotivas, banalização da

sexualidade e à perversão.

Entretanto, poderá, por outro lado, poderá sofrei influências positivas

através daqueles programas que transmitem mensagens educativas.

Desse modo, família e escola precisam assumir o papel de educar as crianças para assistir televisão desenvolvendo-lhes o espírito crítico-reflexivo, ensinando-as a selecionar dentre as ofertas das programações televisiva, aquelas que transmitem aprendizagens positivas, descartando as mensagens deseducativas e evitando, assim, que se tornem presas fáceis de serem influenciadas pelas mensagens mostradas na televisão, as quais empobrecem a imaginação e a criatividade infantil. (OLIVEIRA e REIS, 2007, p. 16)

34

CAPÍTULO 3

A PESQUISA: A REALIDADE DO CAMPO INVESTIGATIVO –

DADOS COLETADOS E INTERPRETAÇÃO DOS MESMOS

3.1 Metodologia

No presente estudo, o desenvolvimento da pesquisa sobre o

Desenvolvimento Moral na Criança se deu por meio da pesquisa qualitativa a

partir do tipo de pesquisa exploratória feita por questionários a serem

respondidos por profissionais que estão diariamente em contato com crianças

em sala de aula.

3.1.1 Pesquisa qualitativa

Segundo Bogdan, citado por Triviños (1987, p. 128), a pesquisa

qualitativa tem como pressuposto a realidade concebida como uma construção

social, sendo que na pesquisa que ora se apresenta trata-se do

Desenvolvimento Moral na Criança, e procura compreender as inter-relações

de determinado contexto histórico-social dentro da instituição escolar.

A pesquisa qualitativa preocupa-se com a compreensão e

interpretação das relações que ocorrem em sala de aula, com base nas

expectativas e frustrações dos professores das escolas onde a pesquisa de

campo foi realizada. Seu propósito é a compreensão, a explanação e as

explicações que os professores dão sobre as situações que vivem no cotidiano

das salas de aula.

Nesta pesquisa, a fonte direta dos dados foi o próprio ambiente

natural da sala de aula, por esta razão, a responsável por esta pesquisa esteve

presente nas escolas de ensino fundamental onde foi aceita e solicitou de

alguns professores que respondessem um questionário com questões abertas

e que dariam oportunidade de explanarem suas concepções sobre o assunto,

35

mas também suas conquistas no desenvolvimento da moral e do respeito entre

seus alunos.

Por outro lado, ela se caracteriza por ser descritiva. Suas conclusões

se baseiam nas descrições do real cultural que interessa ao pesquisador.

Descreve pessoas, situações, acontecimentos. Segundo Lüdke e André (1986,

p. 12), “[...] a pesquisa qualitativa inclui transcrições de entrevistas e de

depoimentos, fotografias, desenhos e extratos de vários tipos de documentos”.

Neste tipo de pesquisa, o investigador se preocupa com o processo,

e não simplesmente com os resultados e o produto, buscando retratar a

realidade de forma completa e profunda, porque as ações serão mais bem

compreendidas quando observadas no seu ambiente natural de ocorrência.

O objetivo principal da pesquisa qualitativa é a construção de

conhecimento sobre determinado contexto, evitando opinar sobre ele.

3.1.2 Pesquisa Exploratória

De acordo com Gonçalves (2005, p. 98), esse tipo de pesquisa é

adequado para estudos que visam o entrar em contato com as fontes de coleta

de dados, com o intuito de alcançar maior familiaridade com o problema, a fim

de torná-lo mais explícito ou constituir hipóteses que facilitem seu

encaminhamento e realização. O planejamento é flexível para os casos de

pesquisa exploratória e, em geral, envolve:

• Levantamento bibliográfico;

• Entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o

problema pesquisado; e

• Análise de exemplos que estimulem a compreensão.

Nesta pesquisa, em um primeiro momento, buscou-se conhecer e

analisar os resultados e pesquisa sobre o Desenvolvimento Moral nas Crianças

por meio da revisão da literatura referente ao assunto. Os dados coletados no

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levantamento bibliográfico foram interpretados à luz dos conteúdos teóricos

deste assunto.

