dd - uesb · tempo de leitura e acurÁcia de conversÃo grafofonÊmica na relaÇÃo entre fluÊncia...

V SENAL | 2 | UESB/2018

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA

ANAIS DO V SENAL:

O desafio da proficiência em leitura e escrita no Brasil

SEMINÁRIO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

VI SEMINÁRIO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

12 a 14 de novembro de 2018

Juliana Teixeira de Assunção– CRB-5/1890

Bibliotecária – UESB - Campus de Vitória da Conquista-BA

VITÓRIA DA CONQUISTA, BAHIA, BRASIL

S474

V SENAL, V Seminário Nacional de Alfabetização e Letramento e VI

Seminário do Programa de Formação de Professores.

Anais do V SENAL: o desafio da proficiência em leitura e escrita no

Brasil. / Organização Adriana Cardoso Lessa... [et al.]. 12, 13 e 14

Novembro 2018 em Vitória da Conquista, Ba. - Fonema e Grafema - Vitória

da Conquista, UESB, PARFOR, Fonema e Grafema, 2018. 358p.; 00cm.

ISBN: 978-85-94072-02-3

1. Letramento - Eventos. 2. Formação de professores. 3. Práticas

pedagógicas. I. Lessa, Adriana Cardoso. II. Universidade Promotora II.

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. III. T.

CDD: 372.4


V SENAL

V SEMINÁRIO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

VI SEMINÁRIO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Universidade promotora

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Universidades parceiras

Universidade Federal da Bahia

Universidade Federal do Ceará

Universidade Federal de Sergipe

Universidade do Estado da Bahia

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

Universidade Federal de Santa Catarina

Apoio

Pró-reitoria de Extensão da UESB

PARFOR

Laboratório de Aquisição da Linguagem e Aspectos Linguísticos

Programas de pós-graduação:

Programas de Pós-Graduação da UESB

Programa de Pós-Graduação em Linguística

Programa de Pós-Graduação em Ensino

Programa de Pós-Graduação em Educação

Programa de Pós-Graduação em Letras

ProfLetras


Comissão organizadora

Adriana Cardoso Lessa (UESB)

Ana Claudia Oliveira Azevedo (UESB)

Benedito Eugenio (UESB)

Claudionor Alves (UESB)

Cristiane Vieira Costa (UESB)

Denise Viana (UESB)

Elizama Silva Dias de Oliveira (UNEB)

José Ricardo Carvalho (UFS)

Lídia Santos Lopes Pinto (UESB)

Lucimauro Palles da Silva (UESB)

Marcolino Sampaio dos Santos (UNEB)

Maria Aparecida de Souza Guimarães (UNEB)

Maria de Fátima de Almeida Baia (UESB)

Ronei Guaresi (UESB)

Comitê científico

Adilson Ventura

Adriana Cardoso Lessa

Augusto Buchweistz

Benedito Eugenio

Cláudia Cardoso Martins

Claudionor Alves

Elizama Silva Dias de Oliveira

Eulália Leurquin

Felipe Pegado

Halysson Frankleynyelly Dias Santos

José Ricardo Carvalho

Marcelo Lacerda de Oliveira

Márcia Helena de Melo Pereira

Marcolino Sampaio dos Santos

Maria Aparecida de Souza Guimarães

Maria de Fátima de Almeida Baia

Maria Aparecida Gusmão

Maria Regina Maluf

Marian Oliveira Ronei Guaresi

Rosimeiry Prado Rodrigues

Silvia Regina Jardim

Sara Mourão Monteiro

Vera Pacheco

Zenaide Viana Soares Fortunato


PROGRAMAÇÃO GERAL

12 DE NOVEMBRO 2018

Manhã

8h às 10h Credenciamento

10h às 10h30 Cerimônia de abertura

10h30 às 12h Conferência de abertura

Título: Alfabetização e letramento são solidários

Conferencista: Dra. Leonor Scliar-Cabral

Tarde

14h às 15h30 Conferência 1:

Título: O cérebro das crianças: as adaptações para a aprendizagem da leitura e

o funcionamento atípico na dislexia do desenvolvimento

Conferencista: Dr. Augusto Buchweitz (PUCRS)

15h30 às 16h Café

16h às 17h30 Simpósios Temáticos

13 DE NOVEMBRO 2018

Manhã

8h às 10h Mesa redonda:

Título: Gêneros orais e escritos e sequências didáticas no Ensino Fundamental

Debatedores: Dr. José Ricardo (UFS) e Dra. Eulália Leurquim (UFC)

10 às 10h30 Café

10h30 às 12h Minicursos

Tarde

14h às 15h30 Conferência 2:

Título: Por que tantas crianças vão à escola e não aprendem a ler?

Conferencista: Dra. Maria Regina Maluf (PUC-SP)

15h30 às 16h Café

16h às 17h30 Simpósios Temáticos

14 DE NOVEMBRO 2018

Manhã

8 às 10h Minicursos

10 às 10h30 Café com Livros

10h30 às 12h: Conferência 3:

Título: Caminhos possíveis para a qualificação do ensino da língua materna

Conferencista: Dr. Ronei Guaresi (UESB)

Tarde

13h30 às 14h: exposição de pôsteres

14h às 15h30 Mesa Redonda de especialistas

Título: Termos do Manifesto pela qualificação do ensino no sudoeste da Bahia

15h30 Encerramento


Relação de Minicursos

Minicurso 1

Título: Questões de Fonética e Fonologia na alfabetização em contextos típico e atípico

Ministrantes: Marian dos Santos Oliveira e Vera Pacheco

Este minicurso abordará questões de fonética e fonologia presentes no processo de alfabetização

tanto em contexto típico quanto atípico, em especial de escolares com Síndrome de Down.

Minicurso 2

Título: O sistema de escrita para língua de sinais SEL: uma proposta para alfabetização de

surdos em sua língua natural

Ministrante: Adriana Stella Cardoso Lessa de Oliveira

O estatuto de língua natural das línguas de sinais: caráter linear e tridimensionalidade do

significante, o princípio da arbitrariedade e a iconicidade nas línguas de sinais,

gramaticalização/lexicalização. O fundamento para construção de um sistema de escrita

alfabética em Libras: a estrutura articulatória do sinal. Como funciona o sistema de escrita para

línguas de sinais SEL. Desafios ainda a superar: classificadores e ações construídas.

Minicurso 3

Título: O texto como ponto de partida/chegada para o ensino da língua

Ministrante: Claudionor Alves

O minicurso partirá da ideia da utilização do texto como objeto de ensino dos diversos níveis

da língua baseando-se nos pressupostos da Linguística Textual

Minicurso 4

Título: Metalinguagem e Alfabetização: o papel da consciência fonológica

Ministrante: Maria Regina Maluf e Denise Viana

Neste minicursos abordaremos a relação entre o desenvolvimento de habilidades

metalinguísticas e o processo de alfabetização, e como o conhecimento dessa relação,

http://lattes.cnpq.br/2136938202863650







especialmente sobre a consciência fonológica, podem auxiliar as práticas pedagógicas no

ensino inicial da leitura e da escrita.

Minicurso 5

Título: A perspectiva da Complexidade aplicada aos estudos de desenvolvimento da linguagem

oral e escrita.

Ministrante: Maria de Fátima de Almeida Baia

Neste curso, falarei sobre o terceiro momento das Ciências Cognitivas, a Teoria de Sistemas

Adaptativos Complexos (THELEN; SMITH, 1994; KELSO, 1995; LARSEN-FREEMAN;

CAMERON, 2008, MORIN, 2011, 2015). Em específico, discutirei os conceitos fundamentais

da teoria, a saber, auto-organização, atratores, não linearidade, variabilidade e representação

não estática, aplicados ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita.

Minicurso 6

Título: Representações de professores a respeito da leitura e da escrita na escola

Ministrante: Maria Vitória da Silva

Representações de professores a respeito da leitura e da escrita na escola. Diálogo entre a teoria

das representações, a literatura que discute a formação de professores, a leitura e a escrita. A

leitura e escrita como processos complexos, contínuos e plurais.

Minicurso 7

Título: Rastreio e diagnóstico de aspectos em caso de escolares nas séries iniciais com

dificuldades de aprendizado

Ministrante: Patrícia Freitas Martins

Competências do professor e do especialista no processo de rastreamento e diagnóstico de

patologias envolvidas no aprendizado inicial da leitura e da escrita. Esse minicurso buscará

responder questões importantes nessa etapa de ensino como: quando é caso de intervenção ou

simples processo de aprendizado? Quais ferramentas disponíveis para rastrear e intervir?

Ademais, enfatizaremos a importância do diagnóstico e da intervenção precoce.

Minicurso 8

Título: O desafio da leitura compreensiva no processo de apropriação de sistemas de escrita

Ministrante: Ronei Guaresi e Cristiane Vieira Costa







Este minicurso abordará desafios que se impõem ao aprendiz no desenvolvimento das

competências de ler e escrever, em especial o desafio da compreensão leitora, especialmente

sua relação com fluência leitora (componentes velocidade e acurácia de conversão

grafofonêmica).

Minicurso 9

Título: O Letramento na Educação Infantil na perspectiva da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC)

Ministrante: Rosângela Alves de Oliveira Santos

Este minicurso vai abordar sobre as especialidades do letramento, os usos sociais da linguagem

e da comunicação, na perspectiva da BNCC.


Simpósios Temáticos

PROGRAMAÇÃO GERAL ......................................................................................................................... 5

SIMPÓSIO TEMÁTICO 1: LETRAMENTO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ........................................ 12

A IMPORTÂNCIA DO DOCENTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DOS

EDUCANDOS .................................................................................................................................................. 12

A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM .......................... 18

A IMPORTÂNCIA DOS SABERES LINGUÍSTICOS NA PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR

ALFABETIZADOR ......................................................................................................................................... 24

A MÚSICA E SUA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA

LINGUAGEM DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN ...................................................................... 30

A PLATAFORMA EDMODO E SUAS POTENCIALIDADES DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA ..... 36

MODELO NEUROCOGNITIVO DA DISLEXIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O DIAGNÓSTICO

REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA ............................................................................................... 41

O EMPREGO DO GÊNERO MÚSICA COMO PRÁTICA DE LETRAMENTO NAS AULAS DE ENSINO

FUNDAMENTAL ............................................................................................................................................ 47

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO CAMPO DE INVESTIGAÇÃO: REFLETINDO SOBRE PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS .............................................................................................................................................. 52

RELACIONANDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARDNER COM OS SETE SABERES DE

MORIN ............................................................................................................................................................ 57

UM ESTUDO SOCIOINTERACIONAL SOBRE O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA COMPREENSÃO

LEITORA EM UMA TURMA DO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................. 63

SIMPÓSIO TEMÁTICO 2: SEMÂNTICA E LIVROS DIDÁTICOS ......................................................... 69

DIFUNDINDO PRECONCEITO: TRATAMENTO DA DIVERSIDADE LINGUÍSTICA NO LIVRO

DIDÁTICO ....................................................................................................................................................... 69

HUMOR, LIVRO DIDÁTICO E ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE SEMÂNTICA .................................. 75

IMPLICAÇÕES SEMÂNTICAS DA PALAVRA LEREM LIVRO DIDÁTICO ............................................... 81

O USO DO GÊNERO PROPAGANDA NO LIVRO DIDÁTICO: UM RECURSO PEDAGÓGICO E

IDEOLÓGICO .................................................................................................................................................. 86

SENTIDOS DE LINGUAGEM NOS PCN DE LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................... 91

USO DE CONJUNÇÕES E O(S) SENTIDO(S) NO TEXTO: MECANISMOS ESSENCIAIS À PRODUÇÃO DE

UMA ESCRITA CONSISTENTE..................................................................................................................... 95

SIMPÓSIO TEMÁTICO 3: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM POR SURDOS EM MODALIDADE

FALADA E/OU ESCRITA ........................................................................................................................... 101

A MARCAÇÃO TEMPORAL NA APROPRIAÇÃO DA ESCRITA POR ALUNOS SURDOS NA EDUCAÇÃO

BÁSICA ......................................................................................................................................................... 101

AQUISIÇÃO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS COMO L1 ............................................................... 107

CLASSIFICADORES E AÇÕES CONSTRUÍDAS EM LIBRAS................................................................... 113

O COMPORTAMENTO DAS CATEGORIAS NOME E VERBO NA LIBRAS ............................................ 118

O SINAL EM LIBRAS, SEU CONCEITO E CONTRIBUIÇÕES PARA A ANÁLISE DE CONSCIÊNCIA

LINGUÍSTICA ............................................................................................................................................... 123


TECNOLOGIA E LIBRAS: A PLATAFORMA SIGNUMWEB COMO FERRAMENTA NA AQUISIÇÃO DA

LÍNGUA DE SINAIS ..................................................................................................................................... 128

UM ESTUDO SOBRE A COMPREENSÃO DO SURDO EM RELAÇÃO ÀS METÁFORAS DA LÍNGUA

PORTUGUESA .............................................................................................................................................. 134

SIMPÓSIO TEMÁTICO 4: QUESTÕES DE FONÉTICA E FONOLOGIA NA ALFABETIZAÇÃO EM

CONTEXTOS TÍPICO E ATÍPICO .............................................................................................................. 140

MARCADORES PROSÓDICOS E LEITURA EM VOZ ALTA: ANÁLISE PRELIMINAR ......................... 140

O (DES)USO DE CONECTIVOS EM PRODUÇÕES ESCRITAS DE ADOLESCENTES COM SÍNDROME DE

DOWN ........................................................................................................................................................... 145

A ENTRADA NA ESCRITA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: BRASILEIRO DESENVOLVENDO O SISTEMA

DE ESCRITA DO ARMÊNIO ........................................................................................................................ 150

JOGOS DIGITAIS E O ESTÍMULO DAS HABILIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ................ 157

O PROCESSO DE ESCRITA DE ADOLESCENTES COM SÍNDROME DE DOWN: ARTICULAÇÃO E

CONTINUIDADE TEXTUAL ....................................................................................................................... 162

REEDUCAÇÃO FONOLÓGICA POR MEIO DE SOFTWARE EM ESCOLARES COM DEFASAGEM

ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS DE EDUCAÇÃO FORMAL .................................................................... 167

TEMPO DE LEITURA E ACURÁCIA DE CONVERSÃO GRAFOFONÊMICA NA RELAÇÃO ENTRE

FLUÊNCIA E COMPREENSÃO LEITORA .................................................................................................. 174

SÍNDROME DE DOWN: A UTILIZAÇÃO DE PROCESSOS ALTERNATIVOS DE SIGNIFICAÇÃO EM

SITUAÇÕES COMUNICACIONAIS ............................................................................................................. 179

SIMPÓSIO TEMÁTICO 5: A PRODUÇÃO TEXTUAL DE CRIANÇAS: O TEXTO COMO PONTO DE

PARTIDA ...................................................................................................................................................... 185

AQUARELA DIGITAL: COM UM CLIQUE OU UM TOQUE NA TELA LEMOS E GRAFAMOS O MUNDO

....................................................................................................................................................................... 185

BREVE ANÁLISE DOS ERROS ORTOGRÁFICOS TEXTUAIS DE UMA CRIANÇA EM SEU PROCESSO

DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA..................................................................................................................... 191

LETRAMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL II: DA LEITURA EXTRACLASSE À PRODUÇÃO

TEXTUAL ...................................................................................................................................................... 197

QUANDO A HIPO E A HIPERSEGMENTAÇÃO PERSISTEM EM TEXTOS DE ALUNOS DE ENSINO

MÉDIO: PROBLEMAS COM A ALFABETIZAÇÃO? .................................................................................. 203

SIMPÓSIO TEMÁTICO 6: LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................... 208

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEPÇÕES E DESAFIOS NO CONTEXTO DA SALA DE AULA

....................................................................................................................................................................... 208

AVALIAÇÃO DA CONSCIÊNCIA SINTÁTICA E SUA POTENCIALIDADE PREDITORA DE

APRENDIZADO INICIAL DA LEITURA E DA ESCRITA .......................................................................... 214

CONDIÇÕES ESTRUTURAIS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE BARRA DOCHOÇA NA PROMOÇÃO DO

LETRAMENTO DIGITAL ............................................................................................................................. 221

DIAGNÓSTICO DO NÍVEL DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA .............................................. 232

DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE EDUCATIVO PARA O PROCESSAMENTOAUDITIVO: UMA

FERRAMENTA PARA A ALFABETIZAÇÃO ............................................................................................. 237

SIMPÓSIO TEMÁTICO 7: ALFABETIZAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS ......................................... 242

LETRAMENTO CRÍTICO: ESTADO DO CONHECIMENTO DAS PUBLICAÇÕES NO PERÍODO 2008-2018

....................................................................................................................................................................... 242


ALFABETIZAÇÃO, INTERAÇÃO E AS RELAÇÕES AFETIVAS NO ENSINO APRENDIZAGEM DA

LEITURA E DA ESCRITA ............................................................................................................................ 247

IMPLICAÇÕES SEMÂNTICAS DA PALAVRA LER EM LIVRO DIDÁTICO ............................................ 253

CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PARA A

FORMAÇÃO DAS CURSISTAS ................................................................................................................... 258

PROPOSTA DE INSTRUMENTO PARA RASTREIO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM

ALUNOS DAS SÉRIES INICIAIS ................................................................................................................. 264

ANÁLISE DOCUMENTAL DE LIVRO DIDÁTICO ..................................................................................... 272

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ALFABETIZADOR EM CLASSE MULTISSERIADA EM ESCOLA DO/NO

CAMPO: DESAFIOS E PRESPECTIVAS ..................................................................................................... 278

PRÁTICAS DE LEITURA: UMA ANÁLISE APLICADA DA METODOLOGIA DOCENTE COM BASE NA

MATRIZ DEREFERÊNCIA DA LÍNGUA PORTUGUESA .......................................................................... 284

CAMINHOS INICIAS DA LÍNGUA ESCRITA POR FERREIRO E LURIA ................................................ 298

INFÂNCIA, EDUCAÇÃO, RACISMO E IMPLICAÇÕES DA LEI 11.645/08 .............................................. 304

A PROPOSTA CURRICULAR PARA A EJA NA BAHIA: O PROGRAMA TEMPO JUVENIL .................. 312

SIMPÓSIO TEMÁTICO 8: ALFABETIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO DE PESSOAS JOVENS E

ADULTAS ..................................................................................................................................................... 320

LETRAMENTO LITERÁRIO E ENSINO DA LÍNGUA MATERNA ........................................................... 320

MEDIDAS DE FLUÊNCIA LEITORA: INSTRUMENTOS DE MONITORAMENTO DO DESEMPENHO DE

LEITURA EM ADOLESCENTES ................................................................................................................. 320

MOBRAL: UM PROGRAMA DO REGIME MILITAR PARA A ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS ........ 328

O USO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: A INSERÇÃO NA PRÁTICA ESCOLAR E

APERFEIÇOAMENTO NO ENSINO. ........................................................................................................... 335

LITERATURA INFANTIL: IMPORTANTE INSTRUMENTO EDUCACIONAL NA FORMAÇÃO DE

LEITORES ..................................................................................................................................................... 341

O ESTUDO DA LITERATURA E A UTILIZAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA DO

ENSINO MÉDIO ............................................................................................................................................ 347

MANIFESTO PELA QUALIFICAÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA NO SUDOESTE DA BAHIA

....................................................................................................................................................................... 353


SIMPÓSIO TEMÁTICO 1: LETRAMENTO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

COORDENAÇÃO: MARIA APARECIDA GUIMARÃES

E MARCOLINO SAMPAIO DOS SANTOS

A IMPORTÂNCIA DO DOCENTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO DOS EDUCANDOS

Eliane Gomes Oliveira de Carvalho¹

Álex de Carvalho Ferreira²

Liliane Gomes de Carvalho Rocha³

Resumo: Este Texto apresenta uma revisão bibliográfica destacando a importância do papel do professor no

processo de alfabetização e letramento dos educandos, bem como o seu papel de mediador neste processo, para

ampliação e apropriação da leitura e escrita pelos alunos, colocando em ênfase a busca por realização de novas

propostas de alfabetização, que devem estar pautadas na interatividade e confiança entre professor e aluno, pois,

consideramos e entendemos tais elementos como sendo cruciais para promover uma aprendizagem significativa

para os educandos, reconhecendo o conhecimento prévio do aluno como ponto de partida para o conhecimento,

bem como o nível de maturidade de cada um, respeitando a singularidade de cada um.

Palavras-Chave: Alfabetização; Docente; Educando; Letramento.

Introdução

Tendo em vista a preocupação em que se encontra o cenário educacional nos dias atuais,

onde predomina a incessante busca por um ensino-aprendizagem que seja eficaz e significativo

no processo de alfabetização e letramento, assunto bastante polêmico, e que tem sido alvo de

inúmeras pesquisas, que enfatizam a importância do professor no processo de aprendizagem,

bem como a reflexão sobre o seu fazer pedagógico, como forma de modificar e inovar suas

práticas e métodos, buscando instruir os alunos de forma afetiva, para que atinja os objetivos

propostos para uma educação de qualidade, capaz de interferir positivamente para ampliação

de conhecimentos, e saberes dos educandos

Assim, torna-se importante realizar uma revisão bibliográfica abordando a importância

do professor nesse processo de alfabetização e letramento, pois, consideramos a temática de

suma importância para compreendermos como o professor pode influenciar e mediar de forma

positiva nesse processo, reconhecendo o aluno como protagonista do seu desenvolvimento

cognitivo.

Revisando conceitos - Alfabetização e Letramento


A alfabetização e letramento são fatores propulsores para o exercício e desenvolvimento

do educando, devendo ser compreendidos em suas totalidades pelo professor, para o mesmo

repassá-los aos seus educandos, a fim de desenvolver a sua real compreensão. Com isso, nos

atentamos em apresentar esses dois distintos e indissociáveis processos, para melhor

compreensão de ambos os conceitos. É importante em primeiro momento esclarecer que a

alfabetizar e letrar, embora, sejam distintos, são também indissociáveis, pois um complementa

o outro. Sendo assim, de acordo com Soares citada por Morais e Albuquerque:

Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas inseparáveis do contrário:

O ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das

práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse ao mesmo

tempo alfabetizado e letrado (2007, p. 47).

Assim, a alfabetização é vista como o processo de apropriação da escrita e compreensão

do alfabeto. Nesse sentido:

A alfabetização - Processo de aquisição da “tecnologia da escrita”, isto é, do conjunto

de técnicas – procedimento habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de

codificação de grafema em fonemas, isto é, o domínio do sistema de escrita (alfabeto

ortográfico) (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2007, p. 15).

O conceito de Letramento ao qual nos referimos se baseia no texto de Soares, que diz

“[...] letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o Estado ou a

condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado

da escrita” (1999, p. 18).

Partindo dos conceitos de ambos os processos, consideramos que alfabetizar e letrar tem

sido um constante desafio para os profissionais da educação, desafio esse, que exige uma

reflexão das práticas e métodos pedagógicos, ao introduzir a leitura e escrita na escola.

Refletindo a alfabetização e letramento na docência

Buscando analisar a importância do professor neste processo de alfabetização e

letramento, é que priorizamos destacar que os profissionais da educação devem se desprender

de velhos métodos, que acontece por repetição e memorização do sistema alfabético de leitura

e escrita. Não considerando o aluno como protagonista nesse processo de aprendizagem,

deixando dessa forma o professor no centro do processo, como detentor de todos os saberes

necessários. Resultando em um ensino totalmente tradicionalista.


O processo de alfabetização e letramento deve ser visto em seu sentido mais amplo,

considerando o aluno como co-produtor do seu conhecimento, cabendo ao professor mediar

este processo de forma ética, não apenas como um mero transmissor de conteúdo, mais como

alguém que busca ampliar os seus conhecimentos, a fim de refletir sobre sua atuação em sala

de aula, propiciando um ensino que seja realmente significativo no desenvolvimento integral

do aluno. Fazendo com que os alunos se apropriem da leitura e da escrita, como resultado dessa

significante atuação. Reconhecendo o aluno como construtor do seu do seu próprio

conhecimento, sendo o professor um intermediário nesse processo, como nos relata Antunes:

Nunca é demais destacar que o aluno constrói seu próprio conhecimento, jamais

recebe pronto do professor, salvo em ações mecânicas onde esses conhecimentos

jamais ajudarão a construir outros; ser professor na verdade é ajudar nessa tarefa de

construção, intermédia a relação entre aluno e o saber (2003, p, 22).

As dificuldades encontradas pelos professores em ensinar de modo inovador e eficaz , e

a dificuldade de apropriação da leitura e escrita pelos alunos no processo de alfabetização, tem

perpassado anos, e a busca por solucionar esses problemas tem aumentado, através de pesquisas

de várias áreas da educação, que se preocupam com o real estado do processo de ensino–

aprendizagem da alfabetização atual, com o objetivo de trazer melhorias as práticas

pedagógicas, a fim de ampliar de forma reflexiva seus conceitos e métodos acerca de como se

dá o processo de apropriação do conhecimento pelos educandos, reconhecendo a alfabetização

como pilar importante na vida escolar de um aluno. Tendo em vista a compreensão e

reconhecimento das experiências e saberes prévios que os alunos já trazem consigo, quando

chegam a escola, observando sua interação social, bem como os fatores econômicos e

linguísticos, que embarcam a vida desse aluno, para que desse modo, o professor possa conduzir

e mediar de forma produtiva o processo de alfabetização para apropriação da leitura e escrita

dos educandos.

Nesse contexto, a escola também tem o dever de propiciar aos alunos esses hábitos de

leitura e escrita, e aos diferentes tipos de textos, levando em consideração as múltiplas formas

de leitura e escrita em seu cotidiano, que vai desde uma simples embalagem de biscoitos, a uma

revistinha em quadrinhos, possibilitando a compreensão e o exercício da leitura e escrita,

favorecendo um ambiente que promova a produção de textos, bem como a participação em

atividades sócias coletivas em volvendo a leitura e escrita. Como está proposta nas PCNs

(Parâmetros Curriculares Nacionais) em relação ao uso diversificado de textos: cabe, portanto,

a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar


a produzi-los e a interpreta-los. “Isso inclui os textos das diferentes disciplinas com os quais o

aluno se consegue manejar, pois não há trabalho planejado com essa finalidade” (PCNS, 1997,

p.30).

Dessa forma, fica explícito a participação da escola nesse processo de alfabetização e

letramento, bem como no desenvolvimento intelectual e social dos alunos, em busca de novos

conhecimentos, pois o processo de alfabetização e letramento implica em refletir sobre as

práticas profissionais, de modo inovador e eficaz, ao ensinar a leitura e a escrita aos seus alunos.

Um fator importante nesse processo de alfabetização e letramento, é justamente

questionar e analisar a atuação e práticas adotadas pelo professor, pois é necessário que o

mesmo, considere e conheça o nível de maturidade de cada aluno, levando em conta a sua

singularidade, tendo em vista que a apropriação dos conteúdos e ensinamentos, que são

absorvidos e internalizados de modo diferente por cada aluno. Devendo o professor se atentar

em desenvolver um trabalho pedagógico totalmente lúdico e didático, bem como relacionar

teoria e prática de modo a refletir sobre a sua atuação, se apropriando de novos métodos e

estudos, que lhe possibilite ensinar e alfabetizar os seus alunos, para que eles aprendam de

forma prazerosa o ato de ler e escrever.

É relevante ressaltar, que a escrita é um objeto sociocultural do conhecimento, e que por

esse motivo deve-se levar em consideração, que a criança mantém o contato com linguagem

escrita, antes mesmo de começar a frequentar a escola. O que exige um maior esforço por parte

dos professores, em conhecer as aprendizagens e experiências prévias dos seus alunos, tendo-

as como ponto inicial desse processo de alfabetização. Assim, “[...] toda criança, ao se inserir

na cultura letrada, apropria-se do sistema de escrita, um objeto cultural, resultado de uma

construção social, em interação dialógica com pessoas” (OLIVEIRA, 2005, p. 27).

Cabe então o educador compreender a realidade, experiência e nível de conhecimento de

cada aluno. Por que na maioria das vezes passa despercebido ou até mesmo é tida como algo

insignificante, como se eles fossem uma tábua rasa, totalmente desprovidos de conhecimentos,

o que acaba comprometendo a sólida formação do educando.

Portanto, deve-se considerar toda a bagagem de vivencias e experiências do aluno, para

que o processo de alfabetização seja consolidado de forma eficiente, criando um laço afetivo

com seus alunos. Nessa perspectiva, “Os professores devem acreditar sinceramente nas

capacidades dos alunos, ganhando a confiança deles a partir do respeito mútuo. Tem que avaliar

o aluno a partir do que ele é, confiando nele e dando condições para que se aprenda a confiar

em si mesmo (ZABALA, 1998, p. 95). Por isso, deve-se levar em consideração o nível de


maturidade do aluno, para que o mesmo possa evoluir gradativamente no processo de

consolidação efetiva da alfabetização.

Com base nesse levantamento, fica evidente que o papel do professor é de suma

importância para todo o processo de escolarização e ensino, e que vem sendo tratado neste

trabalho com maior ênfase no processo de alfabetização, fazendo com que os conhecimentos

por eles adquiridos, sejam passados aos alunos a fim de serem consolidados, compreendidos e

internalizados pelos seus educandos de forma eficaz. O que requer uma reflexão crítica da sua

prática pedagógica.

Portanto, é evidente que a profissão docente não se resume somente a métodos e técnicas,

mas, também é preciso entender o que ensina e como ensina, refletindo no seu fazer pedagógico,

e ampliando seus conhecimentos para contribuir na aprendizagem e desenvolvimento da

formação integral dos alunos.

Considerações finais

A partir das pontuações refletidas a cima, é notória a importância do professor no

processo de alfabetização e letramento de seus educandos. O que exige um esforço incessante

por inovações em sua atuação, aprimorando seus conhecimentos, de modo a impactar de forma

positiva no processo de ensino- aprendizagem, para mudar o real quadro que se encontra a

alfabetização atualmente. Fazendo com que seus alunos aprendam de fato, a ler e escrever de

forma afetiva e prazerosa. E para que isso ocorra, os profissionais da educação, precisam

refletir sobre sua prática e método, reconhecendo o aluno como protagonista neste processo,

reinventando sua proposta de alfabetização e letramento, que deve estar pautada na

interatividade entre professor e aluno, transmitindo confiança na potencialidade do aluno, para

que o mesmo desenvolva de forma autônoma seu próprio conhecimento, onde o professor é um

mediador que interage de forma significativa para a aprendizagem integral do aluno.

Referências

ANTUNES, Celso. Vygotsky Quem diria?! Em minha sala de aula. 3 ed. Petrópolis: Vozes,

2003.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais: língua

Portuguesa: Ensino de primeira à quarta série. Brasília, 1997.

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letramento. Construir Notícias. Recife, PE, v. 07 n.37, p, 5-29, Nov., 2007.


