Departamento de Letras

Universidade Veiga de Almeida

Pós-graduação em Língua Inglesa

A Abordagem Comunicativa e o Sócio-construtivismo e suas contribuições para o processo ensino-aprendizagem.

por

Marcia Regina Marcolino Gherardi

Orientadora

Cláudia Cristina Mendes Giesel, Ph. D em Educação

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Marcia Regina Marcolino Gherardi

A Abordagem Comunicativa e o Sócio-construtivismo e suas contribuições para o processo ensino-aprendizagem.

Monografia apresentada ao Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Veiga de Almeida como requisito para a obtenção do título de Especialização em Língua Inglesa.

Orientadora

Cláudia Cristina Mendes Giesel, Ph.D em Educação

Rio de Janeiro, 30 de outubro de 2006.

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GHERARDI, Marcia Regina Marcolino. A Abordagem Comunicativa e o Sócio-construtivismo e suas contribuições para o processo ensino-aprendizagem. Rio de Janeiro: UVA-Rio, departamento de Letras, 2006. Monografia de Especialização em Língua Inglesa.

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Agradecimentos

À Professora Doutora Cláudia Cristina Mendes Giesel, pela orientação e por seus questionamentos essenciais para minha reflexão e realização deste trabalho. A Marcos Cesar Polifemi, pelo incentivo incansável e pela orientação através de reflexão e questionamentos que sempre nortearam seu trabalho na coordenação da equipe pedagógica na organização em que trabalho. À Rachel Gherardi Coutinho, minha filha, pelo amor, apoio e força em todos os momentos.

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Sumário

1. Introdução........................................................................................................... 6

2. A Heterogeneidade ............................................................................................ 7

3. A Abordagem Comunicativa e suas contribuições ........................................ 9

3.1 A Abordagem Comunicativa ...................................................................... 9

3.2 O conceito de TASK e sua contribuição na aula comunicativa ............. 11

4. O Sócio-interacionismo ................................................................................... 13

5. A Heterogeneidade e a educação inclusiva ................................................... 14

5.1 Estilos de aprendizagem de David Kolb .................................................. 18

5.2 Paralelo com os estilos de aprendizagem de Honey e Mumford ........... 24

6. Conclusão ......................................................................................................... 25

7. Referências bibliográficas ............................................................................... 28

8. Bibliografia ....................................................................................................... 29

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1. Introdução

Historicamente, vários fatos de não-aceitação das diferenças entre os seres

humanos são registrados. Até recentemente, e pertinente em algumas sociedades ainda,

qualquer pessoa considerada diferente poderia ser tacitamente excluída do convívio

social, quando não eliminada. A homogeneidade parece ser uma meta de vida nos

conceitos sociais.

O ser humano, no entanto, é uno, exclusivo e, por conseguinte, diferente nas

manifestações de sua essência. Dessa forma, não é possível entender a homogeneidade

se ela é, segundo esse princípio, por si só, uma falácia.

Hoje, as exclusões sociais, sejam elas por diferenças de natureza física,

econômica, racial, religiosa, ou mesmo de aprendizagem, não têm encontrado eco por

parte de diversas áreas de estudo, e a educação tem sido um exemplo dessa prática.

O foco deste trabalho é trazer à discussão o fato de que a heterogeneidade,

tratada no capítulo 2, pode contribuir para um melhor processo de aprendizagem, ajudar

os professores a refletir sobre a idéia de que um grupo é uma coleção de indivíduos

diferentes, com diferentes perspectivas, bagagem cultural e aprendizagem, ansiedades,

visão de vida, objetivos, entre outras tantas diferenças, além de mostrar que grupos

homogêneos não é um fato real.

A sociedade ocidental se propõe ser inclusiva, dando a aceitação da

heterogeneidade como um fato e passa a ser vista como contributiva para o crescimento

da própria sociedade como um todo, e facilitador do desenvolvimento humano de forma

ampla. Essa aceitação é prevista em lei nessas sociedades.

As análises neste trabalho serão feitas à luz dos princípios sócio-interacionistas1

(capítulo 4) porque consideram que o processo interacional dos indivíduos pode levar a

um melhor e mais duradouro processo de aprendizagem e que a diversidade é um dos

componentes esperados na interação de dois ou mais indivíduos.

A educação é uma das bases de evolução da sociedade e, como tal, não pode e

não deve ficar à parte desse processo inclusivo, não só nos aspectos habituais das

diferenças perceptíveis nos primeiros contatos, como raça, credo, compleição física,

1 Como definido por Vygotsky em Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes (1978) - Os principais pontos dos princípios sócio-interacionistas consideram que o processo de aprendizagem envolve os níveis inter e intra-psicológico os quais permitem que a ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) ocorra e, uma vez que esses processos estão internalizados, a ‘apropriação’ (Leont’ev) da aprendizagem ocorre.

7

mas também nos aspectos do próprio processo de aprendizagem que cada ser humano

tem em particular.

Durante muitos anos, esse processo foi responsável por denominações como

‘aluno bom’ e ‘aluno ruim’2, sendo, no caso do último, designativo daquele que não

acompanhava o mesmo ritmo pretendido pelo professor ou pelo alcançado por um

número, nem sempre majoritário, de alunos de um grupo. No capítulo 5, a educação

inclusiva será abordada sob o aspecto de aulas em cursos de idiomas, onde poucos

costumam pensar na inclusão de alunos com diferentes necessidades em seu processo de

aprendizagem. Este aspecto tem sido mais amplamente estudado nas escolas de ensino

regular.

Os processos de aprendizagem de cada aluno serão abordados neste trabalho nos

capítulos 5.1 e 5.2, e terão como foco os estilos de aprendizagem utilizando o Inventário

de Estilos de Aprendizagem (LSI – Learning Styles Inventory) criado por David Kolb3

que servirá como base para este trabalho.

Segundo Kolb, esses estilos são desenvolvidos por cada ser humano para dar

conta das demandas diárias do processo de aprendizagem.

