departamento de letras pós-graduação lato sensu em

1

DEPARTAMENTO DE LETRAS

Pós-Graduação Lato Sensu em Língua Inglesa

A comparative study of the cartoon and comic strip genres in PNLD course books

Gladys Roberta Garcia

Orientadora: Profa. Dra. Barbara Jane Wilcox Hemais

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Monografia

Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da

PUC-Rio como requisito parcial para obtenção do título de Especialista

em Letras.


Rio de Janeiro 2014

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DEPARTAMENTO DE LETRAS



Monografia

Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da

PUC-Rio como requisito parcial para obtenção do título de Especialista

em Letras.

____________________________________________


_______________________________ Examinadora: Profa. Adriana Nóbrega

Rio de Janeiro ____/______/2014

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Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial do trabalho sem

autorização do autor, do orientador e da universidade.


Graduada em Secretariado Executivo Bilíngue pela Faculdade Sumaré em 2007. Tem atuado como professora de língua inglesa

em diversas instituições de ensino e empresas, bem como editora e autora de livros didáticos. Seus interesses são o estudo de gêneros,

multimodalidades e discurso em livros didáticos.

5

Para meus amados pais, que compartilham de meus sonhos e

caminham a meu lado em minha trajetória.

All our dreams can come true, if we have the courage to pursue them.

Walt Disney

6

Agradecimentos

Só foi possível realizar esse trabalho devido ao apoio que recebi de meus

familiares, amigos e professores. Agradeço:

• A Deus, em primeiro lugar, que me iluminou o caminho e me

guiou nas horas mais difíceis;

• A meus pais, que são meus maiores incentivadores;

• À minha orientadora, Barbara Hemais, pela orientação, carinho, e

paciência;

• A meus professores do curso de especialização da PUC, que foram

grandes mestres motivadores compartilhando seus saberes comigo;

• À professora Maria Isabel Cunha pela constante motivação e

carinho;

• À professora Adriana Nóbrega por ter aceitado meu convite e de

minha orientadora para avaliar este estudo;

• A meus queridos amigos Wallace, Thais e Luiz, cujo apoio e

amizade foram fundamentais para a realização deste sonho;

• A todos os meus colegas da turma de especialização, que foram

importantes parceiros nessa jornada;

• A meus amigos que sempre me estimularam e me apoiaram em

vários momentos de minha trajetória;

• Às minhas amigas editoras Carla Montenegro, Flávia Miguel e

Marcia Nogueira, que sempre me incentivaram e compartilharam

conhecimentos importantes usados na confecção dessa monografia;

• E a todos que indireta ou indiretamente contribuíram para a

realização desse trabalho.

7

ABSTRACT

There has been an increasing interest in genre studies and the notions of genres used in

English Language Teaching materials, especially since the 1980s. The course books for

teaching English in Brazil, especially the ones used by public schools, bring attention to

the topic. According to the PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), the students

should be exposed to as many genres as possible in order to master communication in

life situations. This paper discusses how the cartoon and comic strip genres are

presented and developed in three course books approved by MEC (Ministério da

Educação) regarding two different PNLD (Programa Nacional do Livro Didático)

programs, as well as why they were considered appropriate PNLD material.

Key words: genres, cartoons, comic strips, PNLD, course books

8

TABLE OF CONTENTS

1. Introduction 09

2. Literature Review 11

2.1. Concepts of genre 11

2.2. Genres in the classroom 14

2.3. Comic strips and cartoons as genres 17

3. Official PNLD documents 20

4. The theoretical framework of the books selected 27

5. Methods 29

6. Results and discussion 30

7. The course books and the official documents 35

8. Final considerations 40

9. Bibliography 43

10. Appendixes 45

Appendix 1 – Keep in Mind course book pages

Appendix 2 – alive! course book pages

Appendix 3 – It Fits course book pages

Appendix 4 – PCNs Ensino Fundamental II – Língua Estrangeira

Appendix 5 – Edital 2011

Appendix 6 – Edital 2014

Appendix 7 – Guia do livro 2011

Appendix 8 – Guia do livro 2014

Appendix 9 – Teacher’s Manual Keep in Mind

Appendix 10 – Teacher’s Manual alive!

Appendix 11 – Teacher’s Manual It Fits

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1. INTRODUCTION

Much has been said about the notions of genre and how they are used in the English

Language Teaching (ELT) field. It is widely accepted among genre scholars that

learners who have contact with genres through teaching materials can develop an

awareness of linguistic features as well as communicative abilities. Scholars such as

Brian Paltridge (2001) identified a need to bring genres to ELT, as they promote

cognitive development. Carl Smith in his work "The role of different Literary Genres"

(1991, p.440), wrote that studying different genres “gives an opportunity for students to

apply similar skills and strategies.” Therefore, by studying a number of genres and

being able to understand their characteristics, not only can students speak and write

more successfully but also gain a better understanding of the world itself.

Since genre theories started becoming relevant in ELT materials, many studies of course

books in Brazil began addressing the PNLD materials. The reason for this lies in the

objective of the PNLD program. PNLD stands for Programa Nacional do Livro

Didático, and it is a program that the Brazilian government implemented in order to

establish some standards for teaching materials used in the classroom in public schools.

The PNLD is renewed every three years, which means that this time gap between the

two programs may bring different requirements. These eventual changes of PNLD

requirements may directly impact the way genres are taught and analyzed in the

classroom.

Thus, I intend to make a comparative study of course books which were approved by

the Ministério da Educação – MEC in order to find out whether these requirements

have changed and how the cartoon and comic strip genres are explored. I will analyze

these genres in three course books and then compare the genres in two different

programs: PNLD1 (2010) and PNLD2 (2013). I will use the books: Keep in Mind

(PNLD 1), alive! (PNLD2) and It Fits (PNLD2). The official documents containing the

requirements and the theoretical background of the books will also be taken into

consideration.

More specifically, the genres will be investigated in order to check whether the books

match the official guidelines. There are many questions to be answered, such as

10

• Why were these books considered good PNLD material?

• Have the requirements concerning the genre approach changed?

• Do the course books meet the requirements?

• Are the comic strips and cartoons in the books explored as genres?

• What purposes do they serve?

The aim of this comparative study is to investigate whether the genres mentioned are

explored in accordance with what can be found in the official documents (PCNs, Edital

and Guia do Livro - PNLD) and in the theoretical background that the books exemplify.

11

2. LITERATURE REVIEW

As stated before, much has been discussed regarding the notions of genre and the

approaches to teaching genre in English Language Teaching. According to Hyland

(2002), there has been an increasing interest in this topic as there is a desire to

understand the relationship between language and its contexts of use. Hyland also says

there is an attempt to use this knowledge to enhance students’ awareness of genres they

have to read and write. This way, learners should have contact with as many different

genres as possible through teaching materials, and therefore, these learners can develop

awareness of linguistic features as well as communicative abilities. Although my study

will be focused on reading genres, it is important to mention that students’ awareness of

the oral genres should not be neglected. In other words, not only written but also oral

genres are of equal importance to be addressed in the classroom.

2.1 CONCEPTS OF GENRE

What is a genre? The word genre comes from Latin and it means kind or class. When

we communicate we must take into account the interlocutors, as well as the situations

we face and their contexts. Therefore, we must produce different kinds of texts

according to these situations. These texts are called genres.

For a more complete definition of genre, other concepts need to be included. “Genres

are abstract, socially recognized ways of using language”, as Hyland (2007, p. 149)

describes them. They are abstract because they comprise certain rules, but these rules

are shared by a community. This explains why members of the same community usually

understand the most commonly used texts. What makes the text comprehension easier is

the fact that the author of this text can write bearing in mind the codes he/she shares

with the reader. Hyland says that “writing is a practice based on expectations: the

reader’s chances of interpreting the writer’s purpose are increased if the writer takes the

trouble to anticipate what the reader might be expecting based on previous texts they

have read of the same kind.” (p. 149)

12

Most theorists, linguists and discourse analysts generally agree on the notions of genre,

but they differ regarding their context. In order to understand that, it is necessary to

consider some currents of genre studies. As Hyon (1996) pointed out in her article

“Genre in three traditions: Implications for ESL”, there are three main currents that

define genre: SFL (Systemic Functional Linguistics), ESP (English for Specific

Purposes) and New Rhetoric. The three currents start their studies from the context and

move to the text.

The New Rhetoric is represented in the works of Miller, Bazerman, Freedman,

Richardson and Medway. Aviva Freedman and Peter Medway (1994), in their book

Genre and the New Rhetoric, redefine the notion of genre, which has been shaped by

language, culture and the individual and social interactions. Charles Bazerman’s notion

of genre is very well-known and is adopted by books, teachers, and schools. According

to Bazerman (1997, p. 19) “Genres are not just forms. Genres are forms of life, ways of

being. They are frames for social action. They are environments for learning. They are

locations within which meaning is constructed.” Therefore, for Bazerman, we construct

meaning from genres, in other words, we construct our context based on the texts we

produce. Paul Richardson and Aviva Freedman, in an article entitled “Literacy and

Genre” (1994, p.140), state that “. . . genres are seen as social processes because

members of a culture interact with each other to achieve them; as goal oriented because

they have evolved to get things done; and as staged because it usually takes more than

one step for participants to achieve their goals.”

SFL, based on the theoretical work of Michael Halliday (1978), emphasizes the

importance of social purposes of genres. Known as The Sydney School, some linguists

such as Ruqaiya Hasan and Jim Martin developed the notion of genre based on the

socially-oriented linguistics of Halliday. This approach aims at providing learners with

a conceptual perspective for dealing with language in social situations. According to

Martin (2001, p. 151), language consists of sets of choices and the speakers make their

own choices according the situations they face. It is a broad view of language, where the

text is the object of study and genre is a social process.

The ESP approach is represented by John M. Swales and Vijay Bhatia. The work of

Bhatia will be addressed in the section of genres in the classroom. Hyland (2002, p.115)

states that the ESP approach emphasizes “the communicative purpose and the formal

13

properties of text”. This approach contains a bit of both SFL and the New Rhetoric. It

presents Bakhtin’s (1997) notions of intertextuality and dialogism, but it also presents

the text structure of SFL, and Vygotsky’s (1978) principles of pedagogy, according to

Bawarshi and Reiff (2010). Swales (1990) formulated a definition of genre that not only

served for ESP purposes but also expressed a more general notion of genre. For Swales:

A genre comprises a class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes. These purposes are recognized by the expert members of the parent discourse community, and thereby constitute the rationale for the genre. This rationale shapes the schematic structure of discourse and influences and constrains choice of content and style. (1990, p. 58)

Each and every genre has a communicative purpose, and this purpose is shared by a

community. Different genres comprise different rules, and these rules are known and

shared by the members of this community. Therefore, the community recognizes the

texts, their purposes and their rationale.

In Brazil, there is a “fourth” approach, according to Bawarshi and Reiff, which the

authors call a didactic approach.

Drawing on Bakhtinian perspectives of communicative interaction and Vygostky’s (1978) learning and activity theory, this approach is marked by a) characterization of the environment where the genre circulates; b) study of the social-historical perspective in which the genre was developed; c) characterization of the context of production; d) analysis of the content and themes; and e) analysis of author’s style or genre’s characteristics. (2010, p. 177)

We must consider how these genres are explored in the English Language classes. Some

of the objectives in these classes are not only to get to know the characteristics of the

genres but also to produce this particular genre that is being studied.

Other authors, such as Larsen-Freeman and Cameron (2008, p. 190) say that “When we

make use of genres in speaking or writing, we use the stabilized patterns but exploit the

variability around them to create what is uniquely needed for that particular literacy or

discourse event”. In other words, genres have forms or patterns, but they can be adapted

to suit different cultures and codes and to cater for the learners’ needs.

14

Returning to the notion of purpose, which is common to all genres, it should be

remembered that, as Swales (1990) pointed out, genres used in teaching materials are

repurposed and serve different purposes. With cartoons and comic strips, their purpose

of entertaining and even criticizing a subject is replaced by introducing a topic,

presenting vocabulary, and practicing language. Even though genres serve different

purposes, the students can have a better understanding of the world itself by studying

different genres. Genres can vary according to cultures, backgrounds, contexts.

Studying and understanding genres is finding out how people use language to express

themselves, to communicate, to face everyday situations, to live and make their way in

the world.

In summary, the concepts of genre discussed in this study are somewhat similar, but

differ regarding the currents of studies in SFL, ESP and New Rhetoric. The scholars

related to these currents brought valuable contributions to the genre studies, and they

became references in the area. In Brazil, what is understood as the so-called “fourth

approach” seems to be a combination of features of the three currents. Swales (1990)

defended the idea that genres serve purposes, in other words, they are repurposed to be

used for teaching. In any case, genre knowledge is important for communication and for

the process of language construction. Hence, genre awareness is a skill that can

facilitate living in society.

2.2 GENRES IN THE CLASSROOM

Why study genres in the classroom? In the article “Applied Genre Analysis: a multi-

perspective model”, Bhatia (2002, p.3) states that “genre analysis can be viewed from

two different perspectives: it may be seen as a reflection of the complex realities of the

world of institutionalized communication, or it may be seen as a pedagogically effective

and convenient tool for the design of language teaching programmes, often situated

within simulated contexts of classroom activities.” In relation to the first perspective,

Bhatia (2002) argues that genre analysis comprises investigating different texts so that it

is possible to understand how genres are constructed, interpreted and used in diverse

contexts. According to him, one of the main objectives of genre analysis is to

understand and account for the realities of the world of text. He states that the world is

not only complex but also dynamic. The second perspective is directly relevant to this

15

study, since it is an attempt to assess how genres can be understood as part of the

“design” of language teaching in the course books under analysis. Therefore, many

aspects should be taken into consideration when teaching genres in the classroom.

Amy Devitt, in her article “Teaching Critical Genre Awareness,” argues that some

teachers see genre studies as “formulaic and constraining” (2009, p. 337). However, “if

genres are taught as part of a larger critical awareness,” they can perform a very

important and enlightening role in the students’ lives, as they impact several aspects of

their world. Genres are seen as “actions in social contexts.” Therefore, as Devitt points

out, they are embedded in the values and beliefs of those contexts. Teaching a genre is

teaching a particular context. Nonetheless, the most important aspect of all is that the

teacher needs to be aware of the genre decisions to be made in order to teach speaking,

reading and writing effectively. In other words, a teacher’s genre awareness is crucial to

define what will be taught in the classroom.

Devitt (2009) also mentions that despite our fears of teaching genres with generic

formula, we cannot escape genres, as students will always use their background

knowledge of genres to perform certain tasks. She proposes, then, a genre pedagogy,

which would be a proposal to build a curriculum that would address multiple

approaches. However, this genre pedagogy would bring some changes, and she says

genres can resist changes, as cultures are naturally resistant to change. According to her,

these changes also depend on the individuals’ acceptance in order to sustain effective

communication. In Devitt’s words:

The ability of individuals to subvert an existing genre even temporarily, in a single text, depends on others understanding and accepting that change so that communication has not broken down. Even if individuals manage change in an individual text, that change may have little impact on existing structures and norms if others do not take it up. (2009, p.344)

She says that the genres she teaches in the classroom are not aimed at the students’

mastery of them, but the genres should be studied in order to serve as “scaffolding for

later genre acquisitions” (p.346). This means that when the students come across genres

they do not know, they would be able to use some of their knowledge to acquire the

unfamiliar genres. Another important aspect is that students should be able not only to

learn about the genres but also to critique and change what needs to be changed so these

16

genres can serve them better. Thus, the final goal is to have a critical genre

consciousness (or critical genre awareness).

Still in the same article, Devitt argues:

Whether we use genres consciously in the classroom or not, the genres we assign promote particular worldviews just as the topics we have them read about do. The first and most important genre pedagogy, then, is the teacher’s genre awareness: the teacher being conscious of the genre decisions he or she makes and what those decisions will teach students. (2009, p. 339)

Therefore, in order to achieve the goal of promoting critical genre awareness, part of the

genre pedagogy lies in the teacher’s own genre knowledge and consciousness of his/her

own decisions and how they will affect the students’ learning process.

When we think about English Language Teaching, the learning process does not occur

based on decontextualized words and chunks, but it happens through texts. According to

Marcuschi (2008), this communication can only be effective through genres, which are

not rigid structures. Paltridge (1997) also defends the idea of teaching the language

through genres, in a way that genre analysis cannot only help the learners understand

the situation but can also respond to it. The learners have to be contextualized and

familiarized with the context of culture in which these genres are inserted.

Moreover, Widdowson (1993, p.27 apud Johns, 1997) says that “no genre is an island”,

which means that the success of genre processing also depends on the development of

other genres, whether they are written or oral. The statement also reinforces the idea of

using a genre to understand other genres, which Amy Devitt advocates.

According to Dolz and Schneuwly (2004), genres equip learners with tools in order to

construct communication. Genres also enable learners to act effectively in different

situations. They are stable structures that function as a referential, as a starting point for

this process of language construction. Bakhtin (1984, apud Dolz and Schneuwly) states

that genres constitute the foundation for the possibility of communication. Dolz and

Scheuwly also point out that some genres are more appealing to be taught at school. The

genres chosen to be taught are usually the ones the learners do not master, or do not

have easy access to.

17

To sum up, the scholars mentioned above defend genre as a structure that shapes and is

shaped by language, culture, social interaction, context and ideologies. They also

believe that developing genre knowledge in the classroom enhances communication and

enables language construction. For the classroom environment, Amy Devitt proposes a

genre pedagogy. In her words, genres should be taught in the classroom as they are part

of a “larger critical awareness” (p.337). However, as genres are embedded in particular

contexts, they should be taught in a context that is familiar to the students. In this

regard, the teacher needs to make decisions, considering that the students can

communicate and deal with everyday situations in a more effective way if they tackle

the texts with an awareness of text organization, purposes, writer-reader relationship

and contexts of production. When Devitt points out the importance of genres to be

studied as “scaffolding for later genre acquisitions” (p.346), she means that studying

genres in the classroom is useful not only to understand the text itself but also to be able

to understand other genres. And this notion is complemented by Widdowson’s (1993,

p.27) argument that “no genre is an island”, reinforcing the idea that genres are all

connected. In other words, teaching genres in the classroom help the students deal with

life.

2.3 COMIC STRIPS AND CARTOONS AS GENRES

According to Marcia Rodrigues de Souza Mendonça in the article “Um gênero quadro a

quadro: a história em quadrinhos” (2005, p.195), some scholars believe that comic strips

originated with cave paintings. In fact, the use of drawings for communication is a

resource that has been used by civilizations for thousands of years. However, Iannone

and Iannone (1994) argue that this genre appeared in Europe around the 19th century

with the story of The Yellow Kid, which was drawn by Richard Outcault and published

in the New York World newspaper. Mendonça (p.195) states that this character brought

an important feature to the period; the text, which used to be written in the footnotes of

the drawings, started being written next to the characters. Right after that, the strips got

their speech bubbles, an important feature of the comic strips. In the 20th century, the

comic strips were popularized in the newspapers, and later in comic books.

18

It is quite complex to distinguish between both genres. Comic strips are a text structure

with a story, a narrative to tell. Comic strips require the reader to interpret both the text

and the images to comprehend the intended message. Even when first teaching children

to read, teachers typically equip them with picture books, “where text and picture

cooperate within a narrative synthesis” (Giorgis et al. in McVicker, 2007, p.1). Cartoons

also require an interpretation of both text and visuals. The text can be presented either in

speech bubbles or in subtitles. In contrast, cartoons are simpler than comic strips, as

they may have only one scene, while comic strips have more scenes in a sequence.

Cartoons are used for expressing ideas and opinions, to criticize some facts or events, in

general using humor and irony. Comic strips may also be used with this purpose.

Why study comic strips and cartoons? In the past it was thought that “comic books were

so educationally unsound that their use would lead to mental stagnation” (MacGregor,

1996, p. 7). Fortunately, this idea has dramatically changed. Teachers have realized that

comic strips and cartoons arouse interest, engage and motivate all age groups because

they reflect authentic language and culture. Moreover, they are easy to be found and

read, inexpensive, and enjoyable for students. There are many other reasons for working

with comic strips and cartoons in the classroom. According to Rachel Marie-Crane

Williams, in her article “Image, Text and Story: Comics and Graphic Novels in the

Classroom”:

…the familiarity students have with this genre enables teachers to use their previous knowledge; the presence of humor, which can be used as a motivational hook; and the visual features, which draw more attention to the reading and improve students’ ability to make connections between text and picture. (2008, p. 13)

Williams also states that using comics “can be an innovative way to bring visual culture

into the classroom” (2008, p.18). They can also be used to address several different

topics and interdisciplinary discussions, according to her. Thus, students can not only

take advantage of the ludic aspect of genres, but also learn and develop several abilities

by reading them.

Comic strips and cartoons are considered efficient teaching tools, as they can provide

learners with both amusement and critical thinking. Moreover, according to Williams

(2008, p.13), “pairing visual images with words is an easy way to help students develop

stronger visual literacy.” It is also possible to engage and motivate students in learning

19

since they are interested in these genres. As pictures naturally attract people’s interest,

these genres are very popular among the students. Not to mention the fact that they are

authentic material, which helps enhance learning. Stephen Krashen (apud Diana

Eastment, 2009, p.436) has argued that “comics are an important—and underused—

genre for developing literacy.” He states that light reading can lead to more serious

reading. In other words, this genre could be a starting point in order to motivate students

to read. Nevertheless, “light reading” might be misunderstood as being poor text

quality, which is not the case. This could be one of the reasons for these genres still

being underexplored both by teachers and publishers. Therefore, not only could course

books develop these genres a bit more, but also teachers could better explore them in

class.

20

3. OFFICIAL PNLD DOCUMENTS

In this section, the PCNS (Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil, 1998), the PNLD

2011 Edital, the PNLD 2014 Edital, and Guia do Livro 2011 and 2014 are analyzed in

light of the requirements regarding genres.

The PCNs (see Appendix 4), are a collection of documents that intends to be the starting

point for the teacher’s work in the classroom by suggesting how the content and some

activities should be applied. The PCNs have incorporated the idea of using as many

different genres as possible in the classroom as a basis for the teaching of both L1

(Portuguese) and L2 (Spanish and English). If we analyze some requirements, we find:

- Quanto ao conhecimento da organização de textos orais e escritos, o aluno pode se apoiar também nos tipos de texto que já conhece como usuário de sua língua materna. Por exemplo, em uma aula de leitura para alunos de quinta série, a utilização de narrativas um tipo de texto com o qual as crianças já estão bem familiarizadas poderá também colaborar para o envolvimento do aluno com o discurso no processo de aprender. Com o desenvolvimento da aprendizagem, o aluno será exposto a novas maneiras de organizar textos orais e escritos (entrevistas, matérias jornalísticas, verbetes de enciclopédia, conversas radiofônicas etc.)

Regarding the knowledge of oral and written texts, the PCNs reinforce the idea that the

students can relate to the organization of texts they already know in L1. In order to

develop students’ learning process, they should be exposed to new oral and written text

structures. As Amy Devitt (2009) advocates, genres can be studied as scaffolding for the

acquisition of other genres. Also, strategies used to understand a written text can be

applied to understand an oral text, and vice-versa.

- A utilização em sala de aula de tipos de textos diferentes, além de contribuir para o aumento do conhecimento intertextual do aluno, pode mostrar claramente que os textos são usados para propósitos diferentes na sociedade.

The PCNs also highlight the importance of the context of production of each text and

the relevant comparison between texts in L1 and L2, also considering cross cultural

aspects. Another point mentioned is with respect to the various purposes the texts serve.

The individuals make different choices according to their communicative purpose.

Therefore it is crucial for members of any culture to understand how texts are organized

within or out of their own context.

21

- O aluno utilizará o conhecimento de tipos de texto: na leitura, na escrita e na produção e compreensão da fala; no reconhecimento e na compreensão da organização textual; A determinação dos conteúdos referentes a tipos de texto (orais e escritos) se pauta por tipos com os quais os alunos nessa faixa etária estão mais familiarizados como usuários de sua língua maternal.

As argued in the PCNs, genre knowledge is necessary not only for several aspects of

reading comprehension and text production, but also for oral comprehension and

expression. The genres that are contemplated in each book are selected according to the

familiarity the students have with them. For the age group that the books selected for

this study are used with, cartoons and comic strips are among the selected genres.

By looking at the official PNLD documents such as Edital and Guia do Livro, we find

some requirements regarding different genres, reading comprehension and written

production. In the 2011 Edital (see Appendix 5) some of the requirements are:

- levar em conta as particularidades e as especificidades do texto literário, evitando usá-lo como simples pretexto para a focalização de questões gramaticais;

In order to be approved by PNLD, course books should cover a great variety of genres,

but exploring them as thoroughly as possible, by explicitly taking their characteristics

into consideration. The texts should not be displayed simply as entertainment or used as

mere pretexts to address grammar points.

- o aluno seja formado como leitor reflexivo e crítico.

It is also a requirement for the course books to encourage the students to think critically.

One of the objectives of bringing a good variety of genres and exploring them is to

equip the students with the necessary tools so they can become critical readers.

- estimular a leitura interpretativa e as experiências estéticas e prazerosas com a

linguagem, não estrita e exclusivamente vinculadas a objetivos funcionais;

Another requirement for the course books is that the texts should also provide aesthetic

enjoyment, and pleasant experiences with the language. Cartoons and comic strips are

good examples of this kind of text as they are meant to amuse the students. However,

the students can only be amused if they understand the message. In other words, the

message can only be conveyed if the students know how to interpret the cartoons and

comic strips by being aware of their structure, characteristics, and contexts of

production.

22

- apresentar e discutir as características sócio-discursivas dos gêneros abordados, levando em conta as condições de produção e o potencial receptor do texto;

It is a requirement for course books to be approved by PNLD to present and discuss

socio-discursive elements of genres in order to promote genre knowledge. The contexts

of production and the potential reader of the text should also be taken into

consideration. In other words, a further exploration of the genres, considering the writer,

receptor, context and text structure, is required.

- explicitar as condições de produção: quem escreve e como se projeta enquanto enunciador, para quem escreve e como projeta o seu leitor, com que objetivo, em que suporte e em que momento.

The concepts of reflecting on the writer, the readers, the purposes, space and time are

important for genre awareness, since they have to do with writer-reader relations and the

situation of production, as Hyland (2007) discusses. He points out that genres have rules

which are shared by a certain community. The comprehension of the text is made easier

when the writer shares certain codes with the readers. When the students consider the

writer’s purpose, audience, space and time, they are critically reflecting on the genre

itself.

In 2014 Edital (see Appendix 6), we find:

- contempla variedade de gêneros do discurso (orais e escritos), concretizados por meio de linguagem verbal, não verbal ou verbo-visual, caracterizadora de diferentes formas de expressão na língua estrangeira e na língua nacional;

The course books are required to display a variety of genres, including oral and written

genres. Cartoons and comic strips are good examples of a mixture of verbal and non-

verbal language, since they can rely on their images to be interpreted. Moreover, they

are examples of oral language as the characters usually speak in a more informal

environment. Thus, they are written genres but with elements of oral language in them.

The variety of genres can also highlight different forms used in L1 and L2, and thus

stimulate the students’ reflection upon the difference between languages.

- inclui textos que circulam no mundo social, oriundos de diferentes esferas e suportes representativos das comunidades que se manifestam na língua estrangeira;

23

Another requirement is that the course books include texts of different social and

cultural backgrounds which encourage the discussion of the conditions of production, as

well as the objective and purpose of the texts and the contexts in which they were

produced.

- propõe atividades de leitura comprometidas com o desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica;

PNLD course books must propose reading activities that develop critical thinking, as

being a critical reader is a crucial requirement for life.

- ressalta nas atividades de compreensão leitora o processo que envolve atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura;

Snow and Sweet (2003, p. 1) define reading comprehension “as the process of

simultaneously extracting and constructing meaning.” By analyzing the text and its

structure, and guided by the reading comprehension questions, the readers construct

their own comprehension of the text. Therefore, these types of reading comprehension

activities also help promote a better understanding of the genre itself, and, in a similar

way, the knowledge of text structure and its context help the readers in this process of

construction of meaning.

If we analyze what the PCNs advocate regarding pre-reading, while reading and post-

reading activities, we find:

Pré-leitura: Esta fase é caracterizada pela sensibilização do aluno em relação aos possíveis significados a serem construídos na leitura com base na elaboração de hipóteses. Engloba: ativar o conhecimento prévio dos alunos em relação ao conhecimento de mundo: explorar o título, subtítulos, figuras, gráficos, desenhos, autor, fonte; ativar o pré-conhecimento do aluno em relação à organização textual: explorar itens lexicais (era uma vez), cabeçalhos (de carta), a distribuição gráfica do texto (listagem de ingredientes) etc., reveladores da organização textual; situar o texto, identificando quem é o autor, o leitor virtual, quando e onde publicado e com que propósito (a quais interesses serve), de modo a evidenciar a leitura como uma prática sociointeracional.

The objective of pre reading activities is to focus on construction of meaning by

activating previous knowledge, using students’ schemata. The students formulate

hypotheses about the text based on their background knowledge of the world, and by

bringing this to the analysis of the title, pictures, graphs, the author, and the source.

24

Furthermore, students should use their knowledge of text structure: the vocabulary, the

organization of the text, the author, the reader, the purpose and the context, in order to

show that reading is a socio interactional practice.

In this respect, this proposal is aligned with the requirements in the Edital.

Leitura: É nesta fase que o aluno tem de projetar o seu conhecimento de mundo e a organização textual nos elementos sistêmicos do texto.

Once again, the students need to use their previous knowledge to interpret the text itself.

Pós-leitura: Ao final da leitura, o professor poderá planejar atividades destinadas a levar os alunos a pensar sobre o texto, emitir suas reações e avaliar, criticamente, as idéias do autor. O foco essencial é no relacionamento do mundo do aluno com as idéias do autor.