OLIVEIRA, Marlene Martins. Práticas de leitura e escrita dos professores de uma escola do

sistema municipal de Ensino de Vitória. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do

Espírito Santo, 2005.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. São Paulo: Autêntica, 1999.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensina. Porto Alegre: Artmed. 1998.


A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO NO PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM

Marcolino Sampaio dos Santos1

Jaciara de Oliveira Sant´Anna2

Maria Aparecida de Souza Guimarães3

Resumo: Este trabalho tem por objetivo refletir sobre a importância do letramento no processo de ensino

aprendizagem. Partimos do pressuposto de que para o sujeito exercer sua cidadania e ter mais oportunidades de

agir no mundo de forma autônoma e crítica é indispensável que ele saiba a funcionalidade da linguagem em suas

representações oral e escrita. A metodologia utilizada neste trabalho será a pesquisa bibliográfica, pois a mesma

oferece meios que auxiliam na definição e resolução dos problemas já conhecidos, como também permite explorar

novas áreas onde os mesmos ainda não se cristalizaram suficientemente. O aporte teórico será fundamentado em

Paulo Freire e Magda Soares, entre outros autores que debatem a temática. Espera-se que esta pesquisa possa

contribuir para maiores discussões a respeito do letramento no processo de ensino aprendizagem.

Palavras–Chave: Aprendizagem; Ensino; Letramento.

Abstract: This work has for objective to contemplate on the importance of the in the literacy process of teaching

learning. We broke of the presupposition that for the subject to exercise his/her citizenship and to have more

opportunities to act in the world in an autonomous and critical way is indispensable that he knows the functionality

of the language in their representations oral and writing. The methodology used in this work will be the

bibliographical research, because the same offers means that aid in the definition and resolution of the problems

already known, as well as it allows to explore new areas where the same ones still didn't crystallize sufficiently.

The theoretical contribution will be based in Paulo Freire and Magda Soares, among other authors that debate

the theme. It is waited that this research can contribute for larger discussions regarding the literacy in the process

of teaching learning.

Keywords: Learning; Teaching; Literacy

Introdução

O processo de ensino aprendizagem não acontece de forma isolada, são vários os fatores

que interferem direta ou indiretamente nesse processo. Acreditamos que a aprendizagem

significativa não é aquela em que o educando se aproprie de vários conceitos teóricos e fórmula,

1Mestre em Teologia e Educação pela UFRGS/EST , professor de Prática Pedagógica do curso de Letras da

Universidade do Estado da Bahia, professor do curso de Pedagogia da Faculdade Maurício de Nassau, membro do

grupo de pesquisa em Linguagens e Educação: Alfabetização, Leitura, Linguística e Literatura/Uneb.

[email protected] 2Mestranda em Docência Universitária pela Universidade Tecnológica Nacional de Buenos Aires, Argentina,

professora de Estágio e Prática Pedagógica do curso de Letras pela Universidade do Estado da Bahia, membro do

grupo de pesquisa em Linguagens e Educação: Alfabetização, Leitura, Linguística e Literatura/Uneb.

[email protected] 3Mestra em Linguística pela Universidade do Estado da Bahia (UESB), professora de Linguística da Universidade

do Estado da Bahia (UNEB), membro do grupos de pesquisa JANUS/UESB e LEALL – Linguagens e Educação:

Alfabetização, Leitura, Linguística e Literatura/UNEB e Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em

Alfabetização, Leitura e Literatura/UNEB. [email protected]

http://pt.wikipedia.org/wiki/Linguagem

mailto:[email protected]


mas para que a aprendizagem seja útil na vida do educando faz-se necessário que ele siba fazer

uso dos conceitos em sua vida social como cidadão.

Partindo deste pressuposto, este artigo pretende discutir a importância do letramento no

processo de ensino aprendizagem, buscando esclarecer o conceito de letramento em seus

diversos contextos. Diante dessa temática, propõe-se a seguinte indagação: Qual a importância

do letramento no processo de ensino aprendizagem?

Tendo como anseio compreender a importância do letramento no contexto escolar e

visando uma necessidade de analisar como se dá o processo, seus conceitos, importâncias e

história, fazendo assim, uma associação entre teoria e prática educacional de como se

alfabetizar/letrando.

Conceituando Letramento

No Brasil, o termo letramento faz parte há pouco tempo do discurso de especialistas das

áreas de educação e da linguística. Foi na segunda metade do século passado, mais

especificamente em 1986, que o termo letramento surgia no cenário educacional brasileiro.

Um dos avanços consideráveis, atualmente, é talvez o uso da denominação letramento,

(que muitos teóricos postulam ser sinônimo de alfabetização) em suas diferentes concepções.

Segundo Soares (1998), letramento é uma palavra recém-chegada ao vocabulário da Educação

e das Ciências Linguísticas. Consultando o Dicionário Houaiss (2001) que contempla a

denominação letramento, são atribuídos três significados ao termo:

1.Representação da linguagem falada por meio de sinais; escrita. 2. Alfabetização

(‘processo’). 3. (década de 1980) conjunto de práticas que denotam a capacidade de

uso de diferentes tipos de materiais escritos (Dicionário Houaiss, 2001, p.1474).

Por indicar uma vasta gama de práticas sociais no âmbito da cultura escrita, o conceito

letramento vem sendo acompanhado por adjetivos que buscam delimitar cada uma de suas

dimensões, sendo possível encontrar estudos sobre letramento matemático, literário, musical,

científico, etc. Soares (1998) afirma que, a denominação letramento é uma versão, em

português, da palavra inglesa “literacy”. Palavra essa que quer dizer pessoa educada,

especialmente capaz de ler e escrever.

Assim, na concepção acima delineada, entendemos que a referida autora parte do

pressuposto de que existe um “elo”, uma “conexão”, entre alfabetização e letramento. Vamos

mais adiante ainda: a autora concebe a alfabetização (aquisição do código da leitura e da escrita

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Letramento_liter%C3%A1rio&action=edit&redlink=1


pelo sujeito) como pré-requisito para o letramento (apropriação e uso social da leitura e da

escrita pelo sujeito). Subjacente a essa concepção de letramento está a ideia de que a escrita

pode trazer consequências de ordem social, cultural, políticas, econômicas e linguísticas, “quer

para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprende a usá-la”

(SOARES, 1998, p.17).

Partindo do princípio de que afirmar que um sujeito, para ser considerado letrado ou

estar em processo inicial de letramento, segundo Soares, precisa ser no mínimo alfabetizado,

ou seja, ter adquirido a tecnologia da leitura e da escrita, equivale a afirmar, também, que

pessoas que não adquiriram a tecnologia da leitura e da escrita, portanto pessoas “analfabetas”,

pois não “sabem” codificar/decodificar letras e palavras, são consideradas iletradas. Essa

questão é muito polêmica, uma vez que existem teóricos que afirmam que, em uma sociedade

moderna, marcada pelo avanço científico e tecnológico, onde a escrita está presente em todo o

contexto social do indivíduo, é impossível afirmar que existem pessoas iletradas.

Assim, Soares (2009) conclui que seria impossível uma definição precisa para

letramento, pois, do ponto de vista sociológico, mesmo dentro de uma única sociedade, há

contextos sociais heterogêneos bem como demandas funcionais que diferem entre si, como:

sexo, idade, residência rural ou urbana e etnia, bem como outros fatores que determinam a

natureza do comportamento letrado. E quando se pensa em ampliar esta definição para

contextos globais os parâmetros se distanciam ainda mais. Nesse sentido, a Declaração de

Persépolis (apud Soares, 2009) considera o letramento como:

... não apenas o processo de aprendizagem de habilidades de leitura, escrita e cálculo,

mas uma contribuição para a liberação do homem e para o seu pleno desenvolvimento.

Assim concebido, o letramento cria condições para a aquisição de uma consciência

crítica das contradições da sociedade em que os homens vivem e dos seus objetivos;

ele também estimula a iniciativa e a participação do homem na criação de projetos

capazes de atuar sobre o mundo, de transformá-lo e de definir os objetivos de um

autêntico desenvolvimento humano (UNESCO, citado em Bhola 1979, p. 38 apud

SOARES, 2009, p. 77).

Assim, o letramento tem sido usado para designar o processo de desenvolvimento de

habilidades de leitura e de escrita nas diversas práticas sociais do ser humano, por isso o termo

letramento tem causado diversas discussões, pois, para alguns estudiosos, ele é equivalente ou

mais amplo que a alfabetização.


A importância do Letramento

No processo de alfabetização não basta ensinar a simples decodificação das letras, mas

é preciso “levar os educandos– crianças e adultos – a fazer uso da escrita, envolver-se em

práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES 2001, p. 58). Nesse sentido, cabe aos

professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, para aqueles que ensinam as

primeiras letras aos alunos, alfabetizar letrando, visto que o trabalho voltado para o letramento

não deve ser feito separado do trabalho específico de alfabetização.

Diante disso, faz-se necessário compreender que o que é escrito é para ser lido por nós

mesmos e pelos outros, agora e algum tempo depois. Portanto, a escrita tem uma função social,

uma vez que, ela transmite uma mensagem, faz o registro de um acontecimento social que

pretende eternizar. Mas, para que a escrita desempenhe este papel social é preciso escrever de

maneira ordenada, isto é, obedecer ao padrão estabelecido, por isso há um alfabeto padronizado,

que é um sistema de signos. Ao apropriar-se do uso da escrita, esta apropriação por parte do

sujeito traz consequências no âmbito social, cultura, político, econômico e cognitivo, tanto para

o indivíduo quanto para a comunidade na qual está inserido. Desta forma, pode-se afirmar que

o letramento traz melhores condições de vida para o sujeito e para a sua comunidade, uma vez

que ao saber fazer uso social da escrita e da leitura, a pessoa é capaz, por exemplo, de ler um

contrato e saber se aquele negócio é viável ou não. Cabe destacar que, para que o letramento

ocorra, conforme salienta Soares (2001), é necessário que haja escolarização real e efetiva da

população e que também se tenha disponibilidade de material de leitura. Dessa forma, a autora

esclarece que:

[...] o que ocorre nos países do Terceiro mundo é que se alfabetizam crianças e adultos,

mas não lhes são dadas as condições para ler e escrever: não há material impresso

posto à disposição, não há livrarias, o preço dos livros e até dos jornais e revistas é

inacessível (SOARES, 2001, p.58).

Repensar as práticas pedagógicas, torna-se condição para o desenvolvimento do

trabalho educativo. O contato da criança com a cultura na escola deveria ser organizado

intencionalmente pelo professor como espaço de aprendizagem e convivência entre adultos e

crianças. Torna-se de fundamental a importância criar necessidades na criança: curiosidade,

interesse, uma vez que é o papel da escola criar o desejo para o novo, para o desconhecido, para

o conhecimento.

É possível perceber que, letramento e alfabetização são fenômenos distintos, embora

devam acontecer concomitantemente no processo de formação humana do sujeito.


Concordando com isso, (FREIRE,1989, p. 58-59) afirma que “[...] ato de estudar, enquanto ato

curioso do sujeito diante do mundo é expressão da forma de estar sendo dos seres humanos,

como seres sociais, históricos, seres fazedores, transformadores, que não apenas sabem mas

sabem que sabem”.Podemos perceber que só uma formação de indivíduos autônomos e críticos

proporcionam ações reflexivas e conscientes sobre informações adquiridas e produzidas.

Soares (2001, p. 31 e 39) elabora definições bem claras de, alfabetização e letramento:

Alfabetizar é “ensinar a ler e a escrever, é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever”.

Alfabetização é “a ação de alfabetizar”.

Letramento é ‘o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo

como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais’.

Sendo assim, o professor tem um primordial papel no sentido de transformar esta pessoa

alfabetizada, em uma pessoa letrada e isso se dá através de incentivos variados, no que diz

respeito à leitura de diversas tipologias textuais e também se utilizando de exercícios de

interpretação e compreensão de diferentes tipos de textos, em que vários tipos de ferramentas

podem ser utilizados. Podem ser usados materiais mais convencionais como livros, revistas,

jornais, entre outros e materiais mais modernos como Internet, blogs, e-mails, etc. Também

existem muitos jogos, materiais lúdicos e brincadeiras que incorporam a leitura e tornam o

aprendizado mais natural e um pouco mais instintivo - principalmente por parte das crianças.

Portanto, mais importante que decodificar símbolos (letras e palavras), é preciso

compreender a funcionalidade da linguagem em suas representações oral e escrita, pois é assim

que o sujeito exerce sua cidadania e tem mais oportunidades de agir no mundo de forma

autônomo e crítica. Conhecer as letras é apenas um caminho para o letramento, que é o uso

social da leitura e da escrita.

O letramento é cultural, por isso muitas crianças já vão para a escola com o

conhecimento alcançado de maneira informal absorvido no cotidiano. Ao conhecer a

impotância do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado automático e repetitivo,

baseado na descontextualização. Os pais exercem uma grande influência neste processo, pois é

através deles que as crianças se sentem motivadas a explorar este mundo letrado.

Na escola a criança deve interagir firmemente com o caráter social da escrita, ler e

escrever textos significvativos. A alfabetização se ocupa da aquisição da escrita pelo indivíduo

ou grupos de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio- históricos da aquisição de um

sistema escrito por uma sociedade. Neste momento o professor entra com um papael muito

importante que é os de motivador e facilitador oferecendo ao aluno recursos significativos que

permitem que ele aprenda de forma natural e prazerosa.

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Brincadeiras&action=edit&redlink=1

http://pt.wikipedia.org/wiki/Linguagem


Letramento é informar-se através da leitura, é buscar noticias e lazer nos jornais, é

interagir selecionando o que desperta interesse. Letramento é ler histórias com o livro nas mãos,

é emocianar-se com as histórias lidas, e fazer, dos personagens, os melhores amigos.

Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender quem a gente é, e

descobrir quem podemos ser.

Considerações

“Alfabetizar letrando” é um desafio permanente, que requer reflexão sobre as práticas

pedagógicas dos professores, não só dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas em todos

os níveis escolares, considerando que somos seres em constante processo de aprendizagem e,

portanto, passíveis ao letramento nas diversas áreas do conhecimento.

Dessa maneira percebe se que o processo de ensino aprendizagem só se concretiza

eficazmente se for permeado pelo letramento. Somente um indivíduo letrado poderá ser inserido

na sociedade como cidadão crítico e reflexivo.

Referências bibliográficas

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo:

Autores Associados, 1989.

HOUAISS, Antônio. Dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

SOARES, Magda Becker, (1998). Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Autêntica, 1998.

__________.Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica, 2001.

______. Letramento: um tema em três gêneros. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.


A IMPORTÂNCIA DOS SABERES LINGUÍSTICOS NA PRÁTICA DOCENTE DO

PROFESSOR ALFABETIZADOR

Jaina de Sousa Ribeiro4

Resumo: Este artigo pretende mostrar, a partir de um referencial bibliográfico sólido, que o alfabetizador é um

profissional do ensino de línguas, para além de saber os métodos e as técnicas de pedagógicas, deve ter uma base

linguística adequada para garantir que as crianças aprendam a ler e a escrever no tempo adequado. Precisa adquirir

saberes que dizem respeito à aquisição da linguagem verbal escrita, variação linguística, da ortografia e da estrutura

e do funcionamento da língua que pretende ensinar.

Palavras chaves: Alfabetização; formação docente; letramento; saberes linguísticos.

Abstract: This article intends to show, using solid bibliographical references, that the reading and writing tutor

is a professional language teacher. Besides knowing teaching methods and techniques, he or she should have an

adequate linguistic base in order to guarantee that children learn to read and write at the right time. He or she

needs to acquire knowledge related to the acquisition of verbal and written language, linguistic variations,

orthography and the structure and functioning of the language he intends to teach.

Keywords: Basic literacy; Literacy; Linguistic knowledge; Teacher formation.

Introdução

O presente artigo objetiva investigar a relevância dos saberes linguísticos necessários à

formação e atuação competente do professor alfabetizador. O interesse pela temática nasceu a

partir da observação e coordenação de turmas de 1º ano do Ensino Fundamental na Rede

Privada e pública, etapa que tem como foco o processo de letramento e alfabetização.

O texto está organizado de forma a discutir o significado da alfabetização e letramento

na atualidade; a refletir sobre os saberes necessários à formação do professor alfabetizador e a

identificar, nas teorias linguísticas, os conhecimentos importantes para formação e atuação

competente desse profissional.

Fundamentação teórica

a. Alfabetização e letramento na atualidade

Nas últimas três décadas ocorreram mudanças de paradigmas teóricos no campo da

alfabetização. Assim como aconteceu nos Estados Unidos, também no Brasil entre os anos de

1980 e 1990 ocorreu o domínio hegemônico do paradigma cognitivista (construtivismo,

4Pós-graduada em Psicopedagogia – UNOESC; e em Metodologia da Língua Portuguesa e Literatura - FAEL;

Graduada em Licenciatura Plena da Língua Portuguesa – UESPI; Segunda Licenciatura em Pedagogia -

UNINTER. Coordenadora da Educação Infantil da Rede Privada, Santo Antônio de Jesus-BA.


posteriormente, sócio construtivismo). Todavia, nesse caminho aconteceram equívocos, nos

quais houve momentos em que se privilegiou só a alfabetização e posteriormente só o

letramento.

De acordo com Magda Soares (2003), o que se percebe nas escolas foi uma dissociação

dos processos de alfabetização e letramento. A autora defende esses dois processos são

interdependentes e inseparáveis, portanto é necessário integrá-los sem perder a especificidade

de cada um. O termo letramento carrega a ideia de participação em experiências variadas de

leitura e escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito.

Já a alfabetização, de que também são muitas as facetas, depende da consciência fonológica e

fonêmica, identificação das relações fonema-grafema, habilidades codificação e decodificação

da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora

da fala para a forma gráfica da escrita. É necessário conhecer as muitas facetas de um e de

outro, e, consequentemente, a necessidade de métodos e procedimentos para ensino de um e de

outro.

b. Saberes necessários a formação do professor

A partir da década de 1990, com o surgimento do movimento pela profissionalização do

ensino e da profissionalização docente, emerge no Brasil o campo de pesquisa dos saberes

docentes. As pesquisas nesta área pretendem confirmar a identidade do profissional docente e

formar educadores mais coerentes com as finalidades da educação do país.

De acordo com Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p.218) apud Cunha (2007, p. 34), “os

professores comumente utilizam: os saberes das disciplinas, os saberes curriculares, os saberes

da formação profissional e os saberes da experiência.” Deste modo, tais saberes constituem o

que é necessário saber para ensinar. Conforme preconizam os teóricos citados, todos os saberes

são importantes para a ação pedagógica do professor, todavia, em se tratando do professor

alfabetizador, destacamos neste trabalho o saber linguístico (grifo nosso).

Cagliare (2009) afirma que a linguística não é método de ensino. A missão do linguista

é garantir o conteúdo e as técnicas de investigação, mas cabe ao professor e os demais

colaboradores do processo escolar dosar o ensino, programá-lo na sequência mais adequada e

buscar as melhores estratégias motivacionais para que o aluno queira estudar a matéria. Neste

sentido, o professor é o principal agente da aprendizagem de seus alunos, pois é ele quem decide


o que deve ser ensinado, quais os materiais a serem usados, a organização do trabalho e da

atividade, a forma de avaliação, dentre outros.

c. Conhecimentos linguísticos para o alfabetizador

A Linguística é o estudo cientificoda linguagem humana em seus aspectos fonético,

morfológico, sintático, semântico, pragmático, social e psicológico. Portanto, pensar nessa área

do conhecimento, é automaticamente pensar em linguagem e língua. Cagliare (2009) defende

que não é função do professor ser um linguista, deve apenas ter conhecimentos teóricos e

práticos dessa área. A formação linguística do alfabetizador deve incluir conhecimentos

linguísticos, mas devido à amplitude, segue apenas uma síntese dos considerados mais

relevantes à formação do professor alfabetizador:

Saberes sobre Linguagem e língua: De acordo com o Manual de Linguística (2016,

p.16), a linguagem é entendida como uma habilidade, ou seja, como a capacidade que apenas

os humanos possuem de se comunicar por meio de línguas. Enquanto que o termo “língua” é

comumente definido como um sistema de signos vocais. Uma vez que o objetivo do

alfabetizador é transportar a criança do domínio oral para o domínio do código escrito, deve-se

esperar deste profissional um profundo conhecimento dos mecanismos de funcionamento da

linguagem infantil e de seu desenvolvimento.

Saberes da Estrutura e Funcionamento da língua: A língua é uma realidade

estrutural infinita. Por isso, Cagliari afirma:

O número de sons da fala de que se serve a língua é finito (em torno de três dezenas).

O número de suas palavras (ainda que imenso) é finito (calcula-se que uma língua como

o português tem algo em torno de meio milhão de palavras). O número de regras com

as quais organizamos os enunciados é também finito (embora não tenhamos ainda ideia

clara de sua quantidade). (CAGLIARI, 2009, p.15).

No entanto, quando se trata de enunciados possíveis numa língua qualquer, passa a ser

algo infinito, é uma organização tal que permite ao usuário fazer uso infinito dos meios finitos.

Pode-se imaginar que sendo finitos os meios estruturais, bastaria que eles fossem descritos para

que cada falante pudesse alcançar uma apresentação científica completa da língua. Todavia, a

língua vai além da estrutura, e, para analisá-la corretamente, é necessário considerar também

seu funcionamento social. Outro elemento a ser considerado é o aspecto plural, isto é, são

muitas as variedades que se multiplicam a partir de uma mesma língua.


Saberes da Sociolinguística: Um bom conhecimento de variação linguística será útil

para lidar com a ideia de certo e errado, uma vez que só existe “erro” na língua em relação a

sua estrutura. Conforme Faraco e Tezza (2003), variação linguística são as diversas formas em

que os falantes de uma língua se manifestam.

Saberes sobre a Escrita alfabética ortográfica do português brasileiro: Em primeiro

lugar, o professor precisa entender que existem várias línguas que usam sistemas diferentes de

escrita. De acordo com Massini-Cagliari (1999, p.30), para representar foneticamente as

palavras de uma língua, é preciso registrar todos os detalhes de pronúncia. Em segundo lugar,

em se tratando de alfabetização no Brasil, o professor precisa entender que a ortografia surgiu

como forma de neutralização da variação linguística. Desta forma, escrever ortograficamente

significa escolher uma única forma para as palavras de uma língua, independentemente de

quantas pronúncias diferentes possam estar ligadas a elas. A escolha de qual seja a forma

ortográfica de cada palavra é, em geral, arbitrária. Ás vezes, nem sequer corresponde a uma das

possíveis pronúncias da palavra na língua.

Infelizmente, a maioria das graduações em pedagogia ainda privilegia uma formação

pautada no como ensinar, ou seja, nas metodologias e esquecem que para além do COMO está

O QUE ensinar. É sabido que os docentes, em sua maioria, são oriundos de uma educação

básica que não lhes garantiu uma apropriação e reflexão da sua língua materna de forma

adequada; que ao contrário, privilegiou o ensino da gramática normativa, acentuando o erro e

o acerto. O professor com uma base linguística fraca terá dificuldade de conduzir os processos

de alfabetização e tenderá a ser escravo dos livros didáticos.

Metodologia

Este corpus utilizou-se da pesquisa “descritiva-qualitativa” e para a confecção desse

trabalho foram revisitadas obras de referência e realizou-se uma extensa pesquisa bibliográfica

em revistas, periódicos acadêmicos e livros voltados para a formação docente e sobre a

linguística, visando buscar argumentos e contra-argumentos sobre a importância da formação

linguística na prática docente do professor alfabetizador.



O objetivo deste trabalho foi analisar a relevância dos saberes linguísticos necessários à

formação e prática docente do professor alfabetizador a partir da revisão bibliográfica dos

principais teóricos que discorrem sobre a temática. A partir de Poersch (1990), Tardif e Gauthier

(1996), Soares (2003), Cagliari (1999; 2009) e Faraco (2012), e tantos outros, foi possível

compreender que na bagagem do professor alfabetizador são necessários muitos saberes

didáticos e pedagógicos, porém, sem o saber linguístico aqueles são insuficientes. Somente um

professor devidamente consciente das interferências do meio social e das variedades dialetais,

do funcionamento da estrutura da língua, conhecedor profundo dos aspectos contrastantes do

sistema ortográfico, reúne condições satisfatórias para diagnosticar os problemas que o aluno

manifesta e para descobrir as exatas causas, assim como para planejar um adequado trabalho

de intervenção e superação.

Por entender os limites de uma pesquisa meramente bibliográfica, embora em fontes

confiáveis, a proposta desse trabalho, em vias futuras, é de desdobramento numa pesquisa-ação

para, desta forma, unir teoria e prática, e assim verificar, com mais precisão, se o professor bem

fundamentado linguisticamente obterá mais sucesso na sua prática educativa.

Referências

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ABNT sobre documentação. Rio de Janeiro, 2000. (Coletânea de Normas).

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http://paginas.uepa.br/seer/index.php/cocar/article/view/130/106


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em:<http://www.letramagna.com/Artigo10_13.pdf>. Acesso em: 05 jun. 2016.

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VALLE, Luciana de Lucca Dalla. Metodologia da alfabetização. Curitiba: InterSaberes, 2013.


A MÚSICA E SUA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO E

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE

DOWN

Jhenifer Vieira da Silva5

Laise Araújo Gonçalves6

Carla Salati Almeida Ghirello-Pires7

Resumo: O Presente trabalho apresenta os resultados parciais de uma pesquisa intitulada, “A música e sua

contribuição no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem de crianças com Síndrome de Down”- SD

realizado no Laboratório de Pesquisa e Estudos em Neurolinguística - Lapen na Uesb, cujo objetivo é o de trabalhar

o desenvolvimento da linguagem, por meio de atividades da percepção auditiva, diferentes timbres e o movimento,

em situações lúdicas de vivência musical.

Palavras chave: Linguagem; Música; Síndrome de Down.

La música y sucontribuciónenelproceso de adquisición y desarrollodellenguaje de niñoscon Síndrome de Down

Resumen: El presente trabajo presenta los resultados parciales de una investigación titulada, "La música y

sucontribuciónenelproceso de adquisición y desarrollodellenguaje de niñoscon Síndrome de Down" - SD

realizado enelLaboratorio de Investigación y EstudiosenNeurolinguística - LapenenlaUesb , cuyo objetivo es el

de trabajareldesarrollodellenguaje, por medio de actividades de lapercepción auditiva, diferentes timbres y

elmovimiento, ensituaciones lúdicas de vivencia musical.

Palabras clave: Lenguaje; la música; Sindrome de Down.

Introdução

O objetivo deste trabalho é o de analisar a contribuição da música no processo de

aquisição e desenvolvimento da linguagem de crianças com Síndrome de Down (SD) por meio

de atividades lúdicas realizadas em situação de vivência musical.

5Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Pesquisadora de Iniciação

Científica (UESB), do Laboratório de Pesquisa e Estudos em Neurolinguística (LAPEN), na Universidade

Estadual do Sudoeste da Bahia, campus de Vitória da Conquista. E-mail: [email protected]. 6Mestranda em Linguística (FAPESB), vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística (PPGLin), pela

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Graduada em Letras Vernáculas pela Universidade Estadual do

Sudoeste da Bahia (UESB), campus de Vitória da Conquista. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa e estudo em

Neurolinguística (GPEN). E-mail: [email protected]. 7Professora Doutora em Linguística, no Departamento de Estudos Linguísticos e Literários (DELL/UESB),

campus de Vitória da Conquista, CEP: 45083-900. Professora efetiva do Programa de Pós-graduação em

Linguistica (PPGLin/UESB). Membro titular do Grupo de Pesquisa e de Estudo em Neurolinguistica (GPEN)

cadastrado no CNPq com atuação na área de pesquisa em Síndrome de Down e Linguagem. E-mail:

[email protected].



Pesquisadores como Schwartzman (1999) e Cunningham (2008) consideram que a área

da linguagem é a mais comprometida em crianças com SD. Elas apresentam dificuldades na

internalização e no funcionamento da linguagem, bem como distorções articulatórias em sua

produção oral. Segundo Schwartzman (1999) crianças com SD emitem as primeiras palavras,

em média, aos 18 meses e por volta dos 30 meses começam a junta-las para formar frases. Após

a fase das duas palavras, demonstram dificuldades crescentes para a aquisição das regras

gramaticais e da construção das sentenças. Assim, podem compreender bem mais do que emitir.

Para Voivodic (2004), a criança com SD possui um aprendizado em ritmo mais lento,

tendo dificuldades para se concentrar, dificuldade na percepção, coordenação motora e atraso

na fala. A autora considera que para que o desenvolvimento dessas crianças aconteça de uma

forma mais eficiente é necessário levar em consideração algumas características como o tempo

de aprendizado e especificidades de cada criança. Além disso, é preciso considerar que em

relação a aquisição e desenvolvimento da linguagem, crianças com SD apresentam dificuldades

na organização das frases (sintaxe), e na fonologia (na produção articulatória e na seleção de

fonema). Para que o trabalho na área da linguagem possa se desenvolver com efetividade é

preciso que tenhamos total atenção da criança, pois ela vai necessitar visualizar e internalizar

todos os movimentos produzidos pelo adulto na emissão das palavras. Nesse sentido a

utilização da música pode se tornar um forte aliado ao trabalho de estimulação, pois segundo

Moreschi e Ghirello-Pires (2016) a música capta a atenção das crianças e as induz ao

movimento em função dos intervalos melódicos.

Considerando que a música é algo que faz parte de nosso cotidiano e que ela mobiliza

tanto crianças quanto jovens, levando-os ao movimento, direcionamos este estudo para o

trabalho com crianças com deficiência intelectual com o objetivo estimular a produção de

linguagem. As atividades foram pensadas tendo como foco do trabalho a percepção e

discriminação auditiva, o ritmo e o movimento de forma global. A percepção e discriminação

auditiva são elementos básicos para o desenvolvimento e produção da linguagem, bem como

ritmo e o movimento. A criança com SD será sempre singular, pois embora apresentem algumas

semelhantes em função da trissomia 21, elas sempre terão características físicas, cognitivas e

de linguagem diferenciadas. Cada criança habita em um ambiente diferente das demais e cada

família tem sua própria história. Assim, as inferências físicas, cognitivas e emocionais que a

síndrome determina influenciarão de forma diferente para cada criança no aspecto da

linguagem. (Schwartzman, 1999)


Considerarmos a partir dos estudos mencionados já nesta pesquisa que crianças com SD

apresentam dificuldades de linguagem, entretanto nos fundamentamos na teoria histórico

cultural pautada em Vygotski (1997), considerando que todas as crianças podem aprender se

lhes forem dadas as condições necessárias. O autor soviético considera também que crianças

com deficiência intelectual seguirão as mesmas etapas, mas por caminhos diferentes. Desta

forma nosso trabalho busca, com a música, encontrar novos caminhos para atingirmos nossos

objetivos.

