DESCRITORES DA PROVA BRASIL COMO ALTERNATIVA/ABORDAGEM DIDÁTICA NO ENSINO DE LEITURA: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA

DOCENTES

Adriano Moreira da Silva Junior1 Terezinha da Conceição Costa-Hübes2

RESUMO: Neste artigo pretendemos apresentar os resultados dos trabalhos realizados a partir de uma Proposta de Produção Didático-Pedagógica, promovida no âmbito do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE-2016/2017, que consistiu na promoção de uma formação continuada para docentes, tendo como base de estudos os Descritores da Prova Brasil como alternativa/abordagem didática no ensino de leitura. A partir da constatação de que as análises dos resultados da Prova Brasil têm sido superficiais e pautadas apenas no índice do IDEB e suas metas estipuladas, nosso objetivo foi promover reflexões para que fossem desvelados detalhes da organização da prova e que possibilitassem novas análises para além da mera nota do IDEB. Para tanto, alicerçamos o trabalho em estudos de Menegassi (2009), Koch e Elias (2010), Soligo (2010) e Costa-Hübes (2015) entre outros, a partir dos quais abordamos as concepções teóricas sobre a Prova Brasil e a sua relação com as concepções de leitura. A formação continuada contou com a participação de professoras representantes de diferentes áreas e disciplinas escolares. E através de estudos coletivos de textos variados, promovemos a formação de um grupo de professores melhores capacitados para analisar os dados das avaliações externas com mais propriedade e profundidade teórica. Além disso, sugerimos diversos mecanismos metodológicos, baseados na concepção de leitura interacionista e com foco discursivo, para apontar alternativas para realizar o enfrentamento das dificuldades de aprendizado de leitura apresentados pelos estudantes. Palavras-chave: Prova Brasil; Descritores; Concepções de leitura; Formação Continuada.

1 Introdução

O interesse pelos Descritores da Prova Brasil surgiu a partir da constatação de

sua incorporação aos meios escolares como uma avaliação externa que se propõe a

mensurar “toda” a qualidade educacional de determinada instituição escolar.

Sabedores das limitações que a prova possui para realizar tal tarefa, o interesse

se soma a uma inquietação e desconforto, motivados pela forma que os resultados (nota

do IDEB3) são abordados pela mídia, que cria um ranking entre as escolas, o que não

contribui em nenhum aspecto com a almejada melhoria da qualidade de ensino.

A partir disso, houve a motivação pela busca de melhor compreender os

1 Professor da Rede Estadual de Ensino do NRE de Cascavel – município de Braganey - PR.

2 Prof

a Dr

a. do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Letras (PPGL) e do Curso de graduação em

Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Cascavel-Pr.

mecanismos que envolvem a Prova Brasil, realizando um estudo dos Descritores que a

subsidiam, como estratégia para promover discussões frente aos desafios apresentados

pela prova. Nessa direção, optamos por promover uma formação continuada (doravante,

FC) voltada para docentes da língua portuguesa e membros da comunidade escolar,

visando à formulação de alternativas/abordagem didática para a promoção do ensino de

leitura.

A partir desse objetivo, a pesquisa se orientou através do seguinte

questionamento: o trabalho com a FC focada em uma revisão de metodologia,

incorporando como referencial os descritores da Prova Brasil, proporcionaria maior

conhecimento sobre esse instrumento avaliativo e, consequentemente, um trabalho mais

centrado no ensino das habilidades de leitura, ocasionando a melhoria nos resultados das

avaliações externas e internas?

Visando buscar respostas a essa indagação, organizamos um projeto de

formação continuada (FC) com 50 horas/aula para ser ofertado a docentes do Ensino

Fundamental II, com o objetivo de propiciar um olhar mais aprofundado e crítico sobre a

Prova Brasil para que, gradativamente, o índice do IDEB deixe de ser pautado apenas de

forma quantitativa e passe a ser utilizado de forma qualitativa, isto é, como uma

ferramenta de avaliação realmente útil para o desenvolvimento e promoção da qualidade

de ensino de leitura.

Para dar conta dessa proposta, as atividades de pesquisa bibliográfica, tanto da

fase de revisão de literatura como da elaboração das oficinas para a oferta da FC foram

construídas a partir de leitura de textos de Menegassi (2009), Koch e Elias (2010), Soligo

(2010), Costa-Hübes (2015), entre outros, a partir dos quais abordamos as concepções

teóricas sobre a Prova Brasil e a sua relação com as concepções de leitura, e também

orientamos as propostas de atividades de ensino de leitura realizadas no decorrer da FC.

Com o propósito de apresentar o contexto de realização das atividades, o

presente artigo se organiza inicialmente com a exposição dos elementos teóricos

estudados, em relação à Prova Brasil e seus descritores e das concepções de ensino de

leitura atreladas a cada descritor. Na sequência, apresentamos um relatório das

atividades desenvolvidas ao longo da implementação do projeto, ou seja, abordamos as

principais análises e discussões suscitadas em cada encontro promovido pela Formação

Continuada. E por fim, trazemos as considerações finais, apontando os resultados e os

desafios para avançar coletivamente na incorporação das nuances da Prova Brasil no

cotidiano escolar do Colégio Estadual do Campo José de Alencar, localizado na cidade de

3 IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

Braganey – PR, local onde desenvolvemos nossa pesquisa.

2 Prova Brasil no Ensino Fundamental: limites e possibilidades para o ensino de

leitura

A Prova Brasil consiste em uma avaliação externa aplicada a cada dois anos aos

alunos concluintes do ensino fundamental e do ensino médio. Nela os estudantes

respondem a questões de Língua Portuguesa, com foco na leitura, e de Matemática, com

foco na resolução de problemas. As questões da prova são elaboradas com base numa

matriz de referência, que é um documento norteador das habilidades a serem

mensuradas, as quais são denominadas de Descritores.

Após a aplicação da Prova Brasil, os resultados alcançados são disponibilizados

para a comunidade escolar através da nota do IDEB e através de uma tabela, pouco

divulgada pela mídia, denominada de Níveis de Proficiência, na qual os estudantes são

distribuídos percentualmente conforme seu nível de desempenho.

As avaliações externas, a exemplo da Prova Brasil, já fazem parte do cotidiano

escolar e foram instituídas, segundo o MEC, com o objetivo de “[...] avaliar a Educação

Básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade” (BRASIL, 2011, p. 8). No

entanto, presenciamos a cada divulgação de resultados uma utilização muito limitada de

seus dados, principalmente por ter uma perspectiva trabalhada pelo governo e pela mídia

de que apenas essa prova seria capaz de avaliar a qualidade da educação ofertada por

determinada instituição escolar.