Toda análise neste trabalho será feita à luz da abordagem comunicativa e dos

princípios do sócio-interacionismo, conforme propostos por Vygotsky em seus estudos,

e que, aliados à visão do Inventário dos Estilos de Aprendizagem, poderão trazer uma

leitura da heterogeneidade como um aliado nos processos de aprendizagem.

2. A heterogeneidade

Entendendo melhor o conceito de heterogeneidade, pode-se dizer que se refere à

qualidade de algo que consiste em ou envolve partes que são diferentes; ou é composta

de diferentes tipos; variada em sua composição. É algo composto de partes de diferente

natureza4.

Referindo-se ao processo de ensino e aprendizagem e envolvendo mais de uma

pessoa, vejo a heterogeneidade como a composição natural de uma sala de aula, uma

vez que cada ser humano envolvido nessa interação é único e, como tal, diferente de

qualquer outro. Dessa forma, tentar compor ou transformar um grupo em algo

2 Grifo meu 3 KOLB, David. David Kolb's learning styles model and experiential learning theory (ELT) . 1995. Revisado em 2006. Disponível em Kolb's learning styles < http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm > . Acessado em 25 de jun. 2006. 4 Dicionário da língua portuguesa Aurélio Buarque de Holanda Ferreira- 1977

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homogêneo parece ser uma tarefa inatingível e sem propósito, uma vez que seria

contrária à natureza dos seres humanos.

Em meu trabalho como coordenadora pedagógica da organização para a qual

trabalho, em diversos contatos com professores, uma das questões que freqüentemente

emerge é o quão heterogêneos são os grupos e quão difícil pode ser lidar com esse fato.

Os professores, com freqüência, solicitam grupos homogêneos afirmando que

conseguiriam desenvolver um melhor trabalho com eles e que facilitaria a tarefa de

ensinar. Como ponto de partida, entendo que essa percepção é uma falácia.

No entanto, é preciso considerar que esse pensamento da homogeneidade pode

advir de uma visão tradicional da educação em que os alunos são colocados em salas

conforme suas faixas etárias ou o tempo de instrução recebida. Já percebemos, nesse

caso, uma categorização de grupos que aparentemente homogeneíza grupos. A seguir, o

professor apresenta o conteúdo a ser trabalhado em cada grupo, num determinado

período de tempo, e o aluno deverá ter condições de provar em um teste que é capaz de

identificá-lo ou reproduzi-lo. Dessa forma, o professor não está focado nas necessidades

de cada aluno nem em seus traços, mas sim no conteúdo a ser apresentado no espaço de

tempo que lhe foi prescrito por uma coordenação. Isso torna, aparentemente, mais fácil

para o professor elaborar suas aulas e até de avaliar desempenhos, pois há uma linha

imaginária de atingimentos desejados e os alunos ficam abaixo ou acima dessa linha,

conforme avaliação.

Essa é a visão descrita por Paulo Freire5 como educação bancária, e contra a qual

ele se manifestou. Segundo ela, são feitos ‘depósitos de informação’ nos alunos, como

se estes fossem vazios, na expectativa de que eles os processem em conhecimento,

muitas vezes via memorização. Essa educação bancária é a herança que os professores

trazem para suas salas de aula e, por essa razão, a homogeneidade passa a ser uma busca

constante. Mudar essa visão passa por mudar conceitos arraigados em cada professor. A

reflexão é um dos meios de mudanças da visão de como a aprendizagem pode ocorrer

em cada ser humano. Essa mesma reflexão pautada em bases teóricas pode gerar

mudanças e tornar um professor em um educador, no seu sentido mais amplo de

instrumentalizar para a vida e não apenas de apresentador de informações.

Na visão sócio-interacionista que defendo aqui, o conhecimento precisa da

interação para se processar em aprendizagem, como veremos no capítulo 4. A

5 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido (1987: 2, p. 36-39). Freire se refere

9

abordagem comunicativa fará da língua um instrumento facilitador dessa interação,

como mencionado no capítulo a seguir.

3. Abordagem Comunicativa e suas contribuições

No ensino de línguas estrangeiras, durante décadas, a crença de como o processo

de aprendizagem ocorreria no aprendiz era permeada por conceitos de educação

bancária e, como aliado ao processo, metodologias com base em condicionamentos

foram desenvolvidas. Essas metodologias tinham seu fundamento no advento dos

estudos behavioristas segundo os quais, através de um condicionamento, era possível

aprender um idioma. Dessa forma, muitas das posturas que envolvem repetição

mecânica de itens lingüísticos foram desenvolvidas por professores e permeiam muitas

aulas até hoje.

Se voltarmos à Antigüidade, verifica-se que o processo de aprendizagem era

conduzido por um filósofo ou mestre, sentado com seus discípulos e desenvolvendo

conversas que envolviam reflexões, questionamentos, construção e desconstrução de

conhecimento.

Com o tempo, a educação passou a ser acessível a mais pessoas e passou a ser

necessário organizá-las em grupos. O mestre passou a expor seu conhecimento e não

mais a ter condições de dialogar com seus pupilos. O conceito de aprendizagem passou

a ficar aprisionado ao que ocorria em sala de aula, a desconsiderar contextos variados e

a termos a memorização como meio de aprendizagem.

Com o advento dos lingüistas na sua busca por entender os mecanismos de um

idioma e, com isso, como tornar o ensino de idiomas mais eficaz, muitas teorias

surgiram e, mais contemporaneamente, trouxeram a visão de que língua precisa ser vista

como um instrumento de comunicação e não como um fim em si mesma.

A partir dessa visão, as contribuições para as mudanças no ensino de idiomas

começaram a surgir no mundo todo desde o final dos anos 1970 e se espalharam

trazendo novas perspectivas de ensino e aprendizagem. Como a comunicação real não

prevê falas ensaiadas, a variedade do que vai ser dito e ouvido já é, por si só, uma

heterogeneidade a se aprender a conviver.