Metodologia

Sujeitos: Os sujeitos da pesquisa são crianças com SD, divididas em dois grupos por faixa

etária, o primeiro grupo de 4 a 6 anos e o segundo grupo de 7 a 10 anos.

Compõe o primeiro grupo três crianças. VA, LZ e AL. VA é de gênero feminino e tem quatro

anos. LZ é de gênero masculino e tem seis anos de idade. AL é de gênero masculino e tem cinco

anos. O segundo grupo é composto por três crianças. AR, ST, e LV. AR é de gênero feminino,

tem nove anos de idade. ST é de gênero feminino, tem dez anos. LV é de gênero masculino,

tem seis anos. Para a realização das atividades participam do grupo a pesquisadora, a

coordenadora do grupo, e duas alunas da pós-graduação.

Local: As sessões foram realizadas no Laboratório de Pesquisa e Estudos em Neurolinguistica

– Lapen na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, onde são realizados atendimentos em

grupo e individuais de crianças com SD.

Materiais: Fazemos uso de figuras, fichas, histórias sonorizadas, músicas do repertório

folclórico e instrumentos musicais como teclado, flauta doce, chocalhos e outros brinquedos

musicais.

Procedimentos: Para a realização desta pesquisa, dividimos os atendimentos em dois grupos.

Os encontros são realizados duas vezes na semana, segunda e quarta-feira. com duração de uma

hora cada sessão. Ao total foram realizados dezesseis encontros. A sala onde acontece os

encontros possui uma mesa, um espelho, e diversos brinquedos. Seguimos uma ordem fixa para

o desenvolvimento das atividades, qual seja: as crianças chegam e sentem todas em roda em

cima de um tatame. Primeiro trabalhamos a percepção auditiva, para sons ambientais, para

sons de animais e para melodias. Para os sons de animais utilizamos cartões com as figuras dos

seguintes animais: cachorro, cavalo, vaca, ovelha, porco, pato, galinha e galo. Os sons dos

animais são reproduzidos em um gravador e após termos mostrado para as crianças quais sons


correspondem a que animais realizamos a atividade na qual os animais estão dispostos no

tatame à frente das crianças e elas terão que encontrar o animal que corresponde ao som

produzido.

Logo em seguida usamos o mesmo procedimento com diferentes sons ambientais que

são: barulho da chuva, zunido de abelha, barulha de moto, som de apito e som de sino. Depois

da atividade de discriminação auditiva, trabalhamos com músicas folclóricas conhecidas pelas

crianças, como: “O sapo não lava o pé”; “Se eu fosse um peixinho”, “A dona aranha”, “A

galinha pintadinha”, “Meu pintinho amarelinho” e “Lá vem o caracol”. Selecionamos as figuras

de um sapo para a Música “O sapo não lava o pé”, a figura de um peixe para a música “Se eu

fosse um peixinho”, uma aranha para a música “A dona aranha”; a figura de um pintinho para

a música “Meu pintinho amarelinho” e a figura de um caracol para a música “Lá vem o caracol”.

Depois de termos feito a correlação entre qual a figura correspondente a cada melodia, tocamos

as músicas no teclado e na flauta doce, e as crianças devem fazer a correspondência solicitada.

A finalidade desta atividade é a de que as crianças desenvolvam a atenção dirigida e em seguida

apurem a percepção auditiva fazendo a correlação.

Dando continuidade, fazemos uma atividade de improvisação, com a música “Faço

assim”. Nesta atividade em um determinado trecho da música cada criança, uma de cada vez,

fará a improvisação de um gesto em seu corpo, o qual, na sequência, será seguido por todas as

outras crianças em frente ao espelho.

Em seguida é realizada a ginástica das notas, umas escala musical que tem em cada nota

musical uma parte do corpo correspondente seguindo uma ordem ascendente dos pés até a

cabeça, ou seja, Dó: nos pés, Ré: na canela, Mi: nos joelhos, Fá: na cintura, Sol: na altura dos

ombros com os braços esticados para frente, Lá: mãos acima do ombro, Si: na orelha, Dó:

braços esticados acima da cabeça. Esse exercício é muito importante, pois além de trabalhar a

percepção auditiva em uma escala musical ascendente e descendente, trabalha-se a coordenação

motora, o reconhecimento das partes do corpo e a afinação.

È valido ressaltar que as atividades se repetem nos dois grupos. As atividades são

realizadas visando estimular a produção de linguagem dessas crianças por meio de situações

direcionadas para o desenvolvimento a percepção auditiva, o ritmo e o movimento de forma

global.


Resultados

Em relação às crianças do primeiro grupo, na primeira e segunda sessão nenhuma

criança conseguiu fazer a correlação do som ouvido com as figuras correspondentes dos animais

demonstrando não discriminar os sons produzidos pelos animais, sons ambientais, e pelas

músicas tocadas na flauta doce e no teclado. A partir da terceira sessão apenas uma criança

(MV), conseguiu identificar dois sons (cachorro, e gato). As outras duas crianças LZ e AL ainda

não conseguiam identificar. Em relação aos sons das músicas tocados na flauta e no teclado as

três crianças apresentaram dificuldades na identificação. Na ultima sessão, MV e AL

conseguiram identicar todos os sons produzidos pelos animais e três músicas (sapo, pintinho e

dona aranha) das cinco músicas apresentadas, não identificando a música da galinha pintadinha

e do caracol. LV não conseguiu identificar nenhum som e nenhuma música apresentada.

No segundo grupo, apenas uma criança AR conseguiu reconhecer alguns sons, como o

do gato e do cachorro na primeira sessão. As outras duas crianças não conseguiam identificar

os sons. Percebemos que a cada sessão realizada as crianças conseguiam avançar discriminando

os sons das músicas e dos animais produzidos. Na última sessão todas as

Crianças do primeiro grupo conseguiram discriminar os sons produzidos pelo cachorro,

cavalo, vaca, sapo e pato, galinha. Em relação aos sons emitidos pela flauta e pelo teclado,

apenas três crianças conseguiram todos os sons emitidos. Na atividade de improvisação da

música faço assim, no início apenas AR conseguia realizar todos os movimentos produzidos,

mas a partir do quarto encontro as crianças já conseguiam realizar e imitar todos os gestos

solicitados. Os gestos e movimentos são realizados em frente ao espelho, facilitando assim a

visualização.

Conclusão

Podemos concluir que as crianças com SD se apropriaram e conseguiram responder com

efetividade às atividades solicitadas, melhorando a cada sessão, mostrando que incorporaram

os aspectos musicais que ajudam na produção da linguagem, melhorando e ampliando a

percepção auditiva, pois conseguiram internalizar e reconhecer os sons produzidos pelos

animais e pelas músicas apresentadas na flauta doce e no teclado, também conseguiram criar

situações de improvisação através da música “faço assim”. Segundo Vygotski (2008), a

mediação é essencial, pois o que a criança consegue fazer em cooperação, com auxilio hoje,


será capaz de fazer sozinha amanhã. È valido salientar, que a pesquisa está em andamento, estes

são resultados iniciais, e que para a próxima etapa da pesquisa visamos introduzir elementos da

escrita correspondentes as letras das músicas utilizadas.

Referências

GHIRELLO-PIRES, C.S.A., MORESCHI, S. Especificidades no acompanhamento inicial de

linguagem em crianças com síndrome de Down. In; Síndrome de Down: perspectivas atuais.

Edições Uesb. Vitoria da Conquista. 2016.

CUNNINGHAN, C. Síndrome de Down: uma introdução para pais e educadores. Porto

Alegre. Artmed, 2008

SCHWARTZMAN, S. (org.). Síndrome de Down. São Paulo: Memnon/Mackenzie, 1999.

VYGOTSKI, L.S. Pensamento e Linguagem. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

VYGOTSKI, L.S. Fundamentos de defectologia. Havana: Editorial Pueblo. Obras Completas

TomoV. 1997

VOIVODIC, M.A. Inclusão Escolar de Crianças com Síndrome de Down. Vozes, 4.ed.

Petrópolis, 2004.


A PLATAFORMA EDMODO E SUAS POTENCIALIDADES DE LEITURA E

ESCRITA NA ESCOLA

Margarete Trevizani8

Caíque Azevedo9

Daniele Santos Rocha10

Resumo: É sabido que a evolução dos meios de comunicação bem como suas ferramentas se mostram um caminho

sem volta tanto para a geração atual, quanto para as gerações futuras, por isso ao lidar com a educação neste século,

é cobrado ao professor que também busque a modernização em suas técnicas de ensino e aprendizagem. Diante

desta relevância, o presente artigo apresenta algumas indagações sobre tecnologias no âmbito educacional, para

isso alguns conceitos imbricados dentro dessa temática tornam-se cruciais nessa discussão. A partir da inquietação,

como o ambiente virtual Edmodo pode potencializar a leitura e a escrita na escola? Foi desenvolvido este trabalho

fundamentado nos seguintes teóricos: i) Lemos (2003) ii) Fernandes (2016) e iii) Ramal (2000). No discorrer

também deste artigo encontram-se outros conceitos ligados à temática apresentada como cibercultura e

ciberespaço, tendo por foco a apresentação da plataforma digital Edmodo. Entendemos que esse novo contexto

tecnológico se tornou fundamental porque atende uma nova demanda de ensino aprendizagem, que é pautada pela

necessidade da utilização dessas tecnologias em sala de aula acompanhando o novo cenário da mídia digital no

Brasil.

Palavras- Chave:Cibercultura. Ciberespaço. Edmodo.

La plataforma Edmodo y sus potencialidades de lectura y escritura em laescuela

Resumen: Es sabido que laevolución de losmedios de comunicaciónasí como sus herramientas se

muestranuncaminosin retorno tanto para lageneraciónactual, como para lasgeneraciones futuras, por eso al

lidiarconlaeducaciónen este siglo, es cobrado al profesor que también busque lamodernizaciónen sus técnicas de

enseñanza y aprendizaje. Ante estarelevancia, el presente artículo presenta algunasindagaciones sobre

tecnologíasenelámbito educativo, para esoalgunos conceptos imbricados dentro de esa temática se

vuelvencrucialesenesadiscusión. A partir de lainquietud, cómoel entorno virtual Edmodopuede potenciar

lalectura y la escritura enlaescuela? Se desarrolló este trabajo fundamentado enlossiguientes teóricos: i) Lemos

(2003) ii) Fernandes (2016) y iii) Ramal (2000). Enel discurso también de este artículo se encuentranotros

conceptos ligados ala temática presentada como cibercultura y ciberespacio, teniendo como foco lapresentación

de la plataforma digital Edmodo. Entendemos que esenuevo contexto tecnológico se havuelto fundamental porque

atiende una nueva demanda de enseñanza y aprendizaje, que está pautada por lanecesidad de lautilización de

esastecnologíasenel aula acompañandoelnuevoescenario de losmediosdigitalesen Brasil.

Palabras clave: Cibercultura. Ciberespacio. Edmodo.

Introdução

Com o advento da internet, o mundo passou por grandes mudanças e avanços

principalmente no que diz respeito ao uso das tecnologias e o surgimento de novos dispositivos

de comunicação (mídias digitais) que modificaram a forma de leitura, aplicabilidade e registro

de todos os tipos de informações e dados existentes. Para tanto é indispensável que se utilize

8Discente do Curso de Letras Vernáculas; UNEB; Eunápolis, Bahia, Brasil; [email protected] 9Discente do Curso de Letras Vernáculas; UNEB; Eunápolis, Bahia, Brasil;[email protected] 10Discente do Curso de Letras Vernáculas;UNEB; Eunápolis, Bahia, Brasil; [email protected]


também dessas atribuições na educação uma vez que em uma sociedade agora conectada torna-

se necessário que se busque novas formas de ensino e aprendizagem.

Traremos discussões e conceitos de: cibercultura e hipertexto, bem como as múltiplas

possibilidades de utilização dos ciberespaços na educação, como nova forma de comunicação

entre professores e estudantes. Também apresentaremos neste artigo a ferramenta do

ciberespaço que se encontra na plataforma edmodo como dispositivo de leitura e escrita na

escola.

A pesquisa aqui desenvolvida foi de caráter exploratório de revisão bibliográfica. Foram

fundamentados nos seguintes textos: Ramal (2000) Ler e Escrever na Cultura Digital, que

inicia contando um pouco da história e evolução da escrita e sua importância para todos os

povos, traz também conceitos e aplicabilidade das mídias digitais nos campos educacionais.

Lemos (2003) com o texto Olhares sobre a Cibercultura, explicitando os conceitos de

cibercultura, ciberespaço e a forma de demostrar a influência das tecnologias digitais na

educação. Nessa perspectiva de ensino/aprendizagem online nos baseamos na dissertação de

Fernandes (2016), Design didático na web: Autoria colaborativa do professor no contexto da

EJA (Educação de Jovens e Adultos), que apresenta uma plataforma de ensino/aprendizagem

online, que visa facilitar a interação professor/aluno no ciberespaço como forma de melhoria

educacional na era digital.

Nesse sentido, baseado nas contribuições dos autores acima citados, apresentaremos a

plataforma Edmodo como dispositivo online, que estreita a relação docente/discente.

A autora Ramal (2000) traz um pouco da história e importância da escrita para todos os

povos, além do conceito de cibercultura, hipertexto e uma reflexão diacrônica sobre a inserção,

o papel da escola e sua adaptação mediante as rápidas mudanças trazidas pela era digital.

Até então, todo registro era feito apenas na memória e transmitido através da oralidade.

Temos o surgimento da escrita, o que para essa nova perspectiva, afirmou os espaços para a

sequência de fatos, ou seja, o que antes era pulverizado, com a escrita tornou-se linear.

Da oralidade para a escrita, chegamos à cultura digital, com várias particularidades em

evidência, sendo uma delas o hipertexto. O hipertexto [...] “permite aos membros ampliar seu

conhecimento e exteriorizar subjetividades, navegando de um ponto a outro e elaborando

definições, associações semânticas, relacionando conceitos, construindo novas conexões”.

Fernandes (2016).

Fato que torna o hipertexto subversivo em muitas vertentes seja através da perda da

linearidade adquirida no surgimento da escrita, seja nas mudanças de suporte e


consequentemente na relação autor e leitor; seja na forma, possibilitando o surgimento de uma

nova modalidade de texto, aquele que tem as palavras substituídas por imagens e sons.

Contendo dessa maneira uma nova linguagem que traz o mesmo sentido de um texto escrito.

Mas, o que muda nos processos educacionais com essa nova cultura digital? Ramal

(2000) compreende ser necessário que o educador reveja novos conceitos, novos autores e que

estes tenham uma visão atualizada e um conhecimento com os novos dispositivos tecnológicos.

Todo esse avanço tecnológico propiciou ao homem novas formas de relações sociais e

interpessoais de maior interatividade. A humanidade experimenta agora uma velocidade

comunicativa jamais imaginada.

Dessa relação entre as tecnologias de comunicação de massa e as tecnologias digitais

surge a cibercultura. Mas, o que é cibercultura? Segundo Lemos (2003), [...] podemos

compreender a cibercultura como a forma sociocultural que emerge da relação simbiótica entre

a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrônica que surge com a

convergência das telecomunicações com a informática na década de 70 (s/p).

As tecnologias digitais estão diretamente ligadas ao convívio social contemporâneo, as

pessoas estão cada vez mais conectadas. Os computadores que antes eram usados apenas no

processamento e armazenamento de dados, agora estão interligados por redes online. A

cibercultura passa a fazer parte do convívio social com a emergência do ciberespaço.

O homem sempre teve a necessidade de transmitir informações, desde os desenhos nas

cavernas até o surgimento da escrita, a preocupação de registrar os acontecimentos da história

esteve presente no pensamento humano. Agora com as tecnologias digitais, essas informações

são transmitidas em tempo real alterando as percepções de espaço e tempo.

Nesse sentido, tornou-se necessário a criação de um modelo de educação a distância que

é pensado a partir dessa mídia online, que permite configurar um novo modelo de ensino.

Com o intuito de atender a essa demanda a plataforma edmodofoi criada em 2008 na Califórnia

nos Estados Unidos por Nicolas Borg e Jeff O’Hara e surge como um processo de

ensino/aprendizagem em qualquer contexto, e que poderá ser utilizado dentro da sala de aula

ou em momentos diversos. Segundo Fernandes (2016), a edmodo é uma rede social [...] de

comunicação entre professores e alunos com possibilidades de acompanhamento de familiares,

pode ser incorporada nas salas de aula através de uma variedade de aplicações, incluindo leitura,

atribuições e material estudado (p.100).

Além disso, a plataforma permite um novo conceito de interação que é comum nesse

novo espaço tecnológico digital, o ciberespaço. Através da plataforma os conhecimentos são


produzidos de forma coletiva por alunos e professores que são os confeccionadores dessa nova

mídia, permitindo o que o autor chama de “autoria” e “coautoria”.

É uma ferramenta de simples acesso e está disponível de forma gratuita na sua página,

(edmodo.com) sendo possível ser utilizado nos computadores pessoais, tablets e smartphones,

podendo ser acessado em diferentes espaços geográficos. Com características de um Ambiente

Virtual de Aprendizagem (AVA), oportuniza desde a organização de cursos até discussões de

uma disciplina.

Contudo, existe uma resistência por parte dos professores e escolas em romper com o

processo tradicional de ensino, não percebendo a importância da interatividade que a ferramenta

proporciona. Fernandes (2016), entende que “levar em consideração esse aspecto, permitiria

aos sujeitos construir um novo sentido à vida e aos saberes” (p. 108).

Considerações Finais

Ao analisar o processo de mudança que ocorreu desde a oralidade passando pela escrita

e finalmente chegando ao contexto moderno da cultura digital. Percebemos, que esse processo

de transformação que advém das novas tecnologias digitais merece destaque, pois esse novo

contexto tornou-se fundamental porque atende uma nova demanda de ensino aprendizagem,

que é pautada pela necessidade da utilização dessas tecnologias em sala de aula acompanhando

o novo cenário da mídia digital no Brasil.

Entendemos que essa transformação se tornou indispensável com o surgimento de um

novo espaço de comunicação da contemporaneidade. A cibercultura é um fenômeno configurado

da relação entre sociedade, cultura e as novas tecnologias digitais.

Desse modo, recomendamos o uso da plataforma digital edmodo disponível em

https://www.edmodo.com/?language=pt-br, que funciona como Rede Social e (AVA) Ambiente Virtual

de Aprendizagem sendo fundamental diante das novas relações de interação que se configuram na

modernidade. Potencializando-se como um novo conceito na produção de

ensino/aprendizagem.

Referências

FERNANDES, Gilberto Pereira. Design didático na web: Autoria colaborativa do professor

em contexto da EJA. 2016. Fls 196. Dissertação 374. Mestrado Profissional em Educação de


Jovens e Adultos - MPEJA. – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação.

Campus I. 2016.

LEMOS, André. Paulo (orgs). Olhares sobre a Cibercultura. Sulina, Porto Alegre, 2003; p. 11-

23.

RAMAL, Andrea Cecilia. Ler e Escrever na Cultura Digital. Pátio. Revista Pedagógica.

Artmed. Porto Alegre: v. IV, N. 14, pp. 21-24, 2000.


MODELO NEUROCOGNITIVO DA DISLEXIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O

DIAGNÓSTICO REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA

Heloísa dos Santos Peres Cardoso11

Patrícia Martins de Freitas12

Resumo: Com o objetivo de verificar a contribuição do modelo da dupla rota nos estudos de diagnóstico da

dislexia, o estudo apresenta uma revisão sistemática da literatura, alicerçada na análise de 52 trabalhos recuperados

a partir das bases de dados Medline, Scieloe Google Acadêmico (2013-2018).Todos os estudos que utilizaram o

modelo de dupla rota, mostraram evidências empíricas do uso desse modelo, demonstrando como déficits nos

componentes do processamento fonológico e lexical explicam a presença da dislexia. As pesquisas analisadas

demonstraram a consistência do modelo para investigação e diagnóstico da dislexia, em diferentes idades, desde

crianças muito novas até adultos. No entanto, como existe uma urgência em solucionar dificuldades de

aprendizagem nos primeiros anos de escolarização, houve um número maior de pesquisas envolvendo

crianças.Observou-se um número maior de pesquisas empíricas internacionais, que utilizaram o modelo

neuropsicológico. No contexto brasileiro, essas pesquisas são raras, por sua vez, existe um grande número de

revisões de literatura nacional envolvendo essa temática. Recomenda-se que, futuras pesquisas empíricas no

contexto brasileiro busquem investigar o diagnóstico da dislexia com base no modelo neurocognitivo.

Palavras-Chave: Diagnóstico; Dislexia; Dupla Rota; Modelo Neurocognitivo

Abstract: In order to verify the contribution of the double route model in the diagnostic studies of dyslexia, the

study presents a systematic review of the literature, based on the analysis of 52 studies retrieved from the Medline,

Scielo and Google Academic databases (2013- 2018). All the studies that used the double route model showed

empirical evidence of the use of this model, demonstrating how the component deficits in phonological and lexical

processing explain the presence of dyslexia. The studies analyzed demonstrated the consistency of the model for

both investigation and diagnosis of dyslexia, at different ages, from very young children to adults. However, as

there is an urgency in solving learning difficulties in the first years of schooling, there has been a greater number

of research involving children. A greater number of international empirical researches were observed using the

neuropsychological model. In the Brazilian context, these researches are rare in turn there are a large number of

national literature reviews involving this theme. It is recommended that future empirical research in the Brazilian

context seek to investigate the diagnosis of dyslexia based on the neurocognitive model.

Keywords: Cognitive model; Diagnostic; Dyslexia; Dual Route

Introdução

A dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que pode afetar a escrita e que

tem causas neurobiológicas (ALVES et al., 2011). É definida como uma perturbação

neurológica, de origem congênita, que ocorre em crianças com capacidade intelectual normal,

sem deficiência sensorial e com suporte educacional adequado, mas que não conseguem

11 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino – PPGEn, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

– UESB. Vitória da Conquista, BA – Brasil. E-mail: [email protected] 12Professora do Programa de Pós-Graduação em Ensino – PPGEn, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

– UESB. Vitória da Conquista, BA – Brasil. E-mail: [email protected]


alcançar ou realizar adequadamente a habilidade para ler e escrever (GIACHETI e

CAPELLINI, 2000).

Algumas pesquisas têm investigado o diagnóstico da dislexia com base em uma

abordagem cognitiva, usando o modelo teórico de dupla rota, que utiliza duas estratégias: a

fonológica (rota fonológica), desenvolvida na fase alfabética; e a lexical (rota lexical),

desenvolvida na fase ortográfica (COLTHEART et al, 2001; MONTEIRO e SOARES 2014;

BOUKADI et al, 2016; GVION e FRIEDMANN, 2016; SIMÕES e MARTINS, 2018).

A dislexia possui um perfil cognitivo que consiste em déficits em componentes da leitura,

descritos através do modelo da dupla rota. O diagnóstico tem sido realizado através de

avaliações cognitivas com ferramentas psicométricas que avaliam funções específicas. Os

estudos sobre o diagnóstico usam o modelo para validar as avaliações.

Diagnóstico da dislexia

Na avaliação diagnóstica da dislexia, é necessário investigar as funções cognitivas que

estão preservadas ou não, identificando o perfil cognitivo da criança. A dislexia afeta as

habilidades de leitura interferindo em diferentes componentes da leitura como a fluência ou

velocidade, as trocas fonológicas, falhas na compreensão, erros lexicais, que podem ser

apresentados na leitura e em muitos casos na escrita (FLETCHER e VAUGHN, 2009; PIASTA

e WAGNER, 2010; FUKUDA e CAPELLINI, 2012).

O diagnóstico é baseado no desempenho da leitura e da escrita da criança. Para Frith

(1990), verificar e analisar os tipos de erros baseado no modelo cognitivo de dupla rota

possibilita investigar os vários tipos de dificuldades na leitura.

Alguns aspectos precisam ser considerados na realização do diagnóstico da dislexia:

história familiar (alguém da família com diagnóstico); atrasos na fala; atraso na aquisição da

leitura e escrita; sintomas de ansiedade na realização de testes ou provas; problemas na

soletração; capacidade cognitiva elevada que não justifica o problema na leitura e escrita;

entende a informação principal do texto, mas não lembra das particularidades; confusões de

letras com diferente orientação espacial (b/d); alteração de fonemas surdos por sonoros, ou o

contrário; dificuldades com rimas; transposição e/ou adição de fonemas; substituições de

vocábulos com arranjos semelhantes; segmentação incorreta em frases; problemas para

compreender o texto lido, além de leitura lenta e silabada (SHAYWITZ, 2006., ROTTA e

PEDROSO, 2016).


Esse estudo objetiva analisar, de forma sistemática, a literatura dos últimos cinco anos,

verificando a contribuição do modelo da dupla rota para os estudos de diagnóstico da dislexia.

Foram selecionados estudos nacionais e internacionais publicados nos últimos cinco anos (2013

a 2018), indexados nas bases de dados, Medline, Scielo e Google Acadêmico. Os descritores

utilizados para a realização da busca foram:1- dislexia, leitura e dupla rota; 2- dislexia, leitura

e dupla via; 3- dyslexiaandreadingand dual androute; 4- dyslexiaandreadinganddoubleandway;

5- avaliação da dislexia; 6-evaluation dyslexia; 7- diagnóstico da dislexia; 8-

diagnosisofdyslexia.

Resultados

Ao todo, foram selecionados e analisados 52 estudos, incluindo artigos, teses e

dissertações. Os trabalhos identificados pela estratégia de busca inicial, após a leitura dos

resumos/abstracts, foram avaliados segundo os seguintes critérios de inclusão: estudos

empíricos, baseados no modelo neurocognitivo da dislexia, publicados no período de 2013 a

2018. Foram excluídos estudos de revisão, estudos publicados há mais de cinco anos ou que

não versavam sobre o tema. Dos 52 estudos analisados, 40 (76,92%) se apoiaram no modelo

neurocognitivo de dupla rota, demonstrando que o modelo é consistente para investigar e

diagnosticar pacientes com dislexia, oferecendo respostas substanciais sobre déficits

específicos, o que potencializa a elaboração de programas de estimulação cognitiva.

De acordo com o critério de inclusão, a comparação de grupos (de leitores, com e sem

dificuldades de leitura) foi o tipo de estudo mais usado utilizado, 32 ao todo, abarcando 61,53%

do total geral; seguido de 07 estudos descritivos (13,46%); 05 estudos de caso (9,61%); 03

estudos experimentais (5,76%); 02 estudos pré e pós teste e retrospectivo (3,84%) e 01 estudo

longitudinal (1,92%).

Para a variável país, o Brasil realizou 17 (32,69%) estudos; seguido de Portugal com 5

(9,61%); Estados Unidos, Itália e Reino Unido com 4 (7,69%); Israel e Espanha com 03

(5,77%); Holanda, Austrália, China, e Canadá com apenas 02 (3,85%); Nova Zelândia, Áustria,

Noruega, França com apenas 01(1,92%) estudo.

Em relação a variável participantes da pesquisa, a média de participantes foi de 89.4,

com exceção dos estudos de caso. A média da idade dos participantes da pesquisa foi de 9,74.

A função cognitiva mais investigada foi a leitura, presente em 27 (51,92%) estudos; seguida de

consciência fonológica, presente em 15 (28,84%) estudos; escrita, presente em 7 (13,46%)

estudos; leitura de pseudopalavras presente em 5 (9,61%) estudos; memória de trabalho,


ortografia, habilidade auditivas presente em 4 (7,69) estudos. Outras funções cognitivas

apareceram em apenas um (1,92%) dos estudos: atenção e funções executivas; motricidade fina

e motricidade global; equilíbrio e esquema corporal; rapidez, organização espacial, organização

temporal, lateralidade; tarefas visuais no controle postural; dificuldades matemáticas.

As análises dos estudos foram conduzidas por meio de instrumentos de avaliação que

estão associados com ás funções cognitivas que se pretendia avaliar. Instrumentos relacionados

com a avaliação da leitura aparecem como o mais utilizado, em 32 (61,53%) estudos. O segundo

instrumento mais usado, presente em 14 (26,9%) estudos, foi o de avaliação da consciência

fonológica.

A maioria dos estudos além de avaliar funções cognitivas associadas às dificuldades

presentes na dislexia, avaliou também o nível cognitivo dos participantes. Para esse objetivo os

instrumentos mais utilizados foram: Escala de Inteligência Wechsler para crianças -WISC III,

Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, Escala Wechsler de Inteligência para adultos –

WAIS-III, presentes em 18 (34,61%) estudos.

Discussão

A análise dos estudos aponta que diferentes países investigaram a dislexia, com base no

modelo neuropsicológico da dupla rota, demonstrando que o modelo é consistente tanto em

línguas opacas quanto transparentes. São consideradas línguas transparentes, aquelas em que

existem uma similaridade entre letra e som, por exemplo, a língua italiana. Em línguas opacas

existe um grau de complexidade maior, onde a aquisição da leitura será mais lenta, por

necessitar de uma maior manipulação com as irregularidades da língua, um exemplo é a língua

inglesa (DEHAENE, 2012).

Oliveira et al (2016) investigou desempenho de 262 alunos em provas de processo de

identificação de letras e do processo léxico, os resultados evidenciaram que alunos das séries

iniciais fazem maior uso da rota fonológica do que da rota lexical, tanto no contexto de escolas

públicas quanto particulares, no entanto, alunos do 4º e 5º ano, usaram mais a rota lexical. As

autoras indicam a necessidade de o sistema de ensino eleger no processo de alfabetização, o

ensino de correspondência letra-som, agilizando a aquisição da leitura e melhorando a rapidez

na identificação das palavras e compreensão da leitura de textos.

Embora tenha havido uma predominância de estudos com crianças, as pesquisas que

investigaram dislexia em adultos, estão de acordo com a literatura, que mostra que a dificuldade

de leitura persiste ainda na vida adulta (LEFLY e PENNINGTON, 1991). Nos estudos


analisados, o gênero mais pesquisado foi o masculino presente em 33 (63,46%) estudos, esta

prevalência também é apontada na literatura (BERGER et al, 1975).

O modelo neurocognitivo de dupla rota permite uma compreensão do desempenho

satisfatório, mas também dos déficits nas funções cognitivas específicas, possibilitando

compreender se a dificuldade está na rota fonológica, lexical ou em ambas as rotas

(COLTHEART, 2006). Assim, é importante avaliar cada função cognitiva específica, para não

ter apenas o diagnóstico, mas saber qual função específica precisa ser estimulada.

Sobre instrumentos que avaliam leitura de palavras e pseudopalavras, segundo o modelo

de dupla rota, os autores ressaltaram a necessidade dos estímulos inseridos nas tarefas

contemplar os critérios psicolinguísticos de regularidade, lexicalidade, extensão e frequência, a

fim de analisar os componentes cognitivos compreendidos nesse processo.