Essa perspectiva é seguida pelos meios de comunicação que promovem a cada

edição um ranking, influenciando diretamente no grau de importância dado ao processo.

Esses meios de comunicação desconsideram, de forma sistemática, as limitações

estabelecidas pelo próprio órgão avaliador, como observa Soligo:

As matrizes de referência do Saeb e Prova Brasil não englobam todo o currículo escolar. É feito um recorte com base no que é possível aferir por meio do tipo de instrumento de medida utilizado nos testes. Mesmo não sendo conteúdo e englobando apenas parte do currículo as matrizes são importantes instrumentos para a análise e problematização nas escolas. (SOLIGO, 2010, p.4).

Por isso, há um trabalho a ser feito por docentes e gestões dentro das escolas a

fim de superar o caráter apenas hierarquizante e baseado em números, índices e

porcentagens estabelecidos nos últimos anos. É importante que busquemos uma

utilização minimamente eficiente desse instrumento avaliativo dentro das escolas para

que possam de fato contribuir para a melhoria da qualidade de ensino.

Para isso, é preciso avançar nos estudos e na compreensão qualitativa dos

resultados apresentados e aferidos pela avaliação. Nesse sentido, o conhecimento de

alguns aspectos inerentes a Prova Brasil são imprescindíveis para um debate mais

qualitativo dos resultados, tais como conhecer a escala de Proficiência e os Tópicos de

Referência e seus respectivos descritores4, pois a Prova Brasil é elaborada seguindo os

critérios da Matriz de Referência (BRASIL, 2011), a qual organiza os conteúdos,

denominados Descritores. E a escala de proficiência é utilizada na divulgação do

desempenho por nível dos estudantes avaliados.

A Prova Brasil vem recebendo muita atenção e sendo alvo de estudos ao longo

desses anos de existência. Entre eles, destacamos Soligo (2010) que aborda

possibilidades de análises, partindo de alguns questionamentos:

Como os dados podem ser utilizados nas escolas para contribuir na melhoria da qualidade da Educação? Como professores e gestores utilizam estes dados? Como é feita a divulgação de resultados internamente na comunidade? Existem discussões sobre a avaliação de larga escala nas escolas? Os municípios com sistemas de ensino fazem referencia a avaliação em suas leis de ensino? Existem programas direcionados as avaliações de larga escola nas escolas para auxiliar professores e gestores no uso dos resultados e processos destes sistemas? (SOLIGO, 2010, p.3).

O autor constata que os dados da Prova Brasil ainda são minimamente utilizados,

ocasionando poucos avanços educacionais proporcionado pela avaliação; e a partir dessa

realidade, propõe algumas alternativas para que a escola possa fazer uso mais eficiente

desse mecanismo que, queira ou não, já faz parte de sua realidade. Nessa direção,

aponta como possibilidades que:

[...] a divulgação do material recebido deve ser pensado coletivamente com professores e corpo técnico da escola, de forma a proporcionar o entendimento do que esta sendo disponibilizado, para que estes resultados sirvam como instrumento de problematização sobre a qualidade da educação neste estabelecimento (SOLIGO, 2010, p. 3).

Além disso, acrescenta como possibilidade para as escolas a promoção de:

[...] cursos internos, estudos dirigidos, palestras com especialistas e reuniões com explicações e discussões sobre o conjunto da avaliação externa precisão ser realizadas. Pois não basta informar sobre a avaliação, faz-se necessário formar opiniões e indivíduos capacitados para

4 Escala de proficiência e tabela com descritores disponíveis em http://provabrasil.inep.gov.br/.

problematizar o processo e os resultados. [...] outro aspecto a ser pensado, de forma geral, é o desenvolvimento de grupos de estudos com encontros periódicos e com foco nos problemas de leitura e interpretação, como também na resolução de problemas (SOLIGO, 2010, p. 7).

O que sugere o autor é a criação de um processo que desvele o que ele chama

de “caixa preta” da sala de aula, o enfrentamento da cultura da “minha forma de dar aula”

para que os desafios e deficiências pedagógicas sejam expostos, mas que alternativas

sejam construídas coletivamente. Nesse sentido, a perspectiva do projeto didático-

pedagógico que propomos nesta pesquisa dialoga com as considerações de Soligo

(2010), pois, por meio de ações de FC, procuramos desenvolver meios para trazer

efetivamente a problemática da avaliação externa para o debate cotidiano da escola e

juntamente com o debate a respeito da prova, promovemos discussões e

problematizações em torno da qualidade do ensino de leitura ofertado pela instituição

escolar.

Entendemos que, caso o ensino das habilidades e competências leitoras não

sejam assumidas pelos agentes de dentro da escola, as políticas externas perdem sua

eficiência ou não resultam em mudanças, pois é o que constatam Bridon e Neitzel (2014),

ao analisarem os dados do SAEB de 2012, que demonstram que a maioria dos alunos

brasileiros avaliados é capaz

[...] de lidar com informações explícitas ou, ainda, implícitas em um texto; podem fazer conexões nos limites do texto ou com seu conhecimento de mundo; têm a competência de reconhecer a finalidade de um texto e seu tema; podem estabelecer relações entre os elementos do texto. Entretanto, muitos desses jovens são capazes de usar tais competências apenas em textos simples (BRIDON & NEITZEL, 2014, p.2).

Portanto, cabe à escola assumir o papel de avançar nessas habilidades,

promovendo a aprendizagem da leitura, como fomentadora do desenvolvimento das

habilidades psicológicas superiores, como memória, atenção, abstração, aquisição de

instrumentos, fala e pensamento, dando condições para o estudante para se desenvolver

mediante a aquisição dos conhecimentos transmitidos historicamente, os quais

necessitam de mediação dos indivíduos mais experientes para serem efetivados

(VIGOSKY, 1999, apud TULESKI & EIDT, 2007).

Assim, ao trazer para o debate pedagógico a problematização das avaliações

externas, e no caso, do ensino fundamental da Prova Brasil, a preocupação está voltada

para o aprimoramento de seu papel de mediadora e de promotora da elevação dos níveis

de conhecimento sistematizado. Seguindo o que afirmam Bridon e Neitze (2014):

As competências de leitura necessárias ao aluno da educação básica – um exercício de compreensão ampliada dos complexos processos que se efetivam no campo das políticas de avaliação, em especial no diz respeito à formação de jovens leitores – enfatizamos que a escola, precisa criar estratégias para preparar esses jovens para a leitura e a escrita, visto que ela tem se revelado frágil nesta tarefa. A leitura é um bem cultural e como tal possui um valor simbólico que precisa ser discutido. As políticas públicas estão, com os programas de distribuição de livros, ampliando o acesso do leitor ao livro e a escola não pode ficar à margem desse processo (BRIDON e NEITZEL, 2014, p.14, grifos nosso).