3.1 A Abordagem Comunicativa

A abordagem Comunicativa vê a língua como um instrumento de comunicação e

não como um elenco de regras e informações que o aprendiz ou o usuário da língua

10

tenha que dominar. Se diferencia da pseudo comunicação em forma de repetições

mecânicas (drills) na medida em que ‘comunicação real’, ‘atividade significativa’ e

‘expressão espontânea’ são termos familiares em discussões sobre o que deveria

acontecer numa aula de idiomas (SAVIGNON, 1983:1)6. A essa habilidade de

comunicação real e significativa dá-se o nome de competência comunicativa.

O termo competência comunicativa foi cunhado pela primeira vez por um

sociolingüista (HYMES, 1971) para incluir o conhecimento de regras sociolingüísticas,

ou a condição de uma fala estar apropriada a um contexto social, em adição ao

conhecimento das regras gramaticais. Em termos de contextos de ensino e

aprendizagem de uma língua, refere-se à habilidade de conferir significado, de combinar

de forma clara as regras lingüísticas e as sociolingüísticas em uma interação

comunicativa. Das várias definições existentes em textos lingüísticos, escolhi a de

Savignon como clara e concisa, pois define comunicação como sendo o ‘processo

contínuo de interpretar, expressar e negociar significado’ (1983:1, p.8)7. Para isso, é

preciso desenvolver quatro competências comunicativas essenciais: Competência

Gramatical – relacionada à habilidade de usar a língua de forma acurada; Competência

Sociolingüística – relacionada à habilidade de usar a língua de forma apropriada

conforme o contexto comunicativo; Competência Discursiva – relacionada à habilidade

de fazer sentido do que é dito ou escrito e de reagir coerentemente; e a Competência

Estratégica – relacionada aos diferentes meios usados para compensar por uma falta ou

falha de conhecimento de uma língua. Cada uma dessas competências é desenvolvida

conforme o processo de cada falante ou aprendiz, mas o conjunto dessas competências

torna o usuário de uma língua mais, ou menos, competente. Essas são competências

desenvolvidas não apenas em aprendizes, mas em todo falante de uma língua, inclusive

a materna.

Entender essas competências como processos é perceber que cada indivíduo terá

seu ritmo e sua própria percepção, por exemplo, de que estratégias usar num ato

comunicativo. Poderá, também, variar em seu grau de adequação sociolingüística

quando interagindo em um contexto social. Dessa forma, já neste ponto, pode-se

entender que as diferenças em ritmos e processos se tornam presentes, e a

heterogeneidade em sala de aula, com aprendizes de uma língua, se torna um fato.

Numa aula comunicativa, a necessidade de atender a cada aluno em sua demanda

6 SAVIGNON, Sandra J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. 1983:1. 7 Tradução minha

11

comunicativa gera uma multiplicidade de atitudes e percepções por parte do educador

que precisa se adequar a elas e, ao mesmo tempo, adequar o conteúdo programático a

um cronograma letivo.

No entanto, os resultados de aprendizagem no uso da língua alvo em situação

comunicativa real são conquistados e percebidos imediatamente pelos alunos e pelo

professor por seu conteúdo significativo aos aprendizes da língua, o que torna a

proposta válida como processo de ensino de uma língua. Ilustrando, podemos citar

alunos, que num passado não muito distante, teriam como reação a uma pergunta em

inglês do tipo : Have you ever been to the beach? Como sendo: Yes, I have. E o

professor teria dado como correto por conta da exatidão gramatical. Numa proposta

comunicativa, no entanto, essa resposta pode indicar uma falha na competência

sociolingüística mostrando que esse falante está sendo socialmente inadequado,

demonstrando certa indelicadeza com uma resposta tão curta, descartando, obviamente,

a hipótese de essa ter sido a intenção do falante. Uma resposta comunicativamente

competente poderia ser: Yes, once, dando chance ao interlocutor de interagir com

perguntas a respeito de uma opinião do interlocutor, por exemplo. Dessa forma, um

diálogo, nos parâmetros do que ocorre na vida real em que há uma informação que não

se conhece e algo que se quer genuinamente saber. Essa qualidade de significado

pertinente ao ato da comunicação contribui para a melhor aprendizagem dos alunos,

trazendo resultados mais significativos, uma vez que a internalização do aprendido não

se dá por memorização, mas por significado e, por conseguinte, mas fácil do aprendiz se

apropriar do conhecimento que é construído, como vamos abordar no capítulo 4.

Ao contemplar as variações de reação e necessidades comunicativas do aluno, o

educador terá que se adequar a um leque de alternativas. Mais uma vez, a

homogeneidade não parece ser uma realidade. A pluralidade parece conviver com a

abordagem comunicativa na sua essência.

Para colaborar numa aula comunicativa, no seu planejamento, visando atender

essa pluralidade de necessidades, na organização na qual trabalho nos valemos de tasks

que vão nortear a elaboração das aulas, e cujo conceito veremos a seguir.

3.2 O conceito de TASK e sua contribuição na aula comunicativa

12

O conceito de task conforme proposto por David Nunan8 (1989:10) explica que

é:

‘[...] uma atividade ou ação que ocorre como resultado de processar ou entender

a língua, por exemplo, em uma resposta. [...] Uma task, normalmente, requer

que o professor especifique o que será considerado como tarefa bem sucedida.

O uso de uma variedade de tasks, no ensino de uma língua, é entendido como

promotor de um ensino de língua mais comunicativo, uma vez que provê um

propósito para a atividade de sala de aula que vai além da prática da língua em

si’ (Richards, Platt and Weber 1986:289 apud. Nunan 1989:10)9

Em uma aula baseada em task, um aluno pode ter que entrevistar algumas

pessoas a respeito de seus afazeres diários, para depois fazer um levantamento por

escrito, aplicando uma estatística sobre as atividades de seus colegas e mencionar qual

percentual faz tarefa após o jantar, qual assiste à televisão por mais de três horas/dia,

entre outros dados. A seguir, esse aluno pode relatar suas descobertas oralmente para

sua turma. Vemos aqui o envolvimento das quatro habilidades – ler, ouvir, falar e

escrever – em uma única tarefa. Esta é vista como uma forma de comunicativamente,

em atividades com objetivo comunicativo, envolver o aluno em um processo real de

interação e de construção de conhecimento significativo.