The post-reading activities should focus on critical thinking. The focus of these

activities should be on the writer-reader relationship and the codes and ideas they share,

as discussed by Hyland (2007). This proposal is also lined up with the requirements in

the Edital.

- explora estratégias de leitura, tais como localização de informações explícitas e implícitas no texto, levantamento de hipóteses, produção de inferência, compreensão detalhada e global do texto, dentre outras;

This may not be about genre directly, but these strategies can be used for better

understanding the genres.

- promove atividades de produção escrita compreendida como processo de interação, que exige a definição de parâmetros comunicativos, o entendimento de que a escrita se pauta em convenções relacionadas a contextos e gêneros de discurso e está submetida a processo de reelaboração;

This view that the process of writing involves drafting a text, having it evaluated and

revised, and then rewriting is called process writing. Even though the planning is not

genre-oriented, the students can apply the process approach to an activity where they

produce a particular genre, which requires knowledge of the genre, specifically, its text

structure, context of production, and writer-reader relations.

25

Guia do livro 2011 and 2014

Guia do Livro is a document prepared by MEC to inform teachers who need to choose

the course books they will be using through a period of three years. It constitutes a

guide with information about the main characteristics of each book approved by MEC.

It contains a general overview, as well as an analysis of the collection and the content of

each volume and its best features.

According to Guia do Livro 2011 (see Appendix 7), regarding genres and text types the

course book Keep in Mind contains a variety of genres, and the activities are effectively

presented in pre-reading and post-reading strategies. However, when we examine this

particular course book, we find that it does not fully meet the requirements. For one

thing, there is no reference to critical thinking in volumes 6 and 7, the volumes that

were analyzed in this study.

There is also included in Guia do livro a questionnaire that each evaluator needs to

respond to, when analyzing the course books, and one of the questions that refers to

genres is:

As convenções e os modos de ler constitutivos de diferentes gêneros e tipos textuais são trabalhados nas atividades de leitura?

Regarding cartoons and comic strips, the text structure and organization are not

explored by the reading activities in Keep in Mind volumes 1 and 2 (6th and 7th grades).

Investigating the Guia do livro 2014 (see Appendix 8), it is observed that alive! is the

course book which obtained the best evaluation. As stated in Guia do Livro, the

selection of texts was highlighted as a positive feature, as well as the section called Art

Corner, whose objective is to arouse students’ interest in art and help them establish a

connection between verbal and non verbal language. The reading activities include pre-

reading, reading and post-reading questions, the latter included in the Let’s Read

section. The pre-reading activities activate previous knowledge and formulation of

hypotheses; the reading activities consider their global understanding, and the post-

reading activities focus on the students’ opinions.

That is what is observed in alive! volumes 1 and 2 (6th and 7th grades). The guide still

recommends the support of the Teacher’s Manual. Especially concerning post-reading

26

activities, the guide suggests that the teacher should bring complementary activities to

propose discussions that go beyond the students’ opinions.

Considering the analysis of the course book It Fits, the guide states that the course book

contains a broad variety of text types and genres. The reading activities are divided into

pre-reading and post-reading ones, and they consider the characteristics of the genres,

their socio-cultural function and their importance for forming a critical reader. The

guide suggests that the teacher can complement the post-reading activities in order to

encourage the students’ critical thinking.

These features were found in the course book It Fits for grades 6 and 7.

In conclusion, by looking at both 2011 and 2014 Edital and Guia do Livro, the

requirements from the 2014 Edital seem to be more complex than the 2011 Edital,

which suggests that the requirements developed from one PNLD to the other. Moreover,

if the PCNs are taken into consideration, they are aligned with both documents,

especially the 2014 Edital.

27

4. THE THEORETICAL FRAMEWORK OF THE BOOKS SELECTED

In this section, the theoretical framework of each course book is described in order to

determine whether the activities proposed were aligned with the principles described in

the Teacher’s Manual.

The theoretical framework of the books is part of the Teacher’s Manual found at the end

of each book, which is a requirement for PNLD books. It is usually the first section of

the Teacher’s Manual.

The authors of the course book Keep in Mind (see Appendix 9) advocate that the

objective of the texts is to broaden students’ knowledge regarding genres as well as to

raise awareness of their socio-interactivity, their communicative functions and their

structure and organization. It also affirms that the activities regarding text structure call

students’ attention to the way the information is organized in the text according to the

genre. However, an examination of the book showed that examples of these kinds of

activities for cartoons and comic strips are not found in Keep in Mind volumes 1 and 2

(6th and 7th grades), as will be shown in the next section.

In alive!, the theoretical framework (see Appendix 10) states that living in society

implies using genres. It also explains the notion of genre by Bazerman (2006, p.23) and

states that, according to him, genres are not only forms of text, but forms of life and

action. The authors explain that the oral and written genres in the course book are not

used only for teaching grammar points. More than this, the exploration of genres aims at

creating communicative actions, encouraging the students to act in their social contexts

starting from family and school, and later they may act in larger social spheres. In other

words, the course book advocates that meanings are constructed through social

interaction in different contexts and social-historical periods. Indeed, it was observed

that the reading activities for cartoons and comic strips in alive! volumes 1 and 2 (6th

and 7th grades) reflect these principles. This will be explained more fully in the next

section.

Still the authors of the theoretical framework statements explain the pre-reading,

reading and post-reading activities that are included. For pre-reading, questions that

28

require observation of titles, pictures, and subtitles are asked in order to activate

students’ previous knowledge. Students are motivated to build their own meanings for

the texts by formulating hypotheses and using their schemata. For post-reading

questions, critical thinking is stimulated. The authors defend the idea that, especially in

the while-reading activities, the questions encourage the students to consider the genre

and its characteristics. Therefore, the theme, writer, readers, context of production, in

which media the genre is published and its objectives are acknowledged. The teacher is

encouraged to approach the genre by calling students’ attention to its text organization,

levels of formality, and typical content, among other elements. Moreover, the authors

mention that the strategies used to understand written texts can be used to comprehend

oral texts. In fact, these features are observed in the samples in alive! volumes 1 and 2

analyzed in this study.

In It Fits, the authors (see Appendix 11) claim the objective is to expose the students to

several different genres and help students recognize them. However, they also say that

these genres are not further developed; this means that the students should not only be

in contact with the genres in order to recognize them, but should also be able to analyze

their conditions of production and contexts as well as produce these texts. This is what

is observed in It Fits regarding cartoons and comic strips in volumes 1 and 2 (6th and 7th

grades).

29

5. METHODS

As the objective of this comparative study was to analyze the comic strip and cartoon

genres, samples were selected from three different books approved by MEC from two

different PNLD programs for Ensino Fundamental II, one in 2011 and the other two in

2014. They are referred to as PNLD 1 (2011) and PNLD 2 (2014). The book chosen

from PNLD 1 is Keep in Mind, and the books selected from PNLD 2 are alive! and It

Fits. A few examples of comic strips and cartoons were selected from the three books.

There were more examples chosen from one volume than the other, and this is simply

because there were more examples available in one book in comparison with the other.

The analysis took into consideration the genre features (whether the course books

present or elicit the characteristics of the genres), whether the activities explored the

characteristics of the genres or not, the purposes which the activities were used for, the

authors’ description of how the genres were developed in the course books, and whether

the course books developed the activities in accordance with both the Teacher’s Manual

and the requirements in Edital and PCNs.

The reason these books were chosen for this research is that they were very well

evaluated in their respective programs. The comic strips and cartoons were chosen as

they can be found in every book in PNLD nowadays, but the way in which they are

dealt with is the objective of this study. The comic strips and cartoons selected were the

ones presented in two volumes of Keep in Mind (volumes 1 and 2 – 6th and 7th grade),

two volumes of alive! (volumes 1 and 2 – 6th and 7th grade) and two volumes of It Fits

(volumes 1 and 2 – 6th and 7th grade).

30

6. RESULTS AND DISCUSSION

In this section, a preliminary analysis is conducted with a description of what the books

include regarding the cartoon and comic strip genres. The samples chosen were cartoons

and comic strips from both 6th and 7th grade books, mainly from the 7th grade books, as

there were more samples available.

In the Keep in Mind books, volumes 1 and 2 (6th and 7th grades), cartoons and comic

strips are used in the section called Cool!, whose objective is to entertain the students.

Some examples are found on page 69 (volume 1) (see Appendix 1) and on pages 41 and

66 (volume 2). They can be seen as mere entertainment, since the teacher’s notes do not

suggest exploring any of their genre characteristics. The section is a reading moment

that, however, is not explored with pre-reading, while reading and post reading

activities, or any other suggestions for studying genres.

There is only one example, on page 101 of volume 1 (6th grade), which serves the

purpose of presenting the topic and some vocabulary. Activity 1 is a vocabulary

activity. Activity 2 is about some vocabulary items and their translation. Activity 3

triggers some critical thinking by asking which cartoons are funny. Only in the section

called Language Corner, which aims at empowering students with some linguistic and

cultural awareness, on page 101, is the relationship between verbal and non-verbal

language emphasized. Besides that, one of the questions arouses some thinking and

possible discussion about the humor in cartoons.

Looking at one of the samples from alive! 7th grade volume, page 22, it is possible to

see the development of the cartoon genre itself. The activities are presented in a section

of the book called Art Corner. According to the authors, this section aims at stimulating

the students’ interest in arts in general, as well as helping them establish the relationship

between verbal and non-verbal language.

Activity 1 gives a definition of a cartoonist and then extends it by mentioning the

functions cartoonists have in society. Activity 2 presents the characteristics of cartoons,

but the activity makes students realize by themselves what elements a cartoon contains,

by having them observe the text and images. The page also gives the definition of a pun,

since a pun is a frequent figure of speech found in cartoons and comic strips, and,

31

therefore, needs to be understood in order to grasp the author’s message. It is very

important to work on the characteristics of the texts, and this should not be hard for the

students as they have some previous knowledge of the genres. After working on the

genre characteristics, the students will have to produce a cartoon by themselves. The

activity on page 23 guides them through the process of producing a cartoon. The

students are supposed to produce a cartoon about the environment. The objective is to

criticize something that the students dislike in society, to protest and to contribute to

community consciousness. They should consider the target audience and the place. The

authors provide some templates to help them, as well as some other suggestions on the

web.

The teacher’s notes establish a difference between cartums and charges (as they are

different in Portuguese, but not in English, this should be explained to the students). The

notes also remind the teacher to highlight the characteristics already studied in order to

help the students keep them in mind. The notes suggest that the teacher should

emphasize the importance of some characteristics such as criticism, humor and irony.

The cartoon, according to the notes, should criticize something as well as amuse the

readers. By producing their own cartoon, the students would have a better

understanding of these characteristics.

In the same book, alive!, on page 87, we find an example of a cartoon serving a

different purpose. The cartoon is analyzed by the students, and it is also used to

introduce adverbs of frequency. Activity 1 deals with vocabulary and prepares some

contextualization for the cartoon. The students have to think about which drinks are

good for your health and which are not. This is a concept they need in order to

understand the criticism in the cartoon. Activity 2 is the cartoon analysis. The teacher’s

notes suggest the teacher calls the students’ attention to the image first, in order to

activate the students’ schemata. The students, then, have to answer questions that help

them understand the irony and humor, and questions that serve the purpose of

introducing the adverbs of frequency.

On the same page, in Activity 3, there is a comic strip that serves a similar purpose,

which is to identify a word that indicates frequency. However, a brief analysis of the

cartoon is required, since there is a question about the facial expression of the character

32

(Garfield). By reading more and more cartoons and comic strips, the students can

become aware of the humor, irony and criticism and their objectives.

On page 74, the comic strip serves the purposes of identifying and practicing grammar

and discourse topics, such as polite offers and polite requests. On page 120, the same

purposes are observed, to practice future forms. However, it is important to notice that

the teacher’s notes suggest that the teacher encourage the students to try to understand

the cartoons and comic strips by looking at the drawings and by looking at some

cognates. The teacher can tell the students that it is not necessary to know all the words

in order to understand the message. These reading strategies are crucial for the students

to have a better understanding of any genres studied.

In alive!, 6th grade volume, there are fewer samples. It is possible to see a progression,

which means that in this volume the cartoons are simpler, as they have just started to be

explored, and, in the 7th grade volume, the cartoons and the comic strips seem to be

more complex. The example on page 29 (see Appendix 2) shows a simpler cartoon,

with fewer words. The notes suggest that the teacher should focus on the image and

relate it to the text, which is an important strategy for building meaning. The cartoons

on pages 89 and 90 serve the purpose of introducing a grammar topic, such as simple

present and routines.

In It Fits, volume 6 (6th grade), page 76 (See Appendix 3), there is an example of a

comic strip used to introduce ordinal numbers. There are not any teacher’s notes

concerning reading strategies or using the images to activate previous knowledge. There

is a section called Reading Corner, whose objective, according to the authors, is to

practice reading with the use of as many different genres as possible. There seems to be

a concern about using simpler texts in the first two volumes, and to explore the non-

verbal language. That may be why cartoons and comic strips are present in both

volumes, however, with far more samples in volume 7. In volume 7 (7th grade), on page

26, the comic strip genre is further explored. In activities 1, 2 and 3, concerning the pre-

reading activities, the students are invited to think about the text itself, what kind of text

it is, and what the text’s characteristics are, mainly based on the images. Therefore, the

students need to analyze the images first. That is how the characteristics of the genre are

developed, by establishing connections, links and relying on the students’ schemata. On

page 32, the comic strip is used with the purpose of helping students with grammar

33

(word order in sentences). Cartoons and comic strips will be explored again in a section

called A First Approach, whose objective is to activate students’ previous knowledge of

the topic, as well as to promote critical thinking. On pages 84 and 85, there are activities

exploring the images and comparing the texts, mainly their verbal and non-verbal

elements. The students also need to answer reading comprehension questions. The last

activity, Looking around, tries to establish some connection between the topics in the

cartoons and the students’ reality (personalization). The objective of these questions is

to help students develop their critical thinking.

Comparing these two books approved by MEC for PNLD 2014, the approaches can be

considered similar with regard to the purposes for which the cartoon and comic strip

genres are used. Both books use these genres with the idea of introducing and practicing

grammar topics and vocabulary. Another similarity is that both approaches explore the

verbal and non-verbal elements, focusing on the visual to help students understand the

messages. Nevertheless, the ways the genres are explored differ, such as the reading

comprehension questions. In alive! the questions are in English, while the questions in It

Fits are in Portuguese. Another, more significant, difference is that in alive! there is a

concern about exploring the humor, irony and criticism of cartoons, which are key

characteristics of cartoons; in contrast, in It Fits this concern is not explicit at any

moment.

To summarize, some considerations can be made about the samples analyzed.

According to Swales (1990), genres have purposes. However, as stated before, genres

used in teaching materials are repurposed and serve purposes that are distinct from the

original ones. The cartoons and comic strips observed serve different purposes in the

course books: some are used to teach vocabulary and grammar topics; others are used to

develop genre awareness; still others are used for reading practice and comprehension;

and just a few are used to stimulate critical thinking. There is also an example of

cartoons and comic strips used merely for entertainment purposes. Although it seems to

be a consensus among the authors of the course books and theorists that developing

genre knowledge is crucial in order to communicate and to face everyday situations, the

material in the course book shows little concern with this view, since there is not much

exploration of cartoons and comic strips. Moreover, the samples collected from the 6th

grade volumes seem to be simpler than the ones selected from the 7th grade volumes,

and therefore, not further explored. Apparently, these choices could be related to the age

34

and maturity of the students. It should be pointed out that this can also be taken into

consideration when analyzing other genres.

35

7. THE COURSE BOOKS AND THE OFFICIAL DOCUMENTS

In this section, the course books selected will be assessed in relation to the official

documents: the 2011 and the 2014 Edital. The Edital contemplates the necessary basic

requirements according to which the course book will be analyzed and then approved,

rejected or even immediately discarded.

One of the few approved books for PNLD 2011 was Keep in Mind, and, based on the

selected samples, it shows some diversity of genres; however, the cartoons and comic

strips are not thoroughly explored as genres. If we analyze some aspects of the 2011

Edital:

- levar em conta as particularidades e as especificidades do texto literário, evitando usá-lo como simples pretexto para a focalização de questões gramaticais;

Cartoons and comic strips are considered forms of literature. However, most of the

cartoons and comic strips in Keep in Mind volumes 1 and 2 were used as simply

entertainment in the section Cool!; one sample (p. 101) mainly serves the purpose of

teaching vocabulary. There are some questions which promote some criticism, but they

seem to be a complement of the lesson’s objective. With respect to this PNLD

requirement, then, Keep in Mind does not correspond to what is expected.


The cartoons presented in the books can only stimulate critical thinking if they are

analyzed, interpreted and further explored with the students. The notes do not suggest

this; as a result, work on critical thinking would depend on the teacher’s common sense.

Nonetheless, in one of the samples of Keep in Mind, on page 101, a question in

Portuguese (Que quadrinhos você achou engraçados? Por quê?) seems to promote this

critical thinking. If the students reflect on whether there is humor in the cartoons or not,

and the reasons for them being funny or not, this is certainly a way of stimulating their

critical capacity.

- estimular a leitura interpretativa e as experiências estéticas e prazerosas com a linguagem, não estrita e exclusivamente vinculadas a objetivos funcionais;

36

Keep in Mind presents the cartoons and comic strips in the section Cool!, which aims at

amusing the students. Cartoons and comic strips are, by nature, pleasant to read due to

the images and humor. Moreover, they are popular among the students, who usually

enjoy reading them. Taking these facts as an advantage, the reading for pleasure seems

to be stimulated by the book through the interpretation of these texts. However, this

interpretation is only possible if the students are aware of the characteristics of the

genre. The teacher’s notes do not suggest any input regarding the further exploration of

the genres. How can the students really benefit from these texts if this reflection is not

encouraged?

- apresentar e discutir as características sócio-discursivas dos gêneros abordados, levando em conta as condições de produção e o potencial receptor do texto;

The reflection on the characteristics of the genres is not found in the analyzed volumes

of Keep in Mind. On page 101, there is an attempt to discuss one of the characteristics

of a cartoon, which is the importance of the image. By asking the students whether they

used the images to understand the message in the cartoons, they should be thinking

about verbal and non verbal elements. Once again, Keep in Mind does not seem to meet

the requirement of presenting and discussing socio-discursive elements of the genres.

- explicitar as condições de produção: quem escreve e como se projeta enquanto enunciador, para quem escreve e como projeta o seu leitor, com que objetivo, em que suporte e em que momento.

On page 101 in Keep in Mind (see Appendix 1), the questions about the humor in the

cartoons might lead to a discussion about their objectives and purposes, but this is not

proposed by the teacher’s notes. The other aspects mentioned, such as, who would be

the author, the readers and so on, are not asked about or commented on explicitly either.

As stated before, these notions were brought up by Hyland (2007) and regarded as

important ones since they establish the relationship between the writer and the readers,

and the codes they share in order to make the text easier to be understood.

In comparison, the books for PNLD 2014, alive! and It Fits seem to offer a more

comprehensive exploration of the cartoon and comic strip genres. If we consider the

requirements presented by Edital 2014:

37

- contempla variedade de gêneros do discurso (orais e escritos), concretizados por meio de linguagem verbal, não verbal ou verbo-visual, caracterizadora de diferentes formas de expressão na língua estrangeira e na língua nacional;

Both alive! and It Fits seem to have a reasonable variety of oral and written genres.

Both course books have cartoons and comic strips, which combine text and image and,

therefore, can be considered a mixture of verbal and non-verbal language. However,

visual language is not explored as image to a significant degree. Furthermore, there are

examples of oral language in them, as the environment is usually informal. Cartoons

and comic strips can also address differences between L1 and L2 regarding forms and

expressions. This is highlighted in It Fits, on page 27, 7th grade volume, where there is

a box with some considerations about contractions such as “gonna” and “sorta”, and

with comparisons to similar expressions in Portuguese.

- inclui textos que circulam no mundo social, oriundos de diferentes esferas e suportes representativos das comunidades que se manifestam na língua estrangeira;

In alive! and in It Fits, there are cartoons and comic strips of different social and

cultural backgrounds which may aid the discussion of the conditions in which these

texts were produced, as well as their purpose in the environments where they are

inserted. However, this may not be clear to the teacher, since the teacher’s notes have no

suggestions on how to explore these aspects.

- propõe atividades de leitura comprometidas com o desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica;

Activities that trigger critical thinking can be found in both books. In alive!, all the

cartoons are explored in a way that stimulates critical thinking. In the 6th grade volume,

on page 29 (See Appendix 2), there is a cartoon about Rudolph, a reindeer, whose

grades at school are shown in a report card. The students need to analyze this report

card and find out the reindeer’s favorite subjects at school. This requires analysis of the

data and some previous knowledge of the American grading system, which uses letters

instead of percentage numbers.

In It Fits, 7th grade volume, pages 84 and 85 (See Appendix 3), we find questions that

promote critical thinking about the cartoons. The students are asked to reflect upon their

expectations and their routines; they should compare them to those of their grandparents

38

and also think about the differences between public and private schools. All this

discussion is possible based on the topics that arise from the analysis of the cartoons.

- ressalta nas atividades de compreensão leitora o processo que envolve atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura;

In alive! we find suggestions of activities to be done before and after reading. On page

89, 6th grade volume, for a Calvin and Hobbes cartoon, the teacher’s notes suggest pre-

reading and post-reading activities. As a pre-reading activity, the suggestion is to work

with the images and some vocabulary as well. As a post reading activity, the teacher’s

notes suggest the students analyze an expression and personalize it, by discussing how

the expression can be applied to the students’ own lives. In It Fits, these questions are

even clearer in the student’s book itself. There is a section called Pre-reading, another

section called Exploring the text, and the last one called Post reading. This can be seen

on pages 26, 27 and 28 of the 7th grade volume. There is also a box in the post reading

section named Discussion Point, which presents questions in Portuguese and enables

personalization and critical thinking.

- promove atividades de produção escrita compreendida como processo de interação, que exige a definição de parâmetros comunicativos, o entendimento de que a escrita se pauta em convenções relacionadas a contextos e gêneros de discurso e está submetida a processo de reelaboração;

As mentioned before, this requirement refers to the process of writing. This process can

be found in alive!. In the section, Let’s act with words!, the objective is to challenge the

students to produce a text according to the genres studied and to their relevance for the

students, and the activities include pre-writing, writing and post-writing steps. On page

23 (see Appendix 2), 7th grade volume, this is clearly proposed to the students. First of

all, there is a contextualization and presentation of important information in order to

make it possible for the students to produce a cartoon. The objective, the audience and

the writer are established and, therefore, the students have a clear goal and scenario. The

writing can happen based on the structure and characteristics the students learned about

cartoons. There are also some writing guidelines, which are organized in such a way

that makes all the steps clear for the students to follow in order to produce the cartoon.

There is also a small box in the top right hand corner calling students’ attention to a tip

39

about humor, images and criticism. In conclusion, with this activity the students are

applying the process approach to produce a cartoon, which requires genre knowledge.

40

8. FINAL CONSIDERATIONS

This monograph addressed genres in course books and discussed them in relation to the

expectations in PNLD documents. After observing what the official documents

recommend and what the course books advocate concerning cartoon and comic strips

genres, some considerations can be made.

The analysis of the course books has identified both similarities and differences. It can

be noticed that the cartoon and comic strip genres analyzed in Keep in Mind were not

explored either in accordance with the official documents (PCNs, Edital and Guia do

Livro) or in conformity with the book’s own theoretical background. In contrast, the

work developed in alive! and It Fits seems to be in conformity with both official

documents and their theoretical framework. This suggests that there has been an

improvement in the books approved for the program.

In Keep in Mind, the boxes Cool! were created to provide variety and fun. However,

there is not so much variety as the book claims. The official documents advise the use

of different genres in order to get the students familiarized with as many genres as

possible. Why not use the cartoons and comic strips in the reading section and explore

them accordingly as a genre, as the official documents suggest? They are appropriate

material for developing critical thinking as well as being one of the most popular genres

in ENEM and other entrance exams. In the theoretical framework, the authors of Keep

in Mind mention that some activities regarding genres are aimed at calling the students’

attention to the way information is organized and how it can reflect the interlocutors,

but this is not observed in the activities presented by the book with either the cartoons

or the comic strips.

In It Fits, the theoretical framework argues that although the course book presents a

broad variety of genres, they are not explored as the official documents recommend. It

is observed that the activities develop genre awareness by exploring the students’

previous knowledge, but they do not go beyond that. The course book does not

encourage much critical thinking, nor does it explore the genres’ contexts of production

and the relationship between their interlocutors. In this regard, they are not entirely

41

aligned with the official documents. The cartoons and comic strips in It Fits volumes 1

and 2 could have been further developed.

On the other hand, in the theoretical framework for alive! it is mentioned that the genres

are not merely used as formal activities – they aim at creating communicative actions,

so that the students can act in both their private world as well as their social world, and

only then act in broader contexts. The collection adopts Bazerman’s (2006, p.23) notion

of genre, which states that genres are not only forms of text, but forms of life and

action. It is observed that the oral and written genres in the course book are not used

only for teaching grammar points. This can be seen in the section Art Corner (see

Appendix 2, page 22), where the cartoons are not only developed but also produced,

taking into consideration their characteristics, text organization, purposes, reader-writer

relationship and contexts. In other words, alive!, volumes 1 and 2, seems to present

more appropriate activities in which the genres are explored accordingly.

With regard to the purposes the genres cartoon and comic strip serve, genres are

repurposed to be used in course books. The cartoons and comic strips are used in

several different ways: for genre awareness, simply entertainment, critical thinking, and

reading comprehension. It is also important to mention that, although grammar may be

used in most of the samples for genre awareness and reading comprehension, the

cartoons and comic strips are (almost) always samples of language points, since this is

where the language focus is strong. When both language and genre knowledge are

actually built from this approach, then the activities seem to be applied more effectively.

Regarding the requirements, there is also another point to be considered concerning the

genre approach for both PNLD 1 and PNLD 2. According to the analysis, the

requirements in PNLD 2 seem to be more complex and broad, which suggests that there

has been some improvement in the program as well. In the 2011 Edital, there was

already a concern about critical thinking, as well as about presenting socio-discursive

elements of the genres. Moreover, the writer-reader relationship was also contemplated.

However, the 2014 Edital included the same requirements, but also added the contexts

of production, process writing and cultural aspects, in a broader perspective. In this

sense, it seems that PNLD is trying to move in the direction of a genre pedagogy, as

Amy Devitt proposes.

42

Nevertheless, these books were considered adequate PNLD material and therefore were

approved, because they met either some or most of the requirements. In the case of

Keep in Mind, although not all the requirements concerning genre approaches were met,

the book brings positive contributions such as the Cool boxes, which serve the purpose

of entertaining the students. It Fits partially met the requirements concerning genre

exploration. However, the reason they do not explore the genres further is explained in

the Teacher’s Manual. On the other hand, alive! seems to be the book that meets most

of the requirements, and this is probably one of the reasons for it acquiring the best

evaluation among the books presented for PNLD 2, in 2013.

Finally, the objectives of this study were met. The samples were analyzed through a

genre perspective, and the analysis was carried out considering what genre studies

defend and what the official documents present. The questions raised in the introduction

section of this study were answered. As a conclusion, the course books seem to have

improved their work on cartoons and comic strips from PNLD 1 to PNLD 2.

Nonetheless, despite the positive characteristics, these course books could have shown

more concern for the view which advocates that developing genre knowledge is crucial

for communication, for building language and for being able to cope with everyday

situations; skills that are required by our students in life.

43

9. BIBLIOGRAPHY

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45

APPENDIX 1 – Keep in Mind coursebook pages

46

KEEP IN MIND – 6th GRADE p. 69

47

KEEP IN MIND – 6th GRADE - p. 101

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APPENDIX 2 – alive! coursebook pages

51

Alive! – 6th grade - p. 29

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Alive! – 6th grade - p. 89

53

Alive! – 7th grade – p. 22

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APPENDIX 3 – It Fits coursebook pages

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IT FITS – 6th grade - p. 76

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IT FITS – 7th grade – p. 26

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APPENDIX 4 – PCNs Ensino Fundamental II – Língua Estrangeira

Quanto ao conhecimento da organização de textos orais e escritos, o aluno pode se

apoiar também nos tipos de texto que já conhece como usuário de sua língua materna.

Por exemplo, em uma aula de leitura para alunos de quinta série, a utilização de

narrativas um tipo de texto com o qual as crianças já estão bem familiarizadas poderá

também colaborar para o envolvimento do aluno com o discurso no processo de

aprender. Com o desenvolvimento da aprendizagem, o aluno será exposto a novas

maneiras de organizar textos orais e escritos (entrevistas, matérias jornalísticas,

verbetes de enciclopédia, conversas radiofônicas etc.)

A utilização em sala de aula de tipos de textos diferentes, além de contribuir para o

aumento do conhecimento intertextual do aluno, pode mostrar claramente que os textos

são usados para propósitos diferentes na sociedade. Por exemplo, a comparação de um

texto publicado em um editorial de um jornal do movimento de defesa dos direitos dos

argelinos na França, de afro-americanos nos Estados Unidos ou dos indígenas no

México, com um editorial de um jornal conservador desses países sobre o mesmo

assunto, e ainda, com uma história contada por um indivíduo desses grupos sociais

sobre sua vida, pode situar para os alunos o fato de que, ao agirem no discurso por

meio da linguagem, as pessoas fazem escolhas de organização textuais na dependência

de seus propósitos comunicativos no mundo. Esses significados refletem suas visões de

mundo, projetos políticos etc. É claro que será útil também comparar esses textos com

um outro da mesma natureza (temática e de tipo) publicado em um jornal brasileiro,

por exemplo. Esse trabalho de natureza intercultural pode evidenciar como a

organização política na luta pela emancipação de minorias étnicas tem sido

concretizada em outros países e no Brasil.

O aluno utilizará o conhecimento de tipos de texto: na leitura, na escrita e na produção

e compreensão da fala; no reconhecimento e na compreensão da organização textual;

A determinação dos conteúdos referentes a tipos de texto (orais e escritos) se pauta por

tipos com os quais os alunos nessa faixa etária estão mais familiarizados como

usuários de sua língua maternal.