No segundo momento, a pesquisadora foi para as escolas de ensino

fundamental com a finalidade de coletar dados sobre o assunto pesquisado e

por meio de aplicações de questionário obter as respostas destes profissionais

da educação de como acontece ou não o desenvolvimento moral das crianças

na escola.

Durante a coleta de dados nas escolas de ensino fundamental

tomada como universo, a pesquisadora responsável levantou informações

sobre o estudo do desenvolvimento moral nas crianças buscando entender

como ele se manifesta ou não dentro e fora da sala de aula.

3.2 Universo da pesquisa

Dentre as escolas municipais de Anápolis, a pesquisadora

selecionou cinco escolas municipais por ser de fácil acesso à sua moradia e a

escolha foi intencional.

A definição das escolas alvo da pesquisa foi realizada a partir dos

seguintes critérios:

• Estarem localizadas na zona urbana de Anápolis, com dependência

administrativa na rede municipal de ensino devido o significativo número

de alunos matriculados na mesma, e pelo fato de ter Educação infantil e

Ensino Fundamental Anos Iniciais (1º ao 6º ano), nível de ensino no qual

o Pedagogo está habilitada para atuar, ser responsabilidade prioritária

do Sistema Municipal de Ensino.

• A pesquisadora poder contar com a colaboração dos professores das

séries selecionadas para o desenvolvimento da coleta empírica.

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3.3 Sujeitos da pesquisa

Foram sujeitos da pesquisa nove professoras de duas escolas da

rede municipal de Anápolis, que cumpriram com os critérios apresentados no

item anterior sendo: uma do 6º ano, uma do 5º ano, uma do 4º ano, uma do 3º

ano, duas do 2º ano, uma do 1º ano do Ensino Fundamental e duas da

educação infantil. A seleção desses sujeitos atendeu aos critérios:

• Serem professores regentes das escolas que constituíram o universo da

pesquisa;

• Terem como formação mínima o curso de graduação em Pedagogia;

• Serem professoras efetivas da Secretaria Municipal de Educação de

Anápolis;

• A pesquisadora poder contar com a colaboração dos professores

selecionados para o desenvolvimento da coleta empírica.

Para definir a amostra, optou-se pelo método não-causal ou não

probabilístico, por meio da técnica acidental (aleatoriamente), dado à

dificuldade de identificar com antecedência o sujeito da pesquisa devido o

tempo limitado para a coleta de dados e porque o universo de escolas do

sistema municipal de Educação infantil e Ensino Fundamental (1º ao 6º Ano) é

amplo e diversificado.

3.4 Instrumento de coleta de dados

Após a definição dos sujeitos da pesquisa, partiu-se para a aplicação

de um questionário elaborado pela autora do presente estudo. Ele foi

respondido pelos professores sujeito da pesquisa sem se identificarem, sem a

presença do pesquisador. Este instrumento foi escolhido por ser uma das

formas mais diretas de se obter informações, especialmente, porque pode ser

respondido em momentos que os docentes não estão em sala de aula e,

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também, por constituir um instrumento que não intimida o respondente, que

pode registrar com palavras aquilo que faz e pensa.

O questionário foi organizado com questões abertas, buscando

mapear informações relativas aos professores sujeitos da pesquisa a respeito:

da sua formação e qualificação profissional, seu tempo de regente em sala de

aula, seu conceito de aluno disciplinado, o conceito de punição e se ela dá ou

não resultados, atitudes que o professor toma frente aos problemas

manifestados pelos alunos, como o professor trabalha a justiça em sala de

aula; se existe cooperação entre os colegas, se há trabalho planejado junto ao

desenvolvimento moral das crianças, se as crianças respeitam regras e se não

respeitam como o professor age.

Para não atrapalhar o andamento das aulas o questionário foi

deixado com os professores para serem recolhidos na próxima semana.

Porém, em algumas escolas a pesquisadora teve que voltar em outros dias,

pois os professores não haviam respondido no tempo marcado, ou haviam

esquecido o questionário em casa.

3.5 Análise dos Dados Coletados

O questionário contou com quatorze questões apresentadas a

seguir.