Os autores reafirmam a importância da escola no processo de busca de

alternativas para o enfrentamento da realidade educacional apontada pelas avaliações

externas. A mudança de perspectiva em relação a esses procedimentos, olhando-os

como indicadores de resultados e não como de qualidade, contribuirá para se ter mais

facilidade de focar nos problemas educacionais, deixando de lado os apontamentos de

causas, consequências e culpados.

Todavia, o primeiro passo para que isso se efetive, é conhecer o instrumento

avaliativo e a base teórica que o sustenta. Discorremos a seguir nessa direção.

3 Concepções de leitura e concepção de leitura na Prova Brasil

Ao longo da história da disciplina de Língua Portuguesa, diferentes concepções

de leitura foram e estão presentes no cotidiano escolar, diferenciando-se principalmente

em virtude da perspectiva de trabalho dado, ora focando o autor, ora o texto, ora

enfatizando o leitor, ora a interação autor-texto-leitor e ainda numa perspectiva de foco

discursivo. Para entendermos melhor como se revelam cada um desses enfoques,

passamos a discorrer a seguir.

No ensino de leitura com foco no autor, o sujeito (leitor) é compreendido, segundo

Koch e Elias (2010), como

[...] psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações. Trata-se de um sujeito como um “ego” que constrói uma representação mental e deseja que esta seja “captada” pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada. [...] o sujeito é senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto com um produto – lógico – do pensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor senão “captar” essa representação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) do produtor, exercendo, pois, um papel passivo (KOCH e ELIAS, 2010, p. 10).

Nesse caso, o ato de ler se resume na tentativa de “captar” a ideia do autor, sua

intenção ao escrever aquele texto. Menegassi (2009), ao conceituar essa concepção e

relacioná-la com o ensino da leitura, traz exemplos de algumas perguntas que

demonstram o interesse e o enfoque no autor, tais como: “o que o autor quis dizer

com....”; “Segundo o autor,...”; “Para o autor do texto...”(MENEGASSI, 2009, p.3). Tais

modelos de questões valorizam as ideias que o autor apresenta no texto e o mais

importante no ato de ler é aproximar-se o máximo possível daquilo que do pensamento do

autor. A primazia do texto está centrada no autor; por isso, ler significa extrair do texto as

ideias propagadas pelo autor.

Ao estabelecer relações dessa concepção de leitura com os descritores da Prova

Brasil, Costa-Hübes (2015) afirma que estes “[...] não contemplam a leitura com foco no

autor, o que se destaca como um aspecto positivo, uma vez que essa concepção

corresponde à compreensão cognitivista de leitura” (COSTA-HÜBES, 2015, p. 9).

A segunda concepção de leitura, que tem como foco o texto, concebe o sujeito

leitor, segundo Koch e Elias (2010), como

[...] determinado, “assujeitado” pelo sistema, caracterizado por uma espécie de “não consciência”. O princípio explicativo de todo e qualquer fenômeno e de todo e qualquer comportamento individual repousa sobre a consideração do sistema, quer lingüístico, quer social. Nessa concepção a língua é como um código, portanto, considerada como mero instrumento de comunicação (KOCH e ELIAS, 2010, p. 10).

Diante dessa passividade do “sujeito/leitor” e do mero entendimento da língua

como apenas mais um código, cuja tarefa tanto do emissor como do receptor é de apenas

reconhecer o código combinado, temos uma compreensão de texto como “um simples

produto a ser decodificado pelo leitor/ouvinte”(KOCH e ELIAS, 2010, p.10).

E nessa mesma linha de concepção de língua, a leitura é vista como “[...] uma

atividade que exige do leitor foco no texto, em sua linearidade, uma vez que „tudo está

dito no texto‟, cabe ao leitor o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do

texto, apenas” (KOCH e ELIAS, 2010, p. 10)

Para Menegassi (2009), na concepção de leitura que tem como foco o texto são

comuns perguntas nos seguintes termos: “Retire do texto a frase que expressa a idéia

de....”; “Em que parte do texto pode-se encontrar uma referência a....”; “Procure no texto

as palavras que se referem a....” (MENEGASSI, 2009, p. 3).

Ao analisar essa segunda concepção em relação aos descritores da Prova Brasil,

Costa-Hübes (2015) observa que existem dois com esse foco:

[...] o D1-“Localizar informações explícitas em um texto” e o D7- “Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa” que correspondem à leitura como foco no texto. O primeiro trata de um

nível de leitura importante denominado decodificação, em que o aluno deve ser capaz de ler linearmente um texto, identificando letras, sílabas e palavras, de modo reconhecer o texto com um todo significativo. E o segundo, focaliza apenas o texto, não sendo necessário recorrer a outros elementos para atender a essa orientação de leitura. Também a leitura, neste descritor, é feita apenas na linearidade do texto (COSTA-HÜBES, 2015, p. 10).

Fica evidente também nessa concepção e nas questões pautadas por esse

enfoque no texto, o caráter de passividade que se espera do leitor, ao qual cabe o papel

de decodificador. Porém, trata-se de uma habilidade importante e que precisa ser

trabalhada com os alunos, principalmente em fase de apropriação da escrita. Vale

ressaltar o que ponderam Saraiva e Rosa (2014) em relação à habilidade de

decodificação, que é evidenciada por esta concepção:

A decodificação pura e simples não garantirá ao aluno o acesso ao conhecimento e o diálogo com o outro, assim como sua inserção na sociedade. Todavia, sem a apropriação do código isso também não será possível. Logo, se por um lado a decodificação não é suficiente para a formação leitora do sujeito, por outro lado, ela é o princípio básico para esta formação (SARAIVA; ROSA, 2014, p. 44).

Compreendendo a limitação dos processos de decodificação, uma outra corrente

teórica, possivelmente na busca de superação do aspecto de passividade do leitor,

concebe estudos e estratégias metodológicas dando ênfase ao papel do leitor nos

processos de leitura. Nessa concepção, segundo Menegassi (2009),

O leitor é o foco central da leitura, pois ele atribui significado ao texto, a partir dos conhecimentos prévios armazenados em sua memória, que se forma na escola e, principalmente, fora dela. Assim, a obtenção do significado de um texto se dá sempre por força do leitor e de seus conhecimentos prévios, isto é, valem as informações que o leitor trouxer para o texto (MENEGASSI, 2009, p. 4).