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APPENDIX 5 – Edital 2011

- levar em conta as particularidades e as especificidades do texto literário, evitando

usá-lo como simples pretexto para a focalização de questões gramaticais;


- estimular a leitura interpretativa e as experiências estéticas e prazerosas com a

linguagem, não estrita e exclusivamente vinculadas a objetivos funcionais;

- apresentar e discutir as características sócio-discursivas dos gêneros abordados,

levando em conta as condições de produção e o potencial receptor do texto;

- explicitar as condições de produção: quem escreve e como se projeta enquanto

enunciador, para quem escreve e como projeta o seu leitor, com que objetivo, em que

suporte e em que momento.

67

APPENDIX 6 – Edital 2014

- contempla variedade de gêneros do discurso (orais e escritos), concretizados por meio

de linguagem verbal, não verbal ou verbo-visual, caracterizadora de diferentes formas

de expressão na língua estrangeira e na língua nacional;

- inclui textos que circulam no mundo social, oriundos de diferentes esferas e suportes

representativos das comunidades que se manifestam na língua estrangeira;

- propõe atividades de leitura comprometidas com o desenvolvimento da capacidade de

reflexão crítica;

- ressalta nas atividades de compreensão leitora o processo que envolve atividades de

pré-leitura, leitura e pós-leitura;

- explora estratégias de leitura, tais como localização de informações explícitas e

implícitas no texto, levantamento de hipóteses, produção de inferência, compreensão

detalhada e global do texto, dentre outras;

- promove atividades de produção escrita compreendida como processo de interação,

que exige a definição de parâmetros comunicativos, o entendimento de que a escrita se

pauta em convenções relacionadas a contextos e gêneros de discurso e está submetida a

processo de reelaboração;

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APPENDIX 7 – Guia do Livro 2011

69

APPENDIX 8 – Guia do livro 2014

70

APPENDIX 9 – Teacher’s Manual Keep in Mind

71

Teacher’s Manual Keep in Mind – p. 27

72

Teacher’s Manual Keep in Mind – p. 28

73

APPENDIX 10 – Teacher’s Manual alive!

74

Teacher’s Manual alive! – p. 5

75

Teacher’s Manual alive! – p. 6

76

APPENDIX 11 – Teacher’s Manual It Fits

77

Teacher’s Manual It Fits – p. 19

L

Presidência da RepúblicaMinistério da EducaçãoSecretaria Executiva Secretaria de Educação Básica

Guia de Livros Didáticos PNLD 2011

Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Básica

Fundo Nacional de Desenvolvimento de Educação

Anos Finaisdo Ensino Fundamental

LLÍNGUA

ESTRANGEIRAMODERNA

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEB

Diretoria de Políticas de Formação, Materiais Didáticos e de Tecnologias para Educação Básica

Coordenação-Geral de Materiais Didáticos

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE Diretoria de Ações Educacionais

Coordenação-Geral dos Programas do Livro

Equipe Técnico-pedagógica da SEB Andréa Kluge Pereira Cecília Correia Lima

Elizangela Carvalho dos Santos Jane Cristina da Silva

José Ricardo Albernás Lima Lucineide Bezerra Dantas

Lunalva da Conceição Gomes Maria Marismene Gonzaga

Equipe de Apoio Administrativo Leandro Pereira de Oliveira

Paulo Roberto Gonçalves da Cunha Gabriela Brito de Araújo

Neiliane Caixeta Guimarães

Equipe do FNDE Sonia Schwartz Edson Maruno

Auseni Peres França Millions Rosalia de Castro Sousa

Projeto Gráfico e Diagramação João HumbertoCarlos DTarsoAlex Amorim

Guia de livros didáticos: PNLD 2011 : Língua Estrangeira Moderna. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.

48 p.

ISBN 978-85-7783-034-3

1. Livros didáticos. 2. Língua Estrangeira Moderna. I. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. II. Título

CDU 371.671

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)

EQUIPE RESPONSÁVEL PELA AVALIAÇÃO

Comissão Técnica PNLD Neide T. Maia González

Coordenação Institucional Adriana Maria Tenuta de Azevedo

Coordenação de Área Míriam Lúcia dos Santos Jorge

Coordenação Técnica Vanda Lúcia Praxedes

Coordenação Adjunta Ana Antônia de Assis-Peterson Aparecida de Araújo Oliveira Eliane Carolina de Oliveira

Maria del Carmen Fátima González Daher María Teresa Celada

Ricardo Augusto de Souza

Redação e Revisão Ludmila Scarano Coimbra Renato Caixeta da Silva

Fernanda de Fátima Serakides Hon Ricardo Augusto de Souza

Aparecida de Araújo Oliveira Eliane Carolina de Oliveira

María Tereresa Celada

Apoio Técnico Gedey Aparecida Galvão Pimenta Dias

Jefferson de Carvalho Maia Mayla Santos Pereira

Leitores Críticos Andréa de Menezes Gama Pinheiro

Andréa Machado de Almeida Mattos Ceres Leite Prado

Dayala Paiva de Medeiros Vargens Magnólia Brasil Barbosa do Nascimento

Avaliadores Adriana Silvia Marusso

Ana Larissa Adorno Marciotto de Oliveira Ana Maria Casarotti Franco

Ariovaldo Lopes Pereira Barbra do Rosário Sabota

Carlos Alberto Bonfim

Célia Navarro Flores Cleidimar Aparecida Mendonça e Silva

Danie Marcelo de Jesus Delvânia Aparecida Góes dos Santos

Diógenes Cândido de Lima Domingos Sávio Pimentel Siqueira

Eduardo Tadeu Roque Amaral Eladyr Maria Norberto da Silva

Elzimar Goettenauer de Marins Costa Fernanda de Fátima Serakides Hon

Júnia de Carvalho Fidelis Braga Lucielena Mendonça de Lima

Ludmila Scarano Coimbra Magali Saddi Duarte

Marcos Racilan Andrade Maria Inês Pagliarini Cox

Maria Luiza Washington Batista Maria Marcedes Riveiro Quintans Sebold

Mônica Narino Rodriguez Paulo Antônio Pinheiro Correa

Raquel La Corte dos Santos Renata Maria Rodrigues Quirino de Sousa

Renato Caixeta da Silva Rodrigo Camargo Aragão

Rosane Rocha Pessoa Ruberval Franco Marcial

Sandro Márcio Drummond Alves Sérgio Raimundo Elias da Silva

Solange Maria de Barros Ibarra Papa Tufi Neder Neto

Vanderlei José Zacchi Vera Lúcia de Albuquerque Sant’Anna

Vicente Aguimar Parreiras

Instituição responsável pela avaliação Universidade Federal de Minas Gerais

S U M Á R I OAPRESENTAÇÃO 7

LUGAR DE APRENDER LíNGUA ESTRANGEIRA É NA ESCOLA 11

SOBRE AS COLEÇõES SELECIONADAS 11

CRITÉRIOS DE AvALIAÇÃO 11

CRITÉRIOS ESPECíFICOS 12

QUADRO COMPARATIvO DAS COLEÇõES DE LíNGUA ESTRANGEIRA MODERNA 20

RESENHAS DE ESPANHOL 21

ESPAÑOL - ENTÉRATE ! 23

SALUDOS – CURSO DE LENGUA ESPAÑOLA 29

RESENHAS DE INGLÊS 35KEEP IN MIND 37

LINKS – ENGLISH FOR TEENS 43

APRESENTAÇÃO

Prezado Professor, Prezada Professora

Este Guia traz resenhas que descrevem as coleções de livros didáticos de Espanhol e Inglês. Essas coleções foram selecionadas mediante cuidadoso e sigiloso processo de avaliação coordenado pelo Ministério da Educação, por meio do Programa Nacional do Livro Didático - PNLD. As coleções aqui relacionadas são compostas dos livros do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.

Apesar de o PNLD já existir há mais de dez anos, esta é a primeira vez que ele inclui o componente curricular Língua Estrangeira Moderna (LEM): Espanhol e Inglês. Trata-se, portanto, de um momento importante na história do ensino de LEM nas escolas públicas brasileiras, que reflete um reconhecimento do papel que esse componente curricular tem na formação dos estudantes. No caso específico de Espanhol, esse momento pode significar, também, uma ampliação do número de escolas que oferecem essa língua, considerando que sua inclusão no ensino público é um fato recente. Em suma, a universalização da distribuição dos livros de Espanhol e Inglês significa um avanço na qualidade do ensino público brasileiro.

Cada aluno, agora, terá direito a receber em sua escola um livro consumível, das disciplinas Espanhol ou Inglês, acompanhado de um CD de áudio. Para o aluno, além do contato com o professor e da experiência de sala de aula, os livros e os CDs das coleções didáticas terão um papel importante no processo de aprendizagem da língua estrangeira em sua totalidade, servindo-lhe como instrumentos confiáveis e sempre à sua disposição. Esse material deve dar ao aluno condições de aprender a ler, escrever, ouvir e falar na língua estrangeira.

Para o professor, esse material será um valioso suporte no planejamento e na execução de suas aulas. Sua escola receberá também um Manual do Professor, que você poderá consultar para além do objetivo de checar as respostas das atividades. Ele pode ser fonte de informação e ampliação de seus conhecimentos. No processo de seleção, houve a preocupação de se escolherem os livros cujos manuais trouxessem sugestões de como explorar as diferentes atividades, de como ampliar o trabalho com os temas propostos, sempre respeitando a criatividade e a autonomia do professor. Por isso, foi exigido que os manuais incluíssem textos, fontes bibliográficas e webgráficas, além das informações sobre a proposta pedagógica da coleção. Tudo isso foi pensado para que o manual fosse também um recurso para a autoformação continuada do professor.

Recomenda-se a leitura cuidadosa deste Guia e das resenhas nele contidas, pois, como já dito, cada resenha apresenta uma coleção, faz uma breve descrição e análise do conteúdo de cada um de seus volumes, além de apontar as qualidades

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em destaque na coleção e os cuidados necessários no seu uso. Dessa forma, você terá condições de avaliar e decidir qual é a coleção mais adequada para seus alunos, para você e para sua escola. Para decidir qual coleção adotar, converse com seus colegas da mesma área, a fim de que a escolha conjunta reflita os interesses coletivos.

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Lugar de aPrender Língua estrangeira é na escoLa

Embora a adoção de uma boa coleção didática não substitua o trabalho do professor, que é quem melhor conhece seus alunos e sua escola, a inclusão da área de LEM no PNLD é uma grande conquista, que deve ser comemorada por todos os profissionais da área de educação. É sempre importante lembrar que lugar de aprender línguas estrangeiras é na escola de educação básica. Tão importante para a formação e a inclusão social do indivíduo, a aprendizagem das habilidades de ler, falar, ouvir e escrever em outras línguas não deve ou não precisa ser um privilégio exclusivo das camadas favorecidas. Por isso, os critérios adotados no Edital PNLD 2011 para a seleção das coleções buscaram garantir que, na escola pública, o aluno consiga aprender a língua estrangeira para compreender e produzir, oralmente e por escrito, diversos tipos de textos. Além do mais, os critérios incluíam a importância do caráter educativo da aprendizagem de línguas, que pode oportunizar o conhecimento sobre o outro e sobre si mesmo, sobre culturas locais e globais. Espera-se que a universalização da distribuição de livros didáticos de espanhol e de inglês para escolas públicas contribua também para que seja possível a essas escolas elaborar projetos político-pedagógicos que integrem ao máximo o ensino dessas línguas em suas grades, com propostas de trabalho de qualidade, garantindo, para as línguas estrangeiras, distribuição de carga horária justa e adequada.

sobre as coLeções seLecionadas

No PNLD 2011, 37 coleções participaram do processo de avaliação pedagógica, sendo 11 de espanhol e 26 de inglês. Das coleções avaliadas, foram aprovadas duas de cada uma das línguas. As demais coleções foram excluídas por não cumprirem os critérios do Edital, o que, em alguns casos, poderia inviabilizar seu uso em sala de aula.

Considerando que esta é a primeira edição do PNLD de LEM, é compreensível que este Guia apresente resenhas de um número reduzido de coleções para sua escolha. Assim mesmo, realize essa escolha de forma criteriosa. Esperamos, por fim, que os resultados desta avaliação contribuam para uma aprendizagem efetiva e significativa de línguas nas escolas públicas brasileiras.

critérios de avaLiação

critérios gerais

A avaliação das coleções didáticas de Espanhol e de Inglês seguiu critérios eliminatórios comuns a todas as áreas do PNLD 2011, constantes do Edital.

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Exigiu-se que as coleções respeitassem a legislação, as diretrizes e as normas oficiais relativas ao Ensino Fundamental. Foi indispensável, também, que elas observassem os princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social republicano.

Observou-se se as coleções apresentavam coerência entre a abordagem teórico-metodológica por elas assumida e os objetivos e a proposta didático-pedagógica nelas explicitados.

As coleções tiveram de apresentar conceitos, informações e procedimento corretos e atualizados e a estrutura editorial e o projeto gráfico tiveram de ser adequados aos objetivos didático-pedagógicos da coleção.

critérios esPecíficos

A avaliação das coleções de Espanhol e de Inglês seguiu, também, critérios eliminatórios específicos da área de LEM do PNLD 2011, que tiveram por base as pesquisas que vêm sendo desenvolvidas nas áreas de educação e ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.

As coleções tiveram de apresentar linguagem contextualizada e inserida em práticas discursivas variadas e autênticas, a fim de que o aluno tenha oportunidades: de aprender a ler e escrever textos coerentes em espanhol ou em inglês, além de falar de modo adequado em diferentes situações de comunicação e de compreender essas línguas quando utilizadas por distintos falantes, em diversos contextos e em situações da vida real. Com isso, exigiu-se que o ensino de gramática e vocabulário nas coleções estivesse integrado ao ensino das quatro habilidades (ler, escrever, falar, ouvir), privilegiando uma perspectiva comunicativa.

Outro critério específico da área foi o referente à exigência de que as coleções também contribuíssem para a formação de um aprendiz autônomo, que tenha conhecimento consciente de um repertório de estratégias de aprendizagem.

Finalmente, uma das preocupações das coleções didáticas, segundo o Edital, deveria ser a de reconhecer as marcas identitárias dos diversos alunos brasileiros, tais como gênero, raça e classe social, entre outras, além da diversidade de contextos de ensino e aprendizagem do Brasil, prevendo a diversidade do público alvo ao qual ele se destina. O livro didático influencia a formação das identidades dos indivíduos, que são construídas e reconstruídas a partir da relação com o outro. Portanto, é fundamental que os livros contribuam para a desnaturalização das desigualdades e promovam o respeito às diferenças. Em síntese, o livro precisa contribuir para a formação de cidadãos críticos e

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reflexivos, desprovidos de preconceitos, capazes de respeitar a si mesmos e a outros, a sua própria cultura e as dos outros, partindo de experiências críticas e reflexivas com a língua estrangeira.

Todos critérios, gerais e específicos, foram refletidos na ficha de avaliação, constituída das seguintes perguntas:

I. Respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao ensino fundamental

A coleção respeita a legislação, as diretrizes e as normas oficiais relativas 1. ao Ensino Fundamental?

II. Observância de princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social republicano

A veiculação de estereótipos e preconceitos de condição social, regional, 2. étnico-racial, de gênero, de orientação sexual, de idade ou de linguagem, assim como qualquer outra forma de discriminação ou de violação de direitos é evitada? A doutrinação religiosa ou política é evitada, respeitando o caráter laico e 3. autônomo do ensino público?O uso do material escolar como veículo de publicidade ou de difusão de 4. marcas, produtos ou serviços comerciais é evitado?

III. Coerência e adequação entre a abordagem teórico-metodológica assumida pela coleção e a proposta didático-pedagógica e objetivos explicitados

São explicitados, no manual do professor, os pressupostos teórico-metodológicos 5. que fundamentam a proposta didático-pedagógica da obra?A obra apresenta coerência entre sua fundamentação teórico-metodológica 6. e o conjunto de textos, atividades, exercícios, etc., que configuram o livro do aluno e, no caso de uma coleção recorrer a mais de um modelo teórico-metodológico, a articulação entre eles é claramente indicada?A obra organiza-se – tanto do ponto de vista dos volumes que a compõem, 7. quanto das unidades estruturadoras de cada um de seus volumes — de forma a garantir a progressão do processo de ensino-aprendizagem, especialmente em relação a tópicos linguísticos, temas e atividades?A obra favorece o desenvolvimento de capacidades básicas do pensamento 8. autônomo e crítico, no que diz respeito aos objetos de ensino-aprendizagem propostos?A obra contribui para a apreensão das relações que se estabelecem 9. entre os objetos de ensino-aprendizagem propostos e suas funções socioculturais?

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Iv. Correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos

A obra apresenta, de modo correto, preciso e atualizado, conceitos, 10. informações e procedimentos propostos como objetos de ensino-aprendizagem?A obra utiliza, de modo correto, preciso e atualizado, esses mesmos conceitos 11. e informações, em exercícios, atividades, ilustrações ou imagens?

v. Observância das características e finalidades específicas do manual do professor e adequação da coleção à linha pedagógica nele apresentada

O manual explicita os objetivos da proposta didático-pedagógica efetivada 12. pela coleção e os pressupostos teórico-metodológicos por ela assumidos?O manual descreve a organização geral da coleção tanto no conjunto dos 13. volumes, quanto na estruturação interna de cada um deles?O manual relaciona a proposta didático-pedagógica da coleção aos principais 14. documentos públicos nacionais que orientam o Ensino Fundamental no que diz respeito ao ensino das línguas estrangeiras?O manual discute o uso adequado dos livros, inclusive no que se refere 15. às estratégias e recursos de ensino a serem empregados, evitando detalhamentos que possam impedir a criatividade e a autonomia do professor?O manual indica as possibilidades de trabalho interdisciplinar na escola, a 16. partir do ensino de línguas estrangeiras?O manual discute diferentes formas, possibilidades, recursos e instrumentos 17. de avaliação que o professor poderá utilizar ao longo do processo de ensino-aprendizagem? O manual propicia a reflexão sobre a prática docente, estimulando o 18. professor a continuar investindo em sua própria aprendizagem e a interagir com os demais profissionais da escola? O manual propõe atividades extras e variadas, e materiais autênticos, de 19. diferentes suportes midiáticos, que contemplem o desenvolvimento das quatro habilidades e das demais questões importantes vinculadas ao ensino de língua estrangeira (léxico, cultura, produção literária, etc.), além das indicadas no livro do aluno?O manual apresenta insumo linguístico e informações culturais que 20. propiciem a expansão do conhecimento do professor acerca das culturas vinculadas à língua estrangeira e do desenvolvimento de sua própria competência linguística, comunicativa e cultural? (Obs.: critério específico de LE)O manual oferece sugestões de respostas para as atividades propostas no 21. livro do aluno, sem, no entanto, restringi-las a possibilidades únicas e orienta o professor no sentido de considerar diferentes soluções, sobretudo tendo em conta a diversidade linguística e cultural? (Obs.: critério específico de LE)

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vI. Adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático-pedagógicos da coleção.

Existe uma organização clara, coerente e funcional, do ponto de vista da 22. proposta didático-pedagógica?Existe legibilidade gráfica adequada para o nível de escolaridade visado, do 23. ponto de vista do desenho e do tamanho das letras; do espaçamento entre letras, palavras e linhas; do formato, dimensão e disposição dos textos na página e impressão do texto principal em preto? São utilizados recursos gráficos que hierarquizam títulos e subtítulos e 24. identificam o tipo de atividade proposta?A obra é isenta de erros de revisão e/ou impressão? (Obs.: considerar 25. também as transcrições dos textos dos CDs de áudio.)A obra apresenta glossários, referências bibliográficas de qualidade, que 26. orientem o professor em relação a leituras complementares, tanto sobre os temas que deve abordar em suas aulas, quanto sobre questões relativas ao processo de aprendizagem e às metodologias de ensino?O sumário permite identificar o(s) princípio(s) organizador(es) e reflete 27. claramente a organização de conteúdos e atividades?A impressão foi feita de modo a não prejudicar a legibilidade no verso da 28. página?As imagens são adequadas às finalidades para as quais foram utilizadas?29. As imagens são informativas e coerentes com as atividades?30. A diversidade étnica da população brasileira e a pluralidade social e 31. cultural do Brasil e dos diferentes países em que as línguas estrangeiras são utilizadas são reproduzidas adequadamente?As imagens estão acompanhadas dos respectivos créditos e da clara 32. identificação dos locais de custódia (locais onde estão os acervos cujas imagens estão sendo utilizadas na publicação)?Os gráficos e tabelas trazem títulos, fontes e datas?33.

vII. Estrutura e organização

O(s) princípio(s) organizador(es) é(são) facilmente identificável(is) na estrutura 34. da obra?A escolha do(s) princípio(s) organizador(es) é coerente com a proposta 35. pedagógica?Os tópicos linguísticos, temas e atividades são coerentes com a proposta 36. pedagógica?Os tópicos linguísticos, temas e atividades são adequados às rotinas 37. de sala de aula (tempo escolar; espaço escolar; tipos de recursos didáticos)?Os conhecimentos linguísticos e as habilidades de compreensão e produção 38. oral e escrita são trabalhadas de forma integrada?

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A proposta pedagógica inclui a reflexão sobre a língua e suas variedades?39. As instruções para o trabalho com os textos são claras e precisas?40. Há uma proposta de desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, de 41. auto-aprendizagem e de auto-avaliação? A proposta prevê a diversidade de contextos de ensino e aprendizagem 42. (urbanos e rurais) nos quais a obra será usada, prevendo a diversidade do público-alvo ao qual ela se destina?Há utilização de diferentes tipos de imagens?43.

vIII. Coletânea de textos orais e escritos

São apresentados textos representativos de diferentes esferas de atividade 44. social? São apresentados textos de tipos e gêneros diferentes?45. São apresentados textos não verbais e textos que integram as modalidades 46. verbal e não-verbal?Os textos apresentam diversidade de suportes originais (revistas, 47. almanaques, jornais, sítios da internet, periódicos científicos etc.)? Os textos contemplam a produção cultural específica para jovens e 48. adolescentes?Os textos são representativos da heterogeneidade cultural e linguística, 49. variedades (regional, urbana, rural, etc.) e registros (formal e informal)? Os temas dos textos contribuem para a ampliação dos horizontes culturais do 50. aluno?Os textos são, em sua maioria, autênticos (isto é, circulam socialmente 51. na cultura oral e escrita) e, se autorais, trazem a indicação da fonte de origem?Os fragmentos e adaptações mantêm unidade de sentido, trazendo 52. indicação dos cortes realizados?

IX. Compreensão escrita

As convenções e os modos de ler constitutivos de diferentes gêneros e 53. tipos textuais são trabalhados nas atividades de leitura?O caráter polifônico dos textos e, portanto, a multiplicidade de vozes nele 54. presente, é ressaltado através das atividades de leitura?O trabalho com a compreensão escrita envolve atividades de pré-leitura e pós-55. leitura?O trabalho com a compreensão escrita promove o desenvolvimento de 56. estratégias, tais como localização de informação, produção de inferência, compreensão geral e detalhada do texto, dentre outras? O trabalho com a compreensão escrita explora a intertextualidade e 57. estimula alunos e professores a buscarem textos e informações fora do livro didático?

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O trabalho com a compreensão escrita prevê a pluralidade de 58. interpretações?O trabalho com a compreensão escrita contribui para a formação de um 59. leitor reflexivo e crítico?O trabalho com o texto literário estimula a leitura interpretativa e considera 60. a experiência estética e a dimensão de prazer envolvidas na leitura literária, não ficando restrito a um aspecto linguístico-gramatical específico? As atividades com o texto literário estimulam o leitor a conhecer a obra da 61. qual o texto faz parte e seu contexto histórico?

X. Produção escrita

A produção escrita é trabalhada como processo interativo e em constante 62. reformulação?O trabalho com a produção escrita envolve diferentes gêneros e tipos 63. textuais?O trabalho com a produção escrita envolve as características sócio-discursivas 64. dos gêneros abordados, explicitando as condições de produção da escrita: quem, para quem, com que objetivo e em que suporte se escreve?O trabalho com a produção escrita envolve as regras e convenções que 65. regem o funcionamento linguístico no âmbito dos recursos ortográficos, morfológicos, semânticos, sintáticos, estilísticos, retóricos e discursivos?Existem oportunidades para o aluno utilizar adequadamente, nos textos 66. escritos, os mecanismos de coerência e coesão inteligíveis e adequados ao contexto?Existe oportunidade para o aluno contemplar e refletir sobre as diferentes 67. etapas do processo de produção?

XI. Compreensão oral

Os textos orais são autênticos e de diferentes gêneros e tipos textuais, com 68. propósitos variados? (Obs.: Considerar conteúdo do CD de áudio.)Os textos orais apresentam amostra de diversas variedades linguísticas 69. (sociais e regionais)? (Obs.: Considerar conteúdo do CD de áudio.)O trabalho com a compreensão oral envolve compreensão intensiva 70. (entendimento de sons, palavras e sentenças), extensiva (compreensão global) e seletiva (identificação de informação específica)? O trabalho com a compreensão oral promove a interpretação do texto em 71. relação a seus objetivos, condições de produção e as prováveis reações dos interlocutores? CD de áudio apresenta boa qualidade de som e existem, no livro do aluno 72. e no manual do professor, indicações precisas que facilitem a localização das faixas?

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XII. Produção oral

Existem oportunidades para o aluno usar diferentes estratégias de 73. comunicação (verbais e não verbais)? Existem possibilidades para o aluno se comunicar em situações diversas 74. (conversação, entrevistas, debates, apresentação de trabalhos, dramatizações, leitura, inclusive de textos poéticos e outros gêneros orais)?As atividades de produção oral permitem o uso de diversas funções 75. comunicativas?Existem oportunidades para o aluno discutir e escolher os registros, as 76. variedades de linguagem e os itens lexicais adequados a cada situação comunicativa?

XIII. Conhecimentos linguístico-dicursivos: gramática e vocabulário

Existem correção e precisão dos conteúdos gramaticais trabalhados e 77. adequação desses aos conteúdos temáticos?Existem oportunidades para o aluno utilizar, em práticas orais e escritas, 78. com propriedade e adequação, as estruturas linguísticas aprendidas, ou seja, há integração entre as formas linguísticas enfocadas e as atividades que visam ao desenvolvimento das quatro habilidades?Existem oportunidades para que o aluno aprenda a utilizar a língua 79. adequadamente em relação às novas formas de comunicação, incluindo hipertextos, imagens e sons? O insumo linguístico está contextualizado e inserido em práticas 80. discursivas variadas e autênticas, observando-se sempre a adequação linguística e a adequação discursiva?Existem atividades com vocabulário que considerem o nível fonético-81. fonológico, morfológico (a composição), sintático, semântico e pragmático-discursivo das palavras? As atividades com vocabulário estimulam a compreensão e a utilização de 82. expressões, locuções e idiomatismos?Existem atividades que desenvolvam no aluno estratégias de organização 83. e expansão de seu conhecimento lexical?O aluno é estimulado a selecionar e utilizar vocabulário em contextos 84. apropriados de uso?Existe correção e precisão do vocabulário trabalhado e adequação desse 85. vocabulário aos conteúdos temáticos?

XIv. Diversidade, cidadania e consciência crítica

A diversidade global e local é reconhecida e tratada com respeito?86. Existem oportunidades para o aluno perceber e valorizar a sua realidade 87. em relação a outras realidades (sociais, culturais, linguísticas etc.)?

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Existem oportunidades para o aluno perceber que as diferenças sociais, 88. raciais, de gênero, dentre outras, são socialmente construídas e podem causar desigualdades?Existem oportunidades para o aluno compreender a heterogeneidade dos 89. usuários da língua estrangeira estudada, em relação à nacionalidade, ao gênero, à classe social, ao pertencimento étnico-racial etc? São propostas atividades que tenham relevância para a realidade social, 90. política e cultural brasileira?A imagem da mulher, do afro-descendente e das etnias indígenas é 91. promovida positivamente, considerando sua participação em diferentes profissões, trabalhos e espaços de poder?A educação e a cultura de direitos humanos são promovidas, afirmando 92. os direitos de crianças e adolescentes, e combatendo a homofobia, a discriminação racial e a violência contra a mulher?

Boa escolha e bom trabalho!

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Quadro comParativo das coLeções de Língua estrangeira moderna

O seguinte quadro sintetiza o conjunto das coleções aprovadas. A avaliação das coleções de Espanhol e Inglês do PNLD 2011 está representada através da intensidade da cor amarela: quanto mais intensa a cor, mais a coleção atende aos principais critérios especificados no Edital.

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RESENHAS DE ESPANHOL

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Os quatro volumes desta coleção organizam-se em oito unidades temáticas, com uma proposta de projeto ao final de cada duas unidades, em uma seção intitulada Taller de creación. Ao final de cada volume, há um apêndice que oferece atividades de compreensão oral e de pronúncia, passatempos e a transcrição dos textos dos exercícios complementares de compreensão oral. Há, ainda, uma seção denominada Lectura, que inclui um texto com atividades de leitura e de produção de texto.

A coletânea apresenta textos de diferentes esferas da atividade social (publicitária, jornalística, cotidiana). Nas atividades de compreensão escrita, predominam as questões de localização e cópia de informação. Entretanto, há outras estratégias, tais como a compreensão global do texto e a produção de inferência. Em algumas unidades, abordam-se as características próprias da leitura de alguns gêneros e tipos textuais. Porém, são poucos os exemplos de atividades que resgatam o contexto de produção do texto. As propostas de produção escrita apresentam exemplos e modelos que os alunos devem utilizar e orientam a escrita do gênero escolhido. As atividades de compreensão oral envolvem compreensão intensiva (entendimento de sons, palavras e sentenças), extensiva (compreensão global do texto) e seletiva (identificação de informação específica). As atividades de produção oral não são muito variadas, pois se concentram em pequenos diálogos e conversas entre os colegas. A exploração de conhecimentos gramaticais é feita predominantemente de forma transmissiva, com maior enfoque em atividades estruturais do que em

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Fátima MargarethSílvia

Saraiva Livreiros Editores

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atividades de observação, comparação e análise da língua em uso. O vocabulário trabalhado está relacionado ao tema das unidades. A coleção traz algumas atividades e textos que levam o aluno a refletir sobre diversidade, cidadania e consciência crítica.