Uma aula, com base nesse princípio, promove a comunicação, ao mesmo tempo

em que favorece o fato de cada aluno poder expressar sua variedade de opiniões e suas

necessidades comunicativas, ao seu ritmo, e que possa usar e desenvolver suas

competências comunicativas. Mais uma vez, a heterogeneidade parece ter sua presença

incondicional.

Para organizar uma aula com base em tasks devemos considerar alguns

elementos que fazem parte dessa aula. É preciso ter um objetivo comunicativo,

envolvendo as competências comunicativas que mencionei anteriormente. Deve ter

definido o ‘input’ que será oferecido ao aluno e quais as atividades que serão

desenvolvidas para darem conta do objetivo proposto. O professor e os alunos devem

ter seu papel definido com base nas atividades e objetivos propostos e, ainda, é preciso

8 NUNAN, David. Designing Tasks for the Communicative Classroom (1989) 9 Tradução minha

13

estipular o tipo de agrupamento que será feito com os alunos também com base nos

resultados pretendidos.

Um planejamento de aula com base nesses itens dá significado às atividades de

sala de aula e pode garantir um envolvimento dos alunos, o que promoverá a interação

e, com ela, a aprendizagem, mesmo que cada aluno tenha desenvolvido seu próprio

ritmo e tenha expressado suas necessidades de comunicação.

4. O Sócio-interacionismo

O sócio-interacionismo de Vygotsky é resultado de seu aprofundamento na

pesquisa junto à Psicologia, enveredando no campo da Educação de deficientes. No

período que vai de 1925 a 1934, Vygotsky desenvolveu, juntamente com outros

cientistas, estudos nessas áreas. Como suas obras foram proibidas durante muitos anos

na União Soviética, somente na década de 1980 começaram a ser lidas e conhecidas no

ocidente.

Diferentemente de Piaget que afirma que a aprendizagem depende do nível de

desenvolvimento ou amadurecimento atingido pelo indivíduo, para Vygotsky é a

aprendizagem que favorece o desenvolvimento das funções mentais. Esse

desenvolvimento é promovido pelo processo de interação do ser humano. Vygotsky10

afirma que:

‘Toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes:

primeiro no nível social e, mais tarde, no nível individual. Primeiro, entre

pessoas (interpsicológico) e, então, dentro da própria criança (intrapsicológico).

Isso se aplica igualmente a toda atenção voluntária, à memória lógica, e à

formação de conceitos. Toda função mental superior se origina da relação entre

pessoas’ (1978).11

Esses dois processos vão contribuir para que a Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZDP) ocorra e, uma vez que esses processos de aprendizagem estiverem

internalizados, a ‘apropriação’12 (LEONT’EV, 1981) da aprendizagem ocorrerá. A ZPD

é socialmente construída e vai além dos limites do indivíduo.

10 Vygotsky, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. 1978. 11 Tradução minha 12 Termo usado por Alexei Leont’ev (1981) “ZPD gives way to more efficient learning described as ZRD (Zone of Real Development) to occur and, once those processes are internalized, the appropriation of language takes place”.

14

Segundo Vygotsky, a ZDP é o momento de construção de conhecimento em que

o indivíduo precisa de ajuda para realizar a tarefa. Essa ajuda pode ser de um professor,

de colegas, e quando o indivíduo já consegue realizar a tarefa sozinho, nesse momento

terá promovido o surgimento de uma Zona de Desenvolvimento Real (ZDR), que dará

margem ao surgimento de outras ZDPs.

Com base na filosofia do sócio-interacionismo de Vygotsky, pode-se dizer que:

• Níveis altos de funcionamento mental se originam em processos sociais;

• A consciência individual é derivada da consciência social;

• O sócio-interacionismo valoriza ambos os âmbitos individual e social. O

ser humano é construído não somente através de processos individuais,

mas através de interações significativas com o outro;

• O sócio-interacionismo identifica o nível de desenvolvimento potencial

(ZDP). Este é o nível em que a aprendizagem ocorre.

Considerando o processo de aprendizagem através dos pontos de vista sócio-

interacionistas, a aprendizagem requer que relações inter e intra-pessoais13 ocorram.

Quando os indivíduos constroem conhecimento, eles interagem com pessoas ou com

eles mesmos, num processo intra-mental, e usam a língua como instrumento dessa

construção. O papel da heterogeneidade é, então, o de prover um leque de variedades

nesta relação e que vai promover mais chances de construir o conhecimento.

Se considerarmos um grupo supostamente homogêneo, esse leque seria bem

menor e as possibilidades de interação seriam menores e, como conseqüência, haveria

menos chances de construção de conhecimento. A reflexão segue por alguns

questionamentos como: que tipo de interação ocorreria se todos os participantes são

iguais em conhecimento, sem considerar a bagagem social, por exemplo? Que tipo de

contribuição um aprendiz pode oferecer se o colega é exatamente do mesmo nível de

conhecimento que o seu? Não se pode afirmar que não haja contribuição. No entanto,

pode ser muito mais rica se houver diferenças entre os participantes da interação, pois

haverá algo novo a perceber.

5. A Heterogeneidade e a educação inclusiva

13 Grifo meu

15

Em cursos de idiomas, uma constante é ter alunos iniciantes numa mesma turma,

mas que diferem em níveis. São conhecidos como falso iniciante e iniciante verdadeiro.