Conclusões

Com base nos dados encontrados, observou-se que o modelo da dupla rota é muito usado

para investigar e diagnosticar a dislexia, permitindo identificar em qual rota (fonológica ou

lexical) existe o déficit, o que contribui para o diagnóstico. O modelo também mostrou-se

consistente para construção de instrumentos que avaliam dificuldades de leitura e escrita.

Em termos gerais, observou-se um número maior de pesquisas empíricas internacionais

que utilizaram o modelo neuropsicológico. Já no contexto brasileiro, de acordo com os critérios

de inclusão, são raras as pesquisas empíricas. Por sua vez, existe um grande número de revisões

de literatura nacional envolvendo essa temática. As limitações, inerentes aos achados desses

estudos, certamente trazem informações importantes para que futuras pesquisas empíricas, no

contexto brasileiro, busquem investigar o diagnóstico da dislexia com base no modelo

neurocognitivo.

Referências

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O EMPREGO DO GÊNERO MÚSICA COMO PRÁTICA DE LETRAMENTO NAS

AULAS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Jucenilton Alves dos Santos13

Resumo: Este trabalho pretende provocar e suscitar, em quem possa lê-lo, a percepção indispensável e necessária

para o entendimento do processo e da dinâmica do fenômeno musical dentro das instituições escolares de ensino

fundamental. Dessa forma, torna-se relevante uma vez que o interesse pela educação como um todo e, em

particular, pela educação musical, nos estimula a uma reflexão sobre o momento atual da prática musical na escola

de ensino fundamental de nosso país. A música vem desempenhando, ao longo da história, um importante papel

no desenvolvimento do ser humano, seja no aspecto religioso, seja no moral e no social, contribuindo para a

aquisição de hábitos e valores indispensáveis ao exercício de cidadania.

Palavras-Chave: Gênero Música; Ensino Fundamental; Educação; Escola.

L'emploi du genre de la musique en tant que pratique de la lettre dans les leçons fondamentales d'enseignement

Resumen: Ce travail vise à provoquer et à susciter, chez ceux qui peuvent le lire, la perception indispensable et

nécessaire à la compréhension du processus et de la dynamique du phénomène musical au sein des institutions

scolaires élémentaires. De cette manière, cela devient pertinent puisque l’intérêt pour l’éducation dans son

ensemble et, en particulier, pour l’éducation musicale, nous incite à réfléchir au moment actuel de la pratique

musicale à l’école primaire de notre pays. Tout au long de l'histoire, la musique a joué un rôle important dans le

développement de l'être humain, qu'il soit religieux, moral ou social, contribuant à l'acquisition d'habitudes et de

valeurs indispensables à l'exercice de la citoyenneté.

Palabras claves: Musique de genre; École élémentaire; Éducation; École

Introdução

A educação tem que ser vista como um processo global, progressivo e permanente,

necessitando assim de diversas maneiras de estudos para seu aperfeiçoamento, pois em qualquer

meio sempre haverá diferenças individuais, diversidade das condições ambientais que são

originários dos alunos e que necessitam de um tratamento diferenciado.

Neste sentido os professores devem desenvolver, planejar atividades que contribuam

para o desenvolvimento da inteligência e pensamento.

Partindo deste princípio, pensamos que os estudantes devem ser sensibilizados para o mundo

da música, pois, é pelo órgão da audição que elas possuem o contato com os fenômenos sonoros

e com a musicalidade. Quanto maior for a sensibilidade da criança para o som, mais ela

descobrirá as suas qualidades.

13Mestre em Letras pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB; Itiruçu, Bahia, Brasil; E-mail:

[email protected]


Na aprendizagem a música é muito importante, pois o aluno convive com ela desde

muito pequeno. A música quando bem empregada em sala de aula desenvolve o raciocínio, a

criatividade e outros dons e aptidões, por isso, deve-se aproveitar esta tão rica atividade

educacional dentro das salas de aula, principalmente em turmas do Ensino Fundamental cujo

público ainda está em formação.

Os professores precisam criar situações de aprendizagem nas quais as crianças possam

estar em relação com um número variado de produções musicais não apenas ligadas ao seu

ambiente sonoro, mas se possível também de origens diversas, como, de outras famílias, de

outras comunidades, de outras culturas de diferentes qualidades: folclore, música popular,

música erudita e outros.

Na sala de aula, a música poderá auxiliar de forma muito significativa à aprendizagem.

É preciso que os professores se reconheçam como sujeitos mediadores de cultura dentro do

processo educativo e que levem em conta a importância do aprendizado das artes no

desenvolvimento e formação das crianças como indivíduos produtores e reprodutores de

cultura. Dessa maneira poderão procurar e reconhecer todos os meios que têm em mãos para

criar, à sua maneira, situações de aprendizagem que possibilitem condições às crianças de

construir conhecimento sobre música e dança.

A importância da música para crianças e adolescentes

O contato da criança com a música surge desde sua formação no ventre da mãe; é no

ventre da mãe que ela já conhece o som, ouvindo as batidas do coração. De acordo com Cunha

(2006, p. 70) “o que move o bebê e a mãe é a necessidade de comunicação”. Ela afirma que nos

primeiros dias de vida, a criança em sensação com os sons, já pode iniciar o que chamamos de

processo de musicalização, através da percepção auditiva. Além das batidas do coração e as

vozes que podem ouvir, de acordo com Cunha (2006), nos primeiros dias um bebê já pode

conseguir fazer a distinção da voz masculina da feminina, além de já reconhecer a voz de sua

mãe.

Logo depois do nascimento a criança pode começar a ter vínculo com a música, ao

participar do ambiente sonoro do lugar em que vive com seus familiares. Esse pode ser o motivo

pelo qual muitas crianças não têm vergonha de se expressar pela música, por se sentirem seguras

a partir da naturalidade com que os sons fizeram (e fazem) parte de sua vida cotidiana.


Para grande parte das pessoas, a música tem apenas o objetivo de diversão e para outras

possibilita momentos de reflexão, mas o fato é que muitos não conhecem o poder que a música

tem sobre uma criança ou até mesmo sobre um adulto, em sua vida pessoal ou na aprendizagem.

São muitas as possibilidades de estimulação da criança, através da música, do som que

pode nascer de inúmeros materiais e objetos até mesmo na sala de aula. É perceptível a mudança

causada pelas atividades com sons, que podemos observar analisando em nosso cotidiano

escolar, quando as crianças, cantando, batendo no chão ou em objetos demonstram o prazer ou

a raiva e a importância atribuída àquela interação.

Atualmente, tem-se explorado pouco a música na escola, menosprezando sua

capacidade de, além de trazer entretenimento e oportunizar expressão, ela melhora o rendimento

escolar aumentando o grau de aprendizagem das crianças e adolescentes.

Fundamentalmente a música permite às crianças uma conscientização sonora, propondo

atividades que exigem delas, primeiramente apenas ter o aparelho auditivo em funcionamento.

Aí é que nasce o prazer pela música, que tem o poder de contribuir para ampliar novos

horizontes em busca de uma aprendizagem única, que leva a criança a poder imaginar, sentir, e

expressar suas emoções de diversas maneiras. Para Coelho,

a escola é entendida como o primeiro espaço formal onde se dá o desenvolvimento de

cidadãos, nada melhor do que o contato sistematizado com o mundo musical, suas

linguagens e comunicação, não podem ser excluídas da interação com as demais áreas

do conhecimento (COELHO,2004, p. 22).

Através da música, a criança manifesta sua cultura e seus sentimentos por isso

acreditaram que ela deva estar presente no cotidiano da escola e não somente em ocasiões

isoladas como, por exemplo, em comemorações nas datas festivas, final de ano com música,

apresentações de grupos extraclasse ou outras coisas do tipo como acontece em nossas escolas.

Aprender música aguça a percepção e desenvolve o raciocínio, mas não é só isso. A

música também ensina autodisciplina, paciência e sensibilidade. Todos precisamos de uma

válvula de escape, algo que nos ajude a expressar nossas emoções, sentimentos e vontades. A

música proporciona essa liberdade e isto ajuda a vida a ser mais leve.

O saber fazer do professor

O saber fazer do professor inclui saberes disciplinares nas áreas de conhecimento sendo

eles pedagógicos e práticos que dependem de formação profissional. É necessário que o

professor aprimore e aperfeiçoe sua prática, profissional, que se torne competente e


comprometido com resultados na sua tarefa de educador. Se a formação não estiver em primeiro

lugar na carreira, a atração profissional perderá seu encanto.

A qualidade do bom professor envolve sempre: emoção, política, ética, reflexão e

crítica, além do caráter do saber, e acima de tudo conhecimento e pesquisa constante. O

professor educador deve ter em mente que o conhecimento, deve ser desenvolvido numa

trajetória conscientizada de mundo no mundo. A atuação do mesmo requer prática que este

adquire com competência e com autonomia, comprometimento e responsabilidade, com os

resultados de sua atividade profissional, que lhes são conferidas, com ética e desempenho.

Segundo Freire,

a nova educação exige um educador, consciente que desmistifique o processo de

ensino aprendizagem e estando disposto a aceitar-se como inacabado, que se assume

politicamente com ética, com esperança de modificar sua prática pedagógica

(FREIRE 2002, p.65)

Ainda é primordial de o professor ser gestor no que faz, e fazer com prazer, com amor.

Aprender é uma aventura geradora, construtora, e reconstrutora, transformar é mudar, levando

ao saber geral, dos vários saberes especiais ligados a prática docente, levando a

interdisciplinaridade, a confluência de vários conhecimentos em prol da melhoria do

aprendizado, sonhando um sonho possível, pensando que a prática diária, dentro dos limites

diretamente e dinamicamente, buscando espaços livres, preenchendo, denunciando, pondo-se

no mundo. Perceber as falhas e aprimorar a prática é importante para a promoção do

aprendizado do aluno, a desenvolver-se continuamente, olhar para a própria trajetória

assumindo desafios de ser melhor a cada dia.

O novo desafio da profissão é com certeza enfrentada na sala de aula, que é o lugar onde

deve ensinar com qualidade, liberdade, justiça, cidadania e criatividade, pois é no coletivo da

sala de aula que acontece aprendizagem complexa e modificada das atividades educativas. O

conhecimento passa por sérias dificuldades no que concerne à sua transmissão e principalmente

à sua construção, não só no interior da escola, mas também na sala de aula, em qualquer grau

de ensino. Essas reflexões devem passar também, pelos percalços que enfrenta o professor

durante seu processo de formação profissional e da dependência deste processo não só a

questões pedagógicas, mas também, ao contexto político, condições que revelam por se mesmo

a concepção política na educação que predomina em nossa sociedade. Vários autores aqui

consultados defendem que não apenas o educador deve ser educado na a própria estrutura

educacional e social em seu conjunto.



A educação básica no Brasil tem enfrentado grandes dificuldades, entre elas podemos

destacar: a indisciplina, o desinteresse e a evasão. Solucioná-los não é tarefa fácil. Programas

como o PDE, podem não ser a solução, mas é um grande aliado nestas questões. O ensino da

arte e consequentemente da música sofreram influências de diferentes concepções pedagógicas

em sua trajetória. Desde que a música deixou de ser conteúdo específico a ser trabalhado nas

séries iniciais, o seu entendimento e sua utilização tem se centrado principalmente em:

recreação, animação de datas comemorativas, pontuar tarefas – música do lanche, música para

entrar na sala, música para guardar o material. Isso acaba por enfraquecer a música como área

de conhecimento. Hoje com a volta da obrigatoriedade do ensino da música na educação

fundamental pela Lei 11769 de 2008, como disciplina curricular, a escola enfrenta sérios

problemas para sua efetivação.

Dentre os problemas enfrentados, um dos principais está na formação do docente,

principalmente das séries iniciais do ensino fundamental, do professor unidocente. Este

professor tem a tarefa de ensinar os conteúdos de todas as disciplinas previstas na lei, e agora,

mais o ensino da música, que se tornou obrigatório pela lei acima referida.

Sabemos que a humanidade passou por várias mudanças no decorrer dos anos. Essas

mudanças estão ligadas ao processo do desenvolvimento e de modo específico, a globalização.

Sofremos influências de todas as raças, de todos os lugares do mundo. Como nosso enfoque é

a música, não podemos deixar de destacar a diversidade musical existente em nosso planeta. A

música retrata através dos sons as diferenças culturais de um povo.

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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO CAMPO DE INVESTIGAÇÃO:

REFLETINDO SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Andréia Cristina Freitas Barreto14

Jaciara de Oliveira Sat´Anna Santos15


Resumo: Esta estudo tem como objetivo apresentar o estágio como um momento de ensino e aprendizagem do

fazer pedagógico. Ele surge como um momento importante na formação, uma vez que, utilizado como campo de

investigação contribui para o desenvolvimento de saberes docente e identidade profissional. Metodologicamente,

realizou-se uma pesquisa bibliográfica a partir de estudos de autores como: (STENHOUSE, 1975; GIROUX, 1997;

PIMENTA, 1999; ANDRÉ, 2005; ALARCÃO, 2012; MORAES, 2012). Dentre os resultados, destaca-se que, o

estágio traz momentos de investigação, e quando bem orientados, gera um processo dialético das práticas

pedagógicas, abre possibilidades para o futuro professor compreender as situações vivenciadas e observadas nas

escolas possibilitando uma formação de inicial de um profissional crítico, reflexivo.

Palavras-Chave: Estágio Supervisionado; Investigação; Prática Pedagógica.

Abstract: This study aims to present the internship as a teaching and learning moment of pedagogical doing. It

emerges as an important moment in training, since, used as a field of research contributes to the development of

teacher knowledge and professional identity. Methodologically, a bibliographic research was carried out from

studies of authors such as: (STENHOUSE, 1975; GIROUX, 1997; PIMENTA, 1999; ANDRÉ, 2005; ALARCÃO,

2012; MORAES, 2012). Among the results, it is worth highlighting that the stage brings moments of investigation,

and when well oriented, generates a dialectical process of pedagogical practices, opens up possibilities for the

future teacher to understand the situations experienced and observed in the schools allowing an initial formation

of a professional critical, reflective.

Keywords: Supervised Internship; Investigation; Pedagogical Practice.

Introdução

A investigação é um elemento essencial na formação profissional do professor (André,

2005). A construção da concepção de professor investigador parte do pressuposto de uma

prática pedagógica em que o professor torna-se agente ativo da produção de conhecimentos,

visando à construção da autonomia como método dinâmico e eficiente para o enfoque à

pesquisa e reflexão a serem explorados em ambiente escolar (GIROUX, 1997; ANDRÉ, 2005;

PIMENTA, 2002; ALARCÃO, 2012; MORAES, 2012).

Nesta conexão, Pimenta (1999) argumenta que a pesquisa é componente essencial das

práticas de estágio, uma vez que aponta novas possibilidades de ensinar e aprender a profissão

docente.

14Mestra; Universidade do Estado da Bahia - UNEB; Eunápolis, BA e Brasil; e [email protected]. 15Especialista; Universidade do Estado da Bahia - UNEB; Brumado, BA e Brasil; e [email protected]. 16Graduanda em Letras; Universidade do Estado da Bahia - UNEB; Eunápolis, BA e Brasil; e

[email protected].


Mas o que é estágio? Um rito de iniciação profissional? Uma estratégia de

profissionalização? Conhecimento da realidade? Momento de colocar na prática a teoria

recebida? Um treinamento? (PIMENTA e LIMA, 2011). É um campo de investigação e

produção de conhecimento sobre a educação? Um lugar para refletir sobre as práticas

pedagógicas?

Com base nessas inquietações, esta pesquisa tem como objetivo apresentar o estágio

como um momento de ensino e aprendizagem do fazer pedagógico. Diante desta relevância, foi

desenvolvido uma pesquisa bibliográfica a partir de estudos de autores como: (STENHOUSE,

1975; GIROUX, 1997; ANDRÉ, 2005; PIMENTA, 1999; ALARCÃO, 2012; MORAES,

2012). De acordo com Gil (2008), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material

já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Os exemplos mais

característicos desse tipo de pesquisa são sobre investigações sobre ideologias ou aquelas que

se propõem à análise das diversas posições acerca de um problema. (GIL, 2008).

Um olhar para a legislação do estágio

O Estágio conforme define na Lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008, no seu Art. 1º,

consiste no ato educativo escolar supervisionado, com vistas à preparação para o trabalho

produtivo de educandos cursando o ensino regular nas Instituições de Educação Superior (IES),

de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino

fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos (BRASIL, 2008).

Conforme consta no Art. 1º, parágrafo 2º, da referida lei, o Estágio é um momento

importante para a vida do estudante de licenciatura, pois promove o aprendizado de

competências da atividade profissional, além da contextualização curricular, com o objetivo de

desenvolver o educando para a vida cidadã e para o trabalho (BRASIL, 2008).

As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior,

instituída pela Resolução n. 02/2015, traz o Estágio Curricular Supervisionado como

componente obrigatório da organização curricular das licenciaturas, sendo uma atividade

específica intrinsecamente articulada com a prática e com as demais atividades de trabalho

acadêmico. Ela dispõe que 400 (quatrocentas) horas sejam dedicadas ao Estágio

Supervisionado, “na área de formação e atuação na educação básica, contemplando, também,

outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição” (BRASIL,

2015, p.11).


A obrigatoriedade do estágio curricular na formação profissional, foi definida na

legislação federal LDB 9394/96, que estabeleceu sua realização em escolas de educação básica,

seja instituições de ensino público: municipais ou estaduais. Deve ser vivenciado durante o

curso de graduação, com tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação

profissional, além de que, deve, de acordo com o projeto pedagógico próprio, ser desenvolvido

a partir da segunda metade do curso reservando-se um período final para a docência

compartilhada, sob a supervisão do curso.

O estágio como um lugar de investigação

A origem do conceito de professor-pesquisador aconteceu entre as décadas de 60 e 70 a

partir do trabalho de Stenhouse (1975). A partir dessa década, esse conceito passou a ser objeto

de estudos de diversos autores nos mais variados países e contextos.

Baseado na investigação sobre o seu ensino” (Stenhouse, 1975:141) e defende a ideia

de "uma ciência educativa em que cada sala de aula é um laboratório e cada professor um

membro da comunidade científica (1975:142). “Os professores levantam hipóteses que eles

mesmos testam ao investigarem as situações em que trabalham” (1975:141). Este, professor

do ensino secundário e, posteriormente, professor de Educação na Universidade de EastAnglia,

no Reino Unido. Afirma ainda: “o desenvolvimento curricular e a investigação sobre o ensino

devem fornecer uma base para este profissionalismo”. E admitindo que esse processo já se tinha

iniciado, afirma também: “ainda há um longo caminho a percorrer para que os professores

tenham uma base de investigação em cima da qual construam um programa do seu

desenvolvimento profissional” (Stenhouse, 1975:39).

Esta concepção de professor como investigador da própria prática pedagógica, passa

necessariamente pela concepção de formação inicial e também nela pela proposta de estágio

supervisionado em que a investigação da sala de aula (André, 1999) e da escola é uma constante.

A perspectiva da pesquisa, enquanto estratégia metodológica para o estágio e para a prática de

ensino está alicerçada tanto no suporte epistemológico dos saberes docentes, que lhes serão

exigidos pela escola, tanto como na concepção de que a teoria e a prática são elementos

indissociáveis da atividade docente.

Diante desta relevância, o componente curricular estágio supervisionado é o espaço de

investigação e construção dos saberes docentes de uma forma mais complexa e elaborada.

Juntamente e mediado por um professor supervisor, de acordo Pimenta e Lima (2011) estes

saberes passam pela compreensão do exercício da docência, dos processos de construção da


identidade docente, da valorização dos professores como sujeitos e intelectuais capazes de

produzir conhecimento.

De acordo com Pimenta e Lima (2011), o estágio, por meio da pesquisa e investigação

abre possibilidades para o futuro professor compreender as situações vivenciadas e observadas

nas escolas e seus respectivos sistemas de ensino, formando assim professores “críticos-

reflexivos” e “pesquisadores.”

Pimenta e Lima (2011) salientam que a pesquisa no estágio é um conhecimento

necessário nos cursos de formação, e particularmente nos estágios. Para as autoras a pesquisa

no estágio se considerado “como método” de formação de professores, se traduz na mobilização

de pesquisas que permitam a ampliação e a análise dos conteúdos onde os estágios se realizam.

Diante desta relevância, o estágio como campo de investigação surge como uma oportunidade

de aprendizagem da profissão docente e da construção da identidade profissional.


Assim, observa-se que investigar situações de ensino/aprendizagem no estágio

supervisionado é um ponto fundamental para a compreensão do processo de construção de sua

profissionalidade. Conforme propõem Pimenta & Lima (2011), é necessário trabalhar o estágio

curricular como momento de práxis, ou seja, “como atividade teórica de conhecimento,

fundamentação, diálogo e intervenção na realidade” (p. 45). Tratamos como um espaço

coletivo, integrado por professores da universidade, estudantes de licenciatura, monitores da

disciplina, e professores da educação básica, voltado à apropriação, análise e questionamento

da realidade, a luz de discussões e referenciais teóricos.

Nessa perspectiva, os cursos de formação, por meio do estágio, devem valorizar as

atividades que desenvolvem capacidades e habilidades de diálogo, reflexão, pesquisa,

investigação e análises críticas dos contextos educativos.

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RELACIONANDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARDNER COM OS

SETE SABERES DE MORIN

Gabriela Alves Rodrigues dos Santos17

Maria de Fátima de Almeida Baia18

Resumo: Neste estudo, propomos que as inteligências múltiplas de Gardner (1998) e os sete saberes de Morin

(2000) sejam trabalhados em conjunto na estimulação do conhecimento. Damos destaque para as inteligências

linguística e musical.

Palavras-Chave: sete saberes; inteligências múltiplas; Sistemas Adaptativos Complexos.

Abstract: In this study, we propose that the multiple intelligences (GARDNER, 1998) and the seven complex

lessons (MORIN, 2000) should be approached altogether in the stimulation of knowledge. We emphasize linguistic

and musical intelligences.

Keywords: seven complex lesson; multiple intelligences; Adaptive Complex Systems.

Introdução

Gardner (1994) ao criticar o conceito de inteligência única e o escore de inteligência,

aquele que mede, por exemplo, a capacidade de resolver problemas, destaca a importância de

um estudo sobre inteligência que preveja o sucesso na vida posterior do indivíduo. Por essa

razão, ele apresenta diferentes inteligências: espacial, naturalista, musical, lógico-matemática,

existencial, interpessoal, corporal-cinestésica, linguística e intrapessoal.

Com base na proposta de Gardner, Antunes (1998) apresenta atividades de estimulação

de cada inteligência na sua obra e destaca que toda e qualquer estimulação não deve ser

excessiva, pois se for tonar-se-á, na verdade, um desestímulo. O autor apresenta jogos que ao

serem aplicados estimulam cada uma das inteligências. Neste estudo, enfatizamos as

inteligências linguística e musical por serem, ao nosso ver, complementares no exercício da

estimulação da expressão verbal.

Todavia, a nossa proposta não se encerra nas inteligências múltiplas, acrescentamos os

setes saberes de Morin (2000), que atrelados aos diferentes tipos de inteligências podem

enriquecer ainda mais a estimulação de diferentes áreas de conhecimento. Esses saberes, como

apresentamos a seguir, vêm reforçar as vantagens de uma educação interdisciplinar.

17Doutora em Linguística e docente na UESB e no PPGLin, em Vitória da Conquista – BA;

[email protected]

18Graduanda em pedagogia na UESB de Vitória da Conquista-BA; [email protected]




As inteligências múltiplas

Gardner (1994), em sua obra Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas,

busca melhor descrever e analisar o conceito de inteligência ao criticar o conceito de

inteligência única. Para apresentar um novo olhar para a inteligência, o autor propõe uma nova

visão da mente, a qual reconhece facetas diferentes e discretas da cognição, que caracterizam

pessoas com diferentes “pontos fortes” cognitivos. Além disso, sua proposta vai contra a ideia

de uma inteligência fixa e sugere uma expressão qualitativa das inteligências do indivíduo.

No que se refere ao que seria inteligência para o autor, é proposto que ela deva ser

caracterizada com base no que o sujeito pode fazer e nos produtos que ele cria. Ademais, as

oito inteligências propostas por Gardner seriam universais por terem sido identificadas em um

vasto número de culturas. Todavia, o ser humano, apesar de trazer todo o conjunto, apresenta

variação no uso e na performance de cada uma.

As oito inteligências levantadas por Gardner são:

i.) Linguística – habilidade para usar as palavras efetivamente, tanto oralmente quanto na escrita.

Nela encontramos a habilidade de manipular as diferentes estruturas da língua (fonologia,

morfologia, sintaxe, semântica, pragmática e discurso). Em geral, ela se encontra fortalecida em

linguistas, jornalistas, e demais pessoas envolvidas com comunicação. Segundo Gardner (1994,

p. 76), “[...] enterradas há muito na evolução, a música e a linguagem podem ter surgido de um

meio expressivo comum.

ii.) Musical – habilidade para perceber formas musicais e de discriminá-las. Ela se encontra

fortalecida em músicos, musicoterapeutas, e demais pessoas envolvidas com o setor musical.

iii.) Lógico-Matemática – habilidade de lidar com números, padrões lógicos, cálculo, etc. Encontra-

se fortalecida na mente de matemáticos, contadores, estatísticos, e demais pessoas que lidam

com esse tipo de conhecimento.

iv.) Espacial – habilidade para perceber o espaço visual no mundo, cores, formatos, linhas e afins

acuradamente. Encontra-se fortalecida na mente de arquitetos, designers e demais pessoas que

lidam com este tipo de habilidade.

v.) Corporal Cinestésica – habilidade de usar o corpo sara expressar ideias, vontade e sentimentos.

Ela requer um uso avançado de coordenação motora e, também, flexibilidade corporal. Encontra-

se fortalecida na mente de dançarinos e demais pessoas que utilizam frequentemente esse tipo

de habilidade.

vi.) Intrapessoal – habilidade de conhecer suas fraquezas e ponto forte. Também se refere à

capacidade de ter um alto índice de autoconhecimento. Gardner (1994, p. 203) explica que “[...]

é a nossa sensibilidade aos nossos próprios sentimentos, às nossas próprias vontades e medos,

às nossas próprias histórias pessoais”. O ideal é que ela esteja fortalecida em todos os indivíduos.


vii.) Interpessoal – habilidade de perceber e distinguir humores, intenções e sentimentos de outras

pessoas. Gardner (1994, p. 293) completa afirmando que é nossa capacidade de “[...] reconhecer

seus rostos, suas vozes e suas personalidades; de reagir adequadamente a elas”. Essa inteligência

encontra-se fortalecida em pessoas de áreas terapêuticas, educacionais e afins.

viii.) Naturalista – habilidade de agir apropriadamente em um ambiente natural, como também a de

reconhecer diferentes seres da natureza. Encontra-se fortalecida na mente de biólogos e pessoas

que lidam com áreas afins.

É importante mencionarmos que para Gardner as inteligências são educáveis, no sentido

de que podem e devem ser estimuladas no intuito de serem fortalecidas. Além disso, é

importante que sejam trabalhadas em conjunto.

Os sete saberes

Morin (2000) em sua obra Ossete saberes necessários à educação do futuro, se pauta

na complexidade, na interdisciplinaridade e na reforma do pensamento. Uma educação que não

seja conduzida pela fragmentação do conhecimento, mas que una as suas diversas dimensões

em detrimento de um pensamento redutor.

Os sete saberes apresentam enfoques importantes para essa educação do futuro. Sob a

perspectiva da complexidade de Morin temos:

i.) As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão – Morin aborda faces dos erros possíveis na

construção do conhecimento. Ressaltamos os erros mentais, segundo o qual a memória é fonte

de diversos equívocos; os erros intelectuais, segundo o qual o nosso sistema de ideias protege a

si próprio, às suas teorias, doutrinas e ideologias); e os erros da razão, segundo o qual o centro

está na atividade racional da mente e no embate entre racionalidade e racionalização, além das

cegueiras paradigmáticas, que refletem nos sujeitos conhecimentos, pensamentos e ações

segundo os paradigmas inscritos culturalmente no indivíduo.

ii.) Os princípios do conhecimento pertinente –elementos de destaque incorporam ainda mais a

perspectiva complexa: o contexto, que prioriza a contextualização como requisito fundamental

da eficiência cognitiva; o global, que relaciona as partes distintas com o todo e também considera

importante a recomposição do todo para o conhecimento das partes; o multidimensional, que

reconhece a sociedade e o ser humano como unidades complexas; e o complexo, que valoriza a

inseparável constituição do todo com suas diversas unidades múltiplas. Além disso, ressaltamos

o conceito de inteligência geral, que compreende a mobilização dos conhecimentos de conjunto

em função das especificidades, dinâmica extremamente importante para a potencialidade do

conhecimento.


iii.) Ensinar a condição humana - enfatiza o ser humano em sua condição enraizada na natureza,

dando destaque para as condições cósmica (auto-organização viva no cosmos em expansão),

física (vida solar), terrestre (seres pertencentes à Terra), e humana (hominização e linguagem).

Ademais, mostra a unidualidade intrínseca do ser humano refletida nos aspectos biológico e

cultural. É importante mencionarmos que Morin também retrata três circuitos de grande

relevância para a discussão vigente, são eles: o circuito cérebro/mente/cultura, no qual a mente

humana é criada a partir do surgimento e afirmação da relação cérebro-cultura; o circuito

razão/afeto/pulsão, numa tríade indissociável e dotada de fragilidade, na qual a afetividade pode

influenciar positiva ou negativamente na racionalidade do sujeito; e o circuito

indivíduo/sociedade/espécie, que apresenta as interações entre os indivíduos como produtoras

da sociedade, que promovem o surgimento da cultura, e no qual os elementos principais do

circuito são todos, ao mesmo tempo, meio e fim.

iv.) Ensinar a identidade terrena - apresenta o planeta numa perspectiva de movimento destituído

de um centro que o organize. Destacamos aqui a noção de era planetária, que trata da

mundialização e também alerta sobre a importância da diversidade criadora da humanidade e

sua unidade geradora. Outrossim, Morin ressalta a identidade e a consciência terrena como

fundamentais para o reconhecimento do ser humano como pertencente da Terra e produto do

desenvolvimento da vida terrena, e, assim, o dever de promover a civilização e solidarização da

Terra.

v.) Enfrentar as incertezas - a discussão se baseia sobre a noção do futuro como aberto e

imprevisível, além da importância do enfrentamento do que é incerto. Salientamos a concepção

de incerteza histórica que expressa a história como um complexo dotado de antagonismos como,

por exemplo, a ordem e a desordem, além de não conceber evolução de maneira linear. Ademais,

alguns princípios existentes são apontados como, por exemplo, um princípio de incerteza

cérebro-mental, esse resulta do processo de tradução/reconstrução inerente a todo tipo de

conhecimento. No enfrentamento das incertezas, o autor mostra a ideia de ecologia da ação, na

qual são considerados os imprevistos e transformações que sofrem a ação e dessa forma

possibilitam ao indivíduo o escape das suas intencionalidades iniciais da ação, independente de

qual seja essa última. A ecologia da ação abrange três princípios: o circuito risco/precaução, uma

contradição necessária à sua própria união; o circuito fins/meios, afirmando que a pureza ou

impureza dos meios não configura certeza dos fins almejados; o circuito ação/contexto, no qual

o ato foge à intencionalidade de seu autor através da intervenção inter-retroativa do meio.

vi.) Ensinar a compreensão - Morin aborda a compreensão com um problema de polarização dupla,

na qual um extremo é o da compreensão entre humanos e o outro extremo é o das relações

ocorridas particularmente entre próximos. Ademais, afirma ainda a existência de duas

compreensões: a intelectual e intersubjetiva - a primeira corresponde à inteligibilidade e a

explicação, e a segunda ocorre para além da explicação. Nesse capítulo, ressaltamos também a

concepção de espírito redutor, que consiste na redução do conhecimento complexo a um de seus

componentes, impedindo assim a compreensão plena.


vii.) A ética do gênero humano - percebe o gênero humano como complexo e composto pela tríade

inseparável indivíduo/sociedade/espécie. Esses elementos são considerados pelo autor como co-

produtores um do outro, e dão a si mesmos meio e fim. Além disso, menciona a antropo-ética

como essencial no surgimento da consciência e do espírito humano, sugerindo a consciência

pessoal para um alcance da humanidade em nós mesmos.