O CD de áudio apresenta boa qualidade de som e existem, no Livro do Aluno e no Manual do Professor, indicações precisas que facilitam a localização das faixas.

Destacam-se, na coleção, as atividades complementares de compreensão auditiva, as explicações sobre a forma composicional de alguns gêneros e tipos textuais e as propostas de projetos a cada duas unidades.

descrição da coLeção

Os conteúdos desenvolvidos na obra organizam-se da seguinte forma:

6º ano - Temas e vocabulário: países onde se fala o espanhol; identificação pessoal; sala de aula; bairro e estabelecimentos; moradias e cômodos; família e tarefas domésticas; partes do corpo; hábitos; dias da semana; meses do ano; rotina; celebrações; gastronomia; costumes. Compreensão escrita: texto informativo; carta; anúncio; poema; história; história em quadrinhos. Produção escrita: texto descritivo; anúncio; cartaz; guia; agenda; legenda; cartão; convite; folheto. Compreensão oral: trava-língua; diálogo; entrevista; mensagem; agenda; letra de canção. Produção oral: lista; diálogo; adivinha; expressão das horas. Gramática: alfabeto; presente e futuro de indicativo; gerundio; perífrase ir+a+infinitivo; artigos, preposições e contrações; expressões de localização; numerais cardinais; formação do plural; pronomes reflexivos.

7º ano - Temas e vocabulário: material escolar; estados de ânimo; personagens de contos infantis; roupas; estações do ano; cores; meio-ambiente; meios de comunicação; personalidades e personagens; gêneros de leitura; sabores e alimentos; profissões e ferramentas de trabalho. Compreensão escrita: história; história em quadrinhos; diário; relato; recado; letra de canção; tirinha; propaganda; texto instrucional; entrevista. Produção escrita: plano de estudo; texto descritivo; história; história em quadrinhos; recado; relato; menu; entrevista; diário. Compreensão oral: relato; entrevista; propaganda de rádio; conversa telefônica; mensagem; letra de canção. Produção oral: diálogo; jogo de tabuleiro; adivinha; entrevista; conversa. Gramática: pretéritos imperfecto, indefinido y perfecto; verbos que expressam gostos e preferências; artigos diante de palavras que começam com a ou ha tônicos; orações comparativas; numerais ordinais; possessivos.

8º ano - Temas e vocabulário: instalações de um colégio; bairro; comunicação verbal e não verbal; partes do corpo; roupa; aparência física; beleza e identidade pessoal; hábitos e relações familiares; profissões; esportes; festas. Compreensão

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escrita: reportagem; texto de opinião; grafite; história; propaganda; tirinha; conto; história em quadrinhos; anúncio; poema. Produção escrita: carta formal; notícia; seções de um jornal; propaganda; texto de opinião; cartaz de filme; conselho; resumo. Compreensão oral: texto instrucional; conselho; notícia; entrevista; diálogo; letra de canção. Produção oral: texto de opinião; relato; jogo das profissões; apresentação de trabalho; dramatização. Gramática: pretéritos pluscuamperfecto de indicativo e imperfecto de subjuntivo; imperativo afirmativo y negativo; presente de subjuntivo em expressões de aconselhamento e desiderativas; condicional simple; objetos direto e indireto; demonstrativos; usos de muy e mucho.

9º ano - Temas e vocabulário: relação interpessoal; bairro e cidade; planetas e universo; meios de comunicação; formação e profissões; turismo e férias; lazer e diversão; gêneros cinematográficos; relação familiar. Compreensão escrita: história; história em quadrinhos; texto de opinião; propaganda política; teste de habilidade; letra de canção; resenha de filme. Produção escrita: receita; propaganda política; programação de televisão; plano de viagem; resenha de filme; resumo. Compreensão oral: entrevista; letra de canção; notícia; textos informativos; história. Produção oral: diálogo; expressão de opinião; entrevista. Gramática: imperativo afirmativo; presente e pretérito imperfecto de subjuntivo; futuro imperfecto de indicativo; objeto direto e indireto; colocação pronominal; apócope; acentuação; enumeração; conectores; estilos direto e indireto; pontuação.

anÁLise da obra

comPreensão escrita (LECTURA)

A compreensão escrita é trabalhada, nas unidades, quando aparece o ícone referente a Leer. No volume 6, privilegia-se a localização de informação. Já nos outros volumes, outras capacidades de leitura são exploradas, tais como a compreensão global do texto, a produção de inferência e a tomada de posição diante de um assunto. Aparecem, também, atividades que levam o aluno a identificar determinados gêneros e tipos textuais e a reconhecer alguns de seus elementos.

A coleção oferece, ainda, ao final de cada volume, um texto mais longo com atividades de pós-leitura. Entretanto, não há atividades específicas de pré-leitura que acionem os conhecimentos prévios sobre o assunto ou que levem o aluno a levantar hipóteses sobre os temas.

De um modo geral, o tratamento dado ao texto literário é o mesmo dedicado aos de outras esferas, como os jornalísticos e os do cotidiano, desconsiderando-se, portanto, a especificidade desse tipo de leitura e recursos como a linguagem figurada, os jogos de palavras, a sonoridade, o ritmo, etc.

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Produção escrita (ESCRITURA)

As atividades de escrita aparecem ao lado do ícone referente a Escribir e ao final de cada duas unidades, na seção Taller de Creación.

À exceção do volume 6, nos demais volumes aparecem informações sobre a forma composicional de alguns gêneros e tipos textuais, tais como resumo, esquema, resenha, texto argumentativo, entrevista, notícia, diário, dentre outros. Em Taller de creación, as propostas trazem definições claras dos objetivos da produção do texto e apresentam o passo a passo do planejamento da escrita. Porém, a construção do tema poderia ser mais bem orientada e poderia haver tarefas de revisão do texto produzido.

comPreensão oraL (ESCUCHA)

As atividades de compreensão oral aparecem ligadas ao ícone referente a Escuchar e em uma seção específica no apêndice de cada volume denominada Ejercicios complementarios de comprensión auditiva. Há, ainda, no apêndice, uma seção intitulada Mejorando la pronunciación, em que se apresentam algumas atividades de pronúncia.

O trabalho com a compreensão oral envolve tarefas de níveis diferenciados de exigência e complexidade, tais como, reconhecimento de itens lexicais, de itens gramaticais e compreensão detalhada. Porém, não há um trabalho que leve o aluno a observar a forma como os textos refletem as intenções, os objetivos comunicativos, os estados de ânimo e as atitudes dos interlocutores, bem como as consequências dessas variações para a comunicação.

A maioria do conteúdo do CD é de textos do Livro do Aluno, o que não garante um trabalho de compreensão oral efetivo nem caracteriza a exploração dos vários tipos e modalidades de comunicação oral.

Produção oraL (EXPRESIÓN ORAL)

As propostas de produção oral aparecem quando há o ícone referente a Hablar. Há tarefas de interação entre colegas, por meio de conversas informais e diálogos curtos, e atividades que visam a promover a utilização de determinados itens gramaticais na fala e a dar oportunidades para o aluno discutir sobre determinados temas.

Com relação aos poucos gêneros orais explorados, não se observa uma preocupação em se levar o aluno a ampliar seus recursos expressivos. São poucas as oportunidades para o aluno discutir e escolher os registros adequados a cada situação.

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gramÁtica e vocabuLÁrio

Os conhecimentos linguísticos são explorados na seção Gramática. Essa seção é estruturada pela introdução do conteúdo gramatical, geralmente através de quadros sintéticos que fornecem ao aluno – sem levá-lo a qualquer reflexão ou descoberta – as estruturas e as regras gramaticais. Em todos os volumes, esse conhecimento é trabalhado sem articulação direta com o ensino das quatro habilidades. As estruturas linguísticas enfocadas são aplicadas em exercícios estruturais de completar lacunas e de responder perguntas, que se limitam ao nível da sentença e que são, muitas vezes, descontextualizados.

Não há uma seção nem um trabalho específico dedicado ao vocabulário, embora, em algumas atividades, o conteúdo semântico de certas palavras seja explorado.

manuaL do Professor

O Manual do Professor apresenta os pressupostos teórico-metodológicos da proposta pedagógica e explica a organização geral dos volumes. Para além das respostas de boa parte das atividades propostas aos alunos, o manual traz algumas informações relevantes para subsidiar o trabalho do professor no uso dos volumes em sala de aula. Há, também, indicação das possibilidades de trabalho interdisciplinar na escola, o que estimula o professor a interagir com os demais profissionais e a continuar investindo em sua própria formação. Além disso, o manual traz sugestões de atividades extras e variadas, que contemplam o desenvolvimento das quatro habilidades.

em saLa de auLa

É preciso estar atento ao desenvolvimento de mais capacidades de compreensão escrita. As atividades podem ser complementadas com questões de pré-leitura que demandem levantamento de hipótese e ativação de conhecimento prévio. Além disso, é necessária a preocupação com a formação do leitor literário, principalmente considerando a experiência estética e a dimensão de prazer envolvidas na leitura literária.

As propostas de produção escrita nem sempre explicitam as condições de produção textual. Caberá, também, ao professor criar oportunidades de vivência da escrita como um processo, que envolve as etapas de planejamento, produção e revisão.

Com relação à compreensão oral, é importante que se leve o aluno a observar a forma como os textos refletem as intenções, os objetivos comunicativos, os estados de ânimo e as atitudes dos interlocutores, bem como as consequências

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de variações dessa natureza para a comunicação. Isso pode ser feito através de pausas no texto oral para reflexão, projeção, levantamento e checagem de hipótese.

No trabalho com a produção oral, é importante explorar os recursos expressivos, estimulando a discussão sobre a importância da escolha dos registros, das variedades de linguagem e do vocabulário adequado a cada situação comunicativa.

Convém dar ao trabalho de análise e reflexão sobre a gramática um caráter mais articulado com o uso da língua através das quatro habilidades. É importante que o professor conduza os alunos a um estudo mais reflexivo, de modo a lhes possibilitar a ampliação da capacidade de uso da língua nas diversas situações sociais. É necessário que o professor planeje atividades específicas de vocabulário, enfocando níveis linguísticos distintos, e promova discussões em relação à variedade lexical.

Não foram encontrados erros significativos na obra. No entanto, na sua utilização em sala de aula, o professor precisará estar atento para corrigir algumas falhas de impressão e revisão no Livro do Aluno e no Manual do Professor.

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visão geraL

Os quatro volumes desta coleção organizam-se em oito unidades temáticas, com quatro propostas de projetos e quatro propostas de revisão dos conteúdos gramaticais e lexicais. Ao final de cada volume, há um glossário, quatro atividades de leitura de textos literários e uma lista de sugestões de livros que podem complementar o trabalho temático de cada unidade.

A coletânea contempla, entre outros, textos das esferas literária, jornalística, publicitária e do cotidiano. As atividades de compreensão escrita exploram efetivamente a compreensão de textos, principalmente, nos dois últimos volumes, com atividades de leitura que vão além da localização de informação. Há, no entanto, uns poucos exemplos de atividades que resgatam o contexto de produção do texto. As propostas de produção escrita contribuem principalmente para o desenvolvimento do tema e de algumas etapas do planejamento do texto. Essas propostas envolvem diferentes gêneros e tipos textuais, mas o trabalho com esses textos não promove a discussão de suas características formais, linguísticas e discursivas. As atividades de compreensão oral envolvem compreensão intensiva (entendimento de sons, palavras e sentenças); extensiva (compreensão global do texto); e seletiva (identificação de informação específica). As atividades de produção oral não são muito variadas, predominando pequenos diálogos e conversas entre colegas. A exploração de conhecimentos gramaticais oscila entre a transmissão e a reflexão, enfocando mais as atividades estruturais que as de observação, comparação e análise da língua em uso. O vocabulário trabalhado

saLudos – curso de Lengua esPaÑoLa

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Ivan Rodríguez Martin

Editora Ática

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está relacionado ao tema das unidades. A coleção, principalmente nos volumes 8 e 9, traz atividades e textos que levam o aluno a refletir sobre diversidade, cidadania e consciência crítica, o que favorece a construção de um sujeito mais crítico e reflexivo.

O CD de áudio que acompanha o Livro do Aluno e o Manual do Professor apresenta boa qualidade de som e o material traz indicações precisas que facilitam a localização das faixas.

Destacam-se, na coleção, a coletânea de textos literários, o trabalho com os temas transversais, as propostas de projetos a cada duas unidades e a boa qualidade do Manual do Professor.



6º ano - Temas e vocabulário: saudações; características físicas, psicológicas e partes do corpo; família; profissões; rotina; escola; comida e hábitos alimentares; hábitos cotidianos; animais, gostos; esportes. Compreensão escrita: textos descritivos e informativos; poema; narrativa mítica; conto; fábula; carta; tirinha e declaração dos direitos humanos. Produção escrita: textos descritivos; árvore genealógica, receita; história em quadrinhos. Compreensão oral: textos descritivos; adivinha; entrevista; pedido; diálogo. Produção oral: poema; adivinha; entrevista; conversa. Gramática: presente de indicativo; artigos; gênero e número; possessivos; comparações; preposições; verbo gustar; muy e mucho; números cardinais e ordinais; gerundio y perífrasis de gerundio.

7º ano - Temas e vocabulário: casa; cômodos; móveis; utensílios; localização; bairro; meios de transporte; países; problemas sociais; meio-ambiente; futuro; signos do zodíaco; viagens; pratos típicos. Compreensão escrita: textos descritivos, informativos e instrucionais; poema; conto; tirinha; artigo. Produção escrita: textos descritivos e argumentativos; mapa; cartaz; guia de viagem. Compreensão oral: textos descritivos; aula; previsão do futuro; pedido; conversa telefônica; diálogo. Produção oral: questionário; conversa. Gramática: verbos de localização; futuro de indicativo; perífrasis de futuro; futuro imperfecto; condicional; imperativo; pronomes de tratamento (tú, vos e usted); pronomes possessivos e demonstrativos; diminutivo e aumentativo; palavras heterotônicas e heterossemânticas.

8º ano - Temas e vocabulário: família; antepassados; migração; personagens históricos; invenções; biografias; preconceito; características físicas e psicológicas; comunicação escrita. Compreensão escrita: textos informativos e de opinião;

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poema; conto; microrrelato; diário; biografia; letra de canção; notícia; paródia; tirinha. Produção escrita: textos narrativos e biográficos; história; paródia; textos para a confecção de um almanaque. Compreensão oral: textos instrucionais; jogo de tabuleiro; entrevista; diálogo. Produção oral: jogo de conhecimento; diálogo; conversa. Gramática: pretéritos perfecto, imperfecto, pluscuamperfecto e indefinido; comparação; expressões temporais; diferença entre /b/ e /v/ e /g/ e /j/; discurso direto e indireto; pronome complemento direto; colocação pronominal; preposições.

9º ano - Temas e vocabulário: diversão; profissões; problemas sociais; idosos; jovens; hábitos saudáveis; alimentos; expressões idiomáticas; culturas hispano-americana e espanhola; línguas faladas na Espanha. Compreensão escrita: textos informativos; letra de canção; poema; conto; reportagem; anúncio; teste vocacional; história em quadrinhos; tirinha; verbete; pintura em tela. Produção escrita: textos de opinião; cartaz; guia; biografia. Compreensão oral: entrevista; pesquisa de opinião; plano de viagem; diálogo. Produção oral: diálogo; expressão de opinião. Gramática: presente de subjuntivo; conjunções coordenativas e subordinativas; imperativo; pronomes relativos.

anÁLise da obra

comPreensão escrita (LECTURA)

A leitura é trabalhada em três seções. Na seção Así lo dices, em todos os volumes, exploram-se, basicamente, a partir de pequenos textos, as capacidades de compreensão global, localização e cópia de informação. Nas seções Lee y reacciona e Así se expresa la gente (esta, existente nos volumes 8 e 9), exploram-se, ainda, a comparação de informações, a produção de inferência, a identificação do sentido de palavras e expressões pelo contexto, a identificação de relações entre textos de um mesmo tema e a reflexão sobre a tradução de letras de canções e poemas – “Brejo da Cruz”, de Chico Buarque, e “O tempo não para”, de Cazuza; “José”, de Carlos Drummond de Andrade, e “Todas as cartas de amor são ridículas”, de Fernando Pessoa. No volume 8, o texto literário é explorado a partir dos efeitos de sentido das palavras, não ficando restrito a aspectos linguísticos, o que significa considerar a experiência estética e a dimensão de prazer envolvidas na leitura literária. A coleção oferece, ainda, em uma seção intitulada Actividades de Lectura, textos literários de escritores espanhóis e hispano-americanos.

Em cada uma das unidades, os alunos leem o texto para, depois, responderem a três perguntas, em média, sobre o conteúdo abordado. Não há atividades específicas de pré-leitura que acionem os conhecimentos prévios sobre o assunto ou que levem o aluno a levantar hipóteses sobre os temas.

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Produção escrita (ESCRITURA)

A tarefa de escrita é explorada na seção Proyectos, que aparece ao final das unidades ímpares de todos os volumes. Em alguns momentos, ela envolve a produção de livros com os textos dos alunos. As propostas trazem definições claras dos objetivos de escrita e apresentam subsídios para a construção do tema a ser desenvolvido no texto. Em algumas propostas, há definições de para quem o aluno vai escrever e onde o texto vai circular. Além dessa seção, há propostas de produção de pequenos textos, ao final das seções Así lo dices e Lee y reacciona.

Embora haja diversidade de gêneros e tipos textuais nas propostas de produção, a forma composicional dos mesmos não é explorada ao longo dos volumes. Não se verificaram, também, atividades de revisão dos textos produzidos.

comPreensão oraL (ESCUCHA)

O trabalho de compreensão oral é feito, basicamente, na seção Charla, em que aparecem gêneros orais distintos, embora se privilegiem conversas entre amigos e/ou familiares sobre o tema da unidade. Normalmente, são propostas duas atividades que envolvem compreensão intensiva, extensiva, e seletiva.

Todos os textos das seções Actividades de Lectura e Así se dice estão reproduzidos no CD de áudio, apesar de não haver trabalho específico de compreensão oral nessas duas seções, que são, basicamente, de leitura.

Existem poucas atividades que levam o aluno a observar a forma como os textos refletem as intenções, os objetivos comunicativos, os estados de ânimo e as atitudes dos interlocutores, bem como as consequências dessas variações para a comunicação.

Produção oraL (EXPRESIÓN ORAL)

As propostas de produção oral aparecem, normalmente, ao final da seção Charla, onde dividem espaço com as propostas de compreensão oral. Resumem-se a breves discussões sobre os temas dos textos orais. Em algumas unidades, as atividades de produção oral aparecem também ao final das atividades da seção Lee y reacciona, em que os alunos discutem brevemente sobre o assunto do texto explorado na leitura. Também nos projetos, há discussões sugeridas como preparação para a escrita. Não há grande variação nos tipos de atividades de desenvolvimento da fala. Predominam as tarefas de interação entre colegas por meio de conversas e diálogos curtos e de expressão de opinião sobre temas em destaque.

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Os conhecimentos linguísticos são trabalhados na seção Cómo se usa e nas atividades de revisão da seção Repaso. Nos volumes 6 e 7, não se privilegia a abordagem reflexiva do ensino da gramática, pois as atividades são estruturais, do tipo ‘completar lacunas em textos’ ou ‘relacionar frases’ fora de contextos de uso. Já nos volumes 8 e 9, as atividades são mais reflexivas, porém, os elementos linguísticos ainda não são explorados nos textos orais e escritos de maneira sistemática.

Em todas as unidades, o léxico trabalhado está relacionado ao tema em discussão e é explorado, principalmente, nos volumes 8 e 9, a partir de atividades de tradução e de sinonímia e antonímia nos textos escritos. Nas atividades de tradução de poemas e letras de canção, há um enfoque na escolha da palavra a partir dos seus efeitos de sentido e da sua sonoridade.

manuaL do Professor

O Manual do Professor é composto de duas partes. A primeira reproduz o Livro do Aluno e traz respostas aos exercícios, assim como orientações quanto aos objetivos e encaminhamentos das atividades. A segunda inclui textos comuns aos quatro volumes sobre os pressupostos teórico-metodológicos da proposta pedagógica e as características, objetivos e habilidades de cada uma das seções que compõem os livros. Além disso, o manual indica as possibilidades de trabalho interdisciplinar na escola e sugere atividades extras e variadas voltadas para as quatro habilidades. Isso estimula o professor a interagir com os demais profissionais e a continuar investindo em sua própria aprendizagem. Portanto, a utilização do manual é fundamental para o melhor aproveitamento da coleção.

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As atividades de compreensão escrita podem ser complementadas com questões de pré-leitura que demandem levantamento de hipótese e ativação de conhecimento prévio. É importante, também, que o professor dê mais ênfase ao trabalho com as características dos gêneros e tipos textuais e com o contexto de produção dos textos.

Nas propostas de produção escrita, é aconselhável dedicar maior cuidado à linguagem a ser usada nos textos (quanto ao vocabulário, ao emprego de recursos coesivos, ao grau de formalidade, por exemplo). O mesmo cuidado deve ser dedicado às etapas de revisão e reescrita, bem como à forma composicional dos gêneros em estudo.

As propostas de compreensão oral precisam incluir atividades que promovam a reflexão sobre as intenções, os objetivos comunicativos, os estados de ânimo

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e as atitudes dos interlocutores, bem como as consequências de variações dessa natureza para a comunicação. Isso pode ser feito mediante o uso de pausas no texto oral para reflexão, projeção, levantamento e checagem de hipótese.

É importante ampliar as possibilidades de trabalho com a produção oral, no que se refere ao desenvolvimento da consciência das especificidades do registro oral e da proficiência em outros gêneros orais de interesse pedagógico, tais como debate, apresentação de trabalho, dramatizações, entrevistas. O professor deverá criar, ainda, oportunidades para o aluno discutir e escolher os registros, as variedades de linguagem e os itens lexicais adequados a cada situação comunicativa.

No trabalho com a gramática, nos volumes 6 e 7, é importante que o professor conduza os alunos a um estudo mais reflexivo, de modo a possibilitar-lhes a ampliação da capacidade de uso da língua nas diversas situações sociais. No trabalho com o vocabulário, é necessário que o professor complemente as discussões em relação à variedade lexical.


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RESENHAS DE INGLÊS

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A coleção organiza-se em unidades temáticas (volumes 6 e 7, dezesseis unidades e volumes 8 e 9, doze). Cada unidade inclui um projeto e uma seção adicional que contêm, na maioria das vezes, uma atividade lúdica. A cada duas unidades, há uma de revisão. Ao final de cada volume, há uma proposta de trabalho de leitura literária com um conto e um apêndice, que inclui unidades temáticas extras, um glossário, sínteses do conteúdo gramatical e uma lista das faixas do CD. No apêndice dos volumes 8 e 9, há, ainda, um workbook e uma lista com verbos irregulares.

A coletânea apresenta textos de diferentes esferas, como jornalística, literária e do cotidiano. A compreensão escrita é trabalhada em atividades que exploram diferentes estratégias de compreensão de textos - tais como ativação de conhecimento prévio, compreensão global do texto e produção de inferência - e contribuem para a formação do leitor reflexivo e crítico. Os textos literários recebem tratamento apropriado. Na produção escrita, as etapas de produção são contempladas, em especial a do planejamento, e, em geral, a situação comunicativa é orientada. O trato da compreensão oral visa ao desenvolvimento de capacidades variadas, tais como compreensão intensiva (entendimento de sons, palavras e sentenças), seletiva (identificação de informação específica) e extensiva (compreensão global). Em relação à produção oral, são contempladas funções comunicativas diversas, que envolvem diferentes estratégias verbais e não verbais de comunicação. O trabalho com a gramática está integrado ao

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Elizabeth Young ChinMaria Lúcia Fernandes Abreu Zaorob

Editora Scipione

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ensino das quatro habilidades e contempla análise e descoberta. A coleção propõe atividades de vocabulário, tanto nos projetos, quanto ao longo das unidades, que exploram o contexto de ocorrência dos itens lexicais. São várias as atividades que permitem a reflexão sobre diversidade, cidadania e consciência crítica.

O CD apresenta boa qualidade de som e traz indicações claras de como localizar o texto ou a atividade correspondente no Livro do Aluno, ao final do qual, encontram-se as indicações das faixas do CD, detalhadas por unidade.

Destacam-se pela boa qualidade: o Manual do Professor; o trabalho com o texto literário autêntico, em todos os volumes; o trabalho com os temas transversais; o apêndice do Livro do Aluno, que inclui um livro de atividades, unidades temáticas interdisciplinares, síntese da gramática apresentada no livro e uma leitura extra; a seção Food for thought, com atividades reflexivas e críticas.


Os conteúdos desenvolvidos nas unidades organizam-se da seguinte forma:

6º ano – Temas e vocabulário: cumprimentos; identidade; relações pessoais; e familiares; alfabeto; esportes; países, nacionalidades; objetos pessoais; cores; idades; profissões; rotina; reciclagem; disciplinas e materiais escolares; sala de aula; vestuário; festas; meses do ano; dias da semana; numerais ordinais; consciência do outro; diversidade cultural; ética; saúde. Compreensão escrita: apresentação; carta informal; emoticons; carta enigmática; fact file; e-mail; tirinha; dicionário; recado; enquete e formulário eletrônicos; rótulos; cartum; gráfico; mapa; anúncio; cartaz; vitrine; calendário; cartão de aniversário; anúncio de evento; convite; conto. Produção escrita: carta informal; carta enigmática; e-mail; jogo da forca; boletim de notícias; rótulos; formulário eletrônico; mapa de palavras; convite; cartaz; cartão de aniversário. Compreensão oral: apresentação; cumprimentos; entrevista; diálogo; enquete; fazer, aceitar e recusar sugestões; pedido de empréstimo; anúncio. Produção oral: apresentação; entrevista; anúncio de rádio; jogo de vocabulário; diálogo informal; enquete; fazer, aceitar e recusar sugestões; informar(-se) sobre a localização de objetos. Gramática: to be; perguntas yes/no e wh-; pronomes pessoais; possessivos e demonstrativos; genitivo; preposições de lugar e tempo.

7º ano – Temas e vocabulário: nacionalidades e línguas; instalações escolares; habilidades; talentos; programação de TV; comida; rotinas; características físicas; amizade; ocupações e locais de trabalho; lazer; halloween; cenas do cotidiano; partes da casa e tarefas domésticas; habilidades artísticas; instrumentos musicais; música e filme. Compreensão escrita: regulamento da sala de aula; mapa; planta baixa de edifício; piada; cardápio; instruções; cartum; folheto; ficha de

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inscrição; programação de TV; tirinha; artigo de divulgação científica; capa de livro; anúncio de emprego; cartaz; poema; receita; capa de CD; pintura em tela; conto. Produção escrita: guia turístico; folheto; instruções; ficha de inscrição; argumentação; bilhete; lista de compras; descrição física. Compreensão oral: diálogo; apresentação oral; chamada de programação de TV; pedido em restaurante e à recepção de hotel; entrevista; descrição física; compra em livraria; campanha publicitária; receita; exposição em sala de aula; pedido de ajuda. Produção oral: descrição de espaços; convite; dar, aceitar e recusar sugestões; descrição de pessoas; enquete; discutir lista de compras; pedir, aceitar e negar ajuda. Gramática: present of to be; there to be; can; present simple e continuous; perguntas yes/no e wh-; adjetivos e pronomes possessivos; artigos; adjetivos; substantivos contáveis e incontáveis; pronomes retos e oblíquos; advérbios de tempo; verbos de ação.

8º ano – Temas e vocabulário: cidade; vizinhança; fast food; refeições e nutrição; planos; comemorações; cidades e problemas urbanos; estações do ano e condições climáticas; amigos de escola e inclusão; traços de personalidade; profissões; biografias; final de semana; felicidade; problemas de saúde; partes do corpo; atividades físicas; meio ambiente; trabalho; consciência cultural e social e cidadania. Compreensão escrita: placa; diálogo; mapa; envelope; artigo de revista online; tabela de informações nutricionais; cardápio; slogan; receita; panfleto; cartum; e-mail; acróstico; verbete; manchete de jornal; quadro de previsão do tempo; advinha; quadrinha; cartaz; depoimento; biografia; conto. Produção escrita: bilhete; cardápio; receita; e-mail; artigo para internet; descrição e comparação; verbete. Compreensão oral: conversa informal; pedido em lanchonete; programa e anúncio de rádio; aviso; entrevista; previsão do tempo; quiz show. Produção oral: solicitar e fornecer endereços; fazer pedido em restaurante; descrever e comparar lugares; discutir preferências; opinar e argumentar; oferecer, aceitar e recusar sugestões, convites e objetos; entrevista; jogo da velha; quiz show. Gramática: imperative; there to be; would; going to; past simple of to be; gerund e infinitive como complemento verbal; how much e how many; adjetivos comparativos; pronomes retos e oblíquos.