Pode-se dizer que o verdadeiro e o falso iniciantes constituem uma das causas para

diferenças entre aprendizes nesses cursos. Um iniciante verdadeiro é entendido aqui

como aquele que nunca iniciou um curso de idiomas regular e, como tal, pode mostrar

alta expectativa em relação à sua aprendizagem de uma língua, ou mesmo medo e

insegurança no processo, devido à sua falta de experiência prévia nesse tipo de

aprendizagem. É importante, no entanto, lembrar que essas reações não são percebidas

somente em iniciantes verdadeiros. O falso iniciante é entendido, aqui, como aquele

aprendiz que já teve alguma exposição à aprendizagem de uma língua estrangeira e que

poderia mostrar as mesmas características de um iniciante verdadeiro, embora essa

bagagem prévia de conhecimento possa ajudá-lo, de alguma forma, na construção de

maior autoconfiança. Conhecer um vocabulário solto e/ou o conhecimento eventual de

alguma regra gramatical da língua em questão podem ajudar o aprendiz a reconhecer

alguns itens lingüísticos. Alguns professores acreditam que estes alunos aprenderiam

mais rapidamente, mas aqui, de novo, há uma falsa idéia de aprendizagem, pois na vida

real o que diferencia o verdadeiro do falso iniciante em seu processo de aprendizagem

está mais relacionado à atitude em relação à aprendizagem do que ao que alguns

poderiam chamar de bom ou mau aluno. O bom aluno pode ser entendido como aquele

que é diligente, dedicado e pontual, enquanto que o mau aluno é visto como sendo

exatamente o oposto: desatento e desorganizado, na maioria das vezes. No entanto,

entendo que esses traços são comportamentais e não, necessariamente, promovem

aprendizagem ou impedem os alunos de engajar no processo.

Ser um bom aluno pode estar ligado a ter um bom comportamento em sala como

fazer todas as tarefas assinaladas, ser cooperativo e não faltar às aulas. Ao contrário,

acredito que o que faz a diferença é, na verdade, a atitude em relação ao processo de

aprendizagem. Considerando este aspecto atitudinal, podem-se estabelecer dois tipos

diferentes de aprendizes: o aluno de baixo desempenho e o de bom desempenho, o que

parece ser mais inerente à forma como eles vêem a aprendizagem do que à forma como

se comportam em sala de aula.

Observações de aulas feitas por mim, em diversas unidades das escolas de

idiomas para as quais trabalho, têm revelado que alguns desses considerados maus

alunos são, na verdade, alunos de bom desempenho. Alguns professores comentam de

16

forma surpresa o fato desses alunos que ‘nunca fazem nada’ poderem ser alunos de

excelente desempenho na língua ensinada.

De acordo com Ken Barger14 “há uma série de elementos envolvidos num bom

aluno. [...] Frequentemente pensamos que é o que15 aprendemos, mas mais adiante uma

reflexão mais profunda pode revelar que, na verdade, como se aprende é o que faz a

grande diferença”. Um bom aprendiz mostra uma atitude em relação à aprendizagem

que o ajuda a ter o melhor proveito do processo de aprendizagem.

Algumas dessas atitudes podem ser:

• O aprendiz usa de algumas estratégias para concluir a tarefa,

• Ele coopera com colegas e está envolvido nas atividades de sala de aula,

• Usa conhecimento prévio para cumprir as tarefas,

• Trabalha na ZDP para construir seu conhecimento.

Enquanto que o aluno de mau desempenho pode:

• Não estar ciente dessas estratégias,

• Não usar conhecimento prévio para integrar o novo, o que significa estar

trabalhando na ZDP,

• Não estar com vontade de participar por insegurança.

No último caso, o processo de ‘apropriação’ pode levar mais tempo para ocorrer e a

ZDR pode apresentar dificuldades para acontecer. O aprendiz de bom desempenho pode

não necessariamente ser aquele que se comporta de forma excelente em classe. Ao

contrário, aqueles que aprendem mais facilmente tendem a ter comportamentos

inadequados em sala de aula, talvez por seu processo ser mais acelerado do que para

aqueles que sentem maior dificuldade como os alunos de baixo desempenho, o que

podem parecer, à primeira vista, fantástico, pois normalmente eles não colocam os

planos de aula do professor em risco.

Quando Shorrocks (1991) discute sobre o desenvolvimento do pensar e da

compreensão da criança no capítulo 19 de seu livro “Teaching English to Children:

from practice to principle”, ela concorda com a idéia de Piaget que afirma “[...] o que

14 BARGER, Ken. What makes a good learner. (2005). Anthropology – IUPUI- January 7, 2005. Acessível em < http://www.iupui.edu/~anthkb/learning.htm > 15 Grifo meu

17

varia, na verdade, é a representação que o aluno faz do que o professor está dizendo”.

Isso significa que a informação dada aos alunos deve ter significado para cada um deles.

Isto também é apresentado por um dos princípios pelo qual Paulo Freire é conhecido e

que alega que qualquer processo de aprendizagem deve começar pelo contexto social e

pela bagagem de conhecimento dos alunos para poder levá-lo a um passo à frente. Um

possível exemplo para ilustrar isto poderia ser o questionamento da utilidade da

existência de dezenove palavras diferentes para definir ‘neve’ que os Esquimós têm em

sua língua, enquanto que para um aprendiz dos trópicos isso não faria a menor

diferença. Os contextos geram as necessidades.

Tenho visto professores pedindo a seus alunos para confirmarem se entenderam

alguma informação recém dada numa aula. Se um aluno diz que entendeu, então o

professor tende a sentir-se aliviado e a acreditar que a aprendizagem ocorreu. No

entanto, como menciona Diane Shorrocks (1991:19), “pensar e compreender são duas

coisas frequentemente entendidas de forma genérica”. Não é suficiente explicar muito

bem para os alunos uma vez que entender difere de pensar, pois este envolve raciocínio

lógico, enquanto que entender envolve fazer sentido naquela hora. Na verdade, muitos

de nós, em nossas práticas diárias de professor, sentimos certa satisfação quando não

restam dúvidas entre os alunos após uma aula. Mas, ter entendido claramente algo que

foi explicado está longe de significar que houve aprendizagem. Os aprendizes precisam

interagir e experimentar, para construir significado e quanto mais variada for essa

interação, melhores condições de aprendizagem.