Os dados foram coletados entre nove professoras de cinco

estabelecimentos de ensino da rede municipal da cidade de Anápolis.

• 1 professor de 6º ano - de língua portuguesa

• 1 professor de 5º ano

• 1 professor de 4º ano

• 1 professor de 3º ano

• 2 professores de 2º ano

• 1 professor de 1º ano

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• 2 professores de educação infantil – Jardim II e maternal.

Questão 1 – Nome das escolas, idade, anos de profissão, grau de

estudo e graduação, tempo de regência e de permanência nessa escola que

atua.

a) Nome das escolas:

- Escola municipal desembargador Air Borges

- C.M.E.I Dalva Maria D. Trindade

- Escola Municipal Walter Beze

- Escola Municipal Lions Anhanguera

- Escola Municipal José Cupertino de Paula

b) Idades:

- até 20 anos = 1

- de 21 a 25 anos = 0

- de 26 a 30 anos = 1

- de 31 a 35 anos = 3

- de 36 a 40 anos = 2

- de 41 a 50 anos = 2

c) Graduação:

Magistério – 1

Pedagogia - 3

Filosofia - 1

Superior incompleto – 1

Língua Portuguesa – 1

Pós-graduação em Psicopedagogia – 2

d) Regência:

1 a 5 anos – 1

6 a 10 anos – 3

11 a 15 anos – 0

16 a 20 anos – 3

21 a 25 anos – 2

e) Tempo de casa:

1 a 5 anos – 6

40

6 a 10 anos – 2

11 a 15 anos – 1

Conclusão: Todas as professoras são de escolas municipais, 5

delas possuem formação de ensino superior em Pedagogia e 2 possuem pós-

graduação na área da educação; a maioria tem mais de 26 anos de idade,

estão a mais de seis anos lecionando na mesma série em até 5 anos de tempo

de casa; três delas tem mais de 6 anos e 1 está na mesma escola há 15 anos.

Questão 2 – Há quanto tempo trabalha nessa série que é regente

em 2009?

Profº A – 1 ano (Maternal)

Profº B – 2 anos (Jardim II)

Profº C – 5 anos (1º ano)

Profº D – 2 anos (2º ano)

Profº E – 2 anos (2º ano)

Profº F – 5 anos (3º ano)

Profº G – 15 anos (4º ano)

Profº H – 15 anos (5º ano)

Profº I – 8 anos (6º ano)

Conclusão: 5 professoras que tem 5 anos ou mais anos de

experiência na série que trabalham, apenas 4 estão com 2 ou menos anos de

experiência de trabalho na mesma série em 2009.

Questão 3 – O que utiliza para manter a disciplina na sala de aula?

Profº A – voz ativa – rigidez.

Profº B – manter as crianças ocupadas.

Profº C – Diálogos atividades, cantar.

Profº D – Mantê-los ocupados.

Profº E – Diálogos e acordos com os alunos.

Profº F – Respeito e combinados.

Profº G – Autoridade.

Profº H – Combinados e punições.

Profº I – Diálogos.

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Conclusão: A maioria das professoras concorda que o diálogo é

fundamental para a disciplina em sala de aula; mas as regras, estas são

importantes. Piaget já dizia que toda moral consiste num sistema de regras e a

essência da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo

compreende essas regras. (PIAGET, apud LA TAILLE, 1982, p 49).

Ainda em Piaget (1997), seus trabalhos se permeiam nas idéias de

que as normas não possuem caráter moral em si, o respeito a elas é moral e

envolve questões de justiça e honestidade.

Tudo também depende da faixa etária em que a criança está: até 5

anos não seguem regras coletivas. Quando um pouco maior, ela aceita e

reconhece regras de conduta, mas sem compreender o que aceita.

Quando chega à etapa de autonomia, a criança segue regras e as

respeita.

Questão 4 – Como lida quando as regras são “quebradas”?

Profº A – Conversa com a classe.

Profº B – Coloca pra pensar.

Profº C – Punição.

Profº D – Conversa.

Profº E – Cobra as regras e combinados.