9º ano – Temas e vocabulário: férias; viagens e turismo; fases da vida; acidentes e ferimentos; diversão e parques temáticos; geografia e meio ambiente; vida selvagem e preservação; regras e regulamentos sociais; organização e limpeza; uso do telefone; consumismo; experiências e problemas de adolescentes; educação, planos para o futuro e carreira; amor e namoro; planeta água e consciência ambiental; consumo responsável; desigualdade social; experiências da adolescência. Compreensão escrita: anúncio turístico e artigo de internet; quiz; narrativa; texto publicitário; diálogo; gráficos; descrição; homepage; regulamento; manual de boas maneiras; fábula; cartum; catálogo online; cartaz; descrição de curso técnico; conto literário; epígrafe. Produção escrita: e-mail; biografia; mensagem SMS; fórum; descrição; panfleto; bilhete;

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mensagem telefônica; anúncio. Compreensão oral: exposição; anúncio de TV; diálogo; conversa na agência de turismo; documentário; apresentação de um guia de zoológico; mensagem telefônica; conversa com vendedor. Produção oral: discutir preferências; argumentar; jogo da velha; quiz; bingo; perguntar e dar informações sobre regras e regulamentos; fazer, aceitar ou recusar pedidos; negociar favores; telefonemas; mensagens telefônicas; dar recados; conversa com vendedor; discutir experiências e problemas. Gramática: expressões temporais; past continuous e simple; pronomes reflexivos; perguntas yes/no e wh-; past of there to be e quantificadores; superlativo; complementos para verbo+that/if/whether; pronomes e orações relativas; discurso direto e indireto; expressões de obrigação, permissão, promessa e solicitação; respostas curtas; first condicional; vozes ativa e passiva; present perfect simple; expressões de certeza, probabilidade e impossibilidade.

anÁLise da obra

comPreensão escrita (READING)

A compreensão escrita é tratada nas seções Get in the mood, Presentation e Let’s read. Diferentes linguagens, gêneros e tipos textuais são efetivamente trabalhados em atividades que incluem pré e pós-leitura e o desenvolvimento de várias estratégias. Os mecanismos de coesão e coerência são, por vezes, enfocados. Além disso, alunos e professores são estimulados a buscar textos e informações fora do livro didático.

Nos volumes 8 e 9, exploram-se mais capacidades de leitura. A seção Let’s read passa a incluir, na maioria das vezes, uma atividade denominada Discuss with your classmates, na qual o aluno estabelece uma relação entre a leitura e sua experiência de vida, de forma reflexiva e crítica. Essa seção contribui para a formação integral do aluno e sua participação social.

Os textos literários contribuem para estimular o leitor a conhecer a obra da qual o texto faz parte, especialmente no apêndice, onde um texto integral do gênero conto é explorado para além do ensino de temas gramaticais. Enfocam-se a explicitação das metáforas, o final imprevisto, a dubiedade das personagens etc.

Produção escrita (WRITING)

Na seção Let’s Write, as propostas, em geral, tratam a escrita como um processo que envolve diferentes etapas. Nos volumes 6 e 7, as atividades limitam-se, basicamente, à produção de sentenças e, nos volumes 8 e 9, tornam-se menos controladas e são bem orientadas quanto ao planejamento, havendo, quase sempre, modelos do gênero a ser produzido. Dependendo do gênero abordado, há um trabalho interativo com o produto da escrita. Especialmente no

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volume 9, leitura e escrita estão bastante integradas e exploram as características sociodiscursivas dos gêneros abordados.

comPreensão oraL (LISTENING)

As atividades de compreensão oral aparecem, principalmente, na seção Let’s Listen e visam ao desenvolvimento de capacidades variadas, tais como compreensão intensiva, seletiva e extensiva.

Os CDs de áudio trazem os textos da seção Let’s Listen e também alguns textos das seções Presentation e Focus on vocabulary, além dos textos literários dos Apêndices.

Produção oraL (SPEAKING)

As atividades de produção oral são trabalhadas na seção Let’s talk, contemplam funções comunicativas diversas e oferecem oportunidades ao aluno de utilizar diferentes estratégias verbais e não verbais de comunicação. Ao longo dos volumes, essas atividades apresentam um nível gradual de complexidade.


Os conteúdos linguísticos são trabalhados nas seções Focus on grammar e Let’s practice. Em Focus on grammar, a exploração da gramática envolve transmissão e reflexão. Normalmente, são expostos quadros que trazem a estrutura do conteúdo gramatical em questão. Na seção Let´s practice, as atividades de gramática estão sempre integradas àquelas que visam ao desenvolvimento das quatro habilidades, permitindo ao aluno praticar, com adequação, as estruturas linguísticas enfocadas.

O trabalho com o vocabulário é feito em diversas seções. Em Presentation, o léxico relaciona-se ao tema da unidade; em Focus on vocabulary, os alunos podem associar os significados das palavras a imagens, ouvi-las e repeti-las a partir do CD, além de utilizar o vocabulário em exercícios articulados com o tema da unidade; na seção Let’s Practice, existem exercícios que integram o vocabulário da unidade ao uso da gramática.

A coleção oferece várias oportunidades para o aluno organizar e expandir seu conhecimento lexical, por meio de atividades específicas e do desenvolvimento de projetos. Há, também, sugestões de trabalhos com glossário e dicionários.

manuaL do Professor

O Manual do Professor descreve a organização geral da coleção tanto no conjunto dos volumes, quanto na estruturação interna de cada um deles. Há

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orientações para o trabalho com cada uma das seções da unidade e sugestões de respostas, sem, no entanto, restringi-las a possibilidades únicas. Além disso, o manual remete ao trabalho interdisciplinar nas unidades temáticas, bem como fornece informações culturais e atividades complementares. Há algumas sugestões bibliográficas e webgráficas que contribuem para o desenvolvimento dos aspectos linguístico-comunicativo, cultural e pedagógico, e há, ainda, um texto adicional sobre a prática de leitura.

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As propostas de produção escrita precisam ser orientadas no sentido de fornecer informações sobre os aspectos linguísticos a serem observados. Nos volumes 6 e 7, o professor deverá complementá-las com as etapas de produção e instruções para reformulação do texto produzido.

Em relação à compreensão oral, o aluno deve ser levado a observar a forma como os textos refletem as intenções, os objetivos comunicativos, os estados de ânimo e as atitudes dos interlocutores, bem como as consequências de variações dessa natureza para a comunicação. Um dos procedimentos que pode favorecer esse trabalho é o de pausar o CD para possibilitar reflexão, projeção, levantamento e checagem de hipótese.

Nas atividades de produção oral, convém que o professor oriente os alunos para conhecerem outras variedades da língua inglesa.

No trabalho com a gramática, é conveniente conduzir os alunos a um estudo mais reflexivo da língua.


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A coleção organiza-se em unidades temáticas e todos os volumes possuem 10 unidades cada. Ao final de cada volume, há um glossário e um workbook, com atividades de gramática e de vocabulário e com um quadro para autoavaliação da aprendizagem. Há, também, uma lista com sugestões de leituras extras; a maioria dessas leituras, entretanto, é de textos em português.

A coletânea apresenta, principalmente, textos produzidos para fins pedagógicos que buscam ser semelhantes a textos de diferentes esferas de atividade social (cotidiana, jornalística, científica, entre outras). Em geral, as atividades de compreensão escrita trabalham capacidades que vão além da simples localização de informações, tais como ativação de conhecimento prévio e levantamento de hipótese. Porém, são poucos os exemplos de atividades que trabalham as especificidades do texto literário. As propostas de produção escrita apresentam diversidade de gêneros e tipos textuais e modelos que os alunos devem seguir. Porém, as condições de produção e as etapas de planejamento da escrita não são contempladas. As atividades de compreensão oral exploram um limitado número de gêneros orais, em atividades que, na maioria das vezes, envolvem a compreensão de palavras e de informações específicas e globais do texto. As atividades de produção oral não são muito variadas, predominam pequenos diálogos e discussões com os colegas. As atividades de gramática, principalmente nos volumes 8 e 9, procuram levar o aluno a descobrir as regras gramaticais enfocadas nas unidades. O trabalho com o vocabulário

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Amadeu Onofre da Cunha Coutinho MarquesDenise Machado dos Santos

Editora Ática

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é contextualizado no âmbito das unidades. Em algumas questões presentes na seção Let’s Stop and Think!, os alunos poderão refletir sobre diversidade, cidadania e consciência crítica.

O CD de áudio apresenta boa qualidade de som e existem, no Livro do Aluno e no Manual do Professor, indicações precisas que facilitam a localização das faixas.

Destacam-se, na coleção, as seções Let’s Stop and Think, com perguntas reflexivas; e Let’s play, com atividades lúdicas de vários tipos.



6º ano – Temas e vocabulário: informações pessoais; cores; formas geométricas; inglês do cotidiano; números; sala de aula e escola; alfabeto; família; profissões; trabalho comunitário; estados emocionais; frutas, nutrientes; celebridades; países; nacionalidades; locais na cidade; cômodos da casa; dados sobre o Brasil; móveis; contribuição para a coletividade; instrumentos musicais. Compreensão escrita: páginas da internet; jogo de vocabulário; elementos da escola; árvore genealógica; entrevista; tabela nutricional; fact file; folheto turístico; mapa; e-mail; letra de música. Produção escrita: cartaz; horário escolar; álbum de família; caça-palavras; descrição de pessoas; cartão postal. Compreensão oral: apresentação; instruções da sala de aula; diálogo; exposição; descrição de cidade. Produção oral: jogo da velha; diálogo; bingo; jogo da forca; aceitar e recusar um oferecimento; manifestar empatia; cumprimentar e apresentar-se; concordar; expressar desconhecimento ou ruído na conversação. Gramática: imperative; pronomes pessoais retos; present of to be; demonstrativos this e that; adjetivos; plural de substantivos regulares; adjetivos possessivos; preposições de lugar; present of there to be; can expressando habilidade; quantificador how many; plurais de substantivos irregulares; verbos de ação.

7º ano – Temas e vocabulário: informações pessoais; habilidades; preferências; partes do corpo; esportes; alimentos; dias da semana; lazer; celebrações culturais; datas comemorativas; meses; vestuário; rotina; transportes; horas; uso do computador; segurança na internet; animais; espécies em extinção; moeda nacional e estrangeira; números; lugares na cidade. Compreensão escrita: página de internet; blog; cartaz; etiqueta de avaliação de vídeo games; questionário; mímica; carta; anúncio de concurso na internet; quiz. Produção escrita: descrição pessoal; descrição de um esporte; cartaz; colagem; lista; previsão de futuro; vizinhança; quiz. Compreensão oral: apresentação; expressão de opinião; diálogo; monólogo; relato de pesquisa de opinião; descrição. Produção oral: diálogo; preferências pessoais; mímica; hábitos; descrição de cenas; pedir e dar ajuda, justificar recusa em ajudar; expressar

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incerteza; expressar opinião; informar(-se) sobre preços. Gramática: present simple of to have; o caso possessivo; whose; demonstrativos these e those; present continuous; perguntas wh-; quantificador how much; preposições de lugar, verbos de ação, adjetivos; advérbios de tempo.

8º ano – Temas e vocabulário: celebrações locais e globais; excursões; programação de TV e hábitos de audiência; arte; culinária e produção de alimentos; origem de nomes; cidades famosas; personalidades ilustres; música; problemas da adolescência; personalidade. Compreensão escrita: artigo de revista; chat; regras de jogo; conversa; caça-palavra; receita; cartaz; charada; carta do leitor; uso de informação não verbal. Produção escrita: colagem; parágrafo; carta enigmática; perguntas para entrevista; cartaz; resenha de CD. Compreensão oral: exposição; conversa; fala de professor; monólogo; história; entrevista; programa de rádio; fazer previsões. Produção oral: diálogo; instruções para jogos; jogo; expressar decisões e opiniões; dar e receber instruções; pedir esclarecimento; expressar sentimentos. Gramática: antônimos; homógrafos; fu-ture with present progressive; contraste entre present simple e continuous; adje-tivos possessivos; future with be going to; past simple of to be; past of there to be; past simple; advérbios de modo; phrasal verbs.

9º ano - Temas e vocabulário: profissões, habilidades e competências, preferências; contexto escolar; o mundo da moda; novidades tecnológicas; variedades americana e britânica do inglês; cuidado com o planeta; patrimônios culturais, históricos e naturais da humanidade; ‘voz e expressão’ do jovem; palavras facilmente confundidas; um mundo melhor; relacionamentos pessoais na adolescência; comunicação verbal e não verbal; talentos juvenis; collocations de verbos e seus complementos. Compreensão escrita: entrevista; ficha; anúncio de jornal; tabela; quiz; história; mensagem enigmática; conversa formal; verbete; tirinha; blog; poema; fórum de internet; cartão; diário; roteiro de teatro; resenha; regras de jogo; citação. Produção escrita: ficha; texto de camiseta; fórum de internet; quiz; aviso; banner; cartão; resenha. Compreensão oral: conversa informal; exposição; discurso de sala de aula; programa de rádio; discurso político. Produção oral: entrevista; diálogo; checar significado de uma palavra; justificar opiniões; falar sobre sentimentos. Gramática: homônimos; homófonos; palavras interrogativas com wh-; past continuous; adjetivos comparativos e superlativos; substantivos contáveis e incontáveis; can/could; may/might; future with will; have to; should e must; adjetivos; pronomes e advérbios relativos, phrasal verbs.

anÁLise da obra

comPreensão escrita (READING)

As atividades de compreensão escrita são trabalhadas na seção Let’s Read, com textos que introduzem o tema a ser discutido. Os textos utilizados nas atividades

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de leitura são, em sua maioria, elaborados especificamente para fins didáticos. Apesar de haver um empenho em caracterizar esses textos como pertencentes a gêneros, tipos e suportes midiáticos variados, raramente proporcionam ao aluno oportunidades de usar a língua de forma contextualizada ou de aprender sobre os modos de ler constitutivos dos gêneros específicos.

De maneira geral, são propostas três questões em média para cada texto. As capacidades de leitura exploradas são variadas – ativação de conhecimento prévio, levantamento de hipótese, compreensão global do texto, localização de informação, compreensão significado de palavra, identificação do gênero e tipo textual em análise – mas não aparecem de forma sistemática em cada unidade.

É importante ressaltar que há poucos textos literários na coleção e o seu tratamento é o mesmo dedicado aos de outras esferas de atividade social, o que acaba por desconsiderar suas especificidades – os jogos de palavras, a linguagem figurada, a sonoridade, entre outros.

Produção escrita (WRITING)

As atividades de produção escrita encontram-se na seção Let’s Write. Há propostas de escrita de diferentes gêneros e tipos textuais, entretanto, o aluno apenas segue modelos sem haver orientação quanto à linguagem do texto a ser produzido ou quanto à definição dos objetivos de escrita. Além disso, não há atividades que proponham a releitura do texto produzido e sua revisão.

comPreensão oraL (LISTENING)

As atividades de compreensão oral encontram-se na seção Let’s Listen! e, na maioria das vezes, exigem a compreensão de um pequeno texto oral para a realização de tarefas simples, tais como preencher lacunas, associar informações e identificar falantes. Nesta seção, predominam diálogos ou monólogos produzidos para fins pedagógicos.

Produção oraL (SPEAKING)

As atividades de produção oral aparecem na seção Let’s Speak!. O gênero mais trabalhado nessas atividades é o diálogo, geralmente entre amigos. Em alguns casos, há incentivo à encenação ou à apresentação de alguma poesia ou peça teatral.


Trabalhados nas seções Grammar in Action e Grammar Notes, os tópicos gramaticais são sempre articulados aos temas das unidades. Na seção Grammar

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in Action, o tópico enfocado é contextualizado por meio de textos criados para fins pedagógicos. A seção Grammar Notes apresenta alguns exercícios para o aluno completar informações referentes às regras gramaticais exploradas.

O vocabulário é trabalhado na seção Words in Action, em que se encontram exercícios para o uso de itens lexicais relacionados aos temas das unidades. Na seção Let’s play!, há algumas atividades com vocabulário. Tanto os conteúdos gramaticais quanto o vocabulário poderão ser revistos nas atividades propostas no apêndice.

manuaL do Professor

O Manual do Professor explicita os pressupostos teórico-metodológicos adotados pela coleção e descreve a estrutura e a organização tanto da obra quanto das unidades, discutindo o uso adequado dos livros, inclusive no que se refere às estratégias e recursos de ensino a serem empregados. No manual, são apresentadas informações culturais e insumos linguísticos que contribuem para a expansão do conhecimento do professor.

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Relativamente à compreensão escrita, as questões propostas não resgatam o contexto de produção dos textos, isto é, não são dadas ao aluno informações sobre o autor, o suporte (jornal, revista, etc.) e os locais de circulação do texto. A coleção não dá um tratamento específico ao texto literário. Por isso, o professor precisa completar as atividades de leitura com a exploração dos recursos expressivos que caracterizam o trabalho literário.

No que se refere à produção escrita, o professor deve prover atividades que, de fato, reflitam a diversidade de gêneros e tipos textuais, bem como a visão da escrita como um processo que inclui as etapas de pré e pós-escritura. Além disso, é aconselhável dedicar maior cuidado à revisão, à reescrita, à forma composicional dos gêneros textuais em estudo e à linguagem a ser usada nos textos (quanto ao vocabulário, ao emprego de recursos coesivos, ao grau de formalidade, por exemplo).

No trabalho com a compreensão oral, cabe ao professor a tarefa de levar o aluno a observar a forma como os textos refletem as intenções, os objetivos comunicativos, os estados de ânimo e as atitudes dos interlocutores, bem como as consequências de variações dessa natureza para a comunicação. Um procedimento que pode favorecer esse trabalho é o de pausar o CD para possibilitar reflexão, projeção, levantamento e checagem de hipótese.

Com referência à produção oral, deve-se proporcionar aos alunos oportunidades de se expressarem por meio de atividades menos controladas.

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Convém dar ao trabalho com a gramática um caráter mais articulado com o uso da língua através das quatro habilidades. Com relação ao vocabulário, o aluno pode ser estimulado a utilizar estratégias de expansão e organização de seu conhecimento lexical.


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Ministério daEducação

Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Básica

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

Guia de Livros DidáticosPNLD 2014

Língua EstrangEira moDErna

Ensino fundamentalAnos FinAis

Brasília2013

EQUIPE RESPONSÁVEL PELA AVALIAÇÃO

Comissão TécnicaVera Lucia de Albuquerque Sant’Anna (UERJ)

Coordenação InstitucionalLuciana Maria Almeida de Freitas (UFF)

Coordenação de ÁreaDel Carmen Daher (UFF)

Coordenação AdjuntaAndrea da Silva Marques Ribeiro (CAp-UERJ) Antonio Francisco de Andrade Junior (UFRJ) Dayala Paiva de Medeiros Vargens (UFF) Renata Lopes de Almeida Rodrigues (CAp-UERJ/FFP-UERJ) Ricardo Luiz Teixeira de Almeida (UFF)

RedaçãoDel Carmen Daher (UFF)Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna (UERJ)

Apoio TécnicoFlavio Roberto Carvalho da Silva (UFF) José Romero Cardozo Angelo (UFF)

EstagiáriosAndré Lima Cordeiro (PG-UERJ)Thiago da Silva Pinheiro (PG-UFF)Larissa Zanetti Antas (PG-UFF)Liliene Maria Novaes Pereira da Silva (PG-UFF)

AvaliadoresAlice Moraes Rego de Souza (FME-Niterói/SME-Rio de Janeiro) Ana Cristina Cunha da Silva (Unilab) Ana Karina de Oliveira Nascimento (UFS) Ana Paula Melo Saraiva Vieira (IFAC) Anderson Nalevaiko Marques (IFPR) Arlete Alves dos Anjos (SEE-SP/SME-São Paulo) Aurélia Leal Lima Lyrio (UFES) Betânia Passos Medrado (UFPB) Cleide Coelho Martins (Seduc-GO) Daisy Rodrigues do Vale (UFU) Danielle de Almeida Menezes (UFRJ) Didiê Ana Ceni Denardi (UTFPR) Diego da Silva Vargas (Faetec-RJ/FME-Niterói) Elena Ortiz Preuss (UFG) Eliana Santiago Gonçalves Edmundo (SEED-PR) Eliane Lopes Rosa de Oliveira (SEE-MG) Elissandra Lourenço Perse (SME-Angra/Ines) Elzimar Goettenauer de Marins Costa (UFMG)Fabiana Teixeira Lopes (Fundação Osório-RJ/EB)Fabíola Teixeira Ferreira (CAp-UFSC)

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Secretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Formulação de Conteúdos EducacionaisCoordenação Geral de Materiais Didáticos

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDEDiretoria de Ações EducacionaisCoordenação Geral dos Programas do Livro

Equipe técnico-pedagógica da SEBAndrea Kluge PereiraCecília Correia LimaElizangela Carvalho dos SantosJosé Ricardo Albernás LimaLucineide Bezerra DantasLunalva da Conceição GomesMaria Marismene Gonzaga

Equipe de apoio administrativo – SEBGabriela Brito de AraújoGislenilson Silva de MatosNeiliane Caixeta GuimarãesPaulo Roberto Gonçalves da Cunha

Equipe do FNDESonia SchwartzAuseni Peres França MillionsEdson MarunoAna Carolina Souza LuttnerRicardo Barbosa dos SantosGeová da Conceição Silva

Projeto gráfico e diagramação / RevisãoCt. Comunicação - Brasília/ DF / Cristina Victor

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)

Guia de livros didáticos : PNLD 2014 : língua estrangeira moderna : ensino fundamental: anos finais. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2013. 56 p. : il.

ISBN 978-85-7783-134-0

1. Livro didático. 2. Programa Nacional do Livro Didático. 3. Ensino de segunda língua. I. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

CDU 371.671

Tiragem 67.150 exemplares

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900 - Tel: (61) 2022-8419

avaliadores - recursos Alda Maria Coimbra Aguilar Maciel (Colégio Pedro ii)Angela Marina Chaves Ferreira (UERJ)Beatriz Fernandes Caldas (UERJ)Beatriz Gama Rodrigues (UFPi)Bruno Rego Deusdará Rodrigues (UERJ)Camilla dos santos Ferreira (UFF)Célia navarro Flores (UFsE)Claudia Estevam Costa (Colégio Pedro ii)Débora de Carvalho Figueiredo (UFsC)Domingos savio Pimentel siqueira (UFBA)Eduardo Tadeu Roque Amaral (UFMG)Giane da silva Mariano Lessa (UniLA)Josalba Ramalho Vieira (UFsC)Lêda Maria Braga Tomitch (UFsC)Maria Aurora Consuelo Alfaro lagorio (UFRJ)Maria José Damiani Costa (UFsC)Maria Mercedes Riveiro Quintans sebold (UFRJ)Maristela Botelho França (UniRio)neide T. Maia González (UsP)orlando Vian Jr. (UFRn)Paula Tatianne Carréra szundy (UFRJ)Rogério Casanovas Tilio (UFRJ)Telma Cristina de Almeida silva Pereira (UFF)Viviane Maria Heberle (UFsC)

Leitura CríticaBeatriz Adriana Komavli de sánchez (UERJ)Gisele de Carvalho (UERJ)Giselle Farias Fleury (sME-Rio de Janeiro)José Ricardo Dordron de Pinho (sME- Rio de Janeiro/Colégio Pedro ii)Mirta María Groppi Asplanato de Varalla (UsP)María Teresa Celada (UsP)María Zulma Moriondo Kulikowski (UsP)solange Coelho Vereza (UFF)Viviane Maria Heberle (UFsC)

revisão Denise Brasil Alvarenga Aguiar (UFF/Cap-UERJ)

instituição responsável pela avaliaçãoUniversidade Federal Fluminense

Flavia Braga Krauss de Vilhena (Unemat) Flávia Colen Meniconi (UFAL) Flávio Aneas (sEE-sP) Giselle Trajano ignacio Castro (Escola naval) inés Kayon de Miller (PUC-Rio) irene izilda da silva (sEE-sP) Janaína Aguiar Mendes Galvão (UFTM) Jane dos santos (CAp-UFs) Josilene simões Carvalho Bezerra (iFs) Joyce Palha Colaça (UFs) Juliana Jandre Barreto (CAp-UFRJ) Kleber Aparecido da silva (UnB) Kyria Rebeca neiva de Lima Finardi (UFEs) Leticia Rebollo Couto (UFRJ) Luciana Braga Carneiro Leão (Faetec-RJ)Luciana Colussi (iF-Catarinense) Luciana Vieira Mariano (Uneb)Lucielena Mendonça de Lima (UFG) Mailson dos santos Lopes (sEEDUC-BA/sMED-salvador) Márcia de Albuquerque Pereira (iFPB) Marcia Magarinos de souza Leão (FFP-UERJ/Escola naval) Margarida Maria Calafate dos santos (sME-Rio de Janeiro) Maria Amália Vargas Façanha (UFs) Maria Cristina Giorgi (Cefet-RJ)Maria Eugenia Batista (sME-são Paulo)Maria Francisca da silva (sECD-RR) Mariana Ferreira Ruas (CefeT-MG)Maristela da silva Pinto (UFRRJ) Michele souza dos santos Fernandes (Faetec-RJ/sME-Rio) Mônica de souza Coimbra Queiroz (Coluni-UFF)Monica de Medeiros Villela (CAp-UERJ)nadia Karina Ruhmke Ramos (CAp-UFsC) nildicéia Aparecida Rocha (Unesp) Patrícia Lana Pinheiro (iFCE) Paulo Antonio Pinheiro Correa (UFF)Pedro de Moraes Garcez (UFRGs)Petrilson Alan Pinheiro da silva (Unicamp) Raphaela Dexheimer Mokodsi (sME-Rio de Janeiro/sME-Angra) Renata Guimarães Palmeira (sME-RiodeJaneiro) Renata Ribeiro Guimarães (iFRJ)Rogério da Costa neves (FFP-UERJ/Colégio Pedro ii) Ruberval Franco Maciel (UEMs) silvany Chong Reis Don Fai (sEE-sP/sME-Mauá) silvia Maria Januário Alves (UFAC)simone sarmento (UFRGs) suelen Gonçalves Vasconcelos (sME-itaboraí) Valdiney da Costa Lobo (sME-Caxias) Vanessa Ribas Fialho (UFsM) Vilson José Leffa (UCPel) Vinícius Carvalho Pereira (iFMT)Wagner Barros Teixeira (UFAM) Xoán Carlos Lagares Diez (UFF)

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Professor,Professora,

A LDB 9.394/1996, entre seus princípios orientadores para o ensino fundamental, define que as práticas educativas devem estar voltadas, em especial, para a formação de atitudes e valores, para o fortalecimento dos vínculos entre a comunidade escolar e o mundo extramuros da escola, assim como garantir meios básicos para que a leitura, a escrita, as artes tenham papel fundamental na formação para a cidadania. na mesma direção, os PCnEF-LE ressaltam a importância da escola como espaço de acesso ao conhecimento e à valorização da pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como dos aspectos socioculturais de outros povos, incluindo aqueles que se expressam em línguas estrangeiras.

nesse sentido, o ensino de língua estrangeira nos anos finais do ensino fundamental da escola pública tem um percurso constituído e uma prática que vem se modificando e tem permitido alcançar importantes avanços no que diz respeito a seu papel educativo e formador, o que atribui à língua estrangeira uma importância equivalente à das demais disciplinas do currículo escolar oficial. Assim, o PnLD, ainda que recentemente, vem somar-se aos esforços de que a língua estrangeira ocupe o seu lugar na atuação transformadora que cabe à escola. os critérios de avaliação que sustentaram a seleção das coleções incluídas neste Guia de Livros Didáticos PNLD 2014 anos finais do ensino fundamental – Língua Estrangeira Moderna (Espanhol e Inglês) pautaram-se, portanto, numa concepção de ensino de língua estrangeira associada ao compromisso de oferecer uma formação escolar construtora da cidadania, afastando-se de orientações teórico-metodológicas que não a favoreçam.

o Guia reúne as resenhas das cinco coleções aprovadas, duas de Espanhol e três de inglês e apresenta para sua avaliação, professor/professora, os resultados do processo de análise de coleções inscritas nas composições de Tipo 1 (conjunto de livros impressos, que corresponde a Livro do Aluno, Manual do Professor e CD em áudio) ou de Tipo 2 (conjunto de livros impressos, que corresponde a Livro do Aluno, Manual do Professor, CD em áudio e DVD com conteúdos multimídia). Conforme previsto no item 3.1.3 do edital, a “não aprovação da totalidade dos conteúdos multimídia de uma coleção do Tipo 2 não será fator de exclusão da coleção impressa”. A seguir, você encontrará detalhes sobre essas coleções, os critérios gerais e específicos norteadores da análise, a reprodução das fichas utilizadas na avaliação e um quadro comparativo das coleções.

A avaliação das coleções consistiu num longo e criterioso processo de trabalho avaliativo, realizado por colegas professores da educação básica e do ensino superior, que atuam como docentes de língua estrangeira em escolas públicas e universidades situadas nas várias regiões geográficas do país.

aPrEsEntaÇÃo

aPrEsEntaÇÃo

QuaDro ComParatiVo Das CoLEÇõEs

DE Língua EstrangEira

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FiChas DE

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Cercanía

Formación en español: lengua y cultura

Alive!

it Fits

Vontade de saber inglês

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23

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sumÁrio

Critérios eliminatórios comuns a todas as áreas

Critérios eliminatórios específicos do componente curricular Língua Estrangeira Moderna (Espanhol e inglês)

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as CoLEÇõEssELECionaDas

o PnLD 2014 teve inscritas 36 coleções de língua estrangeira, sendo 15 de Espanhol e 21 de inglês. Desse total de coleções, nove foram do Tipo 1 e 27 do Tipo 2, correspondendo a Espanhol, quatro do Tipo 1 e 11 do Tipo 2; correspondendo a inglês, cinco do Tipo 1 e 16 do Tipo 2.

gráfico 1: total de coleções inscritas como tipo 1 e tipo 2

Espanhol Tipo 1

Espanhol Tipo 2

inglês Tipo 1

inglês Tipo 2

Coleções selecionadas

Coleções excluídas

4

5

11

5

31

16

44%

11%

14%

14%

86%

31%

no processo de avaliação, não foram aprovados os DVDs das coleções de Tipo 2. o guia faz referências apenas a coleções impressas aprovadas e seus respectivos CDs.

o índice geral da avaliação corresponde a 14% de coleções aprovadas e 86% de excluídas, podendo ser representado graficamente da seguinte forma:

gráfico 2: total de coleções de língua estrangeira selecionadas e excluídas

A continuidade do processo de avaliação requer que você, professor/professora, e sua equipe façam dialogar as resenhas aqui disponibilizadas, as diretrizes traçadas pelo projeto político-pedagógico da sua escola, o conhecimento dos interesses e necessidades de seus alunos, as características regionais e locais do entorno escolar e a orientação teórico-metodológica que vocês querem seguir. Para que esse diálogo funcione e permita a escolha do livro didático mais adequado, cabe a vocês a harmonização desse conjunto da forma mais produtiva.