É nesse momento que surge a questão: O que diferencia um bom aprendiz de

um aprendiz de baixo desempenho16? Podem-se considerar alguns itens que

promovam essa diferença, tais como:

• Contexto social

• Bagagem de conhecimento

• Habilidades

• Estratégias de aprendizagem e

• Estilos de aprendizagem

16 Grifo meu.

18

Nos três primeiros itens, o educador não há como exercer influência direta. As

estratégias e os estilos de aprendizagem parecem ser de maior importância na

otimização do processo de aprendizagem. A principal preocupação a ser discutida a

seguir está focada nos estilos de aprendizagem.

5.1 Estilos de aprendizagem de David Kolb

Acredito que há uma necessidade de focar nos estilos de aprendizagem para que

essa compreensão ajude a desenvolver nos alunos melhores condições de ser um bom

aprendiz, uma vez que é uma área em que o professor pode interferir e contribuir. Carl

Jung afirmou que “estilos de aprendizagem resultam das formas que as pessoas

escolhem para se adaptar ao mundo”,17 e é por esse prisma que entendo a escolha de

estilos de aprendizagem das pessoas. O que o professor deve, então, saber é como o

processo de aprendizagem pode ocorrer e reconhecer qual é a forma preferida de cada

aprendiz. É papel de o educador reconhecer que embora seu aprendiz esteja interagindo

socialmente, ele deve identificar cada estilo de aprendizagem ou “forma preferida de se

adaptar ao mundo” ao invés de rotular os alunos como bons ou ruins.

No século XX, muitos lingüistas sentiram a necessidade de descobrir como

ocorreria o processo de aprendizagem e isso deu lugar a muitas pesquisas na área, tais

como:

• A teoria de Piaget18 (1972) de adaptação ao mundo descrita nos processos de

assimilação e de adaptação. Esta adaptação é conduzida por um processo

biológico para obter o equilíbrio entre os esquemas e o meio ambiente.

• Uma das teorias mais populares é a dos estilos de aprendizagem auditivo,

sinestésico e visual, pautados nos estudos da Programação Neurolingüística

(PNL), que enfatiza que todo o aprendizado humano está baseado em

experiências realizadas através dos sentidos: visão, audição e cinestesia (tato,

olfato e paladar). Cada um desses estilos representa a escolha do canal

preferencial de comunicação de cada indivíduo.

• Há também a não menos famosa teoria desenvolvida por Howard Gardner das

múltiplas inteligências, mencionada em seu livro Frames of Mind (1983). Ele

inicialmente define uma lista de sete inteligências: Inteligência Lingüística,

17 “Learning styles result from peoples’ preferred ways of adapting to the world”. Tradução minha 18 Piaget, J. (1972). The psychology of the child. New York:Basic Books.

19

Inteligência Lógico-matemática, Inteligência Musical, Inteligência Corporea-

sinestésica, Inteligência Espacial, Inteligência Interpessoal e Inteligência

Intrapessoal.

O inventário dos estilos de aprendizagem segundo Kolb19 foi selecionado aqui

para ajudar a explicar essa forma preferida que cada ser humano escolhe para aprender,

considerando que as pessoas lançam mão de diferentes abordagens.

Como ponto de partida, Kolb menciona que há dois grandes eixos: um indica a

forma preferida das pessoas de compreender a experiência, de abordar a tarefa. Este é

chamado de Eixo do Processo (horizontal). O outro, indica como as pessoas preferem

transformar a experiência e refere-se à resposta emocional de reagir à experiência.

Trata-se do Eixo da Percepção (vertical) como ilustra a figura 1.0 abaixo.

FIGURA 1.0

QUADRO DE KEN BERGER.

Ao analisar esse inventário de estilos de aprendizagem, pode-se entender que a

aprendizagem acontece em duas dimensões de intersecções:

• Como a informação é percebida

19 KOLB, David. Experiential Learning: Experience As The Source Of Learning And Development. 1984.

WHAT KIND OF LEARNING STYLES DO YOU HAVE?

20

Da Experiência Concreta (sentir) para a Conceituação Abstrata (pensar)

• Como a informação é processada

Da Experimentação Ativa (fazer) para a Observação Reflexiva (observar)

Kolb afirma que as pessoas agem de formas diferentes em vários momentos de

aprendizagem e que não há a forma certa ou errada nessa escolha. Um aprendiz pode

descobrir um estilo quando estiver lidando com matemática e um outro para quando

estiver lidando com a aprendizagem de línguas, por exemplo. Pode-se mudar de estilo

de aprendizagem de acordo com o nível de dificuldade que a tarefa apresente.

Das dimensões apresentadas na figura 1.0, Kolb definiu e nomeou quatro estilos

de aprendizagem:

Divergente. Este estilo combina os modos de experiência concreta e

observação reflexiva.

Algumas características desse estilo são:

Percebe situações concretas de vários ângulos

Observa mais do que age

Gosta de brainstorming

Tem interesses culturais amplos

Gosta de coletar informações

Postos fortes: é imaginativo, entende bem as pessoas, reconhece problemas e é bom em

brainstorming

Limitações: pode ficar estagnado quando há muitas alternativas, tem dificuldade em

tomar decisões, pode não reconhecer oportunidades.

O aprendiz com este estilo prefere observar primeiro a executar uma ação. Neste

caso, o professor teria que prover vários exemplos antes para ajudar o aluno a se sentir

confortável para realizar uma ação depois. Este aprendiz tende a coletar informações

necessárias antes de usar sua imaginação para resolver problema.

Assimilador. Este estilo combina os modos de aprendizagem envolvendo

conceituação abstrata e observação reflexiva.

Algumas das características do aprendiz que escolhe este estilo são:

Organiza o leque de informações de forma concisa e lógica

É mais interessado em idéias abstratas e conceitos do que em pessoas

21

Acredita que a teoria deveria ter mais um embasamento lógico do que valores

práticos.