Menegassi (2009) observa que, em relação a esse enfoque, as questões são

elaboradas com o propósito de verificar a opinião, a ideia do aluno. Assim, é comum

encontrar nos livros didáticos, por exemplos, perguntas do tipo: “Na sua opinião....;

Comente sobre.....; O final do texto é feliz ou triste? Justifique sua resposta.”; Explique,

em poucas palavras, o que é....; A partir da leitura da fábula, a que conclusão você chega

sobre a moral da história?” (MENEGASI, 2009, p. 4). O que importa, com tais

questionamentos, é o posicionamento do leitor, sua opinião, sem preocupar-se em

relacionar esses posicionamentos com o conteúdo do texto.

Quanto à relação dessa concepção com os descritores da Prova Brasil, Costa-

Hübes (2015) afirma que o trabalho de leitura, nessa perspectiva

[...] aceita diferentes compreensões de um texto por estar centrada no leitor, pois o leitor seleciona o que lhe convém, joga com os implícitos, produz inferências, faz jogo de adivinhações e perguntas ao texto, no entanto, apesar dos descritores D3- Inferir o sentido de uma palavra ou expressão” e D4-“Inferir uma informação implícita em uma texto”, isso não pode ocorrer na Prova Brasil, por se tratar de um mecanismo avaliativo de caráter objetivo, logo não há espaço para o aluno “criar” suas próprias respostas (COSTA-HÜBES, 2015, p. 10).

Vimos até aqui que as concepções apresentadas, apesar de terem uma certa

importância, trazem limitações para um processo mais completo de leitura. Dessa

maneira, no intuito de dar mais qualidade ao ato de ler, outra concepção de leitura

procura reunir as anteriores em um só ato: trata-se do enfoque na interação autor-texto-

leitor. Nesta concepção, segundo Koch e Elias (2010),

[...] os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto. Considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo, há lugar, no texto para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes (KOCH e ELIAS, 2010, p. 11).

Ao se destacar e se evidenciar o papel dos interlocutores no processo de leitura e

desconstruir o caráter de passividade dos leitores, essa concepção promove uma forte

ruptura com a visão estável e previsível que até então era predominante nas abordagens

de estudos de textos e da leitura; e dentro dessa nova concepção, segundo Koch e Elias

(2010), o sentido do texto e de leitura são construídos

[...] na interação texto-sujeitos, e não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente completa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo (KOCH e ELIAS, 2010, p. 11).

Nessa concepção, destaca-se o caráter ativo a ser assumido pelo leitor,

entendendo que não é qualquer sentido que pode ser produzido a partir da leitura de um

texto; numa situação comunicativa se estabelecem níveis possíveis de leitura, o que

determina os diferentes sentidos a serem produzidos, concebendo apenas os sentidos

pertinentes à enunciação comunicativa marcada, conforme afirma Menegassi (2009).

Menegassi (2009) aponta alguns exemplos de perguntas que enfocam a

concepção interacionista, constantes de manuais didáticos: “Por que foi dado determinado

título a determinado texto; [...] Quem lerá o texto? O que você faria se estivesse na

mesma situação de determinado personagem?” (MENEGASSI, 2009, p. 6).

É essa concepção interacionista que Fuza e Menegassi (2009) afirmam estar

presente na Prova Brasil, quando escrevem que é “[...] elaborada a partir de uma Matriz

de Referência que tem como fundamento a concepção interacionista de ensino e de

aprendizagem da leitura” (FUZA e MENEGASSI, 2009, p. 14).

Além disso, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná

de Língua Portuguesa – DCELP (PARANÁ, 2008), assumem textualmente essa

concepção de língua como norteadora do ensino: “As Diretrizes ora propostas assumem

uma concepção de linguagem que não se fecha na sua condição de sistema de formas

[...], mas abre-se para a sua condição de atividade e acontecimento social, portanto

estratificada pelos valores ideológicos” (PARANÁ, 2008, p.49).

O ensino de Língua Materna, nestes termos, se realiza a partir da consideração

dos aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem como com o

contexto de produção dos enunciados que são produzidos em função da interação com o

outro. “Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo ato de que

procede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui justamente o

produto da interação do locutor e do ouvinte” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006, p. 115).

Com base nessas considerações, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa

visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que possam

compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses

discursos (PARANÁ, 2008). Essa perspectiva de ensino-aprendizagem que analisa os

discursos está respaldada nas reflexões de uma abordagem voltada para o foco

discursivo, que se junta à concepção interacionista num sentido de complementaridade.

O Foco discursivo na leitura, segundo Rojo (2004), compreende-a como

[...] um ato de se colocar em relação um discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades infinitas de réplica, gerando novos discursos/textos. O discurso/texto é visto como conjunto de sentidos e apreciações de valor das pessoas e coisas do mundo, dependentes do lugar social do autor e do leitor e da situação de interação entre eles – finalidades da leitura e da produção do texto, esfera social de comunicação em que o ato da leitura se dá. Nesta vertente teórica, capacidades discursivas e lingüísticas estão crucialmente envolvidas (ROJO, 2004, p. 3, grifos da autora).

Nesse foco, segundo Costa-Hübes (2015), as perguntas que geralmente são

feitas consideram: “[...] recuperação do contexto de produção; finalidades e metas da

leitura; percepções de relação de intertextualidade; percepção de interdiscursividade; e

percepção de outras linguagens” (COSTA-HÜBES, 2015, p. 13). Nessa direção, Costa-

Hübes (2015) explica que as questões remetem ao reconhecimento do autor e dos textos

por ele produzidos e publicados; identificação do interlocutor, do meio de produção e de

circulação; reconhecimento do momento sócio-histórico e ideológico que envolve o texto

em estudo; compreensão de sua finalidade, destacando o porquê de sua produção.

Questiona-se também sobre a temática do texto e a percepção de interdiscursividade,

quando se chama atenção para elementos linguísticos empregados e suas nuances de

compreensão, bem como os conhecimentos que são necessários para se entender um

determinado texto. E por fim, a percepção de outras linguagens, fase em que é

questionado se há a presença de outras linguagens.