Professor/professora, como você bem sabe, a responsabilidade da seleção do livro didático de língua estrangeira requer da equipe envolvida a compreensão de que a escolha implica compromisso didático-pedagógico. Esse compromisso, ao levar em consideração as circunstâncias histórico-sociais do seu grupo, exige cuidado nas discussões, a fim de que não se trate como homogêneo e simples aquilo que é naturalmente heterogêneo e complexo. o processo de ensino e aprendizagem de uma língua é dinâmico e implica considerar que é na interação que se produzem sentidos. Por esse motivo, o livro didático deve ser entendido como uma produção que está vinculada a valores, posições ideológicas, visões de língua, de ensino de língua, de aluno, de professor, e de papel das línguas estrangeiras na escola. Além disso, você é conhecedor de que, para os anos finais do ensino fundamental, um dos critérios mais importantes para que o aluno possa significar os conteúdos de sua aprendizagem é a articulação entre o estudo da língua estrangeira e as manifestações que, nessa língua e na materna, valorizem as relações de afeto e de respeito mútuo, a criatividade e a natureza lúdica que deve ter esse ensino.

Assim, a sua escolha do livro didático de língua estrangeira participa da definição dos rumos do ensino dos anos finais do ensino fundamental público.

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os resultados da avaliação pedagógica aparecem sintetizados nas resenhas, organizadas sob os títulos Visão geral, Descrição da coleção, Análise da coleção e Em sala de aula.

Em Visão geral, você encontra informações relativas aos principais pontos caracterizadores de cada coleção. Em Descrição, apresenta-se a estrutura dos volumes do Livro do Aluno, do Manual do Professor e dos correspondentes CDs em áudio. É sob esse título que se descreve a coleção no que se refere aos conteúdos temáticos tratados nas obras, à abordagem dada à compreensão e produção escrita e oral, bem como aos elementos linguísticos. no título Análise, incluem-se comentários sobre o tratamento dado a itens avaliados no Livro do Aluno e no Manual do Professor. Por último, no item Em sala de aula, se registram questões que merecem um cuidado especial por parte do professor ao utilizar o livro.

Critérios eliminatórios comuns a todas as áreas

Após a análise relacionada aos critérios eliminatórios comuns a todas as áreas, todas as coleções incluídas neste Guia respeitam a legislação e os preceitos éticos relativos aos anos finais do ensino fundamental, assim como consideram os documentos norteadores para esse nível de ensino. Também foram observadas a coerência e a adequação da abordagem teórico-metodológica assumida pela coleção, no que diz respeito à proposta didático-pedagógica explicitada e aos objetivos estabelecidos. não foram constatados problemas de correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos.

Para a análise do Manual do Professor, foram verificados tanto o atendimento às exigências do edital, como a adequação das propostas do Manual e a concepção que se manifesta no Livro do Aluno.

o projeto gráfico foi observado a partir de sua coerência com a proposta didático-pedagógica explicitada e sua adequação ao público previsto de alunos dos anos finais do ensino fundamental.

Critérios específicos eliminatórios para o componente curricular Língua Estrangeira moderna (Espanhol e inglês)

o edital do PnLD 2014 para os anos finais do ensino fundamental, que contempla o componente curricular Língua Estrangeira Moderna (Espanhol e inglês), registra um conjunto de preceitos organizadores da proposta de avaliação dos livros didáticos do componente. Desse modo, o processo foi orientado pelo entendimento de língua como portadora de sentimentos, valores e saberes profundamente atrelados a processos histórico-sociais muito diversificados. Além disso, considerou-se que aprender uma língua estrangeira tem como princípios: proporcionar o acesso

Em relação às coleções de Espanhol, o índice de aprovação corresponde a 13% de selecionadas e 87% de excluídas, representadas no gráfico 3:

gráfico 3: total de coleções de Espanhol selecionadas e excluídas



2

13

Em relação às coleções de inglês, o índice corresponde a 14% de selecionadas e 86% de excluídas, representadas no gráfico 4:

gráfico 4: total de coleções de inglês selecionadas e excluídas

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o quadro a seguir oferece uma visão sintética do conjunto das coleções aprovadas, em ordem numérica de inscrição. Quanto mais intenso o matiz da cor, melhor a coleção atende os critérios de avaliação especificados no edital.

CritÉrios organiZaDorEs aVaLiaDos

Língua EstrangEira

CÓDigos Das

CoLEÇõEs

PR

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EsPanhoL27329CoL43

27355CoL43

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27320CoL44

27394CoL44

27492CoL44

(+) níveis de qualificação (-)

QuaDro ComParatiVo Das

CoLEÇõEs DE Língua EstrangEira

moDErnaa sentidos relacionados a outros modos de compreender e expressar-se no e sobre o mundo; e articular ações que permitam romper estereótipos, superar preconceitos, criar espaços de convivência com a diferença, que vão auxiliar na promoção de novos entendimentos das nossas próprias formas de organizar, dizer e valorizar o mundo. Esses princípios devem estar articulados ao caráter educativo da língua estrangeira, de modo que essa possa ocupar seu espaço na escola pública e participar do esforço conjunto de garantir uma formação cidadã.

Essa concepção de língua e do papel da língua estrangeira nos anos finais do ensino fundamental orientou a elaboração da ficha de avaliação das coleções de Língua Estrangeira Moderna. Portanto, os critérios específicos podem ser retomados considerando, principalmente: a seleção dos textos verbais, não verbais e verbo-visuais quanto aos temas e à diversidade de gêneros, de forma a garantir variedade representativa da diversidade étnica, social e cultural brasileira e das comunidades falantes da língua estrangeira; a sistematização dos conhecimentos linguísticos, a partir de situações de uso variadas; a relevância atribuída à formação do leitor autônomo; a preocupação com a produção escrita e oral; a valorização de estudo da intertextualidade e do uso estético da linguagem; a promoção de atividades pautadas no afeto, no lúdico e na criatividade. Todos esses critérios têm uma só direção: oferecer possibilidades para que o professor construa com seu trabalho caminhos que levem o ensino de língua estrangeira a participar da formação de cidadãos.

RESENHAS DAS COLEÇÕESEsPanhoL

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CErCanía

27329CoL43Coleção Tipo 1

Ludmila CoimbraLuíza Santana Chaves

José Moreno Alba

Edições sm.1ª Edição 2012

Visão geral

Esta coleção se destaca pela qualidade da integração entre as seções em cada unidade. Apresenta textos que ilustram diferentes comunidades falantes de espanhol e de português brasileiro, considera aspectos culturais relevantes para a faixa etária e oferece a possibilidade de um trabalho com a leitura de um ponto de vista crítico. na maior parte das vezes, o encaminhamento escolhido para a produção escrita permite que os textos a serem produzidos pelos alunos possam vir a ter uma finalidade efetiva, ou seja, poderão ser usados em situações externas à sala de aula. As atividades voltadas para a compreensão e para a expressão oral, em geral, procuram reproduzir diferentes situações do cotidiano, permitindo ao aluno interagir significativamente com os interlocutores previstos para as situações de interação. Ressalte-se o tratamento dado aos elementos linguísticos, tendo em vista a preocupação de relacioná-los a situações contextualizadas de uso e, ainda, a valorização atribuída ao trabalho com a fruição estética.

Descrição

A coleção organiza-se em quatro volumes, cada um dividido em oito unidades; a cada duas unidades, há um Repaso. Todas as unidades incluem as seções: ¡Para empezar!; Lectura; Escritura; Habla; Escucha; Culturas en diálogo: nuestra cercanía; Lo sé todo (autoevalución); Glosario visual. Ao final de cada volume, incluem-se: Chuleta lingüística: ¡no te van a pillar!, ¡Para ampliar!: ver, leer, oír y navegar..., Glosario e Referências bibliográficas. Cada volume é acompanhado de um CD em áudio.

www.edicoes.com.br/pnld2014/cercaniaespanhol

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Volume 3

Unidad 1: Informaciones de América: geografía, cultura, pueblos….Temas: culturas pré-colombianas, independência na América. Elementos linguísticos: comparações, acento prosódico. Unidad 2. Estudio y me informo: fenómenos naturales, catástrofes ambientales... Temas: fenômenos naturais, desastres ambientais, meio ambiente. Elementos linguísticos: uso de aspas, verbos de decir, artigo neutro lo, a sílaba tônica. Unidad 3. Anuncios clasificados: hogar, dulce hogar. Temas: casa, hábitos. Elementos linguísticos: uso e apócope de adjetivos, demonstrativos, sílaba tônica e acentuação de palavras agudas. Unidad 4. Literatura y cultura: aventurarse, entretenerse y ... Temas: literatura, bullying. Elementos linguísticos: aumentativos, diminutivos, uso de mucho e muy, verbo gustar, acentuação de palavras graves o llanas. Unidad 5. Lo nuevo y lo antiguo en convivencia: e-mail, móvil, chat, blog...Temas: diversidade etária, mudanças tecnológicas. Elementos linguísticos: estar+gerúndio, acentuação de monossílabos. Unidad 6. Opinar y cantar: generaciones, encuentros, desencuentros... Temas: diferenças geracionais. Elementos linguísticos: conjunções, expressar opinião e argumentar, acentuação de hiatos, advérbios de dúvida. Unidad 7. Horóscopo y valentines: me querrá, no me querrá...Temas: amizade e amor na adolescência. Elementos linguísticos: futuro do indicativo, acentuação de palavras esdrújulas. Unidad 8. En tránsito: no desobedezcas las señales, pues.... Temas: trânsito. Elementos linguísticos: pronome complemento associado ao uso do imperativo, imperativo negativo, acentuação de palavras sobresdrújulas.

Volume 4

Unidad 1. Voces de otros encantos: Guinea Ecuatorial, África hispanohablante.Temas: cultura, África. Elementos linguísticos: voz passiva, usos do se, interjeições. Unidad 2. Salud, bienestar y aseo personal: la química en tu día a día. Temas: saúde, alimentação. Elementos linguísticos: prefixos negativos, verbos reflexivos, pronúncia do l [ele], conjunção si+presente do indicativo. Unidad 3. Prejuicio y desigualdades: respeto a las diferencias. Temas: preconceitos, valores, diferenças. Elementos linguísticos: verbos regulares e irregulares no presente do subjuntivo, expressar necessidade, pronúncia das consoantes nasais. Unidad 4. Historietas en foco: leer imágenes y textos; Temas: leitura de quadrinhos. Elementos linguísticos: demonstrativos eso/esto, condicional+infinitivo, usos do pronome lo, palavras heterotônicas.Unidad 5. Poemas y canción: los amores del noveno año. Temas: amor, amizade. Elementos linguísticos: elementos da poesia, pronúncia do d final, si+imperfecto de subjuntivo+condicional. Unidad 6. Fotonovelas, telenovelas, radionovelas: los dramas de la ficción.Temas: valores culturais. Elementos linguísticos: pronomes complemento, pronúncia de ch, t e d. Unidad 7. Juventud en foco: estudiar, trabajar, planear.Temas: trabalho. Elementos linguísticos: modalizadores do discurso, conjunções, entonação de frases afirmativas e interrogativas, pretérito perfecto de subjuntivo, pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo. Unidad 8. Noche de estreno: se abren las cortinas del teatro. Temas: cultura, dramaturgia. Elementos linguísticos: discurso direto e indireto, acento prosódico.

Cada volume organiza-se da seguinte forma:

Volume 1

Unidad 1. Identidad: ¡a comparar a los otros conmigo! Temas: identidade, nomes, sobrenomes. Elementos linguísticos: tratamento formal e informal. Unidad 2. Cine en casa: ¡a convivir con la familia y la pandilla! Temas: família.Elementos linguísticos: numerais, possessivos, verbos no presente do indicativo, pronomes pessoais, saudações. Unidad 3. Noticias de nuestro entorno: ¡a cuidar el medio ambiente! Temas: meio ambiente. Elementos linguísticos: numerais, pronomes pessoais, verbos irregulares no presente, sons do espanhol: z, s, c+e, i. Unidad 4. Autoestima en test: ¡a gustarse y a cuidarse! Temas: corpo humano, autoestima, saúde. Elementos linguísticos: verbo gustar, pronomes complemento átonos e tônicos, e entonação de perguntas e exclamações. Unidad 5. Recetas para disfrutar: ¡a distribuir la comida! Temas: alimentos, fome. Elementos linguísticos: modo imperativo, uso do tuteo e do voseo, reconhecimento dos verbos em –ar, -er e –ir, sons e letras do espanhol (ll; y). Unidad 6. Reglas para un juego limpio: ¡a tener deportividad! Temas: esportes, regras. Elementos linguísticos: preposição, conjunções y (e) – o (u), imperativo afirmativo, sons e letras do espanhol (r, rr). Unidad 7. Derecho y justicia: ¡a protestar en contra de los prejuicios! Temas: direitos humanos, direitos e deveres, gêneros, profissões. Elementos linguísticos: artigos definidos e indefinidos, quantificadores, infinitivo, pronúncia do s aspirado. Unidad 8. Itinerarios de viaje: a planificar las vacaciones. Temas: viagens, turismo sustentável, pluralidade cultural. Elementos linguísticos: heterogenéricos, futuro simples formas regulares e irregulares, preposição, verbo haber, pronúncia do b e v.

Volume 2

Unidad 1. Datos y testigos: ¡cómo organizo mis estudios! Temas: hábitos, rotinas, direitos das crianças. Elementos linguísticos: uso do presente do indicativo em ações habituais, horas, numerais ordinais, interjeições. Unidad 2. Anuncio la moda: ¿cuál es mi tribu? Temas: tribos e estilos urbanos. Elementos linguísticos: adjetivo, verbo convertirse, uso do porque/para que/gracias/por culpa de, pronúncia do j. Unidad 3. Programación y diversión: ¿a qué fiesta vamos? Temas: festas populares. Elementos linguísticos: localizadores espaciais, a letra c e os fonemas /k/, /θ/ e /s/, ir+a+infinitivo. Unidad 4. Entrevista en foco: ¿cómo cuidar a la salud? Temas: saúde, corpo, alimentos. Elementos linguísticos: tempos do passado – pretérito perfecto compuesto, pretérito perfecto simple formas regulares e irregulares, pronúncia do x. Unidad 5. La escritura de una vida: ¿quiénes luchan por la paz? Temas: prêmio nobel da Paz. Elementos linguísticos: uso do pretérito perfecto simple, verbo irregulares, verbo irse e caerse, pronúncia da letra g. Unidad 6. Fabulando ideas: ¿qué actitudes tomar? Temas: fábulas, ética. Elementos linguísticos: pretérito imperfecto dos verbos em –ar, –er e –ir, pronúncia do ch. Unidad 7. Lienzo en muestras: ¿qué sé yo sobre la Guerra Civil Española? Temas: artes, guerras e ditaduras. Elementos linguísticos: diferenças do uso do pretérito imperfecto e pretérito indefinido, pronúncia do ñ. Unidad 8. Historias de terror y horror: ¿qué cosas me dan miedo? Temas: morte e cultura. Elementos linguísticos: pretérito pluscuamperfecto, pronúncia do y.

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atividades permitem ao aluno interagir significativamente, já que as propostas de fala se inserem naturalmente no contexto da unidade e são apropriadas para os temas e conteúdos desenvolvidos.

A coleção apresenta CDs de áudio com boa qualidade sonora. As atividades de compreensão oral partem de áudios que reproduzem características da oralidade e incluem gravações originárias de gêneros que circulam em diversas esferas sociais, tais como notícias, reportagens, entrevistas, documentários, etc. A maior parte das atividades focaliza a compreensão seletiva. A compreensão detalhada é desenvolvida, normalmente, na subseção Oído perspicaz, na qual são explorados o acento, o ritmo e a entonação. os áudios permitem ao aluno contato com variedades linguísticas, pois incluem falantes de diferentes comunidades que se expressam em espanhol.

os elementos linguísticos são abordados a partir de situações contextualizadas. Em vários casos, a apresentação da gramática é feita de forma indutiva, levando o aluno a observar o uso e inferir a regra, além de incluir reflexões sobre a variação linguística do espanhol.

o tratamento da intertextualidade está subjacente ao trabalho com os gêneros, o que constitui um aspecto importante, pois a discussão de certos temas, principalmente se feita a partir de perguntas que estimulem a reflexão crítica, pode levar o aluno a transferir esta postura aos diversos lugares de atuação em sua comunidade.

o Manual do Professor expõe os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam a concepção de gêneros e de língua, a partir de uma abordagem sociodiscursiva. Menciona os objetivos da proposta didático-pedagógica, inclui a transcrição dos áudios e relaciona os fundamentos da coleção com os documentos oficiais referentes ao ensino fundamental. o tratamento dado aos elementos linguísticos e culturais é bem fundamentado e busca valorizar o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, assim como a interação da língua estrangeira com outras disciplinas. o Manual sugere formas de avaliação e apresenta, para isso, propostas de fichas individuais e coletivas e comenta algumas formas para avaliar os alunos mensal, bimestral e/ou trimestralmente. o trabalho interdisciplinar e a integração com os demais profissionais da escola são favorecidos por meio dos dois projetos sugeridos em cada volume do Manual do Professor. os projetos sugeridos são: v.1 - Projeto 1: Autoestima – prevenção do bullying; Projeto 2: Meio ambiente – turismo sustentável; v.2 - Projeto 1: Festa popular; Projeto 2: Pintoras latino-americanas; v.3 - Projeto 1: Marcador de páginas – Leyendas de la creación del mundo; Projeto 2: Jornalismo – noticias, reportagens, entrevistas, classificados, textos de opinião; e v.4 - Projeto 1: Sexualidade e adolescência; Projeto 2: Combate às drogas.

análise

os temas focalizados nesta coleção são adequados para os alunos do ensino fundamental. os textos representam diversas comunidades falantes de espanhol, incluem a realidade brasileira, contemplam as linguagens verbal, não verbal e verbo-visual, assim como diferentes esferas de atividades e variedade de gêneros escritos e orais. Quanto à variedade de gêneros, a coleção oferece ao aluno o acesso a esferas sociais e políticas importantes necessárias à formação para a cidadania. Entre os textos incluídos, ressaltam-se: mapas, documentos oficiais, sinopses, artigo de Constituição, notícia (de jornal e de site), artigos de divulgação científica, entrevistas, depoimentos, biografias, Declaração Universal dos Direitos Humanos, Declaração dos Direitos da Criança, cartuns, publicidades, anedotas, textos literários (poesias, narrativas, dramaturgia), verbetes, infográficos, programa de rádio.

A seleção de textos, gêneros e tópicos temáticos contribui para o trabalho de compreensão escrita, que explora diferentes encaminhamentos para a leitura. Regularmente, estão apresentadas atividades de pré-leitura que precedem os principais textos da unidade, como se observa em todas as seções Lectura dos quatro volumes. A compreensão escrita inclui diferentes propostas, entre elas, ativação de conhecimentos prévios, localização de informações explícitas e implícitas, inferência e formulação de hipóteses. A compreensão global e a detalhada são exploradas e incluem perguntas que suscitam a reflexão crítica. A pós-leitura está presente na seção destinada à compreensão escrita, ainda que em menor número que as atividades de pré e de leitura. Em outra seção, Culturas en diálogo, em algumas unidades, os textos propostos e as questões de compreensão também podem contribuir para que o aluno desenvolva sua capacidade de refletir criticamente.

A atividade de produção escrita é desenvolvida na seção Escritura, subdividida em Conociendo el género, Planeando las ideas, Taller de escritura e (Re)escritura. inclui-se também um box em que se apresentam o gênero textual, o objetivo do texto a ser produzido, o tema, o tipo de produção (individual, em grupos, colaborativa) e os leitores presumidos. Em geral, a atividade de escrita está vinculada à de leitura, porque tratam do mesmo gênero nas duas seções. As atividades de produção escrita contemplam também a etapa de reescrita por meio de perguntas que motivam o aluno a voltar ao texto e verificar se seguiu determinados critérios relacionados não só à correção linguística, mas também ao conteúdo e à forma como está organizado o texto. Esse passo a passo que as subseções organizam, portanto, é fundamental para a compreensão da produção escrita como um processo que se pauta em convenções relacionadas a contextos e gêneros de discurso.

nas atividades presentes no Livro do Aluno, voltadas para o desenvolvimento da expressão oral, procura-se reproduzir diferentes situações do cotidiano. Essas

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27355CoL43Coleção Tipo 1

Terumi Koto Bonnet VillalbaMaristella Gabardo

Rodrigo Rodolfo R. Mata

Base Editorial1ª Edição 2012

Visão geral

A coleção incentiva o respeito e a valorização da diversidade étnica, cultural e social tanto da população brasileira quanto das comunidades que se expressam em língua espanhola. Essa diversidade é apresentada a partir de reproduções de obras artísticas, fotos e outras imagens, destacando-se sua qualidade e legibilidade gráfica. Ressalta-se o tratamento dado aos textos selecionados, que estimula a formação de um leitor crítico e contempla diversidade de gêneros e esferas de circulação. As unidades são temáticas e possibilitam o trabalho intertextual e interdisciplinar. Esse trabalho se dá de forma adequada aos interesses dos alunos dos anos finais do ensino fundamental, incluindo temas como artes, ciências, manifestações culturais, relações interpessoais. os elementos linguísticos são apresentados, em geral, de forma contextualizada e se relacionam com os textos trabalhados.

Descrição

os quatro volumes estão organizados em quatro unidades cada. Todas as unidades incluem as seções Calentando el motor, Puerta de acceso, Explorando el texto, Interactuando con el texto, Produciendo un texto propio, Escuchando, Punto de apoyo, Practicando la lengua, Puerta de salida e Referencias. Há também boxes em forma de post it com glossários, propostas de atividades, sugestões de material complementar ou informações sobre a língua e a cultura. Ao final de cada livro, encontra-se a transcrição dos textos gravados em áudio com indicação da unidade, faixa e página relativa ao respectivo CD em áudio. Cada volume enfoca um eixo organizador: no volume 1, privilegiam-se textos descritivos, no volume 2, narrativos, no volume 3, argumentativos. o volume 4 condensa as propostas anteriores e se dedica à dramatização da história de Don Quijote.

FormaCiÓn En EsPañoL:

LEngua y CuLtura

Em sala de aula

o professor deverá complementar as atividades de pós-leitura que ampliem não só a discussão do tema tratado no texto, mas também aspectos relativos ao gênero.

A diversidade de variantes linguísticas abarcadas pelos áudios propicia o enfoque de aspectos contrastivos relacionados, principalmente, à entonação, mas cabe ao professor planejar atividades com essa finalidade. Além disso, deve-se destacar que será oportuno, quando possível, apresentar em sala os vídeos aos quais as gravações se referem, pois, em alguns casos, é provável que apenas a audição seja insuficiente para uma compreensão satisfatória da oralidade. Com relação aos conhecimentos linguísticos, em algumas unidades, é conveniente enriquecer a seção Gramática en uso com informações complementares que evidenciem aspectos e perspectivas não contemplados pela coleção.

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Volume 4 (dramatización)

Unidad 1. Héroes de allá y de acá: Don Quijote y Martín Fierro. Conteúdos temáticos: castelhano ontem e hoje. Elementos linguísticos: uso de verbos no imperativo, variedades linguísticas, pronúncia das letras a seguida de m ou n, e de e e o, e entonação. Unidad 2. Dulce Dulcinea. Conteúdos temáticos: amor em prosa e verso. Elementos linguísticos: uso de conectivos, verbos irregulares, variação linguística, pronúncia das vogais e das consoantes d, t, l, s, h, j/g, v, z, r, y, ch, ll, e entonação. Unidad 3. Las aventuras quijotescas de allá y de acá. Conteúdos temáticos: turismo cultural. Elementos linguísticos: entonação de frases afirmativas. Unidad 4. D. Quijote y Martín Fierro revisitados. Conteúdos temáticos: literatura clássica em cordel e charges. Elementos linguísticos: entonação de frases interrogativas e exclamativas.

análise

A coleção se caracteriza pela valorização de manifestações das culturas representadas por meio do trabalho com textos verbais e não verbais, promovendo, assim, o acesso a valores culturais e artísticos do contexto do aluno e a fontes de cultura das comunidades que se expressam em espanhol. os textos selecionados circulam no mundo social e são oriundos de diferentes esferas representativas das comunidades que se manifestam na língua estrangeira.

o projeto gráfico-editorial adequa-se satisfatoriamente aos objetivos didático-pedagógicos da obra, que se concretiza por meio da exposição da diversidade étnica, cultural e social tanto do Brasil quanto das comunidades que se expressam por meio da língua espanhola, favorecendo o diálogo intercultural e intertextual. Também há muitos exemplos de valorização da linguagem artística, tanto no que se refere a sua diversidade, quanto ao tratamento dado a obras de arte em todos os volumes. Registre-se a excelente definição de imagens, desenhos e fotos.

Em relação ao sumário, observa-se que é bastante resumido, pois apresenta apenas o título da unidade, sua página inicial, o objetivo, o tópico tratado e o suporte linguístico, sem indicar os textos utilizados, nem a localização e o conteúdo das seções que integram cada capítulo.

no que se refere ao texto literário, ressalte-se o tratamento dado pela coleção, em todos os volumes, a esses textos, em especial, no volume 4 que apresenta uma proposta de articulação entre gêneros literários brasileiros (poema de cordel) e de comunidades falantes do espanhol (poema épico e romance), a partir de uma dramatização a ser efetivada pelos alunos, na qual as características artísticas dos textos são aproximadas. Além disso, a coleção inclui textos lúdicos, tais como jogos de diferentes naturezas (palavras cruzadas, adivinhações, trava-língua, jogo dos erros), letras de música, artigo de opinião, entre muitos outros.


Volume 1 (descripción)

Unidad 1. Mi mundo y yo. Conteúdos temáticos: identidade pessoal; características físicas e psicológicas, nacionalidade, família. Elementos linguísticos: verbo ser no presente do indicativo, artigos determinantes ele la, pronomes complemento átono e verbo gustar. Unidad 2. En América latina. Conteúdos temáticos: espaço físico e contexto sociohistórico. Elementos linguísticos: verbo estar, tener e haber no presente do indicativo, forma de tratamento tú e usted. Unidad 3. Formas de vivir. Conteúdos temáticos: tipos de construção e problemas de moradia. Elementos linguísticos: adjetivos e estruturas comparativas. Unidad 4. Las ciencias nuestras de cada día. Conteúdos temáticos: teoria e prática científica. Elementos linguísticos: uso do imperativo, voseo e tuteo, artigos definidos e pronúncia.

Volume 2 (narración)

Unidad 1. Páginas de la vida. Conteúdos temáticos: biografia e autobiografia. Elementos linguísticos: verbos em –ar, -er e –ir e irregulares no pretérito indefinido, contraste entre presente e imperfeito, e preposições. Unidad 2. Conciencia social. Conteúdos temáticos: estereótipos, preconceito e marginalização social. Elementos linguísticos: substantivos derivados, usos de si e se, de sinoe pero, numerais, pretérito imperfeito, verbos –ar, -er e –ir e irregulares no pretérito imperfeito, comparação entre o pretérito imperfeito e indefinido. Unidad 3. ¿En qué mundo vives? Conteúdos temáticos: cidade, campo, litoral e escola. Elementos linguísticos: contrastes entre uso do futuro e do presente do indicativo, assim como do presente do subjuntivo e do presente do indicativo, uso do voseo e tuteo. Unidad 4. Cuestión de salud. Conteúdos temáticos: interação e integração com o entorno. Elementos linguísticos: uso de así que e sino que, pronomes pessoais em funções de sujeito e complementos.

Volume 3 (divulgación)

Unidad 1. ¿Lo sabías? Conteúdos temáticos: mundo da informação. Elementos linguísticos: numerais cardinais e ordinais. Unidad 2. Formas de persuasión. Conteúdo temático: publicidade. Elementos linguísticos: uso do imperativo, verbos em –ar, -ere –ir. Unidad 3. La fuerza del Pueblo. Conteúdos temáticos: cultura e expressão popular. Elementos linguísticos: uso de preposições desde, hasta, para, hacia, termos técnicos, expressões, refrãos e ditos populares. Unidad 4. Estar al tanto. Conteúdos temáticos: notícias científicas e tecnológicas. Elementos linguísticos: uso dos operadores porque, aunque, ya que, si, por lo tanto; pero; sino, sino que e sin embargo, e das expressões tras, enpos de e entonação.

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Em sala de aula

Ao trabalhar a compreensão escrita, o professor poderá complementar algumas das atividades propostas com mais informações sobre as características dos gêneros. Embora haja uma grande diversidade de gêneros na coleção e neles sejam enfocadas particularidades do seu funcionamento, nem sempre são levantadas questões relacionadas ao seu contexto de produção e circulação.

Em algumas das atividades de elaboração do texto escrito, o professor poderá perceber que cabe reforçar o entendimento da escrita como exercício submetido a reiterado processo de elaboração.

As atividades de desenvolvimento da oralidade não contam com uma seção específica, podendo ser encontradas nas seções Escuchando, Interactuando con el texto e Calentando el motor. o professor deve avançar nas propostas de produção oral, acrescentando atividades baseadas em outros gêneros orais, além dos já oferecidos pela coleção.

As atividades de compreensão oral contemplam, em maior número, a escuta de textos, diálogos curtos, palavras e frases. Cabe, portanto, ao professor oferecer outros materiais ao aluno, assim como ampliar a exposição a diferentes pronúncias e prosódias da língua espanhola.