Como apresentado, os sete saberes de Morin trazem aspectos culturais, históricos e

filosóficos a serem trabalhados junto com o conteúdo em sala de aula. Acreditamos que a junção

da sua proposta com a de Gardner (1994) possa enriquecer a estimulação do conhecimento.

Relacionando as duas propostas

Nossa proposta é a de que as de Gardner (1994) e de Morin (2000) são complementares.

De um lado, está a proposta que chama atenção para uma avaliação qualitativa de diferentes

tipos de inteligência, de outro, a proposta que defende sete diferentes saberes para uma

educação excelente. Dessa maneira, nossa defesa é a de que as oito inteligências podem ser

trabalhadas em cada saber. No entanto, damos destaques para algumas relações como: i.) a dos

saberes Ensinar a condição humana e Ensinar a compreensão vinculados àsinteligências intra

e interpessoal; ii.) a do saber Ensinar a identificação terrena vinculado à inteligência

naturalista.

A seguir, apresentamos duas propostas de estimulação de inteligências múltiplas de

Antunes (1998) relacionadas com dois saberes de Morin (2000):

Quadro 1: vinculando duas inteligências múltiplas de Gardner aos dois saberes de Morin com base na proposta

de jogos de Antunes (1998).

ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA MUSICAL

Atividade:

• Autódromo ao contrário

Preparação:

Reunião dos alunos em grupos

Escrita de um placar quadriculado no quadro.

Desenvolvimento:

Proposição das regras feita pelo(a) professor(a)

(Exemplo: para cada palavra, avanço de uma casa para o grupo que apresentar um

sinônimo ou um antônimo)

O(a) professor (a) diz palavras previamente selecionadas

O grupo ou um representante do grupo, por rodízio, apresenta a

resposta

Registro do placar no quadro durante a atividade.

Variações:

• Para cada palavra: apresentar feminino e masculino, singular e

plural, entre outros.

Objetivos:

• Estimular a inteligência linguística

• Trabalhar a percepção visual

• Desenvolver as habilidades gramaticais e de vocabulário

Atividade:

• Os sons do pátio

Preparação:

• Não há necessidade de recursos materiais

• Preparação dos alunos para a importância da atividade,

entendendo-a para além da brincadeira

Desenvolvimento:

• Saída dos alunos da sala de aula

• Condução feita pelo professor (a) dos alunos ao pátio

• Convite aos alunos à permanência em silêncio por alguns

instantes ( máximo: 30 segundos)

• Os alunos devem ser instruídos a anotarem mentalmente os

sons que ouvirem no pátio

• O professor deve anotar a diversidade

Variações:

• Escolha de outros locais previamente escolhidos para a

atividade

• Próximas etapas: treinar a direcionalidade do som, os

timbres e a intensidade.

Objetivos:

• Estimular a inteligência musical

• Trabalhar a identificação de fontes sonoras


• Desenvolver a habilidade da percepção auditiva

Os sete saberes:

O segundo saber – Os princípios do conhecimento pertinente– relacionamos as duas atividades ao saber que traz o conceito de inteligência geral como fundamento para

a eficiência dos conhecimentos específicos. Nas atividades, os alunos irão utilizar tanto a sua inteligência geral quanto as suas percepções visual/auditiva, gramaticais,

verbais e espaciais para resolverem as situações específicas da linguística e da música.

O quinto saber – Enfrentar as incertezas– Relacionamos as duas atividades com esse saber, especialmente, no item que diz respeito a um princípio de incerteza. Nas

atividades, os discentes irão traduzir e reconstruir o conhecimento, processo o qual fará o discente lidar com as incertezas que ocorrem no treino das habilidades

almejadas, como também na provocação da atenção da criança, característica essencial na percepção do incerto para que haja o enfrentamento.


Neste estudo, defendemos, mesmo que brevemente, que a proposta de Gardner das

inteligências múltiplas e a de Morin dos sete saberes podem ser conciliadas. A união é vantajosa

e enriquecedora, pois unimos achados a respeito dos diferentes tipos de inteligência com uma

proposta que visa um conhecimento interdisciplinar e transformador.

Referências

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Vozes, 1998.

GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre:

Artmed, 1994.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2ª ed. São Paulo: Cortez;

Brasília, DF: UNESCO, 2000.


UM ESTUDO SOCIOINTERACIONAL SOBRE O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO

DA COMPREENSÃO LEITORA EM UMA TURMA DO 8º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Edivanda Trindade Damasceno19

Ester Maria de Figueiredo Souza20

Lucas Santos Campos21

Resumo: Diante do cenário apresentado pelas avaliações nacionais, no que diz respeito à proficiência leitora

apresentada pelos discentes da educação básica, esta pesquisa objetivou investigar as estratégias que estão sendo

utilizadas pelos professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II no trabalho para ampliação da

compreensão leitora, como as atividades de leitura têm sido potencializadas no ambiente escolar. Como aporte

teórico este estudo deixou-se envolver pelos estudos sociointeracionistas de Vigotsky, pelas concepções de leitura

e formação do leitor de Soares e Kleiman e pela teoria dialógica da linguagem de Bakhtin. Os dados analisados

foram coletados em uma escola pública da rede estadual de ensino do município de Vitória da Conquista e a

intervenção foi realizada em uma turma do 8º ano do ensino fundamental na mesma escola. Como proposta

interventiva, foi apresentada a sequência didática planejada a partir das indicações de Dolz e Schneuwly com foco

na pausa protocolada como estratégia de leitura. No decorrer da análise dos instrumentos aplicados por esta

pesquisa, observou-se que as atividades de leitura desenvolvidas na sala de aula são quase sempre pretexto para as

atividades de escrita e não oferecem espaço para a fala do aluno, para os exercícios de dialogicidade e que não

existe uma metodologia voltada para o ensino de leitura. Nesse sentido, o trabalho através da oferta de andaimes,

ações planejadas de ensino, onde são disponibilizadas ao educando o máximo possível de assistências no momento

da construção de aprendizagens, estabelecidas pela teoria de andaimagem se apresenta como uma proposta

eficiente no desenvolvimento das atividades de leitura a partir de ações interativas e dialógicas22.

Palavras-chave: Andaimagem; Compreensão leitora; Interação; Leitura.

Introdução

Os dados apresentados pela Prova Brasil e pelo Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica (Saeb) revelam que os níveis de proficiência de leitura e de interpretação de

textos dos estudantes matriculados na educação básica se encontram abaixo do esperado.

Nas análises e reflexões realizadas acerca dos problemas de leitura dos alunos raramente

são avaliadas as metodologias aplicadas, as estratégias de ensino empreendidas, os

desdobramentos pedagógicos, os encaminhamentos previstos no planejamento da área e os

saberes docentes que devem integrar a formação do professor.

19Mestra em Letras, UESB, Vitória da Conquista, Bahia, Brasil. ([email protected]) 20Pós-Doutora em Linguística, Professora Plena - UESB, Vitória da Conquista, Bahia, Brasil.

([email protected]) 21Pós-Doutor, Professor Pleno – UESB, Vitória da Conquista, Bahia, Brasil. ([email protected]) 22 Trabalho apresentado para obtenção do título de Mestra pelo PROFLETRAS/UESB- 2015.


Nesse contexto, algumas questões se apresentam no intuito de compreender os motivos

pelos quais a escola não tem conseguido articular e promover o desenvolvimento das atividades

de leitura de forma eficiente. Dentre as hipóteses levantadas por esta pesquisa destacam-se os

objetivos e/ou a falta de objetivos dados às atividades de leitura, pois os alunos não leem

livremente, não são orientados para essas atividades, não fazem análises a partir do trabalho

com os gêneros, mas fazem redações, resumem textos, identificam personagens, respondem

questões de interpretação etc.

Outras possibilidades estudadas para explicar a ineficiência do trabalho de leitura nas

escolas dizem respeito à disciplinarização das atividades de leitura, onde apenas os professores

de Língua Portuguesa se preocupam em desenvolver tal competência e a ausência da

compreensão de que o processo de ensino da leitura não se encerra na etapa da decodificação,

mas que o aprimoramento de tal habilidade ocorre durante todo o percurso da educação básica

e por isso as estratégias de aperfeiçoamento do processo de leitura, interpretação e compreensão

de textos e o estudo sistematizado dos mais diversos gêneros devem ser disponibilizadas a todo

tempo objetivando a formação do leitor competente.

Este trabalho pretendeu discutir as estratégias empregadas no ambiente de sala de aula

com vistas ao desenvolvimento da compreensão leitora, analisar as estratégias que estão sendo

utilizadas pelos professores a fim de garantir este objetivo, perceber como as atividades de

leitura têm sido potencializadas no ambiente escolar para garantir uma prática articulada,

eficiente e capaz de dar conta da interpretação e compreensão e propor as estratégias capazes

de redimensionar a prática pedagógica com vistas ao desenvolvimento desta habilidade.

Numa perspectiva sociointeracionista, enfatizando a importância dos processos

interativos e discursivos na construção das aprendizagens significativas, esta pesquisa

apresentou como proposta interventiva a atividade pausa protocolada planejada a partir dos

pressupostos apresentados pela teoria de andaimagem que se sustenta nos processos de

mediação e na oferta de andaimes no momento do desenvolvimento das atividades cognitivas.

As concepções teóricas que fundamentaram a pesquisa se ampararam nas concepções

de aquisição de leitura, letramento e formação do leitor a partir dos escritos de Kleiman (2008)

e Soares (2004); a formação de leitores e as estratégias de andaimagem a partir dos pressupostos

de Bortoni-Ricardo (2012); a perspectiva sócio-histórica do conhecimento e a mediação como

necessidade intrínseca ao processo de construção dos saberes, estudos estes desenvolvidos por

Vigotsky (1998, 2008) e a visão sociointeracionista da linguagem foi considerada respeitando

os pressupostos de Bakhtin (2003, 2006).


Metodologia

A pesquisa foi desenvolvida em uma instituição da Rede Estadual de ensino do

Município de Vitória da Conquista, Bahia no período de agosto a dezembro de 2014. Estão

compreendidos neste período momentos de observação, análises de documentos e aplicação da

proposta didática numa turma do 8º ano do ensino fundamental.

Os caminhos metodológicos da pesquisa apresentaram a pesquisa etnográfica como

lógica da investigação. O próprio objeto da pesquisa, a sala de aula e os fazeres pedagógicos

que nela são desenvolvidos, motivou a escolha de tal metodologia. Tal caminho foi adotado por

compreender que este tipo de pesquisa, quando voltado para o estudo do cotidiano escolar,

contribui para repensar e reconstruir o espaço da escola.

Os instrumentos de produção de dados utilizados foram a análise dos documentos que

orientam o planejamento pedagógico, observação participante, a entrevista com docente e a

sequência didática aplicada como intervenção, sequência esta elaborada a partir das teorias de

Dolz e Schneuwly (2011), da discursividade nos gêneros textuais e dos multiletramentos Rojo

(2012).

Resultados e discussões

A pausa protocolada foi a estratégia escolhida para exemplificar o trabalho a partir da

oferta de andaimes sugerida pela teoria de andaimagem. O professor, por meio de uma série de

perguntas, provoca o estudante a fazer previsões e checá-las; a articular o repertório prévio –

aquilo que já sabe – com as informações do texto; a compreender e refletir sobre o que foi lido.

Assim, com a aplicação da pausa protocolada, numa ação dialógica e interativa a partir de

perguntas, da oferta de pistas sobre o texto, são construídos os andaimes que favorecem aos

alunos alcançarem a compreensão do material lido e avançarem no desenvolvimento das outras

leituras planejadas.

Segundo Solé (1998, p.23), “o leitor precisa envolver-se em um processo de previsão e

inferência contínua, e em um processo que permita encontrar evidências ou rejeitar as previsões

e inferências antes mencionadas.” Por isso, a função do professor no momento da leitura deve

ser a de fornecer instruções para que os próprios leitores cheguem ao entendimento dos textos.


A compreensão leitora deve ser vista como uma construção ativa por parte do aluno

tendo o professor como mediador desse processo. A mediação atua para que as lacunas do texto

sejam preenchidas. Assim, a leitura a partir da técnica apresentada provoca o aluno a fazer

inferências, verificá-las e/ou descartá-las; a articular o conhecimento prévio – aquilo que já sabe

– com as informações do texto; a compreender e refletir sobre o que foi lido desvendando as

diversas camadas do texto, ampliando assim a compreensão do sentido.

A partir do momento em que o professor vai apresentando partes do texto, obedecendo

a uma sequência crescente, o aluno vai fazendo suas construções e suas previsões a partir das

pistas que o professor vai oferecendo. Para isso ele deve compreender o que foi lido e fazer

projeções a partir do que pode vir a acontecer. Quanto mais se avança no texto mais elementos

devem ser recapitulados e considerados para que se avance na compreensão do texto.

O planejamento dessa ação interventiva se amparou no pressuposto de ser a leitura uma

construção ativa do aluno tendo o professor como mediador desse processo, assim, quando o

professor faz a leitura pausadamente e faz perguntas sobre essa leitura levando os alunos a

realizarem previsões e checar hipóteses, ele está na verdade oferecendo andaimes para que estes

atinjam os pontos mais elevados na compreensão do texto.

No desenvolvimento da atividade, a pausa protocolada se apresentou como uma

importante estratégia para as aulas de leitura, pois estas devem ser planejadas com vistas a

formação de um leitor que consiga decodificar de forma rápida e autônoma, que dê sentido a

leitura utilizando seu conhecimento prévio, que seja capaz de supervisionar sua compreensão

enquanto lê, que consiga levantar hipóteses acerca do material lido, checá-las, descartá-las ou

ratificá-las e que consiga manter um profundo diálogo com o material lido.


Dentre os vários desafios que se apresentam no contexto escolar existe uma

compreensão entre os envolvidos no processo da urgente necessidade de que os fazeres

pedagógicos sejam revistos e ressignificados com vistas à formação do leitor competente.

No redimensionamento das práticas até então efetivadas pela escola é necessário que a

instituição compreenda que a leitura é uma prática social, portanto um instrumento de

comunicação e de ação dialógica e que o seu ensino só terá sentido quando estiver amparada

numa perspectiva sócio - discursiva que a compreenda dentro de um processo interacional,

uma atividade capaz de gerar sentidos e de produzir conhecimentos a partir de um constante


diálogo que deve ser estabelecido entre o texto e o leitor, entre leitor e leitor e entre texto

econtexto.

No processo de reconstrução dessas práticas é de fundamental relevância reconhecer a

sala de aula como um espaço mediado e determinado pela linguagem., pois esta é mediação por

excelência e a sala de aula deve ser compreendida como uma arena discursiva, um contexto que

deve ser sustentado por uma mediação clara, precisa e respeitosa, que parta da dialogicidade e

da interação entre os envolvidos no processo e não por práticas monológicas, mecânicas e

unidirecionadas.

No planejamento das atividades de leitura é importante compreender que o

conhecimento só se torna produtivo, significativo, na medida em que se é edificado em grupo

e colocado a serviço de todos e que o domínio eficiente desta habilidade está intrinsecamente

ligado ao empoderamento, a conquista da autonomia e a emancipação dos sujeitos.

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange

Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998

______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.


SIMPÓSIO TEMÁTICO 2: SEMÂNTICA E LIVROS DIDÁTICOS

COORDENAÇÃO: ADILSON VENTURA

DIFUNDINDO PRECONCEITO: TRATAMENTO DA DIVERSIDADE

LINGUÍSTICA NO LIVRO DIDÁTICO

Karina Mendonça Miranda23

Carmen Leila Costa Giraldi24

Jariana de Jesus Santos25

Resumo: Esse artigo tem a finalidade de apresentar a discussão das variedades linguísticas presentes no livro

didático. Para isso, utilizamos os conhecimentos advindos da Sociolinguística sobre variação linguística, bem

como os estudos que os autores: Bagno (2002) e (2007), Bortoni-Ricardo (2005), Mattos e Silva (2004),

apresentam sobre essas variedades no ensino/aprendizagem de língua portuguesa no Livro Didático, analisamos

fragmentos do livro “Projeto Buriti – Componente curricular: Língua Portuguesa” da editora responsável Marisa

Martins Sanchez (2011) pertencente ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) do 4º ano do ensino

fundamental de escola pública, e discorremos sobre o tratamento à variedade linguística trazido no LD. Por

intermédio das análises desses fragmentos, verificamos que o LD cita superficialmente o conceito das variedades,

mas, apresenta limitações relacionadas ao seu tratamento. Uma vez que favorece uma variedade e desfavorece a

outra, estabelecendo o paradigma entre o “certo” e o “errado”, criando o preconceito linguístico.

Palavras-Chave:Livro Didático; Sociolinguística; Variedades Linguísticas; Preconceito Linguístico.

Resumen: Este artículo tiene el propósito de presentar la discusión de las variedades lingüísticas presentes en el

libro didáctico. Para ello, utilizamos los conocimientos provenientes de la Sociolingüística sobre variación

lingüística, así como los estudios que los autores: Bagno (2002) y (2007), Bortoni-Ricardo (2005), Mattos e Silva

(2004), presentes en estas variedades ensenãnza / aprendizaje de lengua portuguesa en el libro de texto, análisis

de fragmentos del libro "Buriti Proyecto - Componente curricular: Lengua Portuguesa" con el editor responsable

Marisa Martins Sánchez (2011) perteneciente al Programa Nacional del Libro de Texto (PNLT) del 4º año de la

enseñanza primaria de la escuela pública, y hablamos sobre el tratamiento a la variedad lingüística traído en el

LD. Por intermedio de los análisis de esos fragmentos, verificamos que el LD cita superficialmente el concepto

de las variedades, pero, presenta limitaciones relacionadas a su tratamiento. Una vez que favorece una variedad

y desfavorece a la otra, estableciendo el paradigma entre lo "correcto" y lo "erróneo", creando el prejuicio

lingüístico.

Palabras Clave: Libro Didáctico; sociolingüística; Variedades lingüísticas; Preconcepto lingüístico.

Introdução

23Discente do V semestre de Letras na Universidade do Estado da Bahia – Campus XVIII; Eunápolis-BA, Brasil;

e-mail: [email protected] 24Discente do V semestre de Letras na Universidade do Estado da Bahia – Campus XVIII; Eunápolis-BA, Brasil;

e-mail: [email protected] 25Discente do V semestre de Letras na Universidade do Estado da Bahia – Campus XVIII; Eunápolis-BA, Brasil;

e-mail: [email protected]


Compreender a Sociolinguística como ciência que estuda a língua falada, observada,

descrita e examinada em seu âmbito social, nos possibilita o reconhecimento da existência dessa

heterogeneidade da língua. A partir dos estudos sociológicos entendemos que a homogeneidade

é sistêmica e que a língua em uso é heterogênea, esta heterogeneidade identifica o falante em

seus aspectos sociais, culturais e políticos. Sob a tutela de uma pesquisa observa-se que o ensino

da língua materna persiste em manter a ideologia de uma língua homogênea relacionada a

norma padrão. A transformação dessa ideologia inicia a partir da conscientização na educação

da nação brasileira. Nesta questão, a instituição de ensino tem a função primordial de assumir

uma atitude realista perante essa diversidade e revisar o ensino preconceituoso da língua

portuguesa, além de propagar novas pesquisas acerca da diversidade multilinguística de nossa

sociedade.

A metodologia se insere na abordagem qualitativa e bibliográfica. Utilizando

conhecimentos advindos da Sociolinguística sobre variação linguística, bem como os estudos

que os autores: Bagno (2002) e (2007), Bortoni-Ricardo (2005),Mattos e Silva (2004),

apresentam sobre essas variedades no ensino/aprendizagem de língua portuguesa no Livro

Didático (LD), analisamos fragmentos do livro “Projeto Buriti – Componente curricular:

Língua Portuguesa” da editora responsável Marisa Martins Sanchez (2011) pertencente ao

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) do 4º ano do ensino fundamental de escola

pública, e discorremos sobre o tratamento à variedade linguística trazido no LD.

Livro Didático

O Livro Didático foi incorporado à escola no Brasilcom a Legislação criada em 1938,

pelo Decreto-Lei n. 1006. Para Lorenset e Casal (2017), por ser considerado um documento

ideológico e político, assumiu o lugar de grande relevância para a educação. Nas cartilhas

escolares vinham estabelecidas leituras e normas a serem aplicadas pelo professor aos alunos.

A função do professor era repassar o conteúdo a criança, assim, o livro didático começou a ser

usado em favor das ideias e discursos que eram estabelecidos na sociedade, com o objetivo de

padronizar, controlar e levar o conhecimento a todos.


Tradição Gramatical Normativo-Prescritiva e Sociolinguística

A Tradição Gramatical Normativo-Prescritiva (TGNP) surgiu a partir da compreensão da

unidade linguística do grego. Para Mattos e Silva (2004), apesar de a diversidade existir, a

TGNP foi desenvolvida para fixação da língua como um “estado de pureza”, permitindo os

estudos dos escritos clássicos grego, para posteriormente servirem de modelo. A visão

hegemônica da língua se propagou por mais de vinte séculos, estabelecendo a TGNP como

“correta”, desconsiderando as variantes faladas. Observa-se que sob esta visão hegemônica da

língua a construção do LD se pauta, com a finalidade de manutenção de usos linguísticos, sem

observância das diversidades próprias das sociedades e culturas que fazem uso desta.

Segundo Bortoni-Ricardo (2005), a evolução de pesquisas e observações instituiu um dos

avanços a partir da conceituação de língua, “como um sistema intrinsecamente heterogêneo”

(p. 114), advindo dos estudos de William Labov denominado de Sociolinguística, associados a

diversidade de uso da língua, aos fatores intra e extralinguísticos, alicerçados nos fatores

estruturais e sociais, como a classe social, sexo, idade, etnia, escolaridade e estilo de cada

indivíduo. A Sociolinguística contemporânea, com base nas orientações labovianas, acredita

que qualquer mudança diacrônica implica em variação sincrônica, onde a mudança pelo recurso

utilizado do “tempo aparente” pode ser analisada na sua complexidade.

Análise de dados

Tais fragmentos estão concentrados na página 90 nos exercícios de grámatica trazendo

por título “Para falar e escrever melhor”, que nos possibilita questionar como a variação

linguística é apresentada no ensino/aprendizagem de língua portuguesa no LD.


Fragmento 1 – Atividade 1 - SANCHEZ, M. M. Projeto Buriti: Português(2011, p. 90).

Ao tentar abordar o tema Variedades da Língua, o LD apresenta uma tirinha em

quadrinhos (fragmento 1) com os personagens Chico Bento e seu primo Zé Lelé, dialogando

entre si. Com base nesse diálogo, se iniciam as observações de variedade linguística

comparando o texto original com uma possível reeleitura elaborada pelo aluno e fundamentada

na norma padrão, aqui mencionada como sendo do jeito que você aprende na escola. Mais

adiante, o LD incita o aluno através do processo de comparação do texto original com o seu

texto, a decidir qual variedade é mais expressiva. Observamos como é comum a ocorrência de

problemas no trato das variações linguísticas no ensino da língua portuguesa, tomando como

base o conceito do “certo” e do “errado”, estabelecendo por este viés o estigma do preconceito

linguístico.

Percebemos no tratamento dado pelo LD, a intenção ou preocupação em determinar uma

norma de prestígio, criando uma perspectiva de “certo” e “errado”, a partir de uma relação

hegemônica da língua, desconsiderando a heterogeneidade presente no português brasileiro,

principalmente quando levamos em consideração o fato de que “a língua é essencialmente

heterogênea, variante e mutante” (BAGNO, 2007, p. 130).


Fragmento 2 – Conceitos - SANCHEZ, M. M. Projeto Buriti: Português (2011, p. 90).

No fragmento apresentado, os conceitos de variedade da língua destacam que não existe

nenhuma variedade errada, pois todos promovem a comunicação. Contudo, o LD valora a

norma urbana de prestígio que aqui é comparável à norma culta, e considerada a norma mais

usada e prestigiada na escola, em detrimento das outras variedades existentes na língua. A partir

desta proposição o LD fragmenta e hierarquiza as variedades linguísticas dando início ao que

podemos chamar de preconceito linguístico.

Conforme os estudos de Bagno (2002), o preconceito linguístico costuma ser sustentado

pelas classes dominantes, afirma que os meios comunicacionais quase sempre estão a serviço

delas, como por exemplo, os jornais, rádios e a rede televisiva, que são também sustentados

pelos meios tradicionais de ensino da língua materna, como é o caso da gramática normativa,

caracterizada como aquela que dita o que é “certo” e “errado”, tais representações são

encontradas até mesmo nos livros didáticos. A discussão apresentada pelo autor desmitifica o

ideal de homogeneidade, contudo nos chama atenção de como o preconceito linguístico se

estrutura sob bases oficiais.

Conclusão

Conforme os estudos que ora realizamos, foi possível constatar que o LD estabelece

responsabilidade de natureza social e política, podendo, contudo, ser considerada uma questão

complexa que, segundo Bagno (2007), em relação à postura do LD, no que tange a sua

superficialidade nas abordagens linguísticas, limitando-se apenas a aspectos como o sotaque e

o léxico, sem aprofundamentos mais importantes que identificam o sujeito falante, em suas

diversidades sociais e culturais.

Contudo, torna-se válido ressaltar que existem tentativas positivas, com o objetivo de

mudar essa realidade, como o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), porém, “o

tratamento da variação linguística nos livros didáticos continua sendo um tanto problemático”

(BAGNO, 2007, p. 119), já que os conteúdos presentes no LD continuam a tratar do “certo” e


do “errado”, quando favorece a variedade denominadacomo norma urbana de prestígio(padrão

e formal) e desfavorece asoutras variedades da língua (informal/coloquial). O termo

preconceito já constitui em sua enunciação a relação de preestabelecer julgamento antes de

conhecer.

Referências

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico:O que é, como se faz. 15.ed. São Paulo: Loyola,

2002.

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso:por uma pedagogia da variação linguística. São

Paulo: Parábola Editorial, 2007.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris.Nós cheguemu na escola e agora?: sociolinguística e

educação. São Paulo: Parábola, 2005

LIBÂNEO, J. C. J. C. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez,

2003.

LORENSET, RossalyChioquetta; CASAL, Ana Paula. O ensino de língua portuguesa e o livro

didático na sala de aula: papel de vilão ou de protagonista? Joaçoaba: Unoesc&Ciêcia, p. 191-

198, 2017. Disponível em: <https://editora.unoesc.edu.br/index.php/achs/article/view/1

3141/pdf.> Acessado em: 02 de junho de 2018.

MATTOS e SILVA, Rosa Virgínia. Variação, mudança e norma: movimentos no interior do

português brasileiro. In: CARDOSO, Suzana Alice Marcelino. Diversidade linguística e

ensino. 2. ed. Salvador: Edufba, 1996. p. 19-42.


HUMOR, LIVRO DIDÁTICO E ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE SEMÂNTICA

Poliana Miranda Sampaio Almeida26

Resumo: Buscou-se analisar, neste trabalho, como o texto humorístico piada, presente em um livro didático de

alfabetização, contribui para a compreensão do funcionamento da linguagem ou se ele foi empregado apenas como

pretexto para aferir questões gramaticais. Optou-se por analisar a piada em um livro didático de Língua Portuguesa

da alfabetização, por reconhecer que ele é uma importante ferramenta no processo ensino-aprendizagem já que é

muito utilizado pelo professor em sala de aula. Definiu-se, então, como aporte teórico a Semântica do

Acontecimento, proposta por Eduardo Guimarães (2002), que compreende que os sentidos se constituem na

enunciação, no acontecimento do dizer. Definida a base teórica, utilizou-se para a análise os procedimentos

enunciativos de produção de sentido – a reescrituração e a articulação – e a construção de um DSD (Domínio

Semântico de Determinação). Além disso, por se tratar do Manual do Professor, considerou-se também, para a

análise, as orientações e as respostas propostas para as questões (já que a piada encontra-se em um exercício) pelas

autoras do livro didático. Palavras-chave: Alfabetização; Livro didático; Piada; Humor; Sentido e acontecimento.

Introdução

“Interpretar é atribuir sentidos a um texto” (GUIMARÃES, 2011, p. 44), considerando-

se o “funcionamento da linguagem pensando nas condições em que os acontecimentos

enunciativos se produzem” (GUIMARÃES, 2011, p. 45). Pensando-se nisso, pretende-se neste

trabalho analisar como o texto humorístico (piada), presente em um livro didático de

alfabetização, contribui para a compreensão do funcionamento da linguagem ou se ele foi

empregado apenas como pretexto para aferir questões gramaticais.

O texto humorístico (piada) foi escolhido como objeto de estudo para este trabalho

devido a “sua enorme presença e disseminação em todas as áreas da vida humana, com funções

que ultrapassam o simples fazer rir” (TRAVAGLIA, 1990, p. 55), podendo, pois, ser uma

importante ferramenta no processo de ensino-aprendizagem da língua. Note que Travaglia

(1990) diz que o humor, apesar de ser associado ao riso, “ultrapassa” o fazer rir; ele é visto

como uma “arma de denúncia”, “uma forma de revelar e de flagrar outras possibilidades de

visão do mundo” (TRAVAGLIA, 1990, p. 55). Considerando-se isso, pretende-se observar

ainda qual o papel do humor dentro deste livro didático: arma de denúncia ou instrumento para

provocar o riso?

26Mestra em Linguística pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística (PPGLin) da Universidade Estadual do

Sudoeste da Bahia, campus de Vitória da Conquista; Professora do Colégio Estadual Professor Alexandre Leal

Costa; Barreiras, Bahia, Brasil; e-mail: [email protected].