Pontos fortes: gosta de planejamento, cria modelos, define problemas, desenvolve

teorias.

Limitações: tende a construir castelos no ar, não é sistemático, pode ter pouca aplicação

prática e tem dificuldades de aprender a partir de erros.

Um exemplo típico desse estilo seria o aluno que não se sente confortável ao ser

jogado numa atividade sem várias anotações e instruções completas. Muitas vezes esses

alunos são percebidos em sala de aula. Eles precisam de explicações em detalhes antes

de iniciar uma atividade ou, até mesmo, de explicações gramaticais bem claras. São

mais interessados em idéias do que em conceitos abstratos.

Convergente. Este estilo combina os modos de aprendizagem

envolvendo conceituação abstrata e experimentação ativa.

Algumas características desse estilo são:

Costuma encontrar uso prático para idéias e teorias

Gosta de resolver problemas

Toma decisões baseado em soluções

Prefere tarefas técnicas às de cunho social ou interpessoal

Pontos fortes: foca a solução de problemas, toma decisões, tem raciocínio dedutivo e

define problemas.

Limitações: pode se engajar na solução de um problema errado, toma decisões

precipitadas, falta de foco, inflexibilidade.

Este aprendiz gosta de experimentar com idéias novas, estimular e trabalhar com

aplicações práticas. Normalmente, não está muito interessado em questões sociais ou de

relações interpessoais, o que pode tornar um trabalho em grupo, por exemplo, uma

tarefa das mais difíceis.

Acomodador. Combina os modos de aprendizagem que envolve

experiência concreta e experimentação ativa.

Algumas características desse estilo são:

Aprende melhor em experiências concretas, com ‘a mão na massa’

22

Gosta de executar planos

Gosta de estar envolvido em experiências novas e desafiadoras

Age mais por impulso do que por análise lógica

Para sua informação, confia mais em pessoas do que em análise técnica.

Pontos fortes: faz as coisas acontecerem, é líder e gosta de arriscar-se.

Limitações: pode focar apenas em melhorias triviais ou engajar em atividades não

significativas, de forma pouco prática e não oportuna.

Este estilo pode apresentar aprendizes mais propensos a se frustrarem se forem

forçados a ler muitas instruções e regras antes de realizarem uma tarefa, e se não puder

colocar logo as mãos à obra. Estes aprendizes preferem trabalhar em grupo e

comumente agem por instinto mais do que por análise lógica. Ações que requerem ação

e iniciativa são as melhores para eles.

Kolb afirma que “este processo representa um ciclo ou espiral de aprendizagem

onde o aprendiz “toca todas as bases.” (Figura 1.1) Se formos considerar uma criança

pequena, ela começa seu contato com o mundo e seu processo de aprendizagem muito

mais observando e coletando informações (Divergente). Mais tarde, ela pode preferir ter

experiências concretas que podem levá-la a observações e reflexões. Reflexões geram

conceitos abstratos e isto pode levar a testar e à possibilidade de criação de novas

experiências. Os diferentes estilos melhoram e amadurecem ao longo da vida das

pessoas.

FIGURA 1.1 Círculo de aprendizagem experimental - David Kolb e Roger Fry. 1975

23

De acordo com Kolb, os extremos de cada eixo são conflitantes, o que significa

dizer que uma pessoa faz internamente sua escolha quanto a fazer20 ou observar, já que

não se pode fazê-los simultaneamente. Ao mesmo tempo, decide se pensa ou se sente.

O resultado dessas duas decisões produz nosso estilo de aprendizagem preferido

e que é o resultado da combinação de dois eixos. (Figura 1.2)

FIGURA 1.2

20 Grifo meu

Processing Continuum

Perc

eptio

n C

ontin

uum

Accommodating (feel and do)

Concrete Experience Feeling

Diverging (feel and watch)

Active Experimentation

Doing

Reflective Observation Watching

Converging (think and do)

Assimilating(think and watch)

Abstract Conceptualization

Thinking

© concept david kolb, adaptation and design alan chapman 2005, based on Kolb's learning styles, 1984.

24

Esta é uma questão da qual tanto professores quanto alunos podem se beneficiar

se for claramente compreendida. Os aprendizes numa sala de aula apresentam diferentes

estilos de aprendizagem e a contribuição que isto pode trazer para o processo de

aprendizagem deverá interferir diretamente na compreensão do professor quanto às

dificuldades e ao progresso de seus alunos. Da mesma forma, os alunos podem

compreender melhor que as diferenças contribuem para a riqueza da interação e podem

perceber que essas diferenças não estão conectadas ao fato de serem bons ou maus

alunos, e sim, que estão mais relacionadas à forma preferida que as pessoas escolhem

para aprender.

5.2 Paralelo com os estilos de aprendizagem de Honey e Mumford

Peter Honey e Alan Mumford21 também definiram um sistema de estilos de

aprendizagem cujas similaridades com o Inventário de Kolb são grandes. Eles usaram

denominações diferentes, mas há muita correspondência entre eles e podem contribuir

para a compreensão dos estilos aqui discutidos.

Os estilos de aprendizagem ou estágios apresentados por Honey e Mumford

correspondem respectivamente a Norte, Sul, Leste e Oeste de um ciclo de quatro

estágios num fluxo de um diagrama cíclico. A saber:

o Tendo uma experiência (estágio 1) - Refere-se ao Ativista (estilo 1). Trata-se

do ‘aqui e agora’, o gregário, o que busca desafios e experiências imediatas; tem

a mente aberta, mas se aborrece com implementações.

o Revisando a experiência (estágio 2) - Refere-se ao Reflexivo (estilo 2). Trata-

se do que prefere ficar na retaguarda, colhendo informações, ponderando e

analisando, é mais lento para chegar a conclusões, prefere ouvir antes de falar, é

mais pensativo.

o Concluindo a experiência (estágio 3) - Refere-se ao Teórico (estilo 3). É

aquele que avalia as coisas por meio de passos lógicos, transforma fatos

incongruentes em teorias coerentes, é racionalmente objetivo, rejeita a

subjetividade e a leviandade.

o Planejando os próximos passos (estágio 4) - Refere-se ao Pragmático (estilo

4). Neste estágio, busca e experimenta novas idéias, é prático, ‘pé no chão’,

21 KOLB, David. Kolb Learning Styles. David Kolb's learning styles model and experiential learning theory (ELT). Revisão de Alan Chapman 1996-2005

25

gosta de resolver problemas e tomar decisões rapidamente, fica aborrecido com

tomada de decisões longas.