A respeito dos elementos linguísticos, o professor deve oferecer oportunidades ao aluno que permitam aprofundar reflexões sobre o funcionamento linguístico e a variação do espanhol.

A compreensão escrita tem papel central na obra, uma vez que se dedica a oferecer aos alunos multiplicidade de gêneros que circulam socialmente. As unidades contemplam seções que incluem textos e atividades para as fases de pré-leitura, leitura e pós-leitura, de modo que sempre, ao começar uma nova unidade, aparece a seção Calentando el motor. na seção Puerta de acceso, encontram-se atividades que se destinam à leitura e compreensão do texto e, ainda, aborda questões que vão além da compreensão do que está na materialidade textual, buscando relacionar sua compreensão com o conhecimento de mundo do aluno. A coleção propicia, ainda, ao aluno atividades que relacionam os textos a sua realidade, e não raras vezes são apresentadas diretamente questões sobre o contexto brasileiro.

A seção Produciendo un texto propio está pautada na produção escrita a partir da reflexão sobre convenções da escrita e situações contextualizadas de interação; preocupa-se, assim, em definir quem escreve, com que finalidade e para quem, favorecendo o entendimento de que o uso da linguagem se concretiza a partir de um lugar de produção histórico, cultural e institucionalmente determinado. nessa seção, os alunos são sensibilizados a refletir a respeito dessas questões.

A compreensão oral é tratada na seção Escuchando. Tanto no Livro do Aluno quanto no Manual do Professor, há a indicação, através de um ícone, do número da faixa do CD em áudio. As atividades exploram a compreensão intensiva. A qualidade das gravações incluídas no CD em áudio é boa.

o tratamento dado pela coleção à produção oral centra-se, na maior parte das vezes, em propostas de discussão ou debate que giram em torno dos textos trabalhados em aula. nos quatro volumes, há atividades baseadas em situações de interação e com registros diferenciados. no volume 4, abordam-se questões de pronúncia e entonação, nesse caso, algumas vezes com marcas orientadoras no texto escrito para o acompanhamento da audição. A coleção privilegia a variedade padrão rio-platense.

os elementos linguísticos são apresentados a partir dos textos, que são o apoio ao trabalho de compreensão/produção escrita e oral que se pretende realizar. nas seções Practicando la lengua e Punto de apoyo, há explicações sobre estruturas gramaticais, além de exercícios relacionados aos elementos responsáveis pela coesão e pela coerência textual, em atividades sistemáticas.

o Manual do Professor inclui orientações teórico-metodológicas e didático-pedagógicas, oferecendo sugestões de atividades e fontes de consulta que podem auxiliar o trabalho do professor dentro e fora da sala de aula. Assume uma visão de língua como prática de interação social entre interlocutores historicamente situados. isso dialoga com as propostas de atividades, com a coletânea de textos, que inclui variedade de gêneros, assim como ressalta o trabalho em equipe, visando ao desenvolvimento de uma aprendizagem colaborativa. Registre-se que o foco principal da coleção recai sobre o trabalho com a leitura. o Manual do Professor descreve tanto a organização geral interna da coleção quanto de cada volume, embora haja um detalhamento maior no que se refere ao volume 4. Esse detalhamento se deve ao fato de que nesse volume há como culminância a realização de uma dramatização, a partir de um fragmento do poema Don Quijote em cordel, de J. Borges.

RESENHAS DAS COLEÇÕES

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27320CoL44Coleção tipo 1

Vera MenezesJunia Braga

Claudio Franco

Editora uDP1ª Edição 2012

aLiVE!

Visão geral

A coleção singulariza-se pelo equilíbrio entre as atividades de compreensão e de produção escrita, propiciando ao aluno um contato com materiais que circulam socialmente entre as comunidades que se expressam em língua inglesa. inclui um conjunto de textos oriundos de diferentes esferas com temas atuais, o que permite ao professor promover debates em sala de aula e utilizar esses textos com o objetivo de aprofundar a capacidade crítica dos alunos. os temas selecionados estão adequados às faixas etárias dos anos finais do ensino fundamental.

Destaca-se na coleção o tratamento dado às diferentes manifestações

artísticas como forma de fruição estética e ampliação de horizontes culturais, oferecendo ao professor a possibilidade de levar seu aluno a compreender outras formas de leitura do mundo. o tratamento dado aos elementos linguísticos vincula-se aos gêneros trabalhados.

Descrição

Todos os volumes da coleção organizam-se em torno de quatro partes, divididas, cada uma delas, em duas unidades. Ao final de cada parte, há as seções Learning strategies e Let’s reflection learning!, destinadas, respectivamente, a oferecer dicas ao aluno que lhe permitam melhor organizar sua aprendizagem, e a propiciar um momento para autoavaliação. Ao final de cada volume, são incluídas as seguintes seções: Extra activities 1 - Revisão e aprofundamento das partes 1 e 2. Extra activities 2 - Revisão e aprofundamento das partes 3 e 4; Glossary, Language reference – retomada de elementos linguísticos; Recommended bibliography for students, Bibliography.

www.editoraudp.com.br/pnld2014/aliveingles

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Volume 3

Part 1 – Language and superstition around the world. Unit 1 – English in the world - Tema: diversidade da língua inglesa. Elementos linguísticos: simple future. Unit 2 – Superstitions around the world - Tema: superstições. Elementos linguísticos: Real conditions/unreal conditions; sons das letras i e l. Part 2 – Nature and travel. Unit 3 – Weather and natural disasters – Tema: desastres naturais e preservação do meio ambiente. Elementos linguísticos: present perfect e past tense; verbos irregulares. Unit 4 – Traveling around the world – Tema: cultura de outros países, viagens e intercâmbios culturais. Elementos linguísticos: present perfect e past tense, e just, already e yet com o present perfect. Part 3 – World, media and appearances. Unit 5 – World and the media – Tema: notícias nacionais e internacionais. Elementos linguísticos: sufixo -ful e -e mudo em final de palavra, pronomes indefinidos some, any, no e every. Unit 6 – Beyond appearances – Tema: contos de fada e fábulas. Elementos linguísticos: pronomes reflexivos e consoantes mudas. Part 4 – Stories and holidays. Unit 7 – Telling stories – Tema: aparência e problemas na adolescência. Elementos linguísticos: sufixos -fule -less, verbos no infinitivo, passado e particípio passado, ditongos [ai], [au], [ou], [ei] e sons [i:] e [I]. Unit 8 – Special dates around the world - Tema: datas comemorativas. Elementos linguísticos: verbo wish e pronomes relativos. Extra activities 1 - Revisão e aprofundamento das partes 1 e 2. Extra activities 2 – Revisão e aprofundamento das partes 3 e 4. Glossary, Language reference, Recommended bibliography for students, Bibliography.

Volume 4

Part 1 – Art on the screen. Unit 1 – Movies – Tema: cinema. Elementos linguísticos: voz passiva. Unit 2 – Television – Tema: seriados e programas de televisão. Elementos linguísticos: voz passiva com get e entonação de sentenças. Part 2 – Art on paper and stage. Unit 3 – Theater – Tema: mundo do teatro. Elementos linguísticos: simple present, future, present perfect, past simple e imperative. Unit 4 – Literature and Comics- Tema: literatura e suas adaptações. Elementos linguísticos: sons dos ditongos [au] e [ei]. Part 3 – The art of music and technology. Unit 5 – Music - Tema: mundo da música. Elementos linguísticos: preposições, adjetivos, comparativos e superlativos. Unit 6 – Technoworld - Tema: mundo da tecnologia. Elementos linguísticos: abreviações usadas na internet. Part 4 – Art and life. Unit 7 – Dance – Tema: dança e suas manifestações. Elementos linguísticos: conectivos. Unit 8 – Painting, architecture and sculpture – Tema: pintura, arquitetura e escultura. Elementos linguísticos: formação de palavras. Extra activities 1 - Revisão e aprofundamento das partes 1 e 2. Extra activities 2 – Revisão e aprofundamento das partes 3 e 4. Glossary, Language reference, Recommended bibliography for students, Bibliography.


Volume 1

Part 1 – People and school. Unit 1. Who am I? – Tema: apresentações pessoais e cumprimentos. Elementos linguísticos: perguntas e respostas com o verbo to be. Unit 2. My class – Tema: sala de aula e escola como práticas sociais. Elementos linguísticos: imperativo e prefixos (com sentido negativo). Part 2 – Family and home. Unit 3. We are family – Tema: família. Elementos linguísticos: verbo to have no presente, adjetivos em grupos nominais e pronúncia dos sons das letras s e z. Unit 4 -There’s no place like home – Tema: espaço físico e espaço de convivência. Elementos linguísticos: there is/there are. Part 3 - Eating and living. Unit 5. You are what you eat – Tema: alimentos e hábitos alimentares. Elementos linguísticos: simple present e sons [ei], [i:],[E].Unit 6. It’s just another day… – Tema: atividades diárias e rotinas. Elementos linguísticos: simple present (na afirmativa e na negativa). Part 4 – Acting in the world. Unit 7. Connections – Tema: corpo e movimento, esportes. Elementos linguísticos: present continuous, simple present e som de [Ƞ] em palavras terminadas em –ing. Unit 8. Protesting and advising – Tema: bullying e cyberbullying. Elementos linguísticos: som de [Ƞ] em palavras terminadas em –ing. Estruturas para expressar opinião, aconselhamento e protesto. Learning strategies. Extra activities 1 – Revisão e aprofundamento das partes 1 e 2. Extra activities 2 – Revisão e aprofundamento das partes 3 e 4. Glossary, Language reference, Recommended bibliography for students, Bibliography.

Volume 2

Part 1 - For a fun, green world. Unit 1.For a green world – Tema: questões ambientais. Elementos linguísticos: Simple present, present continuous e simple past; formação de palavras por meio de sufixos; e som da letra w no início e no final das palavras. Unit 2. Entertainment - Tema: entretenimento em contextos urbanos e rurais. Elementos linguísticos: uso do passado. Part 2 –Women, culture and wildlife. Unit 3 – Special women – Tema: histórias de vida. Elementos linguísticos: uso do passado e de used to. Unit 4 – Amazing animals – Tema: animais de diferentes partes do mundo. Elementos linguísticos: comparativo e superlativo; marcadores discursivos. Part 3 – Shopping and health. Unit 5 – Going shopping - Tema: compras e acessibilidade. Elementos linguísticos: past continuous, funções polite offers e polite requests. Unit 6 – Be healthy! – Tema: saúde e adolescência. Elementos linguísticos: sufixos e prefixos para formação de palavras, e pronomes which, who e that. Part 4 - Having fun. Unit 7 – Hanging out with friends – Tema: lazer. Elementos linguísticos: pronomes oblíquos, expressões why don’t e let’s, som da sequência -gh ([f] ou silencioso). Unit 8 – Weekend plans – Tema: lazer. Elementos linguísticos: going to e imperativo. Extra activities 1 – Revisão e aprofundamento das partes 1 e 2. Extra activities 2 – Revisão e aprofundamento das partes 3 e 4. Glossary, Language reference, Recommended bibliography for students, Bibliography.

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os elementos linguísticos são trabalhados nas seções Let’s focus on language!, de forma integrada aos tópicos e gêneros abordados. Ao final do Livro do Aluno, há a seção Language reference que resume os conteúdos gramaticais sistematizados ao longo de cada volume, funcionando como instrumento de consulta, referência e estudo. Esses elementos são, ainda, trabalhados em atividades de desenvolvimento da leitura, da escrita e da oralidade.

o Manual do Professor apresenta a fundamentação teórico-metodológica

que norteia a coleção de modo condizente com as atividades do Livro do Aluno. oferece sugestões de distribuição de aulas e de unidades, a transcrição dos textos do CD em áudio, bem como a descrição das especificidades de cada volume. indica leituras e propostas complementares às atividades a serem trabalhadas em sala de aula que favorecem a interdisciplinaridade. na seção Sugestões de leitura, encontram-se indicações de dicionários impressos e on-line, sites de consulta, bibliografia e webliografia comentadas voltadas para o professor, acompanhadas de indicações de ferramentas digitais e serviços gratuitos disponíveis na internet. o Manual do Professor oferece, de modo incipiente, propostas de avaliação e de atividades extras.

Em sala de aula Em relação à leitura, é importante que o professor complemente as atividades

de pós-leitura, de modo que se incluam possibilidades de desdobramento de discussões que não partam unicamente da emissão da opinião do aluno.

Com a finalidade de ampliar o contato do aluno com outras opções de pronúncias

e prosódias, o professor poderá oferecer atividades de complementação que ampliem o acesso a variedades e variações da língua inglesa na contemporaneidade.

Algumas das atividades do Livro do Aluno só podem ser realizadas a partir do apoio de comentários indicados no Manual do Professor.

Cabe ressaltar, ainda, que o professor precisará recorrer sistematicamente aos comentários apresentados na segunda parte do Manual do Professor, tendo em vista que a maioria das propostas incluídas no Livro do Aluno precisa do apoio dessa complementação.

análise

nesta coleção, a organização dada ao sumário facilita a consulta aos conteúdos devido à maneira como foi elaborado.

A coleção se caracteriza pela presença da diversidade social em textos verbais, não verbais e verbo-visuais assim como pelo trabalho com o uso estético das diversas linguagens, como na seção Art corner, particularmente, no volume 4, dedicado ao tema da arte.

A seleção de textos contempla uma variedade de gêneros e de esferas de circulação. Entre os textos incluídos, ressaltam-se: guias, notas informativas, sites de aconselhamento, mensagens para e-pals, sobrecapa de DVD (blurb), manchetes, notícia, sinopse de filme, lead, crítica de peça teatral, entrevista, poesia, capas de livros, tíquete, biografia, minissaga, roteiro de viagem, verbetes, testemunho, crítica de arte e letra de música.

As atividades de compreensão escrita incluem as de pré-leitura Let’s start! e as de leitura Let’s read!, Let’s read more! Quanto às de pós-leitura, observa-se que não há uma seção específica, essas se encontram em menor quantidade, ao final da seção Let’s read. As propostas com a pré-leitura restringem-se à ativação de conhecimentos prévios dos alunos e ao levantamento de hipóteses. As de leitura consideram a compreensão global e detalhada. As de pós-leitura, de modo geral, centram-se na solicitação de opiniões dos alunos.

A compreensão e produção oral se concentram nas seções Let’s sing!, Let’s listen e Let’s talk!. nelas, incluem-se músicas, entrevistas, troca e apresentação de ideias em sala e fora dela, bem como diálogos. As atividades a partir do CD em áudio contêm vários textos orais criados para a coleção e visam exercitar a compreensão intensiva do aluno. Encontram-se, ainda, atividades de compreensão seletiva e, em menor quantidade, de compreensão global. nas atividades de áudio, os exercícios de compreensão intensiva se baseiam em material produzido para a coleção. no volume 3, há maior variedade de pronúncias e prosódias que nos demais volumes. os quatro volumes oferecem atividades de produção oral que permitem que os alunos interajam entre si em diferentes situações comunicativas com necessidades reais de fala do jovem estudante, utilizando, para tal, registros e léxico adequados.

As atividades de produção escrita pautam-se, na maior parte das vezes, no trabalho com os gêneros, muitos deles de uso frequente na vida cotidiana, e consideram seu caráter processual ao contemplar propostas como, por exemplo, a de correção individual ou conjunta dos alunos para posterior reescrita dos textos.

o trabalho de compreensão e produção escrita e oral é integrado de forma harmoniosa, tanto no que concerne à expressão oral (como se verifica nas seções Let’s read and talk, Let’s listen and read e Let’s read, listen and talk!), quanto em relação à escrita, (Let’s read and write!) ou, ainda, no que tange a ambas, como em Let’s read, write and talk!.

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Cada volume conta com um CD em áudio, com indicações claras que facilitam a localização das faixas no Livro do Aluno.


Volume 1

Unidade 0. Getting set. Tema: o inglês incidental. Unidade 1. Identity. Temas: apresentação pessoal, identificação. Elementos linguísticos: verbo to be, alfabeto; Unidade 2. Families. Tema: famílias. Elementos linguísticos: pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos; Unidade 3. Pets. Tema: animais de estimação. Elementos linguísticos: simple present e o genitive case; Unidade 4. Places around me. Tema: localização espacial. Elementos linguísticos: there is/there are e advérbios de frequência; Unidade 5. The environment. Tema: meio ambiente. Elementos linguísticos: números ordinais, imperativo. Unidade 6. Enjoy your meal. Tema: alimentação. Elementos linguísticos: imperative. Unidade 7. Sports. Tema: esportes. Elementos linguísticos: imperative, why-because. Unidade 8. The internet and me. Tema: internet. Elementos linguísticos: perguntas e respostas com o simple present.

Volume 2

Unidade 1. My body. Temas: o corpo, características físicas. Elementos linguísticos: can/can’t (ability), simple present; Unidade 2. Appearances. Temas: aparências, descrições físicas. Elementos linguísticos: present continuous; Unidade 3. My house. Temas: parte de uma casa, mobiliário, membros de uma família. Elementos linguísticos: pronomes demonstrativos, how many; Unidade 4. The world around me. Tema: lugares no mundo; Elementos linguísticos: preposições; Unidade 5. Relationships. Temas: relações entre as pessoas, sentimentos. Elementos linguísticos: advérbios de frequência. Unidade 6. School. Tema: a escola na vida do aluno. Elementos linguísticos: formas de plural. Unidade 7. The world of internet. Tema: internet. Elementos linguísticos: simple past (verb to be). Unidade 8. Leisure activities. Tema: lazer. Elementos linguísticos: simple present e present continuous.

Volume 3

Unidade 1. Vacations. Temas: férias, viagens. Elementos linguísticos: simple past; Unidade 2. Entertainment. Tema: diversões. Elementos linguísticos: voz passiva e comparativos; Unidade 3. Famous people. Temas: fama, profissões, carreiras. Elementos linguísticos: pronomes relativos, superlativos; Unidade 4. People who make a difference. Tema: trabalho voluntário. Elementos linguísticos: verbos modais; Unidade 5. Health. Temas: saúde, alimentação saudável. Elementos linguísticos: uso do should, imperativo. Unidade 6. Technology. Tema: tecnologia. Elementos linguísticos: there is/there are; used to. Unidade 7. Special days. Tema: festas. Elementos linguísticos: questions words. Unidade 8. Changes. Tema: mudanças. Elementos linguísticos: conditional sentences, futuro com going to.

Volume 4

Unidade 1. The world of communication. Tema: modos das pessoas se comunicarem. Elementos linguísticos: conectivos; Unidade 2. Literature for life. Temas:


www.edicoes.com.br/pnld2014/itfitsingles

Wilson Chequi (editor responsável)

Edições sm1ª Edição

it Fits

Visão geral

A coleção se caracteriza pelo tratamento dado à diversidade social e cultural de comunidades que se de expressam na língua inglesa e na língua nacional. Esse cuidado se concretiza por meio da variedade de textos selecionados, assim como das imagens que a ilustram. Destaca-se a sua legibilidade gráfica.

Apresenta variado repertório de gêneros que circulam em diferentes esferas. E, neste sentido, a coleção recorre a textos que circulam, efetivamente, no mundo social. As unidades temáticas abordam assuntos de interesse dos alunos dos anos finais do ensino fundamental e que são importantes para a sua formação cidadã. A coleção contribui para a apreensão das relações que se estabelecem entre a língua estrangeira e suas funções socioculturais.

Ressalta-se a atenção equilibrada que a coleção direciona para atividades de compreensão e de produção na língua inglesa, tomando o tema da unidade como elemento integrador, em especial no que se refere a atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura. E, ainda, a criativa ideia do diálogo que o personagem Tutor estabelece com os alunos, no qual informa e provoca reflexão sobre aspectos culturais, estratégias de aprendizagem, vocabulário, dados complementares sobre o gênero, entre outros.

Descrição

os quatro volumes da coleção mantêm o mesmo padrão de organização. Cada unidade se organiza nas seguintes seções: Getting set (somente no volume 1), Reading corner; words, words, words; Grammar bits; Pen to paper; Speaker’s corner (salvo unidade 7 do volume 1) e Open your ears. Todas as unidades contam com duas atividades de abertura, Quick challenge e A first approach, e com elementos extras, Tutor, Quick quize dictionary. Ao final de cada volume encontram-se as seções Self assessment, Grammar reference, Glossary, Ideas for reading, Useful links e Bibliography.

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tópico a ser estudado, sistematizado no quadro Making sense a ser preenchido pelo aluno; em seguida, são apresentadas atividades de consolidação do tópico estudado. outras seções, como Words, words, words e Grammar bits, também proporcionam ao aluno oportunidades de acesso a gêneros escritos na medida em que contextualizam o uso de vocabulário e dos elementos linguísticos. Entre esses gêneros, ressaltam-se: website colaborativo, notícia, regras de jogo, panfleto turístico, quiz, artigo, biografia, relato de pesquisa de opinião, linha do tempo, manual educativo de procedimentos, entrevista, reportagem, poesia, romance, conto de fadas, conto, propaganda.

o Manual do Professor apresenta coerência entre sua fundamentação teórico-metodológica e o conjunto de textos, atividades e exercícios presentes no Livro do Aluno. Dá ênfase à visão de linguagem como manifestação social, considerando o contexto e as relações entre os envolvidos na situação de interação, e ressalta a importância do não verbal na construção de conhecimentos. A proposta de ensino-aprendizagem de língua estrangeira valoriza a colaboração, a parceria, a corresponsabilidade no trabalho de sala de aula, propondo desfazer o lugar central que a tradição atribui ao professor. Além disso, encontram-se no Manual do Professor algumas considerações sobre a prática docente reflexiva.

Em sala de aula

Algumas atividades de compreensão textual na seção Reading corner merecem a atenção do professor, no sentido de criar situações que incentivem a construção de um posicionamento crítico pelos alunos.

Para incrementar as relações com o entorno da escola, a seção Speaker’s corner oferece boas oportunidades de desdobramento das atividades previstas, o que poderia vir a permitir aos alunos perceber a relevância da aprendizagem da língua estrangeira para além dos muros da escola.

o trabalho com o CD em áudio deve considerar as características de cada turma, de modo que o professor possa adequar o grau de dificuldade oferecido por algumas das gravações, tendo em vista a extensão de algumas delas. Além disso, a produção oral pode ser complementada com mais atividades que tenham como motivação situações de interação oral.

o professor poderá criar novas situações para expandir o tratamento de fruição estética, tanto do ponto de vista da linguagem verbal, como da não verbal.

gêneros literários. Elementos linguísticos: present perfect; Unidade 3. Searching the web. Temas: acesso, seleção e publicação de informação na internet. Elementos linguísticos: verbos modais; Unidade 4. A multicultural world. Tema: multiculturalismo. Elementos linguísticos: pronomes indefinidos; Unidade 5. Culture & entertainment. Temas: cultura e diversão. Elementos linguísticos: voz passiva. Unidade 6. Everyday shopping. Tema: compras do dia a dia. Elementos linguísticos: nomes contáveis e incontáveis. Unidade 7. The world of advertising. Tema: mundo da propaganda. Elementos linguísticos: comparativos. Unidade 8. The world of work. Tema: mundo do trabalho. Elementos linguísticos: superlativo de adjetivos.

análise

os textos selecionados para a coleção são representativos de uma ampla variedade de esferas sociais, predominantemente, da cotidiana, jornalística, literária, publicitária e científica, tendo como suporte principal o meio digital.

A clara organização da obra favorece o manuseio pelos professores e alunos e o reconhecimento de seções e subseções, tendo em vista a legibilidade gráfica, o que demonstra um cuidadoso trabalho com as imagens, cores e a organização da página.

no que se refere ao trabalho com a compreensão escrita, a seção Reading corner concentra a maior parte dessas atividades e as sistematiza, dividindo-as em pré-leitura, leitura e pós-leitura, nas subseções intituladas Pre-reading, Exploring the text e Post-reading. Essas atividades consideram características do gênero de discurso, suas funções socioculturais e a sua importância para formação do leitor crítico. Em relação às estratégias de leitura trabalhadas, os volumes exploram mais recorrentemente as de localização de informações explícitas, compreensão detalhada e global do texto. Estratégias como localização de informações implícitas, produção de inferência e levantamento de hipóteses, que exigem um esforço cognitivo maior dos alunos, também são contempladas pela coleção.

A produção escrita é tratada pela coleção como processo de interação, uma vez que define parâmetros interativos para sua realização. o passo a passo dessa produção prevê um pre-writing seguido de uma exposição de etapas a serem percorridas e finaliza com uma proposta de post-writing, orientada para a revisão do texto produzido. inclui, ainda, uma autoavaliação da atividade realizada. Portanto, a coleção favorece a compreensão de que a escrita se pauta em convenções relacionadas a contextos e gêneros de discurso e está submetida a processos de reelaboração.

Em relação à produção e à compreensão oral, a coleção oferece atividades em todas as unidades, tanto de caráter intensivo, extensivo e seletivo. Um dos traços presentes no tratamento dado à oralidade é a valorização atribuída ao caráter lúdico da linguagem, compatível com a faixa etária dos alunos dos anos finais do ensino fundamental.

A obra propõe a sistematização de elementos linguísticos com base no estudo de situações contextualizadas. A seção Grammar bits, em geral, traz reflexões sobre o uso de determinadas estruturas linguísticas, previamente apresentadas na unidade, ou aborda estruturas que se associam e complementam a temática da unidade. Essa seção mantém como organização uma atividade inicial, indutiva, voltada para o

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Mariana KillnerRosana Gemima Amancio

Editora FtD1ª Edição 2012

VontaDE DE saBEr ingLÊs

Visão geral

A coleção se caracteriza por uma combinação entre texto e imagem que favorece o aprofundamento de uma discussão sobre temas sensíveis à vida social, como por exemplo, o respeito à diversidade. os textos selecionados ampliam a temática definida para cada unidade, permitindo enfocar a diversidade social e cultural como conhecimento fundamental para a preparação de um leitor crítico. A coleção contempla a inclusão de variedade de esferas sociais e gêneros de discurso, o que permite o contato do aluno com diferentes comunidades, apresentadas por meio da língua estrangeira.

As propostas de produção escrita a considera a partir de parâmetros de

interação, permitindo o entendimento de que está submetida a processo de reelaboração e se pauta em convenções relacionadas a contextos e gêneros de discurso.

Descrição

os quatro volumes da coleção estão organizados em oito unidades que se dividem nas seguintes seções: Let’s get started!, Reading moment 1, The world of words, Listening moment, Conversation moment, Reading moment 2, Writing moment, Think about it, Reflecting on the unit. Ao final de todos os volumes, encontram-se as seções Dictionary, Appendix, Improve your reading e Referências bibliográficas. nos volumes 3 e 4 inclui-se, ainda, List of irregular verbs.


Volume 1

Unity1. Greetings. Temas - apresentações, horas. Elementos linguísticos: verbo to be, pronomes pessoais sujeito. Unity 2. Meeting people. Temas – informações

www.ftd.com.br/pnld2014/vontadedesaberingles

e interesses pessoais. Elementos linguísticos: formas contraídas do verbo to be, adjetivos possessivos. Unity 3. Around the world. Temas – lugares, nacionalidades, bandeiras. Elementos linguísticos: verbo to be formas interrogativa e negativa. Unity 4. School is cool! Temas – escola, material e documentação escolar. Elementos linguísticos: preposições de lugar, there is/there are. Unity 5. The animal world. Temas – animais. Elementos linguísticos: plural. Unity 6. Nutrition. Temas - nutrição, alimentos. Elementos linguísticos: imperativo, some, any. Unity 7. Unity. Families. Temas – família. Elementos linguísticos: caso genitivo. Unity 8. Music is all around. Temas – música, instrumentos e espetáculos musicais. Elementos linguísticos: verbos modal can – ability e permition.

Volume 2

Unity1. Books.Temas – leituras, tipos de publicações. Elementos linguísticos: present continuous. Unity 2. Let´s celebrate. Temas – festas e celebrações, calendário e agenda. Elementos linguísticos: preposições on, in, at. Unity 3. What´s the matter. Temas - enfermidades. Elementos linguísticos: verbo to have, pronomes pessoais complemento. Unity 4. Sports. Temas - esportes. Elementos linguísticos: advérbios de frequência, uso do simple presente. Unity 5. The dream job. Temas - profissões. Elementos linguísticos: uso da 3ª do singular no simple present. Unity 6. And the Oscar goes to. Temas - cinema. Elementos linguísticos: formas de convidar pessoas (polidez), uso de would. Unity 7. Let´s go sightseeing. Temas – lugares na cidade. Elementos linguísticos: uso de on, in front of, next to, across from, at the end of, on the corner of, between. Unity 8. Travels and the weather. Temas – férias, viagens, tempo climático. Elementos linguísticos: verbo to be no simple past.

Volume 3

Unity1. Your style. Temas – roupas, moda, estilo. Elementos linguísticos: adjetivos comparativos. Unity 2. Works of art. Temas – obras de artes. Elementos linguísticos: adjetivos superlativos. Unity 3. Accessible buildings. Temas - acessibilidade, necessidades especiais. Elementos linguísticos: verbos regulares no simple past. Unity 4. When I was a child. Temas – infância, fantasia, brincadeiras. Elementos linguísticos: uso do used to, verbos irregulares no simple past. Unity 5. Connecting to the world. Temas – redes sociais, computadores, internet. Elementos linguísticos: uso de past continuous e past simple. Unity 6. Eating habits. Temas - alimentação saudável. Elementos linguísticos: uso de how many, how much. Unity 7. Pop culture. Temas – cultura e ícones populares. Elementos linguísticos: uso do futuro com going to e do present continuous. Unity 8. Let´s preserve our planet. Temas – meio ambiente, reciclagem. Elementos linguísticos: uso dos verbos modais will, may, might.