Além disso, sabe-se que é (ou, pelo menos, deveria ser) na alfabetização que se inicia o

estudo sistemático da língua, sendo o livro didático o recurso mais utilizado pelo professor na

sala de aula em escolas públicas. Daí a importância de se analisar a piada em um livro didático

de Língua Portuguesa da alfabetização.

Material e métodos

A piada analisada neste trabalho aparece em um material de divulgação da Editora SM,

PNLD – 2019, no volume 1 (referente à alfabetização), do livro didático “Aprender Juntos –

Língua Portuguesa”, das autoras Cínthia Cardoso de Siqueira, Denise Guilherme Viotto,

Elizabeth Gavioli de Oliveira Silva e Márcia Cristina Abromovick.

Adotou-se a Semântica do Acontecimento, proposta por Eduardo Guimarães, como

pressuposto teórico para embasar esta pesquisa. De acordo com esta teoria, o texto deve ser

tomado como objeto de análise de funcionamentos de expressões linguísticas, isto porque,

segundo Guimarães (2011, p. 40), “o sentido das expressões linguísticas tem a ver com os textos

em que estão”. Desse modo, para se analisar a piada neste trabalho, foram utilizados os

procedimentos enunciativos de produção de sentido – a reescrituração e a articulação – e a

construção de um DSD (Domínio Semântico de Determinação), adotados pela Semântica do

Acontecimento.

De forma breve, é possível dizer que a reescrituração é entendida como uma expressão

reporta a outra, redizando o “já dito”, mas atribuindo algo ao reescriturado; já a articulação é

responsável por estabelecer as relações semânticas entre os elementos linguísticos dentro do

texto. A partir disso, constrói-se um DSD (Domínio Semântico de Determinação),

demonstrando quais palavras determinam os sentidos dentro do texto.

Considerando-se ainda que dentro da Semântica do Acontecimento, o sentido da

linguagem localiza-se no estudo da enunciação, entendida como um acontecimento, que

instaura a própria temporalidade, o memorável (rememoração de enunciações) e a futuridade

(possibilidades de interpretação do enunciado) também serão observados.

Convém lembrar ainda que, por se tratar de um livro didático que é o Manual do

Professor, as respostas propostas para as questões assim como as orientações das autoras deste

livro direcionadas ao professor também serão levadas em consideração nesta análise.



A piada analisada neste estudo aparece em um exercício do livro didático, no capítulo

5, intitulado “Pura Diversão”. Nesse acontecimento, “Pura Diversão” determina o sentido de

humor, visto que este é empregado como sinônimo de “anedota ou piada” e aparece articulado

a “provocar riso e divertir as pessoas”.

Ainda convém ressaltar que a piada em questão encontra-se em uma subseção que

recebe o nome “Navegar na leitura”. É possível compreender por essa expressão que a piada

será empregada com o intuito de se analisar os sentidos do texto. Nesse acontecimento,

“Navegar na leitura” traz o memorável de que a atividade proposta será de “interpretação de

texto”.

As autoras do livro didático apresentam também o objetivo para o estudo da referida

piada. Segundo elas,

Nesta seção são sugeridas atividades que promovam o trabalho com o gênero textual

anedota ou piada. Presentes em diversas culturas, as anedotas têm como objetivo

provocar o riso no leitor/ouvinte, rompendo com suas expectativas e, na maioria das

vezes, apresentando um final surpreendente e bem-humorado. Os alunos são

convidados a ler e a conversar sobre uma anedota, buscando interpretá-la e também

identificar algumas de suas características. (SIQUEIRA; VIOTTO; SILVA &

ABROMOVICK, 2017, p. 132, grifos nossos).

Considerando-se o objetivo dessa atividade, pode-se dizer que ler e compreender uma

piada traz o sentido de que “Navegar na leitura” é algo prazeroso. E esse sentido será reforçado

ao se analisar a piada.

Antes da leitura do texto, as autoras do livro didático propõem duas questões:

Você já ouviu alguém contar uma anedota ou piada? Se souber alguma, conte

aos colegas.

A anedota que o professor vai ler a seguir é sobre um bicho de estimação

bem diferente. Que bicho você imagina que é? (SIQUEIRA; VIOTTO;

SILVA & ABROMOVICK, 2017, p. 132)

As questões acima propõem uma reflexão e a interação dos alunos antes da leitura da

piada. Faz-se necessário ressaltar que a piada aí é tratada por “anedota”. Entretanto, no decorrer

deste trabalho, será empregado o termo piada para se referir ao texto em estudo.

A piada traz a história de um sujeito que vivia sozinho e decidiu que teria um

animalzinho de estimação, mas não seria um animal comum, ele preferiu uma centopeia. Nesse

acontecimento, “sujeito” aparece articulado a “vivia sozinho” e a “sua vida seria melhor se


tivesse um animalzinho de estimação” e isso traz o sentido de que o bicho de estimação

determinaria a felicidade do sujeito; já “bicho de estimação” é reescriturado por “animalzinho

de estimação, bichinho incomum, centopeia, bicho pequeno, nova companhia, nova amiguinha

e pequena amiga” e essas reescriturações trazem os sentidos de fragilidade e afetividade.

O efeito de humor desta piada ocorre no final do texto, na fala da centopeia: “Ei, não

precisa gritar tanto! Eu ouvi desde a primeira vez. Estou calçando os sapatos”. Isso ocorre

porque o sujeito perguntou duas vezes à centopeia se ela gostaria de ir à lanchonete, mas ela

não respondeu. Por conta disso, na terceira vez ele gritou. A associação do grito do sujeito à

resposta da centopeia traz o humor para o texto, isso porque a resposta da centopeia traz o

sentido de que ela não é surda (daí não ser necessário gritar), mas ela tem “muitos pés” e, por

isso, demora para calçar os sapatos.

É importante observar que a piada em questão não traz estereótipo, apenas uma

historinha infantil27 com um final inesperado (final inesperado ┤humor ...... riso / diversão). É

possível, pois, dizer que “Navegar na leitura” do texto humorístico piada proporciona prazer,

já que a piada, nesse acontecimento, é determinada por humor e este aparece numa relação

sinonímica com riso / diversão.

O livro didático traz ainda 12 questões (algumas objetivas e outras subjetivas) sobre a

piada. Tanto as questões objetivas quanto as subjetivas foram empregadas com o intuito de

“compreender” o sentido do texto. Nota-se, entretanto, que as autoras deste livro direcionam

para as “respostas corretas”; apenas três questões subjetivas proporcionam ao aluno uma

“resposta pessoal”.

Apesar disso, é possível dizer que, diferentemente do que se observou em Almeida

(2018), esse livro didático de Língua Portuguesa utiliza a piada com o objetivo de se interpretar

o sentido do texto. Almeida (2018) analisou piadas e tiras cômicas presentes em três livros

didáticos de Língua Portuguesa, utilizados no Ensino Médio, e constatou que estes textos

humorísticos são empregados, na maioria das vezes, com o propósito de se aferir conhecimentos

gramaticais. Pouco se explora os sentidos destes textos, deixando de promover uma reflexão

crítica sobre os mesmos. Nesse trabalho, constatou-se que as piadas foram empregadas apenas

como “pano de fundo” para as questões gramaticais (gramática normativa).

Desse modo, é possível dizer que o livro didático de Língua Portuguesa, utilizado no 1º

ano do Ensino Fundamental (correspondente à alfabetização), ao empregar o texto humorístico

27O título da obra de onde foi retirada esta piada é “O melhor do proibido para maiores”, logo, subentende-se que

o texto é direcionado para crianças.


piada, possibilita (ainda que as respostas para algumas questões sejam direcionadas) um estudo

sobre o funcionamento da linguagem.

Conclusões

Este trabalho teve por objetivo investigar como o texto humorístico piada, presente em

um livro didático de Língua Portuguesa da alfabetização, contribui para a compreensão do

funcionamento da linguagem ou se ele foi empregado apenas como pretexto para aferir questões

gramaticais. Pôde-se observar na análise aqui feita que a piada é vista como sinônimo de humor,

provocando riso. Não é à toa que ela se encontra em um capítulo intitulado “Pura Diversão”.

Isso reforça o sentido que se tem construído acerca dos textos humorísticos (textos humorísticos

....... riso).

Notou-se, ainda, que a utilização da piada neste livro didático de Língua Portuguesa da

alfabetização foi uma estratégia para despertar o interesse dos alunos para a leitura e a

interpretação do texto, visto que as autoras deste livro didático compreendem que “Navegar na

leitura” de uma piada é algo prazeroso, pois a piada tem, segundo as mesmas, o objetivo de

“provocar o riso no leitor/ouvinte, rompendo com expectativas”.

Foi possível observar também que a piada em estudo não traz estereótipo, característica

comum deste gênero humorístico; ela explora a ludicidade, surpreende o leitor através da quebra

de expectativa no final do texto. As autoras deste livro didático escolheram esta piada,

provavelmente, por o livro ser direcionado para crianças em fase de alfabetização, sendo o

lúdico, o engraçado mais fácil para atingir este público alvo. Isso reforça o sentido de que ler e

interpretar um texto deve ser uma atividade prazerosa.

Pôde-se observar neste trabalho que as autoras do livro didático em estudo utilizaram a

piada como pretexto não para aferir conhecimentos gramaticais, mas com o propósito de

explorar os sentidos do texto. Embora tenha sido observado que a maioria das questões da

atividade de interpretação de texto direciona para uma “resposta correta”, notou-se que a

proposta das autoras foi a de compreender o sentido do texto.

Referências

ALMEIDA, P. M. S. O humor e a construção do sentido em piadas e tiras cômicas: imagem

lúdica dos sujeitos ou disseminação e propagação de preconceitos? 2018. 113 f. Dissertação


(Mestrado em Linguística), Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Programa de Pós-

Graduação em Linguística – PPGLin, Vitória da Conquista, 2018.

GUIMARÃES, E.Semântica do Acontecimento. São Paulo: Pontes, 2002.

GUIMARÃES, E. Domínio Semântico de Determinação. In: GUIMARÃES, E. & MOLLICA,

M. C. (orgs.) Palavra: Forma e Sentido.Campinas: Pontes Editores, RG Editores, 2007.

GUIMARÃES, E. Análise de texto: procedimentos, análises, ensino. Campinas: Editora RG,

2011.

SIQUEIRA, C. de S.; VIOTTO, D. G.; SILVA, E. G. de O. & ABROMOVICK, M. C. Aprender

Juntos Língua Portuguesa: Ensino Fundamental Anos Iniciais. 6. ed. v. 1. São Paulo: Edições

SM, 2017.

TRAVAGLIA, L. C. Uma introdução ao estudo do humor pela linguística. DELTA – Revista

de Documentação de Estudos em Linguística Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 55-

82, 1990.


IMPLICAÇÕES SEMÂNTICAS DA PALAVRA LEREM LIVRO DIDÁTICO

Lívia Cristina de Souza Sigliani28

Érica Costa Rêgo29

Adilson Ventura30

Resumo: Este trabalho apresenta uma análise de sentidos da palavra ler em um livro didático de língua portuguesa.

A análise é construída a partir dos pressupostos da Semântica do Acontecimento. A hipótese é a de que ler

signifique um exercício voltado apenas para o conteúdo do próprio texto. A conclusão é a de que, mesmo se

propondo a oferecer mecanismos que façam do ato de ler algo que extrapole a leitura do texto pelo texto, ler no

livro didático é ler uma ordem lógica de palavras, o que faz com que, no livro, ler sustente sentidos diferentes de

ler.

Palavras-Chave: Livro didático. Ler. Semântica do Acontecimento. Sentidos. Leitura.

Semantic implications of the word read in a textbook

Abstract: This work presents an analysis of meanings of the word read in a Portuguese language textbook. The

analysis is constructed from the assumptions of Semantics of the Event. The hypothesis is that reading means an

exercise focused only on the content of the text itself. The conclusion is that even proposing to offer mechanisms

that make reading something that extrapolates the text through the text, reading in the textbook is reading a logical

order of words, which means that in the book, read hold different directions of reading.

Keywords: Textbook. Read. Semantics of the Event. Senses. Reading.

Introdução

O livro didático, além de elemento balizador para o planejamento e realização de

diversas atividades em sala de aula, é um recurso bastante utilizado para fomentar a prática da

leitura. Dada a importância dessa materialidade para a formação de leitores, nossa questão é: o

que é leitura no livro didático de Língua Portuguesa? A partir desse questionamento, temos

como objetivo analisar os sentidos da palavra leitura no livro didático, pois partimos da hipótese

de que leitura nessa materialidade é marcada como um exercício meramente conteudístico.

Materiais e Métodos

A fim de realizarmos a análise, optamos por selecionar excertos do livro “Português:

Linguagens, 8º ano (edição do professor)” dos autores William Roberto Cereja e Thereza

Cochar Magalhães, livro de grande distribuição pelo PNLD (Programa Nacional do Livro

Didático) 2017, nas turmas do ensino fundamental das escolas públicas do país, segundo dados

28Mestranda em linguística. UESB/PPGLIN/CAPES. Vitória da Conquista, Bahia, Brasil. [email protected] 29Graduanda em Letras. UESB. Vitória da Conquista, Bahia, Brasil. [email protected] 30Doutor em Línguistica. UESB. Vitória da Conquista, Bahia, Brasil. [email protected]


do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação). Sobre os excertos do livro

didático referido, primeiramente selecionamos o tópico Ler é da seção Manual do Professor,

parte instrucional do livro. Na respectiva seção, são explicitados os propósitos da leitura citados

em tópicos da composição do livro: Ler é um prazer, Ler é emoção, Ler é descoberta, Ler é

diversão e Ler é reflexão. Para o estudo, fizemos um recorte, selecionando, além dessa parte

instrucional, os tópicos Ler é um prazer, Ler é diversão e Ler é reflexão. O corpus foi recortado

dessa maneira por apenas esses três tópicos estarem presentes no volume avaliado.

A Semântica do Acontecimento,proposta por Eduardo Guimarães (2002, 2007, 2009),

possibilita observar o funcionamento dos sentidos nos enunciados, os quais são concebidos

enquanto integrando um texto. A língua e o sujeito não são transparentes. Este sujeito é

agenciado a dizer o que diz pelo espaço de enunciação que ocupa.

A teoria oferece dois métodos para análise: a reecritura, que consiste em “redizer o que

já foi dito” (2009, p. 53) e a articulação, por sua vez, configura-se pela relação de proximidade

entre os elementos. Além destes, são elaborados Domínios de Semântico de Determinação

(DSDs) que representam “[...] uma interpretação do próprio processo de análise e deve ser capaz

de explicar o funcionamento do sentido da palavra no corpus especificado” (GUIMARÃES,

2007, p. 81).

Resultados e Discussão

A análise empreendida aqui se divide da seguinte forma: em O que é ler para o livro

didáticoanalisam-se sentidos de ler em um excerto retirado do manual do professor. Em O que

é ler no livro didático, verificam-se sentidos de ler no corpo do livro. Nesse caso, apresentam-

seas análises e os DSDs respectivos.

O que é ler para livro didático

O excerto analisado foi retirado da página 06 do manual do professor. O manual tem 48 páginas.

Apenas no excerto retirado para a análise é tratada a questão da leitura. Segue a transcrição do

enunciado:


(1) Este tópico finaliza os trabalhos de leitura e tem por objetivo despertar o prazer de

ler e, com isso, favorecer um contato “amigável” com o texto, despertar a curiosidade,

desenvolver o gosto pela leitura, estimular a observação, a reflexão, o debate, etc. Seu

título também é variável, dependendo do tipo de texto e de atividade proposta. Assim,

ele ora se chama Ler é um prazer, em que se propõem textos de pura fruição, ora se

chama Ler é emoção, em que se propõe a leitura de um texto que provoque a emoção.

Outros títulos são: Ler é descoberta, Ler é diversão, Ler é reflexão.

O enunciados (1) projeta duas significações sobre lerque podem ser apresentadas

enquanto sentidos sobre: a) o que é ler; b) o que o livro propõe para a leitura. O ato de ler é

apresentado como atividade enfadonha, desagradável e hostil. Esses sentidos são sustentados

pois, o objetivo da leitura é apresentado como o de despertar para o prazer de ler.Lerse articula

com prazere com favorecer um contato “amigável”, desenvolver o gosto pela leitura, despertar

a curiosidade, estimular a observação, a reflexão, o debate.Nesse caso, podemos ter o seguinte

DSD de Ler:

Quadro 1: DSD de Ler

Enfadonho ┤LER ├ hostil

┬

Desagradável

Fonte: Elaboração própria.

O enunciado segue construindo os sentidos de leitura. Em (1b) Ler é algo com finalidade

específica: seja dar prazer, divertir, fazer refletir ou causar emoções ao leitor. Esses sentidos

são apontados pelo locutor-autor-instrutor como caminhos a serem construídos a partir do uso

da ferramenta livro didático. Eis o que o livro propõe a ser leitura, conforme DSD a seguir:


Prazer

┴

Diversão ┤LER ├ reflexão


O que é ler no livro didático

Em ler é diversão, analisamos a ligação entre o título geral e o texto que segue

imediatamente a esse título. Uma primeira observação é a de que há uma relação de articulação

de diversão com ler. Nesse ínterim, o texto que se segue é intitulado: Sabe aquele que ri no

velório? Não é ele. A palavraelereescreve humorista, que, por sua vez, também será reescrita

ao longo de praticamente todo o texto, tal como se observa a partir de (2):

(2) [...] quem nota a cena [...] o que se dá conta. O que vê a incongruência, percebe

o insólito, registra o inusitado, flagra a anomalia e registra o cômico.


O trecho transcrito pode ser resumido pela expressão papel do humorista, pois o texto

faz uma reflexão sobre qual a função que esse profissional desempenha. Se ler é determinado

por diversão no título, e o conteúdo do texto apresenta, assim, uma reflexão sobre o papel do

humorista, diversão determina o papel do humorista. Com base nisso, temos o próximo DSD:


LER ----- diversão├ papel do humorista


Pelo DSD, percebemos que diversão acaba sendo determinada semanticamente pelo

papel do humorista. Ou seja, refletir sobre como o humorista deve se portar é o próprio fim da

diversão.

Em ler é reflexão a palavra reflexão se articula semanticamente a ler. Logo após o título,

segue-se uma imagem retratando uma mulher com roupas e adereços que a faz com que se

pressuponha que ela pertença a elite. Ao descer uma escadaria com um tapete vermelho, ela é

apoiada por cinco mulheres negras com trajes de empregada doméstica. Abaixo da imagem,

segue um diálogo: “- Querida, você está um luxo! Aonde vamos? - Participar de uma passeata

contra a concentração de renda e a discriminação social”.A imagem, no entanto, não vem

acompanhada de trechos explicativos de seu conteúdo. Apenas ela compõe, por si,o que seria a

reflexão.

Em Ler é um Prazer, apresenta-se um texto intitulado Sofrer por Antecipação. O texto

constrói sentidos de uma garota vestida de maneira elegante para ir a algum baile e segue com

frases como Se ninguém dançar comigo, depois de deixar meus jeans folgados, pico este luxo

todo e me jogo com ele no lixo. Após o fim do texto, já se inicia outra sessão no livro.A questão

do prazer não é explorada ou apresentada.

O que se destaca é que, por se tratar de uma ferramenta de ensino, o livro não propõe

qualquer prática além da leitura pela leitura dos textos – que abordam diversas questões, desde

as da adolescência de uma garota até críticas sociais.


Em Ler é diversão, não há qualquer fragmento que proporcione ao que o título alude.

Em Ler é reflexão também há ausência de um encaminhamento para a leitura da charge. O

mesmo se dá em Ler é um prazer. Ademais, não se explica a proposta de leitura para o aluno,

ou seja, não há fatores que o convide a ler. Esses apontamentos nos fazem perceber que o livro

didático não contribui para romper com os estereótipos existentes em torno da leitura.


Ao observar as partes do livro – que supostamente deveriam extrapolar os limites da

leitura do texto pelo texto, criar emoções, divertir, etc – percebe-se que os textos são trabalhados

de maneira conteudística, ou, em outras palavras, sem apresentar qualquer sugestão de reflexão

ou provocação que cause qualquer emoção tal qual o manual do professor propõe.

Portanto, conclui-se que ler é diferente de ler, conforme DSD.


LER

____________________________________

LER


Ler na proposta do livro seria explorar os textos a fim de atingir emoções e sensações,

criando novos paradigmas para a prática da leitura, ao passo que ler na prática – no livro

didático – não oferece essas possibilidades ao estudante/leitor visto que apresenta o texto sem

que se direcionem quaisquer reflexões a partir da leitura: são textos soltos. Nesse sentido, o

objetivo proposto de ler como prazer, diversão ou reflexão não é atingido. Resta ao professor a

tarefa de perceber e preencher tal lacuna.

Referências

CEREJA, William Roberto, MAGALHÃES, Thereza Cochar.(2009) Português: linguagens 8º

ano. Manual do professor. 5ª ed. Reform – São Paulo: Atual. (Obra Completa)

GUIMARÃES, Eduardo. (2002) Semântica do Acontecimento. Campinas-SP: Pontes (Obra

completa)

_____. (2007) Domínio semântico de determinação. In: Guimarães, E. & M.C. Mollica. A

palavra. Forma e sentido. Campinas, Pontes. (Capítulo de Livro)

______. (2009) A enumeração: funcionamento enunciativo e sentido.Cadernos de Estudos

Linguísticos, Campinas, v. 51, n. 1, p. 49-68. (Capítulo de Livro)


O USO DO GÊNERO PROPAGANDA NO LIVRO DIDÁTICO: UM RECURSO

PEDAGÓGICO E IDEOLÓGICO

Caique Azevedo Souza 31

MargareteTrevizani32


Resumo: A propaganda é um dos gêneros mais utilizados nos meios comunicativos e de produções de textos. É

possível notar a sua presença nos mais diversos suportes, como suportes impressos, eletrônicos e urbanos. Assim,

como o gênero propaganda tem estado presente no LDP, visamos a partir da teoria dos gêneros textuais e das

características da propaganda analisar a sua relação com o livro didático, e o intuito das propagandas serem

veiculadas, observando – as como um objeto transmissor de ideologias. Será utilizada como base teórica o conceito

de gênero do discurso (BAKHTIN, 2003) para a compreensão do processo enunciativo e discursivo do gênero

propaganda dentro do LDP. Para a análise selecionamos uma propaganda pertencente ao livro didático de Língua

Portuguesa Projeto Teláris do 8°ano, 2° edição (BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI; 2016). Portanto, essa

pesquisa cumpre o objetivo de apresentar o gênero propaganda dentro do livro didático mostrando que o mesmo

está fortemente carregado de caráter ideológico por meio do discurso que consta em seu enunciado. Assim,

chegamos ao resultado de que qualquer esfera social como nos afirma Bakhtin (2003), possui um tipo de gênero

próprio para se adaptar a uma determinada situação e alcançar determinado fim.

Palavras chaves: Gênero Propaganda; Livro didático; Ensino de Língua Portuguesa

El uso del género propaganda enel libro didáctico: un recurso pedagógico e ideológico

Resumen: La propaganda es uno de los géneros más utilizados en los medios comunicativos y de producciones

de textos. Es posible notar su presencia en los más diversos soportes, como soportes impresos, electrónicos y

urbanos. Así, como el género propaganda ha estado presente en el LDP, visamos a partir de la teoría de los

géneros textuales y de las características de la propaganda analizar su relación con el libro didáctico, y el

propósito de las propagandas ser vehiculadas, observándolas como un objeto transmisor de ideologías. Se

utilizará como base teórica el concepto de género del discurso (BAKHTIN, 2003) para la comprensión del proceso

enunciativo y discursivo del género propaganda dentro del LDP. Para el análisis seleccionamos un anuncio en el

librodidácticode Lengua Portuguesa ProyectoTelárisdel 8°ano, 2ª edición (BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI;

2016). Por lo tanto, esa investigación cumple el objetivo de presentar el género propaganda dentro del libro

didáctico mostrando que el mismo está fuertemente cargado de carácter ideológico por medio del discurso que

consta en su enunciado. Así, llegamos al resultado de que cualquier esfera social como nos afirma Bakhtin (2003),

posee un tipo de género propio para adaptarse a una determinada situación y alcanzar determinado fin.

Palabras chaves: Género Propaganda; Libro didáctico; Ideologia

Introdução

O gênero propaganda é um dos mais vistos e utilizados nos suportes comunicativos. Um

dos motivos para esse gênero ser bastante explorado, são os recursos linguísticos e visuais, que

contribuem para que se concretizem os objetivos propostos pelo emissor, a fim de persuadir o

receptor, e também o seu poder de construção social. Isso é feito por meio de uma linguagem

31Discente do curso de letras vernáculas; UNEB; Eunápolis, Bahia, Brasil; [email protected] 32Discente do curso de letras vernáculas; UNEB; Eunápolis, Bahia, Brasil; [email protected] 33Discente do curso de letras vernáculas; UNEB; Eunápolis, Bahia, Brasil; [email protected]


rica em elementos não verbais, que dependendo de como for analisada, pode contribuir para

com o leitor no processo de compreensão do texto. Visto esse gênero tão presente no cotidiano

social, as escolas seguem o que é proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)34,

nos quais afirmam que “todo texto se organiza dentro de um determinado gênero”, passaram a

inserir os gêneros nos livros didáticos afim de preparar os alunos a se tornarem mais

competentes por meio da linguagem.

Assim, como o gênero propaganda tem estado presente no LDP, visamos a partir da

teoria dos gêneros textuais e das características da propaganda analisar a sua relação com o

livro didático, e o intuito das propagandas serem veiculadas, destacando uma das características

desse gênero: a ideologia.

Caminhos Metodológicos

Em meio a muitos livros didáticos que possuem propagandas em suas páginas, foi

selecionado o livro didático de Língua Portuguesa Projeto Teláris, 8°ano da Editora Ática, 2°

edição (BORGATTO, Ana Maria; BERTIN, Terezinha Costa; MARCHEZI; Vera Lúcia,

2016), para ser feita uma análise descritiva de um anúncio publicitário, utilizando como base

conceitos do círculo de Bakhtin. O capítulo 6, no qual está inserido esse anúncio, convida aos

leitores (estudantes e professores) a realizarem uma análise discursiva que desnaturaliza a

linguagem texto, chamando a atenção para o seu processo de construção. Nele traz um anúncio

publicitário que tem como objetivo implícito a questão da indução ao consumo, isso é realizado

por meio de algumas ilustrações organizadas por letras A, B, C, D e E, mas foi realizada a

análise apenas das imagens A, D e E. Além de Bakhtin (2003), foram utilizados como fonte

teórica para a análise: Freitag (1989), Souza (2014) e os PCNs – Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1988).

O Gênero propaganda e sua relação no LDP

Dentro dos gêneros discursivos existem os parâmetros das condições de

produção/recepção dos gêneros do discurso, que correspondem as condições enunciativas que

presidem toda produção de linguagem. Uma delas é a finalidade que o discurso tem, em que o

34Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são um documento oficial do governo federal que tem por

finalidade constituir-se como referência para as discussões curriculares das áreas específicas dos conteúdos de

ensino e contribuir com os professores no processo de elaboração, revisão e ampliação de propostas didáticas.


objetivo orientado do ato de comunicação é, por exemplo; convencer a comprar, persuadir a

assumir determinada posição política, e até a informar sobre determinado fato.

Segundo Bakhtin (2003), todos os gêneros devem ser analisados como objetos de

ensino, e devem ser levados em conta os três elementos que os caracterizam: o conteúdo

temático, a construção composicional (no caso sua estrutura) e o estilo, que é definido pelos

recursos linguísticos – discursivos contidos no gênero. Ainda sobre a análise do gênero como

objeto, é por meio do texto que o receptor transmite suas ideias, seus pontos de vista e seu

objetivo, portanto, o texto se torna de caráter ideológico, em que a linguagem reflete a ideologia.

Para Bakhtin (2003), o gênero precisa ser trabalhado dentro do processo de leitura, com um

objetivo pedagógico, na qual auxilie os educadores no agrupamento a ser trabalhado em sala, e

nos educandos na compreensão da variedade de gêneros e em quais situações emprega-los.

Dentro do LDP é possível enxergar essa diversidade de gêneros, e dentre esses, focaremos na

propaganda, por ser um dos gêneros mais presentes no cotidiano das pessoas e

pelo seu caráter ideológico. Além disso, como afirmam os PCN’s (1998, p. 53) “é preciso

priorizar os gêneros que merecerão abordagem mais profundada”, e o gênero propaganda nos

permite fazer essa análise. Como já dito, a escola teve que acrescentar no seu campo pedagógico

os gêneros discursivos, visto que, como afirmou Bakhtin (2003), a vontade comunicacional de

um falante se manifesta, primeiramente, na escolha de um gênero do discurso. Esse foi um dos

motivos para que o gênero propaganda fosse exposto nos livros didáticos, a preparação dos

alunos em várias situações do uso da linguagem. As propagandas a partir do momento em que

se encontram em livros didáticos, se tornam também uma ferramenta pedagógica, e deixam de

ser apenas uma forma de se vender o produto. Mas isso só é aplicado quando o professor faz

um estudo da propaganda em sala de aula, direcionando os educandos a compreender a

construção do texto e a sua intencionalidade. O problema é que análise feita sob a discursividade

que o texto proporciona, na maioria das vezes, não é realizada pelos educadores, e

consequentemente os alunos não são levados a pensar criticamente sobre a propaganda, a

intenção que ela quer passar, o motivo dela estar presente no livro, e o porquê de se trabalhar

essa propaganda em sala. Uma das características marcantes da propaganda, e que acaba sendo

como um contribuinte ideológico, no livro didático, é o enunciado. Em cada enunciado é

possível notar a intencionalidade do discurso do falante, e para quem esse discurso é

direcionado. Logo, os enunciados em muitas vezes nos livros didáticos, manipulam a leitura do

aluno, através de sua construção, e da sua entonação, que faz com que eles não observem todos

os elementos que contém na propaganda. Para que a leitura deles seja realizada sem restrições,


o aluno irá precisar de um grau alto de letramento, e não apenas o que traz como bagagem

cultural.

Análise de dados

O capítulo 6, no qual está inserido esse anúncio, por si já começa com um título que

mostra a sua finalidade “Publicidade, uma forma de persuadir” o título sugere a possibilidade

uma interpretação crítica ao caracterizar a propaganda como forma de persuasão. Uma das

imagens foi a figura D, que vem acompanhada da seguinte legenda “Bem-vindo à vida’’ e a

figura E que fecha a propaganda com a frase final “Chegou o Ford EcoSport”, induzindo ao

consumismo de forma subjacente, estabelecendo uma relação comunicativa direta com o futuro

consumidor em potencial, estimulando o ter para ser, como se a vida fosse apenas realmente

acontecer se o mesmo adquirisse um automóvel como aquele exposto no anúncio.