Profº F – Pune as crianças.

Profº G – Refaz as regras.

Profº H – Punições.

Profº I – Conversa com os alunos.

Conclusão: A maioria das professoras afirma que conversa resolve,

mas não descartam as punições. Em Piaget, o respeito provém de mútuos

acordos entre os jogadores e não da mera aceitação de normas impostas de

fora da comunidade deles. (PIAGET, 1992, apud LA TAILLE, P 49-50). Por

isso, o combinado com os alunos são importantes.

42

Em Piaget (1999) encontramos a afirmação de que a criança por si

própria julga as regras sagradas e absolutas. Para elas, a submissão às regras

dos adultos as tornará boas e a não aceitação as levará à punição; aqui a

criança ainda não sintetiza, não conceitua, por isso simplesmente aceita.

Piaget (1999) conclui que a educação visa à autonomia moral: o

respeito, aos poucos, passa a ser mútuo e a criança adquire a capacidade de

estabelecer preferências e prioridades de mudar as normas com base na

construção de uma perspectiva própria.

Questão 5 – Como pune os alunos? Quando?

Profº A – Cantinho da disciplina.

Profº B – Colocar pra pensar.

Profº C – Colocar pra pensar.

Profº D – Bilhetes para os responsáveis.

Profº E – Sanções.

Profº F – Com carinho e firmeza.

Profº G – Tira o recreio.

Profº H – Medidas de perdas.

Profº I – Conscientizar as crianças do erro.

Conclusões: Conversar com as crianças foi mencionado pelas

professoras. Porém, castigar com sérias retiradas do que lhe causa prazer:

recreio, pensar sozinho é uma resposta mais freqüente pelas professoras.

Branco (1994) saliente que o educador não deve impor a “versão

correta” do problema e sim descobrir o processo genético de construção, o

sujeito passa de um estado para o outro e encontra sempre algo de correto.

Segundo Piaget (1999) é fundamental preparar a criança para não

se limitar a obedecer à regra. Ela precisa adquirir a etapa da autonomia e só

conseguirá a medida que não apenas seguir regras sim as compreender.

43

Questão 6 – Qual sua atitude frente a: mentira / roubo/ dano

material à escola / desrespeito?

Profº A – Conversa.

Profº B – Coloca a criança para pensar.

Profº C – Fala de Deus, leva a para a direção, conversa com a família.

Profº D – Fala de Deus, comunica o responsável, conversa com a criança.

Profº E – Dialogar com as crianças e comunica os pais.

Profº F – Aconselha a criança, convoca o responsável, encaminha a

coordenação.

Profº G – Fala de Deus, usa a bíblia, chama individual.

Profº H – Conversa com as crianças; faz pedir desculpas.

Profº I – Diálogo e encaminha a direção.

Conclusões: Para essa análise, vale lembrar que Piaget (1994)

distingue dois grupos de fenômenos ligados às regras: - aplicação de regras,

consciência das regras.

A criança precisa receber esclarecimentos quando quebra regras ou

as desobedecem, percebendo que isto lhe causará conseqüências futuras.

Ainda segundo Piaget (1999), na sua obra Seis Estudos de

Psicologia, a criança tem até os 7 anos um pensamento intuitivo e egocêntrico,

o que a leva a não sintetizar nem conceituar. O realismo, característica do

psiquismo infantil até os sete (7) anos, trás para ela três características

básicas:

• Todo ato é bom se revelar obediência às regras.

• As regras são interpretadas ao pé da letra.

• Julga-se a ação pelas conseqüências de seus atos e não pela

intencionalidade.

Frente às situações que serão desaprovadas pelos adultos como:

mentira, roubo, quebrar os objetos ou despeitar as regras, não basta apenas

punir a criança ou fazer longos sermões; ela precisa compreender o que fez

para não repetir o ato. Mentir, roubar, quebras ou desrespeitar são atitudes

44

cabíveis de desaprovação com igualdade, não há mais punitiva ou a menos;

todas são cabíveis de punição; o que é preciso é tornar a criança autônoma

para entender a gravidade de seus atos e responder por suas conseqüências

Questões 7 – Como as crianças recebem punições?