Ao analisar os focos de leitura centrada no autor-texto-leitor e o foco discursivo

numa relação com os descritores da Prova Brasil, Costa-Hübes (2015) observa que “[...]

os D3, D4, D6 e D13 estão voltados para a compreensão do texto, e os D2, D8, D12, D14,

correspondem aos estudos das marcas linguísticas em relação aos sentidos que podem

provocar no texto” (COSTA-HÜBES, 2015, p. 11). Por outro lado, os D3- “Inferir o sentido

de uma palavra ou expressão” e D4- “Inferir uma informação implícita em um texto”,

apesar de ter enfoque no leitor, Costa-Hübes (2015) entende que:

[...] seu foco recai sobre o autor-texto-leitor, uma vez que o aluno, para inferir uma palavra ou expressão, ou interpretar uma informação implícita, necessita compreender o sentido global do texto para fazer as inferências que lhe são solicitadas. Essa compreensão global implica em decodificar o texto, pensar no autor que o produziu, procurando traduzir sua intencionalidade e se colocar na posição de leitor, que tem conhecimento de mundo suficiente para interagir com texto e o autor. Tudo isso lhe dará subsídios para fazer as inferências necessárias (COSTA-HÜBES, 2015, p. 12).

A necessidade de uma leitura com compreensão global do texto também é

importante para dar conta do D6-“Identificar o tema de uma texto” e D13-“Identificar

efeitos de ironia ou humor em textos variados”. Em ambos a leitura se consolida na

relação autor-texto-leitor, como observa Costa-Hübes (2015), em relação ao tema, humor

e ironia avaliados nestes descritores:

O tema se refere à identificação do assunto abordado pelo autor no texto lido. Para entender ao proposto, basta que leitor interaja com o texto, decodificando-o inicialmente, para então construir sentidos ao interagir com o autor e com seus conhecimentos de mundo [...] e quanto ao humor e à ironia, tanto o texto quanto o leitor fornecem informações que permitem

identificá-las. [...] são habilidades que exigem, do leitor, a capacidade de inferenciação. Logo, a ironia ou humor somente serão identificados se realmente o leitor conseguir interagir com o texto e com o autor, construindo sentidos a partir dos componentes linguísticos-discursivos do

texto (COSTA-HÜBES, 2015, p. 12).

Ainda se enquadrando nos aspectos da concepção de leitura autor-texto-leitor,

segundo Costa-Hübes (2015), temos os “D2” e “D8” que abordam as coesões referencial

e sequencial; e o “D14” que explora a questão da pontuação. A leitura desses

mecanismos linguísticos ocorre em um contexto, isto é, o leitor deve “[...] reconhecê-los,

identificar sua função e estabelecer relações de sentido no contexto em que são

empregados, não bastando localizá-los na linearidade ou apenas classificá-los

gramaticalmente. Isto é, é fundamental a compreensão dentro de um contexto discursivo

(COSTA-HÜBES, 2015, p. 12).

E na perspectiva da concepção de leitura com foco discursivo, os descritores da

Prova Brasil que possibilitam, além de uma abordagem de interação entre autor-texto-

leitor, um olhar mais discursivo para o texto, são os seguintes, segundo Costa-Hübes

(2015): D5, D9, D10, D11 e D15.

O D5- “Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso” e D9-“Identificar a

finalidade de textos de diferentes gêneros”; propiciam um olhar discursivo em virtude de

que para o leitor dar conta do que eles requerem, é necessário

[...] considerar não apenas o texto, mas também o seu suporte, o gênero discursivo ao qual pertence, o veiculo de circulação, ou seja, o contexto de produção que envolve aquela situação discursiva, bem como reconhecer a finalidade do texto a partir dessa situação (COSTA-HÜBES, 2015, p.14).

Em relação ao D10-“Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e

o interlocutor de um texto”, Costa-Hübes (2015) observa que este exige do leitor que:

[...] estabeleça relações com outros discursos para então identificar o locutor ou interlocutor de um texto. A partir da leitura e compreensão global e num diálogo com o autor, o leitor deverá recorrer a outros discursos já ouvidos ou lidos e relacioná-los com o texto lido para depois fazer o reconhecimento da voz discursiva ali instaurada [...] enfim, apontar quem está dizendo o que diz, ou, para quem está se dizendo o que diz. As palavras no texto dão conta do locutor e também do interlocutor por carregarem conteúdos ideológicos que, de certa forma, anunciam o sujeito do discurso (COSTA-HÜBES, 2015, p. 14).

E dando continuidade à análise dos descritores que possibilitam um olhar

discursivo, Costa-Hübes (2015) aborda o D11- “Distinguir um fato da opinião relativa a

esse fato”; observando que, a exemplo do D10, também está marcado na linearidade do

texto, mas ressalta que:

[...] a relação entre fato e opinião é construída discursivamente durante as ações que fazemos com a linguagem: ora relatamos acontecimentos, ora nos posicionamos diante dos fatos. Portanto, são as experiências vividas e os discursos construídos e/ou ouvidos/lidos que nos permitirão tal reconhecimento. Sendo assim, o atendimento a esse descritor exige do leitor muito mais que a decodificação e a inferenciação do texto. É preciso ir além, relacionado o que ali está dito/escrito com outros discursos lidos e vivenciados (COSTA-HÜBES, 2015, p. 14).

E um último descritor abordado por Costa-Hübes que pode fomentar uma análise

discursiva é o D15- “Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação, na

comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele

foi produzido e daquela em que será recebido”. Neste descritor, segundo a autora, são

pelo menos dois textos (ou mais) em análise e cabe ao leitor, a partir do sentido global

construído, reconhecer o que os aproxima: se conteúdo temático, contexto de produção,

estilo de linguagem ou o assunto abordado. Enfim, “[...] é necessário relacionar os textos

com outros discursos diferentes ou do mesmo gênero, requerendo uma compreensão

discursiva de leitura” (COSTA-HÜBES, 2015, p. 15).

A partir dessa breve revisão bibliográfica, apresentamos alguns esforços

científicos voltados para que o ensino da leitura seja efetivado de maneira satisfatória e,

ao mesmo tempo, que apontam para a necessidade de ações pedagógicas no âmbito da

escola que visem à modificação algumas práticas de ensino de leitura estabelecidas.

Nessa direção, passamos a apresentar uma ação pedagógica no âmbito da escola que

organizou-se em forma de FC voltada para o estudo do ensino de leitura na e pela escola.

4 Implementação do projeto de intervenção pedagógica: uma proposta de formação

continuada para docentes

A Proposta de Formação Continuada (FC) que apresentamos no âmbito do PDE

(turma 2016/2017) foi desenvolvida a partir dos estudos apresentados no Projeto de

Intervenção Pedagógica e na Produção Didático-Pedagógica. O público-alvo foram os

docentes da rede estadual e municipal de Braganey-Pr e aberto para todas as áreas de

conhecimento. Após a efetivação das inscrições, foi formada uma turma com onze

professoras, com a seguinte diversidade de áreas representadas: Matemática, Educação

Infantil, Pedagogia, História, Arte, Educação Especial e Língua Portuguesa.