Volume 4

Unity 1. Camping trip.Temas - acampamento de férias. Elementos linguísticos: pronomes reflexivos. Unity 2. Inventions and technology. Temas – invenções e tecnologia. Elementos linguísticos: pronomes relativos who, which, when, where, whose. Unity 3. Learning a foreign language; Temas: aprendizagem de língua estrangeira. Elementos linguísticos: uso dos verbos modais must, have to, should. Unity 4. Respect everybody. Temas – bullying, discriminação. Elementos linguísticos: verbos modais can, could, may, must, should, have to. Unity 5. Road safety. Temas – regras de trânsito, direção segura. Elementos linguísticos: uso do present perfect. Unity 6. Extra! Extra!Temas

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– notícias. Elementos linguísticos: uso de present perfect, already, yet. Unity 7. Over coming challenges. Temas – necessidades especiais. Elementos linguísticos: uso de for, since e de present perfect. Unity 8. Dealing with emotions. Temas – sentimentos e emoções. Elementos linguísticos: uso de conditional.

análise

As oito unidades que constituem os quatro volumes estão organizadas em torno de temas. Ressalte-se que os escolhidos para os volumes três e quatro se sobressaem quanto à possibilidade de intensificar discussões sobre cidadania.

A coleção reúne textos diversificados, oriundos de diferentes contextos, favorecendo a aquisição da língua estrangeira a partir do estímulo de conhecimentos prévios do aluno. Entre os gêneros oferecidos, registram-se: histórias em quadrinhos, cartuns, cartas, e-mail, cartões postais, diálogos, folhetos, boletins escolares, propagandas, cartazes, listas, classificados, gráficos, placas de trânsito e de aviso, ingressos de espetáculos, letras de música, agendas, blog, programação televisiva, entrevistas, sinopses, críticas de arte, biografias, notícias, tabelas, quiz, artigos, instruções.

As atividades de compreensão escrita são comprometidas com o desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica, dentro de uma proposta de aprendizagem contextualizada, criando possibilidades, na maior parte das vezes, para que os alunos reflitam sobre diversos temas. Em cada unidade há duas seções dedicadas à leitura: Reading 1 e Reading 2. nessas seções, o processo de leitura é sempre abordado a partir de pré-leitura, leitura e pós-leitura, sendo que nesta última predominam propostas direcionadas à opinião do aluno.

A produção escrita associa-se à temática da unidade e aos gêneros nela trabalhados. Contempla a escrita como processo que prevê a reelaboração, tanto individual como entre os alunos, a partir de critérios de avaliação oferecidos na Writing moment.

o trabalho com a compreensão e produção oral inclui-se na seção Listening

moment das oito unidades de cada volume. Há, de modo geral, uma preparação (before listening) para audição do texto (no que diz respeito ao gênero e conteúdo), seguida de exercícios a serem feitos durante a execução do CD em áudio e, por fim, atividades de produção e reflexão sobre o que foi trabalhado (after listening). Há, ainda, atividades, ao final da audição, que se voltam para a expressão de ponto de vista do aluno. o CD em áudio apresenta boa qualidade sonora. A produção oral conta com preparação que funciona como organizador da fala do aluno, e parte de um apoio gravado em áudio ou de um texto escrito. Em geral, há orientações ao professor que complementam um roteiro para essa produção.

A fruição estética está mais concentrada no volume três, e recebe maior atenção na unidade dois. no entanto, em todos esses casos as manifestações de arte são tratadas apenas como “belas artes”. nos demais volumes, é esporádica a sua presença.

os elementos linguísticos são estudados a partir de contextos de uso, relacionados à situação de interação a que se vincula. Em relação ao tratamento dado a variedades linguísticas, observa-se que predominam as variedades do inglês britânico e americano.

o Manual do Professor registra as orientações teórico-metodológicas de modo breve, e as didático-pedagógicas de modo mais detalhado. Essas orientações se amparam em fundamentos das teorias sociointeracionais e isso se observa na ênfase dada a temáticas socialmente relevantes e nas atividades que estimulam o conhecimento e o respeito às diferenças. o Manual do Professor inclui propostas extras, complementares às unidades organizadoras do Livro do Aluno. Há, ainda, diversas sugestões de referências suplementares e de materiais veiculados em sites de internet. Encontram-se, com pouca frequência, indicações de leituras para expandir o conhecimento de traços culturais vinculados a comunidades que se expressam nessa língua.

Em sala de aula

Em relação ao acesso a textos orais e escritos produzidos por diferentes comunidades que se expressam em língua inglesa, a coleção requer que o professor esteja atento, no sentido de apresentar ao aluno variedades linguísticas do inglês britânico e do americano, tendo em vista que há na coleção uma predominância dessas variedades.

Em relação à pós-leitura, em alguns casos, há necessidade de expandir as atividades de modo a não só solicitar opinião do aluno, mas também oferecer apoio para o aprofundamento da discussão do tema tratado e de aspectos relativos ao gênero.

As atividades de autoavaliação estão no final de cada unidade. Cabe ao

professor, se necessário, ampliar as ações de avaliação, conforme seus objetivos e os interesses dos alunos.

o trabalho com a fruição estética requer do professor uma maior atenção a atividades de manifestação pessoal sobre arte, assim como um cuidado com informações extras que abordem manifestações de arte popular, incluindo-se a brasileira.

Para desenvolver situações de interdisciplinaridade, o professor precisará

complementar o que o Manual do Professor oferece, em função de que neste se sugere apenas o contato com professores de outras disciplinas, em relação a alguns temas. Registre-se, ainda, que os comentários em letra vermelha ao longo da reprodução do Livro do Aluno, no Manual do Professor, precisam ser observados com cuidado porque apresentam informações não incluídas na parte das Orientações para o professor.

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FiChas DE aVaLiaÇÃo

A ficha utilizada para a avaliação teve como objetivos reunir critérios gerais e específicos e garantir aos avaliadores um instrumento que permitisse o registro de suas observações sobre cada volume do Livro do Aluno, do Manual do Professor, do CD em áudio e do DVD.

o processo de avaliação pedagógica contou com duas fichas, uma para coleções do Tipo 1 e outra para as do Tipo 2. A diferença entre as duas fichas deveu-se à necessidade de contemplar a especificidade do DVD, para isso foram acrescentadas referências a este último nas questões pedagógicas comuns aos dois tipos de coleções e, ainda, um conjunto de questões especificas para esse material digital. Por exigência do anexo iV do edital, recorreu-se, ainda, a outra ficha específica para análise das questões técnicas relacionadas ao DVD.

Em relação às fichas de avaliação pedagógica para este guia, ambas foram reunidas em uma só, organizada em duas partes: a Parte A refere-se às questões relacionadas aos critérios teórico-metodológicos gerais e específicos de língua estrangeira moderna, e a Parte B aos critérios comuns a todas as áreas. Para as coleções do Tipo 1, a Parte A foi composta de 62 questões, distribuídas em 11 blocos; para as do Tipo 2, por 81 questões, em 12 blocos. Ambas as fichas contêm, ainda, quatro questões relacionadas à Parte B.

Ficha de avaliação Pedagógica

PARTE A

Critérios teórico-metodológicos gerais e de Língua Estrangeira Moderna

BLOCO I:- referente ao projeto gráfico-editorial, a coleção:

1. Apresenta uma organização clara, coerente e funcional, adequada à proposta didático-pedagógica?

2. Tem legibilidade gráfica adequada, nos volumes impressos, do ponto de vista dos desenhos, tamanhos das letras, espaçamento entre letras, palavras e linhas, formato, dimensão e disposição dos textos na página, impressão do texto principal em preto, recursos gráficos que hierarquizam títulos e subtítulos e identificam o tipo de atividade proposta?

3. É isenta de erros de revisão (volumes impressos e DVD) e/ou impressão (volumes impressos)?

4. Apresenta referências bibliográficas, indicação de leituras complementares, indicação das faixas do CD em áudio, sumário que identifique princípio(s) organizador(es) e que garanta a rápida localização das informações, glossários, índice remissivo?

5. Apresenta impressão feita de modo a não prejudicar a legibilidade no verso da página?

6. Apresenta ilustrações com créditos, clara identificação dos locais de custódia, gráficos e tabelas com títulos, fontes e datas; indicação, no caso de possuir caráter científico, das proporções entre objetos ou seres representados; legendas, escalas, coordenadas e orientação em conformidade com as convenções cartográficas, no caso de mapas e imagens similares; adequação às finalidades para as quais foram utilizadas; clareza, precisão e fácil compreensão, quando o objetivo for informar; exposição da diversidade étnica, cultural e social da população brasileira; exposição da diversidade étnica, cultural e social das comunidades das regiões e dos países em que a língua estrangeira é falada?

BLOCO II - em relação aos textos, a coleção:

7. Reúne um conjunto representativo de diferentes comunidades falantes da língua estrangeira?

8. Contribui para a compreensão da diversidade cultural, social, étnica, etária, de gênero?

9. Aborda temas adequados aos anos finais do ensino fundamental?

10. Contempla variedade de gêneros orais, gêneros escritos, linguagem verbal, linguagem não verbal, linguagem verbo-visual?

11. inclui um conjunto que circula no mundo social, oriundo de diferentes esferas e suportes representativos das comunidades que se manifestam na língua estrangeira? Em caso positivo, indique as esferas incluídas: científica, cotidiana, jornalística, jurídica, literária, publicitária, outra(s) esfera(s). Especifique. Em caso positivo, indique os suportes incluídos: impresso, digital, virtual, outro(s) suporte(s). Especifique.

12. Apresenta - de modo correto, preciso e atualizado - conceitos, informações e procedimentos propostos como objetos de ensino-aprendizagem?

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BLOCO III - no que se refere à compreensão leitora, a coleção:

13. Propõe atividades de pré-leitura, de leitura, que contemplem uma efetiva interação texto-leitor, e de pós-leitura?

14. Explora estratégias, tais como localização de informações explícitas e implícitas no texto, levantamento de hipóteses, produção de inferência, compreensão detalhada e global do texto, entre outras? Em caso de outras, especifique quais.

15. Propõe atividades comprometidas com o desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica?

BLOCO IV - no que se refere à produção escrita, a coleção:

16. Promove atividades que consideram a escrita como processo de interação, que exige a definição de parâmetros comunicativos: quem, para quem, com que objetivo?

17. Propõe atividades que promovam a concepção da escrita como pautada em convenções relacionadas a contextos e gêneros de discurso?

18. Contém atividades que promovem o processo de reescrita do próprio texto?

BLOCO V - no que se refere à compreensão oral, a coleção:

19. Apresenta CD em áudio com qualidade sonora?

20. Promove, com materiais gravados, produções de linguagem características da oralidade?

21. Propõe atividades de compreensão: intensiva (sons, palavras, sentenças), extensiva (compreensão global), e seletiva (compreensão pontual)?

22. Permite o acesso a variedades linguísticas, por meio de diferentes pronúncias e prosódias?

BLOCO VI - no que se refere à expressão oral, a coleção:

23. Propõe práticas que possibilitam aos estudantes interagir significativamente na língua estrangeira?

24. Contém atividades relativas a diferentes situações comunicativas?

BLOCO VII - no que se refere aos elementos linguísticos, a coleção:

25. Propõe a sistematização de conhecimentos, a partir do estudo de situações contextualizadas de uso da língua estrangeira?

26. Aborda variações linguísticas no uso da língua estrangeira?

27. É isenta de informações metalinguísticas equivocadas ou simplificações que possam conduzir ao erro?

28. É isenta de erros e inadequações no uso da língua estrangeira?

BLOCO VIII - em relação às atividades, a coleção:

29. É capaz de atender, quanto à leitura, à escrita e à oralidade, propósitos e finalidades da aprendizagem da língua estrangeira nos anos finais do ensino fundamental?

30. Discute relações de intertextualidade a partir de produções expressas em língua estrangeira e em língua nacional?

31. oferece oportunidade de acesso a manifestações estéticas das diferentes comunidades que se identificam com a cultura estrangeira e com a nacional, com o propósito de desenvolver o prazer de conhecer produções artísticas?

32. Explora o uso estético da linguagem verbal, não verbal e verbo-visual e contextualiza a obra em relação ao momento histórico e à corrente artística a que ela pertence?

33. Cria inter-relações com o entorno da escola, estimulando a participação social dos estudantes em sua comunidade como agentes de transformações?

BLOCO IX - no que se refere a questões teórico-metodológicas, a coleção:

34. Apresenta coerência entre sua fundamentação e o conjunto de textos, atividades, exercícios, etc.?

35. organiza-se de forma a viabilizar a progressão do processo de ensino-aprendizagem?

36. Propõe atividades de avaliação e de autoavaliação que integram os diferentes aspectos que compõem os estudos da linguagem nesse nível de ensino, buscando harmonizar conhecimentos linguístico-discursivos e aspectos culturais relacionados à expressão e à compreensão na língua estrangeira?

37. Contribui para a apreensão das relações que se estabelecem entre a língua estrangeira e suas funções socioculturais?

38. Favorece o desenvolvimento de capacidades básicas do pensamento autônomo e crítico?

39. Proporciona articulação entre o estudo da língua estrangeira e manifestações que valorizam as relações de afeto e de respeito mútuo, a criatividade e a natureza lúdica que deve ter esse ensino, compatíveis com o perfil do aluno das séries finais do ensino fundamental?

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BLOCO X - no que se refere ao Manual do Professor, a coleção:

40. Descreve sua organização geral no conjunto dos volumes?

41. Descreve a organização geral interna de cada volume?

42. Explicita os objetivos da proposta didático-pedagógica?

43. Expõe os pressupostos teórico-metodológicos assumidos?

44. Articula a proposta teórico-metodológica assumida com o que se apresenta no Livro do Aluno, no CD em áudio e no DVD?

45. Expõe estratégias e recursos de ensino para o uso do Livro do Aluno, no CD em áudio e no DVD?

46. sugere respostas às atividades propostas no Livro do Aluno, no CD em áudio e no DVD, sem que tenham caráter exclusivo nem restritivo, em especial quando se referem a questões relacionadas à diversidade linguística e cultural expressa na língua estrangeira?

47. Relaciona a proposta didático-pedagógica aos principais documentos públicos nacionais que orientam os anos finais do ensino fundamental?

48. indica possibilidades de trabalho interdisciplinar na escola, a partir do componente curricular abordado no Livro do Aluno?

49. Discute diferentes formas, possibilidades, recursos e instrumentos de avaliação que o professor poderá utilizar?

50. Favorece a interação com os demais profissionais da escola?

51. inclui informações que favoreçam a atividade do professor, proporcionando-lhe condições de expandir seus conhecimentos acerca da língua estrangeira e de traços culturais vinculados a comunidades que se expressam por meio dessa língua?

52. Propicia a superação da dicotomia ensino e pesquisa ao proporcionar: espaço efetivo de reflexão do professor sobre a sua própria prática; valorização dos saberes advindos da experiência do professor, favorecendo a aproximação respeitosa entre saberes teóricos e saberes práticos?

53. sugere leituras de aprofundamento complementares às do Livro do Aluno?

54. Apresenta atividades complementares às do Livro do Aluno para o desenvolvimento tanto da compreensão como da produção em língua estrangeira, mantendo-se os critérios de diversidade de gêneros, suportes, contextos de circulação?

55. oferece referências suplementares (sítios de internet, livros, revistas, filmes, outros materiais) que apoiem atividades propostas no Livro do Aluno?

56. Concretiza, por meio de propostas de projetos, atividades, eventos, o tratamento do lúdico, dos afetos, do respeito mútuo e da criatividade como componentes fundamentais para o processo de aprendizagem?

57. Formaliza seu envolvimento com a construção de uma proposta de ensino de língua estrangeira que esteja associada ao compromisso de oferecer uma formação escolar construtora da cidadania, afastando-se de orientações teórico-metodológicas que não a favoreçam?

BLOCO XI - no que se refere ao DVD, a coleção:

58. organiza-se de forma que os objetos educacionais digitais contidos em cada conteúdo multimídia sejam complementares e articulados com o conteúdo dos volumes impressos, tanto no que diz respeito ao Livro do Aluno quanto ao Manual do Professor?

59. Permite que os conteúdos e as atividades dos livros efetivem, independentemente dos conteúdos multimídia, a proposta didático-pedagógica da coleção?

60. É elaborada de maneira que os conteúdos multimídia permitam o uso tanto coletivo, em sala de aula, sob a orientação do professor, quanto o individual, fora de sala de aula?

61. indica, no Manual do Professor e no Livro do Aluno, as funções reservadas aos conteúdos multimídia e os momentos em que poderão ser utilizados em cada volume, unidade ou seção?

62. oferece conteúdos multimídia com diversidade de objetos interativos?

63. Apresenta, no DVD que acompanha o Manual do Professor, os mesmos conteúdos do DVD do Livro do Aluno acrescidos de orientações ao professor quanto ao uso didático dos conteúdos multimídia disponíveis?

64. Apresenta objetos educacionais que não são a mera digitalização dos volumes impressos?

65. Facilita o acesso de alunos e professores aos recursos tecnológicos com vistas a tornar o processo de ensino e aprendizagem mais significativo e prazeroso?

66. Apresenta cada conteúdo e cada objeto educacional digital identificado com nome, ícone e numeração correspondente à utilizada no Livro do Aluno?

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67. É isenta de atividades que visem à autopromoção de professores ou atores; atividades de fácil compreensão; atividades amplamente explicadas por meio de texto impresso, como os existentes no livro didático; vídeoaulas; experiências que professores e alunos normalmente encontram em uma sala de aula; repetições de objetos educacionais presentes em outros volumes?

68. Estrutura-se a partir de objetivos educacionais bem definidos e com clareza das competências a serem desenvolvidas pelos estudantes?

69. Manifesta que a escolha de categorias de mídia dos objetos educacionais norteou-se por objetivos pedagógicos?

70. Apresenta temas/assuntos tratados nos conteúdos multimídia e nos objetos educacionais digitais atraentes e adequados ao público-alvo, considerando, para isso, as atividades de maior dificuldade de aprendizagem dos alunos ou dificuldade de ensino dos professores?

71. Contempla, nos objetos educativos audiovisuais, uma linguagem verbal que valorize formas de expressão próprias de determinadas circunstâncias históricas; com noções de regionalismo e variações linguísticas; didática, direta e eficiente?

72. Contém objetos educacionais em forma de jogos eletrônicos ou simuladores que permitam a comprovação de hipóteses, resolução de problemas, relacionamento dos conceitos, testagem de diferentes caminhos, de forma que o usuário consiga chegar às conclusões conceituais relativas à proposta curricular da coleção?

73. Contém jogos e simuladores com instruções claras e de fácil leitura durante todas as atividades; feedback e dicas para ajudar o usuário no processo de aprendizagem; atividades interessantes e desafiadoras o suficiente para motivar o usuário a participar da atividade?

74. Aborda o conteúdo em jogos e simuladores de forma interdisciplinar, contextualizada e com estudo profundo sobre o assunto; disciplinar, contextualizada e com estudo profundo sobre o assunto; específica e com contextualização superficial? Em infográficos de forma interdisciplinar, contextualizada e com estudo profundo sobre o assunto; disciplinar, contextualizada e com estudo profundo sobre o assunto; específica e com contextualização superficial?

75. Fornece informações de contexto e orientações para ajudar professores/alunos a compreenderem elementos complexos?

76. oferece mecanismos coerentes e sistematizados com informações de orientação para aumentar as possibilidades de o professor/aluno encontrar facilmente o que procura?

BLOCO XII - no que se refere a seu conjunto:

77. Aponte as principais carências da coleção.

em relação a tais critérios, a coleção:

1. Atende à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas aos anos finais do ensino fundamental?

2. É isenta de estereótipos e preconceitos? Caso a resposta seja negativa, indique a natureza do preconceito ou estereótipo apresentado: social, regional, étnico-racial, cultural, de gênero, de orientação sexual, de idade, de linguagem, outras formas de discriminação ou de violação dos direitos? Especifique.

3. É isenta de doutrinação religiosa ou política, respeitando o caráter laico e autônomo do ensino público?

4. É isenta de publicidade ou de difusão de marcas, produtos ou serviços comerciais?

PARTE B

Critérios legais, éticos e democráticos

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BLOCO I - em relação à mídia, a coleção:

1. É composta por DVDs que funcionam perfeitamente nos principais sistemas operacionais?

2. Possui menu de navegação com iniciação automática?

3. Contém entre 10 e 20 conteúdos multimídia? Especifique quantos.

4. Possui menu autoexplicativo que permite navegação pelos conteúdos sem auxílio?

BLOCO III - em relação aos conteúdos multimídia, os DVDs integrantes da coleção

12. Apresentam, em cada conteúdo, de um a cinco objetos educacionais digitais? Especifique quantos.

13. são isentos de arquivos executáveis?

14. Primam pela diversidade de objetos interativos?

BLOCO II - em relação à acessibilidade, a coleção:

5. Possui menu de navegação com recursos que proporcionam acessibilidade aos portadores de deficiência, como contraste, aumento de tamanho da fonte dos textos e html sob os padrões web-standard, caso seja feito nesse formato?

6. Assegura a percepção do texto e dos elementos gráficos, quando vistos sem cores?

7. Utiliza corretamente a marcação dos conteúdos com os elementos estruturais adequados?

8. Apresenta os conteúdos por meio de estilos e atributos de destaque?

9. Apresenta conteúdos dotados de novas tecnologias, que sejam transformados harmoniosamente, assegurando a acessibilidade mesmo quando as tecnologias mais recentes não forem suportadas ou tenham sido desativadas?

10. Utiliza soluções de acessibilidade transitórias, para que as tecnologias de apoio ou as mais antigas funcionem corretamente?

11. Provê acessibilidade direta de interface do usuário integrada, assegurando princípios de design para acessibilidade, acesso independente de dispositivos, operacionalidade por teclados e emissão automática de voz?

Ficha de avaliação técnica do DVDBLOCO IV - em relação aos objetos educativos multimídia, os DVDs integrantes da coleção:

15. Abarcam as seguintes categorias: audiovisuais, jogos eletrônicos, simuladores, infográficos, estilo hipermídia, que congregam algumas ou todas as demais categorias? indique, para cada categoria, quantos são os objetos.

16. Possuem objetos identificáveis individualmente e independentes um do outro?

17. Remetem, internamente, a outros objetos educacionais digitais?

18. são passíveis de disponibilização em ambiente virtual?

19. Possuem submenus, tutoriais e guias?

20. Têm objetos e conteúdos de navegação própria e independente dos demais?

21. são passíveis de uso em computadores pessoais de mesa e portáteis?

22. são passíveis de uso em laboratórios ou outros espaços, tanto nas escolas como nas residências de professores e alunos?

23. são diferentes da coleção impressa em formato digital?

24. Apresentam ícones de identificação de conteúdos e objetos com hipertextos explicativos (acionados pela posição do cursor sobre o objeto, mouse over), principalmente as identificações de página e assunto correspondentes?

25. Contêm objetos audiovisuais que:

- Têm, no máximo, dez minutos de duração; possuem formato, ficcional ou não ficcional, de seriado, minissérie, documentário ou animação? Em caso positivo, especifique quais;

- Utilizam recursos variados de animação, tais como stop motion, 3D, 2D, composição e motion graphics? Em caso positivo, especifique quais;

- Empregam, a fim de facilitar o entendimento do conteúdo, outros recursos audiovisuais, como imagens de arquivo, aplicação de videografismos, textos e gráficos que complementem as explicações? Em caso positivo, especifique quais.

26. incluem audiovisuais que:

- Apresentam animação em 3D? Em caso positivo, utilizam: recursos como modelagem e textura em pelo menos 50% da duração da obra; recursos como modelagem e textura entre 10% e 50% da duração da obra e/ou mais de 50% da obra constituída da técnica de animação em stop motion a partir de modelagem de massa ou outros objetos tridimensionais; qualquer técnica de animação em uma porcentagem menor ou igual a 10% da obra?

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- Apresentam animação em 2D? Em caso positivo, utilizam: obras feitas com pelo menos 50% de sua duração a partir do recurso de desenhos sobre papel, movimento quadro a quadro, simulando a impressão de movimento real (por exemplo.: técnica disney); animações realizadas a partir de recursos de animação em vetor (por exemplo.: flash); qualquer técnica de animação em uma porcentagem menor ou igual a 10% da obra?

- Apresentam viagens e deslocamentos? Em caso positivo, utilizam: imagens que evidenciam o deslocamento da equipe de captação para, pelo menos, três ou mais unidades federativas e/ou duas ou mais regiões; imagens que evidenciam o deslocamento de equipe de captação para duas ou mais cidades dentro da mesma unidade federativa; registro de captação de imagens feito em pelo menos três diferentes ambientes dentro da mesma cidade (captações externas)?

- Utilizam maquinário? Em caso positivo, empregam: recursos de maquinário de grande porte (por exemplo: gruas) de forma visualmente evidente; imagens feitas a partir de maquinários simples como traveling e steady-cam; recursos básicos como tripés, respeitando a proposta narrativa da obra?

- Utilizam recursos avançados de captação de imagens? Em caso positivo, empregam: tomadas aéreas ou/e subaquáticas ou/e plano-sequência que evidencia um deslocamento de câmera; tomadas a partir da utilização de duas ou mais lentes diferentes; imagens bem avaliadas quanto a noções de iluminação e ajuste de branco, respeitando a proposta narrativa da obra?

- Utilizam recursos de captação simultânea? Em caso positivo, empregam: captação com duas ou mais câmeras, de forma visualmente evidente, de que determinado evento é externo (fora de cenários e estúdios); registro em estúdio com três ou mais câmeras simultaneamente, de forma visualmente evidente; diferentes formatos de captação usados dentro do mesmo projeto, desde que isso seja considerado um recurso de linguagem e não uma falha técnica?

- Utilizam cenários e figurinos? Em caso positivo, contêm: caracterização original, exclusiva e feita com a finalidade de atender à obra (objetos desenhados e confeccionados exclusivamente para a produção audiovisual), incluindo a caracterização histórica e geográfica, se houver, de cenários, figurino e objetos de cena, assim como sua adequação aos propósitos da obra; produção de cenário, figurino, maquiagem e decoração em cenários fechados (internas) e/ou externas, explorando seus devidos recursos de forma qualitativa; concepções de decoração, cenários e figurino a partir de ambientes e objetos pré-existentes (nos quais não houve trabalho de confecção de arte, e, sim, de produção de arte) e os adequa à proposta narrativa da obra?

- Utilizam trilha sonora? Em caso positivo, empregam: gravação musical, instrumental e/ou letrada feita com finalidade e exclusividade para a obra; canções cedidas ou licenciadas pelo compositor, editora e gravadora detentora dos direitos da referida canção; músicas e canções presentes em bancos de livre utilização?

- Utilizam cenas internas e externas? Em caso positivo, empregam: imagens registradas em dois ou mais ambientes diferentes – internos e externos – devidamente produzidos e caracterizados; cenário feito dentro de estúdio, explorando seus devidos recursos de forma adequada ou tomadas feitas em ambientes externos, que evidenciem o trabalho de produção (por exemplo: cenografia em espaços abertos, fechar ruas, gravar em restaurantes ou lugares de difícil acesso); tomadas simples, seja em estúdio, ambientes fechados, ou externos, onde não está evidenciado o trabalho de produção de cenário?

- Utilizam edição e produção de som? Em caso positivo, apresentam nas externas: finalização de som com desenho sonoro, equalização, mixagem, efeitos sonoros e sonoplastia; mixagem e equalização de som básica; registro do áudio nítido, de forma a ser possível compreender perfeitamente as palavras, sonoplastia e trilha sonora?

- Utilizam videografismo? Em caso positivo, apresentam nas externas: mais de uma técnica de videografismo, envolvendo aplicação de recursos sobre imagens estáticas e imagens em movimento; animação dentro de uma fotografia estática, na qual determinados elementos se destacam ou se movimentam (mothion graphics); cartelas que evidenciam noção de movimento?

- Utilizam recursos humanos na área de atuação e apresentação? Em caso positivo, contam com: participação de atores e/ou atrizes em cenas de ficção e/ou profissionais da mídia (artes cênicas, jornalismo, radialismo, entre outros), exercendo a função de locutores e/ou narradores; participação de profissionais ligados a área de educação, exercendo a função de apresentadores, atores, atrizes e/ou locutores; direção de qualidade para atores e/ou locutores?

- Apresentam unidade visual? Em caso positivo, contam com: unidade visual própria da obra, com layout, palhetas de cores que determinam uma unidade visual e o desenvolvimento de letreiro-título; desenhos e ilustrações feitos exclusivamente e com a finalidade de integrar a obra e que respeitem a proposta estética da produção; unidade visual na edição da obra, respeitando noções de ritmo e linguagem?

- Apresentam continuidade e edição? Em caso positivo, atendem a: noções de continuidade espacial, temporal, objetos e figurino, respeitando as especificidades de cada obra e respeitam noções de continuidade de luz dentro da obra; noções de continuidade espacial, temporal, objetos e figurino, respeitando as especificidades de cada obra; continuidade de objetos e figurino?

27. incluem jogos eletrônicos e simuladores que:

- oferecem: alto grau de interatividade para o aluno; bom grau de interatividade para o aluno; baixo grau de interatividade para o aluno?

- Apresentam: layout bem elaborado esteticamente e navegação hipertextual; layout bem elaborado esteticamente e navegação sequencial; layout simples e navegação sequencial?

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28. Apresentam, quanto aos formatos de informação para a aprendizagem: uso de texto, imagem, animação e outros em todo o objeto, além da simulação; uso de imagem, animação e outros em apenas partes do objeto, sendo o texto o formato de maior uso, além da simulação; uso apenas de texto e de imagem no objeto, além da simulação?

29. incluem infográficos animados que:

- Apresentam: layout bem elaborado esteticamente e navegação hipertextual layout bem elaborado esteticamente e navegação sequencial; layout simples e navegação sequencial?

- Apresentam, quanto aos formatos de informação para a aprendizagem: infográfico em base de dados; infográfico multimídia; infográfico linear.

Ministério daEducação

departamento de letras pós-graduação lato sensu em

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