Profº A – Choram.

Profº B – Relutam um pouco.

Profº C – Ficam sozinhas.

Profº D – Não ligam, saem rindo.

Profº E – Criança reconhece seu erro.

Profº F – Não pune as crianças.

Profº G – Choram.

Profº H – Com aceitação.

Profº I – Sentem a firmeza da professora.

Conclusões: Para Piaget (1994), o castigo funciona como

reparação e é aceito apenas na medida em que há o respeito unilateral da

criança pelo mais velho.

No final do estágio sensório-motor (Piaget, 1999) a criança começa

a adquirir desenvolvimento moral, isso porque ela inicia, de forma elementar, a

estabelecer sentimentos interindividuais. A partir dessa relação a criança

acorda para:

Antipatia, simpatia, auto-estima, ansiedade; tudo estará repercutindo

no seu desenvolvimento moral e sua maturidade para receber as punições

pelos seus atos errados ou desaprovados pelos adultos. E esse processo

segue até aproximadamente os sete (7) anos.

Os adultos só dão ordens e aviso e as crianças as tornam como

obrigatórias, desencadeando assim o sentimento de dever.

Questões 8 – Como trabalha a noção de justiça em sala de aula?

Profº A – Não trabalha.

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Profº B – Trabalha valores: respeito, cooperação.

Profº C – Sem discriminação.

Profº D – Sendo justa com todos.

Profº E – Histórias que mostram a justiça.

Profº F – Como rotina.

Profº G – Trabalhar textos sobre os temas.

Profº H – Conversa.

Profº I – Mostra fatos do dia-a-dia.

Conclusões: Para Piaget (1997), a noção de justiça na criança se

desenvolve a partir dos sete anos e ocorre com uma estrutura das relações

sociais entre a criança e o desenvolvimento da noção de regra.

Cabe então aos educadores o desafio e a responsabilidade de

programar ações educativas adequadas ao desenvolvimento da lógica das

relações e assim oportunizar o aprendizado das noções de solidariedade e

justiça às crianças e aos jovens.

Para Piaget (1994), nos pequenos a obediência passa a frente da

justiça, a noção do que é justo começa por se confundir com o que é mandado

ou imposto.

Deve-se trabalhar essa noção de idéia de que enquanto um dever

de cumpre, a justiça se faz. Os deveres são obedecidos, a justiça é uma meta,

algo a ser conquistado, um bem a ser realizado.

A cada momento deve-se decidir como fazer a justiça; avaliar,

pensar, interpretar as diversas situações e então decidir o que fazer (Piaget,

1992, apud LaTaille, 1992).

Segundo Duska e Whelan (1994), a criança aos pouco vai

associando a noção de justiça ao dever para com a autoridade dos adultos. Ela

iguala a justiça com qualquer coisa que o adulto ordena. Mais tarde ela se

desenvolve e passa a fazer seus julgamentos sem levar em conta afeto, idade

ou condição física. Somente na fase da adolescência a criança se liberta da

influência das forças externas e começa a ser autônomo no seu julgamento

moral.

46

Questão 9 – Os alunos fazem acordos? De que tipo?

Profº A – Sim, dividem brinquedos.

Profº B – Não respondeu.

Profº C – Se fizerem a tarefa iremos ao parque.

Profº D – Sim, procuram reparar as injustiças.

Profº E – Depois da atividade podem conversar.

Profº F – Combinados de direito e deveres.

Profº G – Combinados.

Profº H – Combinados.

Profº I – Sim.

Conclusão: Os professores afirmam que as crianças gostam de

fazer combinados, mas nem sempre estão dispostos a cumpri-los; mas é

importante para o desenvolvimento da moral, pois cria na criança

responsabilidade, disciplina, cooperação e prazer de fazer parte do grupo

(LANNA, 2007).

Segundo estudos de Piaget (1999) a criança no estágio operatório –

concreto, passa por transformações que se mostram na cooperação entre os

indivíduos onde há reciprocidade que assegura a autonomia e a coesão e vão

aparecendo novos sentimentos morais onde a vontade leva uma melhor

interação do que, a cerca regulamentação da vida afetiva.