Nossa intenção foi de utilizar o espaço da FC para estabelecer os limites de

abrangência da Prova Brasil e, concomitantemente, realizar o enfrentamento de forma

coletiva dos desafios que esta prova apresenta para a comunidade escolar, buscando

alternativas didáticas para melhor conhecer e explorar os descritores usados na

formulação da prova.

A FC constituiu-se de 50 horas, organizadas em forma de grupo de estudos

distribuídos em 08 encontros presenciais, totalizando 32 horas e mais 18 horas

destinadas a leituras prévias, que aconteceram no período de 15 de março a 30 de Maio

de 2017, nas dependências do Colégio Estadual do Campo José de Alencar. Essa

proposta foi assim organizada e executada, de acordo com o quadro a seguir:

Quadro: 1: Planejamento da Formação Continuada

1º encontro 16/03/2017

Apresentação do Curso; Aplicação de um Simulado da Prova Brasil; Apresentação dos resultados da Prova Brasil e suas nuances teóricas; Estudo/Apresentação dos Descritores e encaminhamentos de leitura complementar.

2º encontro 23/03/2017

Construção de quadro comparativo sobre metodologias de ensino de leitura. Estudo das concepções de leitura e dos descritores correspondentes a cada uma delas

3º encontro 30/03/2017

Leitura do texto: KLEIMAN, Angela. Por que meu aluno não lê? In: KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura – Teoria e Prática. Campinas-SP: Pontes, 2004; Estudo da concepção Interacionista e das dimensões verbal e social dos Gêneros dos discursos, como possibilidade de abordagem de ensino de leitura; Encaminhamento de leitura extra-classe

4º encontro 06/04/2017

Leitura de textos, tendo como foco o desenvolvimento da habilidade prevista pelo D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato; Apresentação teórica do D14 e sua respectiva base de concepção de leitura; Encaminhamento de leitura complementar

5º encontro 13/04/2017

Apresentação teórica do D5 e sua respectiva base de concepção de leitura. Apresentação/estudo de textos que estão circulando na cidade, escola, igreja e que possuem recursos previstos pelo D5; Análise de texto em que a habilidade prevista pelo D5 esteja presente, com base nos pressupostos da concepção interacionista de leitura.

6º encontro 20/04/2017

Proposta de leitura de textos, tendo como foco o desenvolvimento da habilidade prevista no D10- Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa; Apresentação teórica do D10 e sua respectiva base de concepção de leitura; Encaminhamento de leitura complementar.

7º encontro 27/04/2017

Proposta de estudo/leitura de textos, tendo como foco o desenvolvimento da habilidade prevista no D19- Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos; apresentação teórica do D19 e sua respectiva base de concepção de leitura; Encaminhamento de leitura complementar.

8º encontro

04/05/2017

Proposta de leitura/estudo de texto com base no desenvolvimento da habilidade prevista pelo D13 – Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto(variação lingüística): Apresentação teórica do D13 e sua respectiva base de concepção de leitura.

Fonte: Organizado pelo pesquisador

Para provocar e despertar maior interesse nos participantes, iniciamos os estudos

e reflexões com a apresentação da realidade educacional enfrentada pela escola na qual

todos os docentes (inclusive eu) atuavam, apresentando os resultados da Prova Brasil

aplicada aos alunos de 9º Ano nos anos de 2013 e 2015, contendo distribuição percentual

dos alunos dessa série, por Nível de Proficiência em Língua Portuguesa, com os

seguintes dados:

Quadro 02 – Nível de Leitura dos alunos5

Nível de Proficiência Porcentagem dos alunos do 9º ano – Ensino Fundamental

Resultado de 2013 Resultado de 2015

Abaixo do Nível 1 15,63% 19,6%

Nível 1 31,05% 15,43%

Nível 2 21,44% 25,13%

Nível 3 15,08% 12,44%

Nível 4 9,82% 10,96%

Nível 5 1,54% 5,52%

Nível 6 4,06% 8,18%

Nível 7 1,37% 2,74%

Nível 8 0,0% 0,0%

Fonte: http://portal.inep.gov.br/web/saeb/resultados-2013,acessado em 20 maio 2016 e resultado de 2015, acessado em 14 nov.2016

Além desses dados, também apresentamos para o grupo de professores os últimos

resultados do IDEB do colégio, relacionando-os com as metas estabelecidas pelo MEC,

conforme dados do Quadro 03:

Quadro 03 – Resultados do IDEB

Ideb 2011 Meta para 2011

Ideb 2013 Meta para 2013 Ideb 2015 Meta para 2015

5.2 4.1 4.2 4.5 4.7 4.9

Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/2011/2013, acessado em 20 maio 2016 e resultado de 2015, acessado em 14 nov.2016.

Esses dados foram abordados ao longo do curso, ressaltando que

independentemente dos números e da realidade apresentada, a preocupação deveria

estar voltada para os níveis de proficiência, pois se observarmos apenas o índice do

IDEB, poderíamos afirmar que o desempenho dos alunos do 9º ano decaiu apenas 0,3

décimos em 2013 em relação à meta projetada; e apenas 0,2 décimos em 2015; que em

linhas gerais e em tese, a instituição estaria tranquila quanto ao nível de aprendizado de

leitura.

A formação, nesse sentido, foi uma oportunidade importante para desvelar tais

constatações e avançar para buscar alternativas pedagógicas para a utilização dos

elementos da Prova Brasil como ferramenta no ensino de leitura por todas as disciplinas

escolares.

5 Esses níveis de proficiência são disponibilizados concomitantemente com a nota IDEB, porém esses

dados não são divulgados pela mídia e também não são de conhecimento da comunidade escolar, sendo dessa forma, desprezada uma importante ferramenta de análise dos resultados da Prova Brasil.

Além disso, aplicamos um simulado6 da Prova Brasil aos colegas docentes em

formação para que passassem a ter uma noção prática do nível de complexidade e

exigência dessa avaliação. Esse mesmo simulado foi aplicado aos estudantes durante a

elaboração do Projeto de Pesquisa. E logo após o término da aplicação do simulado aos

participantes da FC, realizamos a correção coletivamente e, ao mesmo tempo,

apresentamos o desempenho dos estudantes por descritor7.