Fonte: Livro de Língua Portuguesa – Editora Ática (BORGATTO, Ana Maria; BERTIN, Terezinha Costa; MARCHEZI;

Vera Lúcia, 2016, 2016)

Assim, fica perceptível uma certa imparcialidade, quando o objeto de análise se utiliza

da legenda ‘Bem-vindo à vida”. Desse modo, é evidente como as imagens são fortes portadoras

de concepções ideológicas, elas, muitas vezes se utilizam de um discurso que pode parecer

totalmente despretensioso no primeiro momento ao leitor, mas estão fortemente carregados de

conceitos. De acordo com Bakhtin (1992) todo signo é ideológico, ideologias estas que exercem

uma forte influência sobre os discentes em formação que se tornarão futuros formadores de

opiniões. Dessa forma, surge a necessidade de um olhar interdisciplinar analítico que contribua

para a construção do conhecimento e consiga desvelar esquemas de difusão ideológica inseridas

sub-repticiamente nos livros didáticos



Em nossa análise, chegamos à conclusão de que o gênero propaganda tão presente no

LDP, é fundamental para o processo de aquisição de competência linguística e semântica, e

precisa ser sempre trabalhado na escola, pois reúne em si elementos essenciais para a formação

social e discursiva de todo aluno.

Portanto, essa pesquisa cumpre o objetivo de apresentar o gênero propaganda dentro do

livro didático mostrando que o mesmo está fortemente carregado de caráter ideológico por meio

do discurso que consta em seu enunciado. Assim, chegamos ao resultado de que qualquer esfera

social como nos afirma Bakhtin (2003), possui um tipo de gênero próprio para se adaptar a uma

determinada situação e alcançar determinado fim.

Referências

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Os Gêneros do discurso. 2° ed. São Paulo:

Martins Fontes, 2003.

BORGATTO, Ana Maria; BERTIN, Terezinha Costa; MARCHEZI; Vera Lúcia. Publicidade,

uma forma de persuadir. In:______. Projeto Teláris – Português – 8°ano – ensino

fundamental II. São Paulo: Editora Ática, 2016. Cap. 6, p. 193-198.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Introdução. Ensino Fundamental.

Brasília: MEC/SEF, 1998.

FREITAG, Barbara. O livro didático em questão. São Paulo: Cortez, 1989.

SOUZA, Sueli. O livro didático e as influências ideológicas das imagens: por uma educação

que contemple a diversidade social e cultural. 188 f. Programa de pós-graduação em educação

– Departamento de educação, Universidade estadual de Feira de Santana, 2014.


SENTIDOS DE LINGUAGEM NOS PCN DE LÍNGUA PORTUGUESA

Danilo Sobral de Souza35

Priscila Taylana Carvalho De Souza36

Adilson Ventura37

Resumo: Este trabalho propôs analisar a construção de sentidos de linguagem em um recorte dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), a partir dos pressupostos teóricos da Semântica do Acontecimento. Segundo a

realização de uma análise inicial, observamos que linguagem aparece com o sentido de diferentes formas de falar

a mesma língua, como marca de identidade de um grupo social.

Palavras-Chave: Semântica do Acontecimento. Sentidos. Língua. Linguagem. PCN.

Sensesoflanguage in Portuguese NCP

Abstract: This work proposes to analyze the construction of meanings of language in a cut of the National

Curricular Parameters (NCP), from the theoretical assumptions of Semantics of the Event. According to the

accomplishment of an initial analysis, we observe that language appears with the sense of different ways of

speaking the same language, like mark of identity of a social group.

Keywords: Semantics of the Event. Senses. Language. Language. NCP.

Introdução

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são diretrizes elaboradas pelo Governo

Federal que orientam a educação brasileira. São separados por disciplina e pelas etapas do

ensino (fundamental 1 e 2 e ensino médio).Neste trabalho, analisamos sentidos de linguagem

em um excerto do PCN de língua portuguesa do ensino fundamental 2. A hipótese é de que

língua e linguagem sejam termos sinônimos no corpus.


Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são um documento que visa orientar as

práticas pedagógicas do Ensino Básico, bem como delimitar os objetivos da educação escolar.

Dada a sua relevância no ensino, selecionamos as páginas 46 e 47 do referido material como

corpus deste trabalho para analisarmos a construção de sentidos da palavra linguagem. O

material de análise é um recorte do tópico O aluno adolescente e o trabalho com a linguagem,

35Mestrando em linguística (PPGLIN). UESB. Vitória da Conquista, Bahia, Brasil. [email protected] 36Graduanda em Letras Modernas. UESB. Vitória da Conquista, Bahia, Brasil. [email protected] 37Doutor em Línguistica. UESB. Vitória da Conquista, Bahia, Brasil. [email protected]


parte integrante do primeiro capítulo do PCN de língua portuguesa para o ensino fundamental

II.

Este trabalho teve como suporte teórico – metodológico a Semântica do Acontecimento,

idealizada pelo professor Eduardo Guimarães. Ele considera que “o sentido é produzido pelo

acontecimento da enunciação” (Guimarães, 2009, p. 49). E isso implica que para estudar a

significação, é necessário estudar a enunciação, o acontecimento do dizer. Para Guimarães

(2002), o sentido de uma palavra está ligado ao modo “como seu funcionamento é parte da

constituição de sentido do enunciado, enquanto enunciado de um texto” (p. 7). Desse modo, os

significados de um elemento linguístico se constroem de acordo com o modo como ele integra

uma unidade maior, o texto.

A análise se constrói a partir da Semântica do Acontecimento, teoria proposta por

Eduardo Guimarães (2002, 2007, 2009). Neste escopo teórico, é possível observar o

funcionamento de enunciados a partir da relação língua/língua, língua/sujeito e língua/história

a partir da opacidade da língua e opacidade do sujeito.

A análise é empreendida a partir das relações de reescritura e articulação. A primeira

consiste em “redizer o que já foi dito” (GUIMARÃES, 2009, p. 53) e a segunda, por sua vez,

configura-se pela relação do termo analisado com as suas proximidades. Outro aspecto da teoria

é o Domínio de Semântico de Determinação (DSD): um gráfico que ilustra “[...] uma

interpretação do próprio processo de análise” (GUIMARÃES, 2007, p. 81) e exibe o

funcionamento de sentidos do termo analisado.

Resultados e Discussões

No corpus deste estudo, encontramos a ocorrência da palavra linguagem no seguinte

fragmento:

Finalmente, é preciso considerar o fato de que os adolescentes desenvolvem um tipo

de comportamento e um conjunto de valores que atuam como forma de identidade,

tanto no que diz respeito ao lugar que ocupam na sociedade e nas relações que

estabelecem com o mundo adulto quanto no que se refere a sua inclusão no interior

de grupos específicos de convivência. Esse processo, naturalmente, tem repercussão

no tipo de linguagem por eles usada, com a incorporação e criação de modismos,

vocabulário específico, formas de expressão etc. São exemplos típicos as falas das

“tribos” - grupos de adolescentes formados em função de uma atividade (surfistas,

skatistas, funkeiros etc.). (BRASIL, 1998)

Observamos que “tipo de linguagem” articula-se com “processo”, que, por sua vez,

reescreve “os adolescentes desenvolvem um tipo de comportamento e um conjunto de valores


que atuam como forma de identidade”. “Tipo de linguagem” está, ainda, articulado com

“modismos”, “vocabulário específico” e “formas de expressão”, e reescriturado, por elipse,

após “exemplos”, articulando-se a “falas”, estabelecendo uma relação de sinonímia com esse

termo. De acordo com as reescrituras e articulações descritas, pode-se representar as relações

de sentido com o seguinte DSD:

Quadro 1: DSD de tipos de linguagem


Em seguida, na página 47, temos “É possível, assim, falar em uma linguagem de

adolescentes, se se entender por isso não uma língua diferente, mas sim um jargão, um estilo,

uma forma de expressão.” (BRASIL, 1998), em que linguagem articula-se com “adolescentes”.

Tal articulação – linguagem de adolescentes – opõe-se a “língua diferente” e é reescriturada por

“jargão”, “estilo” e “formas de expressão”. Essas relações semânticas podem ser representadas

da seguinte maneira:

Quadro 2: DSD de linguagem de adolescentes


Conclusão

Os sentidos de linguagem e língua tem relações interessantes. Pode-se sustentar que, no

corpus, linguagem tem sentidos de diferentes formas de falar a mesma língua, como marca de

identidade de um grupo social. Todos falam língua portuguesa, mas os adolescentes falam uma

língua portuguesa definida por jargão, formas de expressão, estilo e identidade, com

vocabulário específico. Logo, linguagem é uma fala da língua portuguesa.

formas de expressão

┴

identidade ┤ tipos de linguagem -------- falas

┬ ┬

vocabulário específico modismo

formas de expressão

┴

jargão ┤linguagem de adolescentes ├ estilo

língua diferente


Quadro 3: DSD de linguagem


O curioso é que em gramáticas da língua portuguesa como a Gramática do Português

Contemporâneo de Celso Cunha e Lindley Cintra (1998)língua é sustentada por ser um tipo de

linguagem. Já, sobre a relação entre língua e fala,

podemos afirmar que língua, [na gramática], apresenta um sentido de sistema

organizado de acordo com uma gramática, determinado por uma convenção social,

cuja função maior é estabelecer (intermediar) a relação (interação) entre os indivíduos

e o mundo. A língua é, nessa gramática, diferente do dialeto e da fala. Enquanto

dialeto diz respeito às marcas regionais de uso da língua, falar corresponde às

manifestações orais, às peculiaridades de expressão. (REIS, SOUZA, SILVA, 2017).

Nesse sentido, podemos sustentar conclusões de que neste recorte do PCN o sentido de

linguagem é uma variação do que é chamado de língua, uma variação falada. Nesse caso,

linguagem seria variação do português falado, o que não confirma a nossa hipótese inicial.

Podemos assumir que, nos PCN de língua portuguesa, linguagem é sinônimo de fala e uma

variação de língua. Na gramática, linguagem determina língua, enquanto que nos PCN, língua

determina linguagem.

Referências

BRASIL. (1998) Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. Ensino

Fundamental. Terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF.

CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. (1998) Breve Gramática do Português Contemporâneo.

14. ed. Lisboa: Edições João Sá da Costa.


completa)





REIS, Rossana. O.; SOUZA, Priscila. T. C. ; SILVA, A. V. (2017)Os sentidos da palavra

'linguagem' na gramática de Celso Cunha e Lindley Cintra: uma análise enunciativa. In: XXVI

Jornada do GELNE, 2017, Recife. ANAIS ELETRÔNICOS da 26° Jornada do Grupo de

Estudos Linguísticos do Nordeste.

língua ┤ linguagem -------- fala


USO DE CONJUNÇÕES E O(S) SENTIDO(S) NO TEXTO: MECANISMOS

ESSENCIAIS À PRODUÇÃO DE UMA ESCRITA CONSISTENTE

Maria da Glória Reis da Silva38

Adilson V. da Silva39

Resumo: Pretendeu-se, com este trabalho, realizar um estudo sobre os mecanismos de coesão textual,

essencialmente, as conjunções, na perspectiva da Semântica da Enunciação, da Semântica Argumentativa, num

diálogo com a Análise de Discurso, visando (re)pensar o modo como se trabalha essa classe de palavras. Esta

pesquisa teve como objeto de estudo as conjunções e o(s) sentido(s) no texto, com o objetivo de promover uma

melhoria significativa na habilidade de escrita dos discentes. Para tanto, fundamentou-se no aporte teórico da

Semântica da Enunciação, da Semântica Argumentativa, da Análise de Discurso e da Tradição Gramatical.

Apresenta na metodologia, uma abordagem quali-quantitativa de natureza aplicada; quanto à dimensão, houve

uma mesclagem nos tipos de pesquisa; e, em relação aos procedimentos, além da pesquisa bibliográfica, utilizou-

se a pesquisa-ação. Como proposta de intervenção pedagógica, realizou-se uma Sequência Didática sobre

conjunção, com ênfase no(s) sentido(s), a partir do gênero textual crônica. Os resultados obtidos, nessa pesquisa,

apontam a necessidade de trabalhar produção textual, contemplando as conjunções, com o olhar para o(s)

sentido(s). Acredita-se que, se este trabalho for desenvolvido, continuamente, nas aulas de Língua Portuguesa,

poderá contribuir, para que os alunos compreendam a importância dos articuladores conjuntivos na organização

textual e na construção do(s) sentido(s) no texto.

Palavras-chave: Texto. Conjunções. Sentidos.

Introdução

É recorrente, nas produções textuais dos alunos, algumas ocorrências relacionadas ao

mau uso dos elementos coesivos na organização de períodos e parágrafos. Isso acontece, devido

ao fato de eles não utilizarem de forma adequada os mecanismos de coesão gramaticais e

lexicais que garantem ao texto uma unidade de significados encadeados. Em decorrência disso,

o fluxo lógico e contínuo das ideias, que confere ao texto uma unidade formal e contribui para

que haja coerência, quase sempre, fica comprometido.

Logo, sabendo que para produzir qualquer gênero textual, os conectores são

fundamentais na articulação entre as informações, a fim de garantir a compreensão e a unidade

formal do texto, é pertinente, então, questionar: Por que os alunos do 8º ano do Ensino

Fundamental II, do Colégio Estadual de Igaporã (CEIGA), possuem enorme dificuldade em

produzir textos, com proficiência, observando os mecanismos de coesão e coerência textual,

especialmente, no que se refere ao uso de determinadas conjunções?

38 Mestranda (ProfLetras/UESB/ Capes). UESB. Vitória da Conquista, Bahia, Brasil.

[email protected] 39 Orientador (ProfLetras/PPGLin/UESB). UESB. Vitória da Conquista, Bahia, Brasil.

[email protected]




Podemos inferir que diversos fatores impedem que o discente evolua como produtores

de uma escrita consistente. Em relação à coesividade e à coerência, por exemplo, somos levados

a hipotetizar que pelo fato de, nas escolas, as conjunções serem trabalhadas somente do ponto

de vista gramatical, com ênfase nas classificações e subclassificações, o aluno não percebe a

diferença no emprego dessas palavras. Ademais, o discente, ao produzir um texto, não

compreende as alterações de sentidos decorrentes do uso dos mecanismos de coesão textual.

Sendo assim, a partir de um trabalho com conjunções no qual ele compreenda esses sentidos,

ele poderá ter mais cuidado ao escolhê-las e ao utilizá-las.

Diante dessas hipóteses, constatamos que é imprescindível (re)significar os trabalhos

com produção textual, mais especificamente, em relação ao uso das conjunções, visando a uma

melhoria na escrita dos alunos. Com isso, esperamos que os discentes não se limitem a decorar

o conceito dessa classe de palavras e a memorizar suas classificações, mas que compreendam

os mecanismos de coesão como responsáveis pela construção dos sentidos no texto. Além disso,

é mister trabalhar a reescritura de textos, com o propósito de mostrar-lhes que um texto não é

um mero amontoado de palavras transpostas para o papel sem coesão nem coerência, mas que

esses elementos – operadores conjuntivos – são impregnados de sentido, e, portanto, deve-se

ter cuidado ao empregá-los.

Destarte, realizaremos uma proposta de trabalho que consiste na aplicação de uma

Sequência Didática: oficinas de crônicas, com o objetivo de promover uma melhoria

significativa nas produções textuais, em relação ao uso dos operadores conjuntivos, bem como

fomentar a autonomia dos educandos, enquanto leitores/autores, no momento de avaliar e de

reescrever as próprias redações.

Material e Métodos

Sabendo que, em geral, grande parte dos professores, senão todos, apoia-sesomente na

Tradição Gramatical, por meio dos compêndios como as gramáticas normativas, gramáticas

escolares e/ou livros didáticos, que a rigor, costumam apresentar conteúdos equivalentes aos

prescritos pela Tradição Gramatical, procuramos conhecer as prescrições da Gramática

Normativa, acerca da classe gramatical conjunção, através das contribuições dos gramáticos

Bechara (1982), Sacconi (1994), Terra e Nicola (2001) e Sarmento (2005).

Para compreender e explicar os fenômenos linguísticos, relacionados aos sentidos,

buscamos suporte na Semântica da Enunciação e na Argumentativa num diálogo com a AD.


Assim, no que concerne à Semântica, tomamos por base, sobretudo, as contribuições dos

semanticistas Ducrot (1989), Guimarães (2002, 2007) e Silva (2006), além de outras fontes

referenciadas ao final deste trabalho. E, em relação à AD, apoiamo-nos nos estudos de Brandão

(2004) e de Orlandi (2015).

É válido registrar que, para a execução dessa atividade, utilizamos a abordagem quali-

quantitativa, de natureza aplicada, por entendermos que as próprias redações produzidas pelos

discentes apontariam as lacunas e/ou fragilidades concernentes ao uso das conjunções e o(s)

sentido(s), mas também indicariam caminhos para que, através de uma proposta de intervenção,

os alunos superassem as referidas dificuldades e promovessem melhorias significativas na

escrita. Em relação à dimensão, houve uma mesclagem nos tipos de pesquisa; e quanto aos

procedimentos, além da pesquisa bibliográfica, que fundamentou o referencial teórico do nosso

trabalho, fizemos uso da pesquisa-ação, pois para intervirmos, com mais propriedade, na

situação-problema, juntamente com nossos alunos, fez-se necessário, pesquisarmos em fontes

diversas, tanto de gramáticos como de teóricos, para, em seguida, aplicarmos uma proposta de

intervenção pedagógica sobre conjunções, com ênfase no(s) sentido(s).


Constatamos que, nesses manuais de gramática, em apreço, os referidos gramáticos dão

ênfase ao aspecto coesivo, tendo em vista que sempre falam em “ligar orações, palavras, termos,

elementos”, deixando para segundo momento, na expressão taxonômica, ou mesmo em

segundo plano, o aspecto semântico, isto é, os sentidos que essas palavras constroem no texto.

Embora os semanticistas reconheçam nas conjunções, a relevante função de ligar

termos, orações, períodos e até partes maiores de um texto, eles divergem da Tradição

Gramatical (e/ou da forma como esse assunto é tratado nas escolas), por entenderem que o papel

dos conectivos vai para além disso. Na organização textual, os operadores conjuntivos

contribuem para a produção de sentido e para dar consistência ao texto.

Ao analisar os dados apresentados nos recortes enunciativos, extraídos das produções

textuais dos alunos, constatamos que corroboram as nossas hipóteses. Efetivamente, os alunos

sentem dificuldade em relação ao emprego dos articuladores conjuntivos. Isso se revela tanto

nos aspectos gramaticais quanto nos aspectos semânticos, pois a maioria dos discentes não

observou o(s) efeito(s) de sentidos produzidos, pelos conectivos, ao escrever e, mesmo, ao

reescrever os textos.


Com a análise dos comentários dos discentes, observamos a necessidade de se levar para

a sala de aula discursos outros, a fim de estabelecer reflexões sobre o uso da língua, para que

possa constituir uma ruptura com o que já está estabilizado. Essa necessidade é posta por conta

de que, mesmo havendo mudanças nos métodos de ensino, sem atingir e especificar a questão

do sentido, os resultados quanto à leitura e escrita continuam os mesmos. Dito de outro modo,

geralmente há mudanças superficiais nas práticas em sala de aula, porém continuam

trabalhando os mecanismos de coesão, essencialmente as conjunções, na mesma perspectiva,

não alteram o essencial, não observam a movimentação dos sentidos que, segundo a AD,

sempre podem ser outros. Ou seja, a escola sofre determinação do discurso dominante. Para

que isso ocorra, faz-se necessário trabalhos que abriguem possibilidades de se observar os

sentidos nas construções textuais, tais como este que propusemos neste trabalho.

Inferimos que, apesar da realização de um trabalho direcionado para o uso das

conjunções e o(s) sentido(s), boa parte dos discentes, ainda, não consegue compreender a

relevância desses mecanismos de coesão para a construção dos sentidos no texto. Diante dessas

evidências, defendemos a necessidade de um trabalho contínuo sobre conjunções, com ênfase

para a produção dos sentidos.

Conclusão

Como o nosso objeto de estudo foi as “conjunções e o(s) sentido(s) no texto”, estudamos

as conjunções, com o olhar para os sentidos. Para esse fim, a nossa pesquisa foi embasada na

Semântica da Enunciação, na Semântica Argumentativa, num diálogo com Análise de Discurso,

mas também foi subsidiada pela Tradição Gramatical, pois esta nos deu o suporte necessário

para conhecermos como, em geral, se dá o ensino das conjunções nas aulas de Língua

Portuguesa.

Com o objetivo de promover uma melhoria significativa nas produções textuais, em

relação ao uso dos operadores conjuntivos, mas também fomentar uma maior autonomia dos

educandos, enquanto leitores/produtores de textos, apresentamos uma proposta de intervenção

que consistiu na realização de uma Sequência Didática, através da qual trabalhamos produção

de texto e as conjunções, a partir do lugar teórico da Semântica da Enunciação e Argumentativa.

A aplicação da Sequência Didática permitiu-nos fazer um diagnóstico, mesmo que

subliminar, dos problemas recorrentes nas produções textuais dos alunos, no que concerne ao

uso dos articuladores conjuntivos. A partir dos dados coletados da 1ª versão da crônica,


delineamos os passos para o restante do trabalho, isto é, para intervenção propriamente dita.

Estudamos os mecanismos de coesão, em especial, as conjunções, com um enfoque

diferenciado do que, normalmente, se costuma trabalhar nas aulas de Língua Portuguesa, haja

vista que não detivemos apenas nas classificações e subclassificações dessa classe de palavras.

Demos ênfase à produção de sentidos, procurando salientar que cada operador conjuntivo

produz um efeito(s) de sentido(s) e, a depender de como for usado, pode comprometer o texto

parcial ou até integralmente. Ademais, foi com base nas crônicas produzidas em sala de aula,

que os alunos elaboraram os comentários, confrontando as versões escritas por eles e pelos

colegas, a fim de descobrir se após estudar as conjunções, eles realizaram alterações

significativas nos textos.

Reconhecemos a relevância deste trabalho para a formação dos discentes do 8º ano do

Ensino Fundamental II, público-alvo deste trabalho, bem como para toda a Comunidade Escolar

na qual esses sujeitos estão inseridos. Ademais, a pesquisa acrescentou à docente/pesquisadora

uma gama de conhecimentos que poderá contribuir para uma melhoria na sua prática

pedagógica e, quiçá, deixar alguma contribuição para outros professores e estudantes que

pretendem conhecer e aprofundar mais sobre esse objeto de estudo.

Sabemos da existência de muitos estudos empreendidos em torno da temática estudada

neste trabalho, inclusive alguns deles fundamentaram a nossa pesquisa. Reafirmamos, aqui,

que, ao desenvolver este estudo, nossa pretensão não foi abranger todos os aspectos relativos

ao assunto uso de conjunções e o(s) sentido(s) no texto, nem esgotar a discussão sobre essa

temática. Portanto, reconhecemos a necessidade de perscrutar mais sobre esse objeto de estudo,

devido, sobretudo, à sua relevância quer para estudantes, quer para professores, ou mesmo para

qualquer pessoa/falante que tenha interesse em conhecer melhor os mecanismos de

funcionamento da língua, para dela fazer uso e, com ela, interagir, tendo em vista que a língua

está submetida a um dinamismo constante.

Referências

BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa: cursos de 1 e 2º graus. 27 ed. São

Paulo: Companhia Editora Nacional, 1982.

BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à análise do Discurso. 2 ed. Campinas: Editora

da Unicamp, 2004.

CEREJA, William Roberto e MAGALHÃES, Thereza Cocchar. Português Linguagens. 8º ano.

5 ed. reform. São Paulo: Atual Editora, 2009.


_____. Português Linguagens. 8º ano. 9 ed. reform. São Paulo: Editora Saraiva, 2015.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, N. e SCHNEUWLY, B. (2004). Sequências didáticas para o oral e a

escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e

escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, pp.95-128.

DUCROT, Oswald. “Argumentação e ‘Topoi’ Argumentativos” in História e Sentido na

Linguagem, Campinas: Pontes. 1989.

GUIMARÃES, Eduardo. Os Limites do Sentido: um estudo histórico e enunciativo da

linguagem. 2 ed. Campinas: Pontes, 2002.

______. Texto e argumentação: um estudo de conjunções do Português. 4 ed. Campinas:

Pontes, 2007.

LAGINESTRA, Maria Aparecida e PEREIRA, Maria Imaculada (equipe de produção). A

ocasião faz o escritor: Caderno do professor: Orientação para produção de textos. 4 ed. São

Paulo: Cenpec, 2014.

NOGUEIRA, Armando. et al. O mundo é uma bola: crônicas, futebol & humor. São Paulo:

Ática, 2007.

OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA Escrevendo o Futuro (equipe de produção).

Coletânea Crônicas. 4 ed. São Paulo: Cenpec, 2014.

ORLANDI, E. Puccinelli. Análise de Discurso: Princípios & Procedimentos. 12 ed. Campinas:

Pontes, 2015.

_____ . Discurso e texto: formulação e circulação dos sentidos. 4 ed. Campinas, SP: Pontes,

2012.

RUDIO, Franz Victor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. 26 ed. Petrópolis: Vozes,

1986.

SACCONI, Luiz Antônio. Gramática Essencial Ilustrada. São Paulo: Atual, 1994.

SARMENTO, Leila Lauar. Gramática em textos. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2005.

_____ . Oficina de redação. 3 ed. São Paulo: Moderna, 2009.

SILVA, Adilson Ventura da. A Poesia em Ducrot. Dissertação (Mestrado em Linguística) –

Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos de Linguagem. Campinas, SP, [s.n.],

2006.

TERRA, Ernani; NICOLA, José de. Gramática de hoje. 6 ed. São Paulo: Scipione, 2001.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. 8 ed. São Paulo: Cortez, 1998.


SIMPÓSIO TEMÁTICO 3: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM POR SURDOS EM

MODALIDADE FALADA E/OU ESCRITA

COORDENAÇÃO: ADRIANA LESSA

A MARCAÇÃO TEMPORAL NA APROPRIAÇÃO DA ESCRITA POR ALUNOS

SURDOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Marcelo Meira Alves40

Resumo: O presente trabalho é resultado de uma pesquisa de mestrado que teve como objetivo analisar a marcação

temporal na apropriação do português escrito como segunda língua (L2) por surdos. Este estudo surgiu da

necessidade de investigar em que medida a escrita da interlíngua (IL) português-libras apresenta características da

língua nativa (libras), alvo (português) ou nenhuma delas, considerando a limitação dos surdos em adquirir o

sistema fonológico da língua alvo, por ser sonoro. Como pressuposto teórico, assumimos a teoria gerativista

(CHOMSKY, 1995), que admite a existência de uma Gramática Universal (GU) e hipótese inatista de aquisição

da linguagem. Os dados que compôs esse corpus foram coletados por meio de amostras naturalísticas de IL

português-libras produzidos por sujeitos-informantes surdos, alunos da educação básica no munícipio de Vitória

da Conquista- BA. Os resultados desta pesquisa indicam ocorrência, na interlíngua estudada, de operadores

temporais específicos – os itens lexicais passadoe futuro,além de advérbios. Marcando tempo passado, observou-

se ocorrência de operador lexical em casos de aspecto verbal não pontual e a dispensa desse em casos de verbos

com aspecto perfectivo, como ocorre na Libras, conforme estudo de Silva (2015), o que caracteriza acesso indireto

à GU no processo de aquisição da L2. Os sujeitos-informantes apresentaram também nas produções escritas flexão

temporal conforme os parâmetros do PB, bem como a realização de verbos auxiliares, marcando o tempo futuro.

Palavras-Chave: Categoria Tempo; Aquisição da Linguagem; Gramática Gerativa.

Resumen: El presente trabajo es el resultado de una investigación de maestría que tuvo como objetivo analizarel

marcado temporal de portugués em laapropiación escrito como segunda lengua (L2) por sordos. Este

estudiosurgió de lanecesidad de investigar enqué medida la escritura de lainterlengua (IL) portugu´s-libras tiene

características el idioma nativo (libras), alvo (portugués) o ninguno, considerando lalimitación de lossordosen

adquirir el sistema fonológico de lalengua alvo, por ser sonoro. Como presupuesto teórico,

asumimoslateoríageneradora (CHOMSKY, 1995), que admite laexistencia de una Gramática Universal (GU) e

hipótesis inatista de adquisicióndellenguaje. Los datos que compone este corpus se recogieron a través de

muestras naturalistas de IL portugués-libras producidos por sujetos-informantes sordos, alumnos de laeducación

básica enelmunicipio de Vitória da Conquista- BA. Los resultados indican que, en la interlengua que se estudió,

aparecen elementos temporales específicos - los elementos léxicos pasado y futuro, además de adverbios.En el

tiempo pasado, se observó el uso de operador lexico en casos de aspecto verbal no puntual y su dispensa en el

caso de los verbos con aspecto perfectivo, como ocurre en Libras, según un estudio de Silva (2015), lo que

constituye acceso indirecto a la GU en el proceso de la adquisición de la L2.En sus producciones escritas, los

sujetos investigadostambién presentaron la flexión temporal de acuerdo a la del Portugués Brasileño, así como,

recurrieron al uso de verbos auxiliares para referirse al tiempo futuro.

Palabras-Claves: CategoríaTiempo; AdquisicióndelLenguaje; Gramática Gerativa.

40 Mestre em Linguística; Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB. Vitória da Conquista, Bahia,

Brasil. E-mail: [email protected]


Introdução

A dificuldade dos surdos na apropriação da língua portuguesa, isto é, aprender a ler e

escrever, tem se tornado um fato que vem despertando a atenção de educadores e pesquisadores

da área. Apesar do reconhecimento linguístico da comunidade surda acontecer a bem pouco

tempo, os surdos utilizam um sistema linguístico de sinais para se comunicar a muito tempo.

A língua portuguesa assume para os surdos, então, o papel de segunda língua (L2).

Pesquisadores da área tem chamado de Interlíngua (IL) a língua adquirida como L2

(SELINKER, 1994). Para analisar a categoria temporal identificada na interlíngua português-

libras, tomamos por base o quadro teórico gerativista desenvolvido pelo linguista Noam

Chomsky, assumindo a existência da Gramática Universal (GU) e a hipótese inatista de

aquisição da linguagem.

Nesse contexto, investigaremos como se caracteriza a aquisição da categoria tempo e se

há ou não características da L1 presentes na L2. Assumimos a hipótese de acesso indireto a

Gramática Universal e que os surdos apesentam em suas produções escritas do Português, a

categoria adverbial e itens lexicais específicos de marcação temporal, semelhantemente ao que

se verifica em Libras, ocorrendo concomitantemente a estes operadores morfemas verbais de

flexão de tempo, como em Português, o que caracteriza essa produção como IL.