A criança possui vontade e alas podem se manifestar nos acordos

que ela estabelece com os outros.

Para Piaget (1999), a vontade pode ser comparada à operação

lógica. À vontade e no plano cognitivo a capacidade operatória que liberta o ser

humano das ilusões perceptivas, ou seja, construir um projeto de vida.

Questão 10 – Como o professor estimula a cooperação em sala de

aula?

Profº A – Todos ajudam a guardar os brinquedos.

Profº B – Alunos são ajudantes do dia.

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Profº C – Crianças que terminam a tarefa auxiliam as outras

Profº D – Ajudantes do dia.

Profº E – Dialoga com eles e fazem cooperar entre si.

Profº F – Trabalhos em equipe.

Profº G – Trabalhos em grupo.

Profº H – Trabalhos em grupo.

Profº I – Conscientização que todos são um grupo.

Conclusão: A cooperação é algo importante para a criança e deve

ser trabalhada desde cedo pelos pais, ensinando a elas a utilizar seu tempo em

função da própria construção do seu aprendizado e da busca do sentido da

vida. Isso favorecerá o desenvolvimento da sua própria maneira de se

posicionar no mundo em que vive (LANNA, 2007).

Na escola, é fundamental que a criança se relacione com os outros,

colabore sempre que possível e respeite seus limites.

Em Piaget (1994), entre 11 e 12 anos a criança desenvolve a

capacidade de raciocínio abstrato e é neste ponto que a decodificação das

regras assume grande importância. Agora há um desejo forte em trabalhar em

grupo e as regras são umas estruturas para esta colaboração.

Quando amadurecem, no final da infância, chega ao estágio de

cooperação e a heteronomia começa a diminuir. Com o aumento da autonomia

aparece o respeito pelas regras na própria obediência e conhecimento.

Questão 11 – É possível realizar um trabalho planejado estruturado,

concreto, objetivo, voltado para o desenvolvimento moral do aluno dentro do

currículo escolar e mais especificamente na sua escola? Como?

Profº A – Não respondeu.

Profº B – Mostrar ao aluno que deve fazer tudo para ver o amor de Deus.

Profº C – Com ajuda da coordenação isso é possível.

Profº D – Com a coordenação dos pais.

Profº E – É difícil.

Profº F – Sim.

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Profº G – Campanhas educativas, aulas de religião, trabalhos em dupla.

Profº H – Trabalho com projetos.

Profº I – Com fatos diários e exigindo postura de cidadão.

Conclusão: As professoras precisam de auxílio nesse setor,

planejar conteúdo e desenvolver a moral nas crianças requer ajuda; é possível

realizar, mas é preciso trabalhar escola – família e comunidade.

Para Pottker (2002), é papel do educador é intervir no

desenvolvimento moral da criança, orientando, ilustrando, mostrando

conseqüências, colocando limites, ajudando-a a construir um sistema de

valores socialmente desejáveis.

Questão 12 – Alunos respeitam as regras que os alunos mais

velhos lhes apresentam?

Profº A – Sim.

Profº B – Sim.

Profº C – Às vezes.

Profº D – Não.

Profº E – Sim.

Profº F – Sim.

Profº G – Sim.

Profº H – Sim.

Profº I – Às vezes.

Conclusão: As respostas das professoras foram vagas, mas

afirmam que os menores têm medo dos maiores e não necessariamente

respeito.

Em Piaget (2007) encontramos explicações que a conduta da

criança até 7-8 anos é continuamente sancionada pelos adultos, seja para

aprovar ou reprovar seus atos.

Piaget (1999) refere-se às regras como elementos estruturantes dos

fatos sociais, pois quando são cumpridas, revelam tanto a vontade de um

indivíduo ser respeitado pelos outros; quando a vontade de todos respeitarem a

49

vontade coletiva. No entanto, o mais importante é o que o respeito às regras

deve emanar do respeito à pessoa e não as regras em si.

Em crianças menores há o respeito unilateral, não é mútuo. Aqui as

regras serão tomadas como verdades imutáveis, anunciadas por alguém de

fora, a autoridade.