A prática de aplicação do simulado proporcionou uma reflexão coletiva importante

para o início da formação, uma vez que ficou destacado o grau de dificuldade de leitura

de alguns textos, o tempo escasso (alguns dos colegas docentes não terminaram o

simulado no tempo previsto), mas principalmente demonstrou que a prova não é capaz de

traduzir a capacidade de leitura de um estudante e muito menos de traduzir o

desempenho de uma instituição inteira, ideia esta que é fomentada quando se divulga a

nota da “escola”. Ficou evidenciado, então, o limite do alcance avaliativo da Prova e

principalmente o nível de injustiça que se comete quando se taxa uma escola como um

todo apenas levando em consideração a nota IDEB.

Além dessa constatação, apresentamos a forma de organização da prova e

principalmente dos descritores que orientam a formulação de questões. Uma construção

conceitual importante, elaborada a partir da apresentação dos Descritores, foi a

demonstração de que as habilidades correspondentes a cada um fazem parte de um

conjunto de habilidades e competências de qualquer leitor e que, portanto, o seu ensino,

independe da disciplina, não é de responsabilidade apenas da área de Língua

Portuguesa.

No segundo encontro iniciamos recorrendo a Costa-Hübes (2015) para

estabelecer uma relação teórica entre as concepções de ensino de leitura e os

descritores, aproveitando para aprofundar a apresentação das habilidades previstas por

cada descritor da Prova Brasil. Além da teoria, construímos um quadro comparativo entre

os diferentes encaminhamentos metodológicos (práticas) utilizados por cada participante

ao orientar as leituras a serem realizadas em sala de aula. As exposições das diversas

práticas de encaminhamento de leitura foram propositivas, pois ocorreram trocas de

experiências no grupo, possibilitando a socialização das principais estratégias que cada

um utiliza para encaminhar as leituras em sala de aula, como demonstrando no Quadro

04 a seguir:

6 Disponível em:http://portal.mec.gov.br/prova-brasil/simulado-prova-brasil-2011, acessado em out. 2016

7 Tabela com desempenho dos alunos do Nono Ano, por descritor, disponível em

https://drive.google.com/file/d/0BwJ5imskvZaFTDJUaU05eGg0Y2c/view?usp=sharing

Quadro 4: Metodologias (práticas) de encaminhamento de leitura

Leitura silenciosa e seguida de aula expositiva; Leitura direcionada: Apresentação prévia das informações a serem identificadas durante a leitura:

Leitura coletiva em voz alta: cada aluno lê um parágrafo;

Leitura e formulação de síntese/resumo

Leitura por um aluno com acompanhamento dos demais;

Leitura individual com perguntas a serem respondidas por escrito

Leitura por parágrafo, com pausa para explicações do professor

Leitura com a exposição do que foi entendido oralmente

Fonte: organizado pelo pesquisador

A exposição contribuiu para a identificação das práticas que possuem foco no

autor e no texto; foco no leitor; foco na interação autor-texto-leitor e na perspectiva

discursiva. Constatamos, a partir das apresentações, que o foco na interação-texto-leitor e

a prática discursiva não são predominantes entre os participantes das outras áreas; e com

essa percepção foi dada uma atenção à dimensão social dos gêneros, como elemento de

análise para fomentar uma leitura mais interativa em sala de aula, independente da

disciplina escolar.

Como previsto, no terceiro encontro, a partir da leitura do texto de Kleiman (2004),

“Por que meu aluno não lê?”, o grupo pode refletir sobre os problemas relacionados ao

ato de ler em sala de aula; sobre a diferenciação entre leitura prazerosa e obrigatória;

sobre a escolha de textos adequados; sobre o fato de realizar leitura silenciosa e em voz

alta; enfim, a partir das reflexões propiciadas pela autora, também foram expostos os

dilemas e desafios enfrentados por cada um ao promover os momentos de leitura:

ausência de silêncio, problemas de alfabetização, entre outros, mas principalmente refletir

sobre as práticas apresentadas e socializadas no encontro anterior.

Para promover e propor alternativas de encaminhamentos de leitura voltados para

uma prática interativa, recorremos a Costa-Hübes (2017) que apresenta proposições para

análise das dimensões social e verbal de um texto do gênero autobiografia. Na dimensão

Social, segundo a autora, amparada em Rodrigues (2001), temos como elementos do

contexto de produção, o “Horizonte espacial e temporal”, o “Horizonte temático” e o

“axiológico”; e na dimensão verbal, conforme Bakhtin (2003), temos: “Conteúdo

Temático”, “Construção Composicional” e “Estilo do gênero e do autor”.

Com base no encaminhamento sugerido por Costa-Hübes (2017), foram

desenvolvidas várias análises de textos oriundos dos livros didáticos, contemplando as

respectivas áreas dos participantes da formação. Procuramos demonstrar que um

trabalho de análise utilizando as dimensões social e verbal é aplicável para qualquer

texto, independente da disciplina escolar e que pode aprimorar a qualidade de leitura

realizada pelos estudantes, bem como ser incorporada às práticas de encaminhamentos

já realizadas e desenvolvidas pelos docentes.

Com a apresentação dos elementos teóricos da Prova Brasil, das concepções de

ensino de leitura e com a realização de vários exercícios de levantamento das dimensões

social e verbal de alguns textos, a partir do quarto encontro direcionamos para a análise de

Descritores específicos, os quais foram selecionados a partir dos resultados obtidos no

simulado aplicado aos estudantes do 9º Ano do Colégio Estadual do Campo José de

Alencar, ainda durante a realização do projeto de pesquisa. Assim, recortamos para estudos

e debates apenas os descritores em que os estudantes apresentaram maiores dificuldades.

No quarto encontro selecionamos para um estudo mais aprofundado o D14-

“Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato”. Após a abordagem teórica desse

descritor, foi realizada a análise da questão do simulado que cobrava essa habilidade.

Recorremos, ainda, a Hoppe, Swiderski & Costa-Hübes (2014) para teorizar a distinção

entre fato e opinião, além de analisar exemplos trazidos pelas autoras. Por fim,

apresentamos textos de diversas esferas para análise e desenvolvimento da habilidade

prevista pelo D14, pautando pela importância dessa habilidade na formação de alunos

críticos e conscientes em todas as disciplinas e reforçando o entendimento quanto à

responsabilidade de todos no processo de ensino e desenvolvimento dessa habilidade,

como das demais habilidades previstas pelos descritores da Prova Brasil.

Nos demais encontros focamos os seguintes Descritores: D5- “Interpretar texto com

auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, etc” (5º encontro); D10-

“Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa” (6º

encontro); D19- “Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada

palavra ou expressão” (7º encontro); e D13- “Identificar as marcas linguísticas que

evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto” (8º encontro); e sempre que possível

foram apontados outros descritores que estão atrelados à leitura de qualquer texto a

exemplo do D1- “Localizar informações explícitas em um texto” ou D3- “Inferir o sentido de

uma palavra ou expressão”.