Levando-se em consideração estas definições, pode-se traçar um paralelo entre

os estilos de Kolb e os de Honey e Mumford22 (Figura 2.0):

Ativista = Acomodador

Reflexivo = Divergente

Teórico = Assimilador

Pragmático = Convergente

FIGURA 2.0

6. Conclusão

Considerando a questão inicial proposta para este trabalho, sobre a

heterogeneidade na sala de aula, vejo-a como um grande aliado para a construção do

conhecimento. Sob o ponto de vista de que o processo de aprendizagem pelos princípios

sócio-construtivistas requer interação intra e interpessoal e, se as pessoas podem ter sua

escolha de qual estilo de aprendizagem preferem para abordar as experiências de

aprendizagem, então, a heterogeneidade parece emergir como inevitável e muito bem

vinda na contribuição ao processo de construção de conhecimento, por oferecer uma

ampla variedade de possibilidades para que ocorra.

O papel do educador é o de identificar os diferentes estilos de aprendizagem

para ajudar o aprendiz a dar conta das dificuldades enfrentadas no processo e para

oferecer diferentes formas de abordar a experiência de aprendizagem.

De acordo com Penny Ur (1999)

“[..] as classes heterogêneas são entidades mais complexas do que

normalmente está implícito nos termos ‘múltiplas habilidades’ ou ‘múltiplos níveis’. Elas

são compostas de pessoas que diferem umas das outras não só em proficiência, mas

também em personalidade, interesses, estilos de aprendizagem, etc. O ensino em classes 22 Comparação dos estilos de aprendizagem encontrada no site http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm

26

assim, de tal forma a otimizar a aprendizagem de todos, é uma tarefa difícil, porém

estimulante e desafiadora para o professor”.

Não é tarefa das mais fáceis descobrir e interpretar os estilos dos alunos mas,

com certeza, sabê-los contribui para um melhor processo. Isso me leva à conclusão de

que grupos homogêneos – se é que existem – nunca propiciariam tanto para o

enriquecimento do processo de aprendizagem. A contribuição que a heterogeneidade

pode trazer para a aprendizagem pode ser resumida assim:

o Provê uma variedade de estilos de aprendizagem que deverão maximizar

o processo de aprendizagem;

o Promove uma variedade de chances para a troca de novos itens

lingüísticos;

o Os alunos podem aprender diferentes estilos de aprendizagem com os

colegas em sala;

o Há mais chances de partilhar diferentes contextos sociais e culturais;

o A compreensão da heterogeneidade é uma das bases para o

desenvolvimento da cidadania.

Ao tentar dar conta das demandas de grupos heterogêneos, é preciso ter não

somente uma boa base teórica para a compreensão de todos os processos envolvidos,

mas também perceber que está relacionada à atitude do professor, que deve ser a de um

educador. Wendy Mongeau23 (2002) relaciona algumas atitudes necessárias aos

professores:

Trazer uma atitude correta para a sala de aula. Isso significa não criticar ou

rotular os alunos como ruins ou bons. Ao contrário, os professores deveriam

analisar se eles sabem qual a estratégia de aprendizagem usar e qual pode ser o

estilo de aprendizagem de cada aluno e planejar uma aula que contribua para

que os alunos consigam dar conta das demandas.

Organizar os alunos em grupos diferentes para tarefas diferentes. Isso pode

possibilitar que os alunos aprendam em uma variedade de formas e com estilos

variados para melhor contribuir para o desenvolvimento de sua própria ZDP e

construir sua ZDR.

23 Wendy Mongeau é educadora para adultos na New Bedford Public Schools. Extraído de All Write News, Adult Literacy Resource Institute, Boston, MA, March 2002.

27

Fazer ao menos uma atividade por dia para a turma toda. É importante que

os alunos percebam que é a diferença que faz a unidade e a singularidade do

grupo. Nenhum aluno deveria se sentir subestimado por ser diferente, uma vez

que cada um é um ser único.

Dar a todos os alunos a atenção que eles precisam. Não é ser apenas

atencioso, mas atender às necessidades em seus estilos, preparando as aulas de

forma a prover chances a todos.

Na minha visão, EDUCAR

É construir com o outro

as condições

para pertencer ao contexto social

em que se está inserido

e poder agir sobre ele

transformando-o.

28

7. Referências Bibliográficas

- BARGER, Ken. What makes a good learner. Anthropology – IUPUI. Janeiro, 2005. Disponível em <http://www.iupui.edu/~anthkb/learning.htm > Acessado em 04 de jul., 2005. - FRAWLEY, William. Vygotsky e a Ciência Cognitiva: linguagem e integração das mentes social e computacional. Trad. Marcos A. G. Domingues. Artes Médicas Sul, 2000. - FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17ª edição. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1987. Disponível em <http://www.bibli.fae.unicamp.br/pub/pedoprim.pdf > acessado em 15 de out., 2006. - HONEY, Peter; MUMFORD, Alan. Learning Styles and e-learning. Sue Orton. September, 2003. Disponível em <http://www.swap.ac.uk/elearning/using1.asp >. Acessado em 10 de jun., 2005. - KEARSLEY, G. The Nature and value of interaction in distance learning. Paper prepared for the Third Distance Education Research Symposium, May 18-21, 1995. Disponível em <http://www.gwu.edu/~etl/interact.html >. Acessado em 10 de jun., 2005.

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29

8. Bibliografia

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