Após 11-12 anos, uma decisão tomada pelo grupo tende a ser

respeitada como manifestação de uma vontade comum, interiorizada, pois

cada um deseja seguir o combinado. Aqui os indivíduos são capazes de

cooperar.

Questão 13 – Na classe predomina crianças que obedecem a

regras porque se submetem às mesmas ou crianças que decidem que regras

devem acatar? Compreende o porquê disto acontecer?

Profº A – Não respondeu.

Profº B – Existem crianças dos dois tipos.

Profº C – Estes conceitos vêm da família.

Profº D – Falta estrutura familiar.

Profº E – Nem todas acataram regras.

Profº F – Alunos são obedientes.

Profº G – Crianças devem acatar. Faz parte do sistema.

Profº H – A criança não obedece por falta de limite.

Profº I – Predomínio das que obedece.

Conclusão – Segundo LANNA (2007), a criança precisa receber

limites dos pais o mais cedo possível, é preciso criar seu projeto de educação

para eles para que no futuro ele possa posicionar-se o mundo em que vive.

À escola cabe formar a criança para a cidadania construindo um ser

autônomo.

Segundo Piaget (2007), a lógica das relações (obedecer às regras

ou decidir por contra própria, por exemplo), só se desenvolve sob condições, e

só se alcança quando nos tornamos capazes de coordenar nossas ações e

operações de pensamento. Mas só podemos nos tornar capazes de agir e

50

pensar coordenadamente se existirem oportunidades educativas para

interações entre iguais e desiguais. Neste contexto, segundo os resultados

investigados, encontram-se as condições para que as crianças superem os

limites iniciais de suas ações e operação de pensamento à custa justamente de

atos solidários e justos aos educadores por elas moralmente respeitados.

Questão 14 – Interprete a seguinte proposição Piaget (1994, p.20):

[...] toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda a

moralidade é buscada no respeito que o indivíduo nutre por essas regras. O fim

e o objetivo do desenvolvimento do respeito às regras é o de compreendê-las e

de colocá-las em prática de modo autônomo [...]

Profº A – Não respondeu.

Profº B – As regras são necessárias para viver em sociedade.

Profº C – As regras são necessárias para tudo e deve começar na 1ª Infância.

Profº D – Cada criança deve cumprir regras que lhe são propostas.

Profº E – Moral é sistema de regras.

Profº F – Liberdade de um termina onde começa a do outro.

Profº G – Os fins justificam os meios – Educar as crianças para não punir os

homens.

Profº H – As regras são necessárias sempre.

Profº I – As regras formam o caráter do estudante.

Conclusão – Tanto a escola como a família é responsável pela

educação e formação das crianças, elas precisam conscientizar-se de que lhe

cabe formar a criança para ser cidadão e isto simplifica construir um ser

autônomo e isto inclui o ensino de regras de conveniência social e a prática de

valores éticos às crianças. A educação precisa de ação dos que educa, não

apenas de suas intenções.

Segundo Piaget (20007), cabe aos educadores a imensa

responsabilidade e o desafio de programar ações educativas adequadas ao

desenvolvimento da lógica das relações e, assim, oportunizar a aprendizado

das noções de solidariedade e justiça às crianças e aos jovens.

51

Para Lanna (2007), a conquista da autonomia, característica

considerada por Piaget (1992), implica no desenvolvimento de valores como:

senso de responsabilidade, disciplina, cooperação e prazer de fazer parte do

grupo. Uma criança assim educada, quando for participar da vida fora de casa,

terá esses valores fundamentados na família, evitando tornarem-se presas

fáceis de qualquer grupo.

Pela compreensão das professoras acerca da idéia de Piaget

(1994) apresentada na Questão 14, as professoras demonstraram, de um

modo geral, não havê-la assimilado.

52

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ressalto que este trabalho é de grande relevância, pois contribui

para as informações de professores acrescentando aos seus conhecimentos o

conceito de Jean Piaget, sobre o Desenvolvimento Moral na Criança. E assim

possibilita refletir em sua prática como tem relacionado às questões de justiça,

moral, punições com as crianças de suas salas de aula.