Os encaminhamentos de realização da formação continuada foram semelhantes ao

descrito no quarto encontro, ou seja, houve a apresentação teórica do descritor em

destaque, seguido da análise da questão que o abordou no simulado; e de textos a serem

analisados com base na habilidade prevista pelo descritor.

Quando ao descritor D5, analisamos as questões trazidas pelo ENEM do ano de

20158, principalmente a proposta de redação, que apresentou a maioria dos textos

8 Prova Enem 2015, disponível em http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2015.pdf

motivadores com elementos gráficos e imagens; e constatamos que o número de questões

que exploraram e exigiram dos candidatos a habilidade de ler utilizando elementos gráficos

e/ou imagens passou de trinta.. Através da leitura da prova, também evidenciamos que

independente da área de conhecimento, a habilidade prevista pelo D5 precisa ser trabalhada

por todos os docentes, pois é muito comum em textos de qualquer disciplina e trazidos pelos

livros didáticos a presença de diferentes tipos de linguagem.

Um elemento importante que ressaltamos desse processo de formação é em

relação ao critério que adotamos para a seleção dos textos trabalhados no decorrer da FC,

pois tendo em vista a diversidade de área presentes no grupo de estudos, foi necessária a

seleção de textos didáticos ou com temas pertinentes a diferentes áreas. Dessa forma,

analisamos textos da área de Matemática, História, Arte, Educação Infantil, enfim, a partir

das diferentes esferas de circulação, houve a possibilidade de aplicarmos a análise sob o

ponto de vista dos descritores e ainda verificar que as nuances técnicas das dimensões

social e verbal estão presentes em qualquer texto e que contribuem de maneira

determinante para a qualidade do nível de leitura dos estudantes.

Outro aspecto que abordamos foi a atualização dos textos presentes nos atuais

livros didáticos utilizados pelos professores. Essa atualização consistiu em realizar a leitura e

análise de um texto presente no livro didático de determinada disciplina e, após sua leitura e

análise, apresentar um outro texto, produzido no momento e ainda em circulação sobre o

mesmo assunto teórico nele pautado.

Com essa sistemática e com a análise, principalmente da dimensão social de

diferentes textos, houve a oportunidade de apresentarmos e de se constatarmos

coletivamente a importância de atualizarmos o debate teórico trazido pelo livro didático para

o momento histórico atual, demonstrando ao estudante que a temática está viva e que se

continua constantemente a produção de conhecimento a respeito do que está no livro. Isso

pode resultar em uma maior interação do leitor com o texto, uma vez que proporcionará ao

estudante a leitura de textos sem a perspectiva meramente didática, mas lendo com o

anseio da busca por conhecimento.

5 Considerações finais

Ao término da implementação por meio da FC julgamos ser necessário apresentar

algumas considerações. Primeiramente que é extremamente enriquecedor o estudo da

Prova Brasil por docentes das diversas áreas, não se restringindo como de costume as

áreas de Português e Matemática; e que o desvelamento das nuances da Prova Brasil, tanto

teórico como prático, trouxe uma maior tranquilidade aos docentes, o que,

consequentemente, poderá amenizar o desgaste criado pela forma de divulgação da nota do

IDEB pela mídia, o famoso “ranking de escolas” e também usado pelos governos; e ao

mesmo tempo ser conhecedores de sua contribuição para a melhoria do desempenho dos

estudantes.

Além disso, podemos afirmar que o trabalho coletivo com o ensino de leitura já

possui outro patamar, pois há novos interlocutores nesse processo que, com a divulgação

dos próximos resultados, terão maior capacidade de análise e condições de traçar

estratégias para contribuir com a qualidade de leitura dos alunos. Passou-se a compreender

também que não cabe apenas ao docente de Língua Portuguesa esse papel, uma vez que

cada docente é um leitor especialista em sua esfera de conhecimento e, por consequência,

é extremamente habilidoso no ensino de leitura dos respectivos textos da sua esfera

linguística de atuação.

Ainda, os estudos dos índices, tanto da Prova Brasil como do resultado do simulado

aplicado aos estudantes do 9º ano, proporcionaram uma melhor reflexão em relação aos

encaminhamentos de ensino de leitura, pois resultaram na compreensão de que as

habilidades de leitura (avaliadas na Prova Brasil) devem ser desenvolvidas, independente da

disciplina de atuação do docente, e que as dificuldades de interpretação observadas nesse

processo podem ser sanadas, visando à promoção da qualidade de aprendizagem dos

estudantes.

E nesse sentido, é salientado por uma das professoras de Matemática do grupo

que: “não adianta o aluno saber a fórmula, se ele não é capaz de ler e interpretar o

enunciado de um problema para aplicá-la”., ou seja, inferimos, a partir dessa fala, a

necessidade de formação das inúmeras habilidades leitoras como mecanismos de

desenvolvimento global dos estudantes.

Diante dos trabalhos realizados, podemos encerrar citando Soligo (2010) quando

afirma que “a divulgação dos resultados da Prova Brasil deve ser analisada coletivamente,

mas para isso, se faz necessária a devida capacitação do corpo docente, pois não basta

informar sobre a avaliação, faz-se necessário formar opiniões e indivíduos capacitados para

problematizar o processo e os resultados” (SOLIGO, 2010, p. 3).

A partir dessa afirmativa, registramos que o processo de FC foi iniciado com

sucesso, pois com a formação realizada o Colégio Estadual do Campo José de Alencar e a

rede municipal passaram a ter um grupo de docentes preparados para promover o debate e

análise apropriados a partir da apresentação dos novos resultados do IDEB.

Esse grupo passou a ter um aprofundamento teórico que vai além da mera

mensuração de alcance ou não da meta estipulada para a instituição, bem como conta com

conhecimentos capazes de promover novas alternativas didáticas, baseadas nos

descritores, visando à melhoria da qualidade de leitura dos nossos estudantes.

E, ainda, reafirmamos e entendemos que a promoção FC propiciou um olhar mais

aprofundado e crítico sobre a Prova Brasil, pois envolveu um grupo de professores de

diferentes áreas/disciplinas escolares e resultou em novos saberes e com a

desmistificação da constituição da nota do IDEB, trazendo mais consistência e

fundamentação para identificar na Prova Brasil uma aliada no processo de ensino de

leitura, independente da disciplina de atuação de cada docente.

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