Desde 1932 quando Piaget publicou “O julgamento moral na

criança”, este se tornou obra obrigatória para qualquer pessoa que deseja

aprender ou conhecer sobre moralidade humana, interações sociais e fonte de

inspiração filosófica para pensadores sobre questões de ética.

Em seu pensamento principal de que toda moral consiste em um

sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no

respeito que o indivíduo adquire por estas regras, ele desenvolveu toda uma

pesquisa sobre o desenvolvimento da moral na criança observando o

comportamento dela frente aos jogos.

Passando pelos conceitos de: anomia, heteronomia e autonomia,

Piaget concluiu que todos os relacionamentos que os indivíduos desenvolvem

com outros indivíduos dos quais ele depende, serão formadores e exercerão

influência mais ou menos profundas para construir a realidade moral desse

indivíduo.

Quanto à educação, ela deve ir formando gradualmente a passagem

para uma etapa mais evoluída, do comportamento moral, a etapa da

autonomia, aos superar a heteronomia, ao criar condições para a criança situar

o seu eu na verdadeira perspectiva em relação a dos outros, isto é, se inserir

num sistema de reciprocidade que implica simultaneamente em uma disciplina

autônoma uma descentralização da atividade própria. Por isso, a educação

moral ajuda e assegura os indivíduos na descentralização e estabelecer essa

disciplina.

Ressalto que este trabalho é de grande relevância, uma vez que

contribui para dar informação aos professores ou pesquisadores em educação

53

sobre a importância do desenvolvimento moral na criança visto por vários

autores, desde Piaget (1994,1997, 1999, 2007), La Taille (1992, 2001), Duska

e Whelan (1994), Branco (1994), entre outros.

Espero assim contribuir com estas considerações, levando a

coletânea dos pensamentos de Piaget, que esta seja fonte de informação para

muitos.

54

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRANCO, Lisandre M. C. O desenvolvimento da moralidade na teoria de Jean Piaget. n. 20, São Paulo: FDE, p. 63-73, 1994. (Série Idéias). DUSKA, Ronald. Introdução às teorias do desenvolvimento. In: DUSKA, Ronald; WHELAN, Mariellen. (Org.). O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e Kohlberg. São Paulo: Loyola, 1994. ESTRÁZULAS, Mônica Baptista Pereira. II Curso de Formação Continuada para Educadores de Crianças e Jovens em Situação de Vulnerabilidade Social. Revista Reflexão & Ação. Santa Cruz, v. 12, n. 2., p. 57-68, jul./dez. 2004. LA TAILLE, Yves de. Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget. In: LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. (Org.). Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. LA TAILLE, Yves. Entrevista com Yves de La Taille. Cadernos de Pesquisa, n. 114, p. 89-119, novembro, 2001. OLIVEIRA, Maria Cândida Pereira; REIS, Márcia Santos Anjo. A influência da televisão no comportamento da criança de educação infantil. XXIII Congresso de Educação do Sudeste Goiano, Universidade Federal de Goiás, Campus Jataí, 05 a 10 de novembro de 2007, Jataí, Goiás. PEREIRA, Beatriz Quaglia. Inferências sobre a educação ética e moral a partir de Yves de La Taille: os sentimentos de auto-estima e auto-respeito em respostas de professores a situações simuladas no convívio com estudantes. Disponível em <htpp://biblioteca.unisantos.br/tede/tde_busca/arquivo.php? cadArquivo=148>. Acesso em 20 set. 2009. PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994. ____________. O julgamento moral na criança. São Paulo: Mestre Jon, 1977. ____________. Seis estudos da psicologia. 24. ed., Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999. ____________. Para onde vai a educação? 18. ed., Rio de Janeiro: José Olympio, 2007. POTTKER, Rosemary Sartori. Analecta, Guarapuava, Paraná, v. 3, n. 1, p.121-134, jan/jun. 2002. RESENDE, Anita C. Azevedo; MIRANDA. Marília Gouvêa de. Escritos de psicologia. Educação e cultura, Goiânia 2008. Ed. Da UCG.