Procedimentos Metodológicos

Este estudo investigou amostras escritas de interlíngua Português-Libras, produzidas

por sujeitos-informantes surdos das séries do Ensino Fundamental II, do Ensino Médio e mais

um informante que já concluiu o Ensino Médio, perfazendo um total de 7 sujeitos-informantes,

o que caracteriza esta como metodologia transversal, pelo corte realizado, e naturalística, pelo

tipo de amostra, todos alunos da educação básica do Colégio Estadual Abdias Menezes, no

Município de Vitória da Conquista – BA.

Sobre a coleta dos dados, estes foram obtidos da seguinte maneira: coletaram-se

amostras naturalísticas da Libras por meio de produções em Libras gravadas em vídeo. Essas


amostras foram posteriormente transcritas em SEL (Sistema de Escrita para Língua de Sinais)41,

objetivando tornar a transcrição mais próxima do sinal articulado. Também foi feito a

transcrição em glosa e em Português para tornar os dados acessíveis aos não falantes da Libras.

Posteriormente, obtiveram-se amostras naturalísticas da interlíngua Português-Libras,

através de textos escritos. Os dados da interlíngua foram traduzidos para o Português e

submetidos à análise, por meio de comparação também com a Libras.

Nos dados da interlíngua analisados, procuramos verificar se, nos contextos em que a

categoria temporal ocorre, esses apresentam convergência com as características do Português,

da Libras ou de nenhuma dessas línguas.

Resultados e discussão

Para análise de nossos dados, tomaremos por base os estudos de Felipe (1998) e Ferreira

(2010), que consideram que na Libras a marcação temporal em certos contextos se realizam

sintaticamente via advérbios e Finau (2008) que considera a presença de operadores temporais

específicos representados por PASSADO, HOJE, AGORA e FUTURO, aparecendo no início

ou no final das frases para denotar tempo indefinido; e indo mais adiante, nos apoiaremos

principalmente nos estudos Silva (2015) e Silva e Lessa-de-Oliveira (2016) que partem do

pressuposto que a marcação temporal em Libras não está reduzida aos operadores de tempo,

mas se constitui via sistema, que faz oposição entre passado e presente, baseada na natureza

aspectual do verbo e operadores de tempo presentes ou ausentes, e futuro marcado por um item

lexical, conforme os exemplos abaixo.

(1) a.

EU MOR[ar] AQUI

‘Eu moro aqui.’

b.

41 Sistema de escrita produzido por Lessa-de-Oliveira (2012). Utilizamos para a transcrição a versão atualizada em

Lessa-de-Oliveira (2017). Para informações sobre a escrita SEL consultar o Blog Escrita SEL em : http://sel-

libras.blogspot.com.br/


PASSADO EU MOR[ar] AQUI

‘Eu morava/morei aqui.’

c.

FUTURO EU MOR[ar] AQUI

‘Eu vou morar aqui’ ou “Eu morarei aqui.’

(2) a.

J-O-Ã-O CHEG[ar]

‘João chegou.’

b.

J-O-Ã-O CHEG[ar] HOJE

‘João chegou/chegará hoje.’

c.

J-O-Ã-O CHEG[ar] AMANHÃ

‘João chegará amanhã.’ (SILVA E LESSA-DE-OLIVEIRA, 2016, p.

174)

Em (1) Silva e Lessa-de-Oliveira (2016) demonstram que o verbo de aspecto não

pontual ‘morar’ não implica a presença de um operador na marcação do presente, mas implica

a presença de operador na marcação do passado. Já com o verbo de aspecto pontual ‘chegar’,

em (2), ocorre o inverso disso. No caso do tempo futuro esse marcador é sempre exigido.

Observamos algo semelhante nos dados da interlíngua Português-Libras que estamos

estudando, como em (3), (4) e (5).

(3) /eu sou passado semprecasa dentro/

eusoupassado [ficava] sempre dentro [de] casa [.]


‘Eu ficava sempre em casa.’42

(4) /NascerVitoira da conquista./

Nasc[i] [em] Vito[ó]ria da c[C]onquista.

‘Nasci em Vitória da Conquista.

(5) /futuro Saudade legal/ esenobar estuda não quero./

/[Sentirei] saudades, [foi] legal/ [não quero] esenobar [o] estud[o]a.

Sentirei saudades, foi legal, não quero esnobar o estudo.

Observamos nesses dados que, em (3), enquanto o verbo copulativo (ser/ficar), de

aspecto não pontual, implicou a presença do operador passado, o verbo pontual ‘nascer’ em (4)

não implicou esse operador de tempo, embora ambas as frases estejam no passado. Também

verificamos, em (5), a presença de um operador lexical marcando o futuro (futuro),

semelhantemente ao que ocorre em Libras.

Conclusão

Os resultados deste, confirmaram a nossa hipótese inicial de acesso indireto a GU, ou

seja, que a aquisição da categoria tempo em português escrito como segunda língua, por surdos,

apresentaria interferência da L1, a Libras, que leva os surdos a apesentarem, em suas produções

escritas, além de flexão verbal, como ocorre na língua alvo (português), também, em certas

circunstâncias, um tipo de marcação de tempo via marcador temporal lexical específico ou via

categoria adverbial ou aspectos pragmáticos.

Referências

FELIPE, T. Relação sintático-semântica dos verbos e seus argumentos na LIBRAS. [Tese de

Doutorado em Linguística] UFRJ, 1998.

FERREIRA, L. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,

(2010 [1995]. 273 p).

42 Os sinais CASA+DENTRO em Libras significam ‘em casa’. Não há corriqueiramente um realce para a

expressão “dentro”.


FINAU, R. As marcas linguísticas para a categoria tempo e aspecto na Libras. In: QUADROS,

R. M. de. Estudos Surdos III – Série pesquisas. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2008.

LESSA-DE-OLIVEIRA, A. S. C. Estrita SEL – Sistema de Escrita para Língua de

Sinais. [Blog Internet]. Vitória da Conquista, Brasil. Disponível em: <http://sel-

libras.blogspot.com.br/>. Acesso a partir de: 10 de jun de 2016.

SELINKER, L. Interlanguage. IRAL, v.10, n. 3, p. 209-231, 1972.

SILVA, I. B. O. A categoria dos verbos na língua brasileira de sinais. 164 p. [Dissertação de

mestrado em Linguística] Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, 2015.

SILVA, I. B. O; LESSA-DE-OLIVEIRA, A. S. C. Propriedades funcionais verbais na língua

brasileira de sinais. Revista Linguística. Volume 12, Número 2, p. 161-182, Dezembro 2016.

http://sel-libras.blogspot.com.br/

http://sel-libras.blogspot.com.br/


AQUISIÇÃO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS COMO L1

Ione Barbosa de O. Silva43

Lucinéa Silva Santana44

Resumo: Tem-se notado que as pesquisas em aquisição da libras por surdos, filhos de surdos usuários da língua

de sinais, demonstram que esta aquisição acontece de forma natural e bastante similar a de crianças ouvintes filhos

de ouvintes. Porém quando se trata de surdos filhos de ouvintes essa aquisição apresenta-se bastante diversa, visto

que são considerados alguns aspectos, por exemplo, se os pais conhecem a língua de sinais, se tem algum familiar

surdo ou em qual contexto linguístico o surdo é exposto. Pensando nisso, este trabalho se propõe a analisar alguns

aspectos da aquisição da libras como primeira língua (L1) por surdos filhos de ouvintes adquirindo a língua em

um ambiente linguístico não natural. Este trabalho resulta de um estudo em andamento que busca compreender

como acontece a aquisição da libras por uma surda com exposição tardia ao input, aos 7 anos de idade e na escola.

Para tanto, nosso trabalho respalda-se na hipótese inatista de aquisição da linguagem postulada por Chomsky e em

autores que abordam sobre a língua de sinais como Quadros e Cruz (2011). Diante disso, nossas considerações

preliminares são de que mesmo exposta tardiamente ao input linguístico, no ambiente escolar, é possível ao surdo

adquirir a libras com L1 tendo em vista que os resultados da nossa pesquisa têm se mostrado satisfatórios para essa

aquisição.

Palavras-Chave: Aquisição da linguagem, Ensino de L1, Libras, Surdos.

Acquisition of Brazilian Sign Language as L1

Abstract: It has been noted that research into the acquisition of Libras by the deaf, children of deaf who is sign

language users, demonstrates that this acquisition occurs naturally and quite similarly to the listeners' children.

However, when it comes to deaf children of listeners this acquisition is quite different, since some aspects are

considered, for example, if the parents know the sign language, if there is a deaf family member or in what

linguistic context this acquisition happens. Thinking about this, this paper proposes to analyze some aspects of the

acquisition of Libras as L1 by deaf children of listeners acquiring the language in an unnatural linguistic

environment, in the school. Thus, this study results from an ongoing study that seeks to understand how the

acquisition of Libras by a deaf person with late exposure to input, at 7 years of age and at school, happens. To

that end, our work is based on the inauspicious hypothesis of language acquisition postulated by Chomsky and on

authors who approach on sign language such as Quadros and Cruz (2011). In view of this, our preliminary

considerations are that even late exposed to the linguistic input and in the school environment, it is possible for

the deaf to acquire the first language (L1) Libras, since the results of our research have been satisfactory for this

acquisition.

Key Word: Acquisition of language, Teaching of L1, Libras, Deaf.

Introdução

Um aspecto importante e que devemos considerar quando se trata do processo de

aquisição da língua por uma criança surda é o contato inicial com o input, visto que a maioria

delas não tem esse contato nos primeiros anos de vida. Essa questão, além de inquietar os

educadores, tem sido abordada por muitos pesquisadores, que relatam o seguinte: A grande

maioria das crianças surdas é filha de pais ouvintes que normalmente não conhecem a língua

de sinais e muitas vezes nunca tiveram contato com um surdo. Esse fator interfere diretamente

43 Mestre em Linguística, professora de Libras da Universidade Estadual da Bahia-UESB, Jequié, Bahia, Brasil-

[email protected]

44 Mestre em Linguística; professora de Libras e Língua Portuguesa do CEEP Regis Pacheco; Jequié, Bahia, Brasil;

[email protected]




no processo de aquisição da linguagem dessas crianças, uma vez que, até os pais tomarem

conhecimento da língua de sinais e admitirem o seu uso, as crianças ficam praticamente sem

input linguístico (QUADROS; CRUZ, 2011, p. 25). Destarte, muitas crianças surdas por serem

filhas de pais ouvintes, não falantes de uma língua de sinais, ficam impossibilitadas de adquirir

a linguagem de forma natural, visto que a falta de audição se torna um obstáculo para a

aquisição natural da língua de seus pais, oroauditiva, e a falta de contato com uma língua de

sinais impossibilita sua aquisição. Ou seja, essas crianças nem adquirem uma língua oral nem

tem oportunidade de adquirir uma sinalizada.

Segundo alguns autores, o surdo, mesmo tendo uma aquisição tardia, consegue adquirir

a libras com tanta naturalidade quanto o surdo com uma aquisição na primeira infância. Por

outro lado, Quadros (2009, p. 162) afirma que “sujeitos expostos tardiamente à Língua de

Sinais, mesmo diante de um input consistente e prolongado, apresentam alguns desvios na

consolidação da linguagem”. Esse contexto nos leva a alguns questionamentos, ainda não

respondidos:É possível alguém passar a primeira infância sem adquirir língua nenhuma? E o

que acontece com essa aquisição depois do período crítico, é possível adquirir uma língua de

sinais? Ou ainda,como definir os sinais caseiros utilizados por essa criança em seu ambiente

familiar?

Dessa forma, na busca pelos nossos objetivos tentaremos responder em nosso trabalho

alguns desses questionamentos. Pretendemos aqui verificar como se da o processo de aquisição

da libras por uma informante surda filha de ouvintes, que tem contato com a libras a partir dos

7 anos, assim como verificar se as estratégias utilizadas pelas pesquisadoras contribuem para

uma aquisição de primeira língua, já que o input linguístico da informante é, na maior parte, de

professores ouvintes.

Hipótese Inatista e a Aquisição da linguagem

A noção básica da hipótese inatista é que o indivíduo nasce com uma capacidade inata

para linguagem, negando assim a ideia de que a linguagem seja uma habilidade humana ou

resultado da ação do meio sobre o sujeito, como postulam outras teorias. De acordo com essa

hipótese, a criança não é ensinada, pois ela já traz em si mecanismos que lhe possibilitem essa

aquisição.

Assim sendo, a linguagem, nessa concepção não pode ser confundida com um tipo de

habilidade. É justamente o uso criativo da linguagem que evidencia que não é uma

questão de habilidade que entra em jogo quando uma pessoa a utiliza. Esse é o

principal argumento de Chomsky, e talvez o mais contundente, em sua crítica à teoria

comportamentalista desenvolvida por Skinner (QUADROS, 2008, p. 47).


A hipótese inatista surge como resposta ao Problema de Platão: Como um ser tão

pequeno pode aprender a usar a língua, que é tão vasta e complexa e como pode produzir

sentenças nunca vistas antes de uma forma tão rápida e criativa diante de tão poucas evidências?

Chomsky responde com uma explicação lógica: A criança já nasce sabendo. De acordo com o

autor, somente o fato de a criança trazer uma Gramática Universal (GU) inscrita na mente como

herança genética pode explicar como essa criança pode saber tanto, elaborar sentenças tão

complexas em pouco tempo e com tão pouco estímulo. Por isso, essa teoria é capaz de explicar

porque aprendemos a língua materna com tanta rapidez e temos um vasto conhecimento dessa

língua sem que alguém tenha ensinado. Porém, quando se trata de surdos filhos de ouvintes,

essa aquisição pode não acontecer de forma tão natural assim.

Processos de aquisição de Libras por surdos

A aquisição da linguagem acontece natural e espontaneamente e assim que a criança

começa estabelecer relações com o mundo a sua volta, ela se desenvolve linguisticamente. Para

Quadros e Cruz (2011), a criança experimenta a linguagem em cada momento de interação,

acionando sua capacidade para a linguagem em contato com a língua usada no ambiente.

Entende-se com isso que a criança surda pode adquirir a linguagem nas mesmas condições da

criança ouvinte, se ela for exposta a um ambiente linguístico favorável, ou seja, se tiver as

oportunidades naturais para a aquisição.

Porém, muitas crianças surdas por serem filhas de pais ouvintes, que não conhecem a

língua de sinais, ficam impossibilitadas de desenvolverem a linguagem de forma natural, por

não ter contato com o input. Assim, a criança surda, filha de pais ouvintes, cresce com

defasagem na linguagem, visto que o ambiente linguístico não lhe foi favorável. Quadros (2009,

p. 162) afirma que “sujeitos expostos tardiamente á Língua de Sinais, mesmo diante de um

input consistente e prolongado, apresentam alguns desvios na consolidação da linguagem”.

Dessa forma, muitas pesquisas têm caminhado nessa direção, de investigar se mesmo com

aquisição tardia os surdos conseguem desenvolver a língua de forma consistente e como essa

língua é desenvolvida em um ambiente linguístico não natural. Devemos levar em conta o fator

período critico, que para maioria dos autores esse período vai dos dois anos a puberdade. Dessa


forma, nossa informante ainda se encontra no período ideal para aquisição, porém em uma

ambiente linguístico não tão favorável.

Discussões e resultados

O informante de nosso trabalho é uma criança com surdez bilateral profunda, com oito

anos de idade, do sexo feminino. A mesma é filha de pais ouvintes, residente numa zona rural

bastante distante, onde não há nenhum outro surdo. Estuda numa escola pública da comunidade

onde mora, não há instrutor surdo nem intérprete de libras e sua professora não sabe libras.

Frequenta o Atendimento Educacional Especializado – AEE, na cidade de Jequié, apenas uma

vez por semana para aprender libras e o português como L2. Como sua mãe a acompanha toda

semana, o trabalho desenvolvido também a envolve no que se refere ao ensino de libras. A

estratégia é que haja alguém no ambiente familiar sustentando a comunicação na língua de

sinais.

Quando chegou ao AEE, no segundo semestre de 2016, era atendida por uma

professora especializada e um professor surdo. Atualmente, o trabalho segue com a mesma

professora e uma intérprete de libras. No início do trabalho, para se comunicar, a criança

apontava para as coisas que queria ou levava a mãe até o lugar onde ela desejava pegar algo.

Não mantinha nenhuma comunicação em libras nem na língua portuguesa,já que não é

oralizada, apenas gestos. A criança é muito ativa, participativa, porém tímida. Na tentativa de

comunicação em libras com ela, percebíamos que ela não compreendia.

Para que o ambiente de aprendizagem torne-se mais natural possível a professora cria

estratégias que vêm dando certo. Mãe e filha saem de casa as quatro horas da manhã, não

conseguindo fazer esta primeira refeição, então, uma das atividades propostas é um café da

manhã todo dia de atendimento, no intuito de suprir esta necessidade e estabelecer uma

conversação em libras. A aluna pouco se expressa, geralmente responde que não quer, acenando

negativamente, quando lhe é oferecido determinado alimento que não gosta.

Todas as atividades propostas partem de situações práticas ou vivenciadas. Temos

momentos de contação de histórias infantis em libras e com a utilização de imagens, momento

em que a informante demonstra interesse, curiosidade e certa compreensão da história. Isso é

percebido ao ser questionada, acena positivamente ou aponta para a imagem. Porém, não

percebemos iniciativa por parte dela em inferir algo sobre a narrativa, mas demonstra domínio


dos sinais apresentados e compreensão da história quando são realizadas atividades com

imagens de sequência lógica dos acontecimentos dos fatos da narrativa.

Como ela mora na zona rural, construímos uma maquete simulando o local onde reside,

representando os elementos do cotidiano dela, a casa da fazenda, os animais, a vegetação, entre

outros. Também foi construída maquete de ambientes da casa: quarto, sala e cozinha. Todos os

elementos que compõem os espaços trabalhados fora identificados com seus respectivos sinais.

Na tentativa de que ela fizesse usos desses sinais, confeccionamos o material com estes sinais

para que fossem afixados devidamente nos locais de sua residência.

Vale acrescentar que no primeiro semestre de 2018 uma criança surda, seis anos de

idade, filha de pais surdos, usuária da libras desde a mais tenra idade, começou a ser atendida

no mesmo espaço, nos mesmos dias e horário. O objetivo do atendimento das duas crianças

juntas é para que ela tenha contato com um falante nativo, estar em pares e, sobretudo, construir

a identidade surda.

Sempre que chega ao AEE nos cumprimenta com o sinal de “bom dia” e faz o sinal de

“banheiro” quando quer fazer xixi. Certa vez, a coleguinha surda (filha de pais surdos) a

chamou para desenhar no quadro e havia algo escrito pela professora. Sempre atentas a tudo

que acontece, a professora e a intérprete foram surpreendidas com a comunicação das duas e

pela primeira vez ela sinalizou uma sentença completa: “Não pode apagar o quadro, a

professora escreveu”.

Diante das evidências nossa informante tem demostrado avanços na aprendizagem e

aquisição da língua de sinais, principalmente quando iniciou a convivência em pares com outra

criança surda.

Conclusões

Considerando os pressupostos da teoria inatista, podemos afirmar que tanto ouvintes

quanto surdos têm as mesmas condições biológicas para a aquisição da linguagem, já que a

língua é uma condição humana. Porém, o que torna diferencial na aquisição de suas respectivas

línguas éo input, pois enquanto o ouvinte entra em contato com sua língua logo ao nascer, o

surdo ao contrário, sendo filho de pais ouvintes, fica impossibilitado de marcar os parâmetros

de sua língua de sinais ou faz isso um pouco mais tarde que o natural, pois a exposição a essa

língua geralmente é tardia. Contudo, não descartamos a possibilidade de uma aquisição da libras

pelo surdo, mesmo não tento um input linguístico favorável, como pudemos observar nas


atividades realizadas com nossa informante surda. Assim, a libras mesmo não sendo adquirida

em um ambiente natural, foi possível perceber que há aquisição da língua, pois notamos o

amadurecimento e o desenvolvimento do nível linguístico.

Em nosso trabalho discutimos a aquisição tardia de uma surda mediada por professores

ouvintes e também em contato com outros surdos usuários da libras. Apesar de ser uma pesquisa

em andamento, notamos que é possível uma aquisição de L1 na fase em que a surda se encontra,

mas ainda resta-nos saber se poderemos considerar como uma aquisição perfeita e sem

prejuízos no uso de sua língua. Ressaltamos ainda a importância dessa pesquisa, pois estudos

como este poderá demonstrar que mesmo em um ambiente linguístico não natural e não tão

ideal o surdo pode adquirir a libras como língua materna e com tanta fluência como um surdo

de filhos de pais surdos. Portanto, salientamos a continuidade dos nossos estudos que

possivelmente embasará e contribuirá para novas pesquisas no campo de aquisição.

Referências

CHOMSKY, Noam. Knowledge of Language: its nature, origin and use. New York: Praeger,

1986.

________. Linguagem e mente. Brasília: Universidade de Brasília, 1998.

QUADROS, Ronice M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1997.

________. O paradigma gerativista e aquisição da linguagem. In: QUADROS, Ronice M;

FINGER, Ingrid. (Orgs.) Teorias de Aquisição da Linguagem. Florianópolis, Ed. UFSC, 2008.

________. Aquisição das Línguas de Sinais In: ________; STUMPF, M. R (Orgs.). Estudos

Surdos IV. Petrópolis: Arara Azul, 2009.

__________CRUZ, Carina R. Língua de Sinais: instrumento de avaliação. Porto Alegre:

Artmed, 2011.

SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da Linguagem. In: MUSSALIM, F; BENTES, A.C. (Orgs.)

Introdução à Linguística: domínios e fronteiras, V. 2 8 ed. São Paulo: Cortez, 2012.


CLASSIFICADORES E AÇÕES CONSTRUÍDAS EM LIBRAS

Thamires Oliveira de Souza 45

Adriana Stella Cardoso Lessa de Oliveira46

Resumo: Esse trabalho tem por objetivo apresentar a primeira etapa de pesquisa em andamento que discute

sobre Classificadores e Ações Construídas em língua brasileira de sinais (Libras), com a presente pesquisa

pretende-se identificar como esses conceitos são apresentados tanto no senso comum, quanto na literatura, além

de investigação a sua natureza (não-) gramatical e verificar a recorrência e produtividade dessas estruturas. Para

isso teremos como corrente de estudos a proposta da teoria Gerativa de Noam Chomsky. A coleta de dados será

realizada a partir de corpus constituído de amostras de fala em libras produzidas por sujeitos-informantes surdos

e ouvintes bilíngues, gravadas em vídeo. Para a transcrição dos dados, utilizamos o SEL (Sistema de Escrita para

Língua de Sinais), desenvolvido por Lessa-de-Oliveira (2012). A análise de Classificadores e Ações

Construídas neste estudo considera dois níveis o sintático e fonológico a partir dos quais avaliamos a natureza e

caracteíriscas dessas estruturas que as possam identificar como gramaticais ou não. Para tal análise

nos fundamentaremos quadro teórico gerativista (CHOMSKY, 1995) e na hipótese da unidade MLMov (Mão-

Locação-Movimento) levantada também por Lessa-de-Oliveira (2012) para a identificação dos sinais da Libras do

ponto de vista fonológico.

Palavras-Chave: Aquisição da Linguagem; Natureza Gramatical; Sinal; Classificadores e Ações Construídas.

Abstract: This work aims to present a first stage of ongoing research that discusses Classifiers and Literatures

Built in Brazilian Sign Language (Pounds), as well as researching its nature (non-grammatically) and verifying

the occurrence and structure of the structures. For this, it is necessary to present a proposal of the Gerativa theory

of Noam Chomsky. Data collection will be performed from corpus consisting of speech samples in pounds by deaf

users and bilingual listeners recorded on video. For the transcription of data, uses the SEL (System of Writing for

Sign Language), developed by Lessa-de-Oliveira (2012). The Analysis of Classifiers and Actions On this issue

consider the differences and structural characteristics of nature and character traits of structures as those that

are as a whole or are not grammatical. For the analysis of managerial theoretical foundations (CHOMSKY, 1995)

and in the formation phase of MLMov (Hand-Lease-Movement) was also created by Lessa-de-Oliveira (2012) for

the identification of indicators of the Phonological Viewpoint Pound .

Keywords: Acquisition of Language; Grammatical Nature; Signal; Classifiers and Built Action

Introdução

O presente trabalho é uma pesquisa em andamento, que tem como objetivo apresentar

os estudos de conceitos dos elementos presente na língua brasileira de sinais (Libras), a saber:

classificadorese ações construídas, esses conceitos não estão bem delineados, tanto no senso

45Especialista em Libras; Discente do Programa de Pós-graduação do Mestrado em Linguística (PPGLin) pela

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Professora Auxiliar do Departamento de Estudos

Linguísticos e Literários da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), atuando na graduação dessa

universidade. Vitória da Conquista, Bahia, Brasil; e e-mail: [email protected].

46Doutora em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas. Professora Titular do Departamento de

Estudos Linguísticos e Literários da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), atuando na graduação

e no Programa de Mestrado em Linguística dessa universidade.Vitória da Conquista, Bahia, Brasil; e e-

mail:[email protected].




comum, quanto na literatura, isto levam os seus usuários, sejam surdos ou não surdos, a

defininem de maneira “aleatória” o que seja um classificador e uma ação construída, este

último contamos ainda com pouquíssimas pesquisa na área.

Diante disso, a presente pesquisa busca encontrar na literatura os conceitos definidos

para classificadores e ações construídas na libras, além de compreender o que os usuários da

libras consideram quanto ao que sejam esses elementos na língua. Assim buscaremos ao longo

da pesquisa identificar natureza (não-)gramatical desses elementos e verificar sua recorrência

e produtividade.

A análise de Classificadores e Ações Construídas neste estudo considera dois níveis o

sintático e fonológico a partir dos quais avaliamos a natureza e caracteíriscas dessas estruturas

que as possam identificar como gramaticais ou não. Para tal análise nos fundamentaremos

quadro teórico gerativista (CHOMSKY, 1995) e na hipótese da unidade MLMov (Mão-

Locação-Movimento) levantda também por Lessa-de-Oliveira (2012) para a identificação dos

sinais da Libras do ponto de vista fonológico.

Material e Método

O procedimento metodológico adotado nesta pesquisa se caracteriza como de natureza

experimental. Quanto ao seu desenvolvimento teremos um delineamento com corte transversal.

Para obtenção dos dados realizaremos testes experimentais, por meio da produção de vídeos

que serão exibidos para os participantes.

Os testes de elucidação serão realizados de maneira controlada por meio de vídeos

compostos de conteúdos distintos, utilizando a linguagem não verbal, os vídeos serão divididos

em três seções, a saber: teste de recorrência de classificadores e ações construídas: iremos

verificar neste teste a recorrência e produtividade de (sinais e/ou classificadores e/ou ações

construídas) observando as estruturas nos dados dos três diferentes grupos de sujeitos-

informantes pesquisados.

No segundo teste nos certificaremos do grau de aceitabilidade de narrativas com sinais

padrões e com ações construídas: teremos como objetivo comparar o grau de compreensão e

aceitação entre a sinalização, em libras, que contém apenas sinais padrões com a que contém

ações construídas, após os sujeitos informantes terem escolhido qual vídeo foi mais claro na

apresentação da narrativa e qual mais lhe agradou.


E, por fim, o terceiro teste tem por finalidade verificar o estatuto de gramaticalidade e o

grau de produtividade de classificadores em libras. Os sujeitos informantes deverão indicar,

através de múltipla escolha, o traço semântico-formal correspondente a tal classificador em

libras.

Após a aplicação dos testes faremos a transcrição dos dados para realização dessas

transcrições usaremos o SEL (Sistema de Escrita para Língua de Sinais), desenvolvido por

Lessa-de-Oliveira (2012). Como instrumento de análise da pesquisa, utilizaremos o modelo da

unidade MLM ((Mão (M), Locação (L) e Movimento (Mov)), também proposto por Lessa-de-

Oliveira (2012), esse instrumento é subdividido em três macrossegmentos de acordo com as

especificidades articulatórias dos sinais.


Uma investigação sobre a natureza gramatical dos classificadores e ações construídas

em libras envolve questões relativas às propriedades (não-)gramaticais das mesmas, bem como

envolve os aspectos que dizem respeito ao processo de aquisição desses elementos por surdos

e ouvintes bilíngues. Para Finau e Mazzuchetti (2015), os classificadores da libras ainda são

elementos “obscuros do ponto de vista linguístico [...] tais elementos ainda não têm uma

descrição unânime entre os linguistas no que tange ao seu status morfológico, sua posição

sintática e nem mesmo quanto a suadefinição”. Já de acordo com Bernardino (2012, p. 3), os

classificadoresfazem parte do núcleo lexical (Quadros; Karnopp, 2004) dessas línguas. Eles são

responsáveis pela formação da maioria dos sinais já existentes, assim como pela criação de

novos sinais.

Com base nos estudos de McCleary e Viotti (2011, p. 9), outro recurso que precisa ser

estudado são as ações construídas. Os autores descrevem tais acões como sendo movimentos

corporais do sinalizador, isto é, “[...] parte do corpo do sinalizador se movimenta de maneira

a representar iconicamente o corpo de um personagem humano ou animal, ou para representar

a localização, o posicionamento e a movimentação de algum objeto ou entidade". Os

pesquisadores explicam que esse recurso é bastante explorado em gêneros textuais, como, por

exemplo, emnarrativas. Bolgueroni eViotti (2013, p.23) descrevem um fenômeno que explica

a construção das ações construídas, intitulado espaço sub-rogado, o qual resulta da integração

conceitual de partes do corpo do sinalizador – que pertencem ao espaço real – com entidades

pertencentes ao espaço do evento (Figura 1). Em função dessas caracteríticas, essa esstrutura


se diferencia do sinal (Figuras 2) e dos Cassificadores (Figuras 3).

Figura 1 Figura 2

Figura 3

Fonte:Bolgueroni; Viotti (2013, p.23)

Conclusão

O estudo que procure caracterizar estruturas presentes na libras como classificadores e

ações construídas,avaliando a condição de gramatical ou não de tais estruturas, em comparação

com o comportamento do sinal, leva a uma maior compreensão da estrutura gramatical das

línguas de sinais, bem como de outros recursos comunicativos que talvez estejam coocorrendo

com essas estruturas.

Referências

BERNARDINO, Elidéa Lúcia Almeida. O uso de classificadores na língua de sinais

brasileira. In: ReVEL, v. 10, n. 19, 2012. [www.revel.inf.br].

BOLGUERONI, Thais; VIOTTI, Evani. Referência nominal e língua de sinais brasileira

(libras). Dossiê: Todas as Letras U, v.15, n. 1, (2013).

DIAS JÚNIOR, J. F. ; SOUSA, W. P. . Libras III. In: Evangelina Maria Brito de Faria; Maria

Cristina de Assis. (Org.). Língua Portuguesa e libras: teorias e práticas. 1ed.João Pessoa:

Editora Universitária da UFPB, 2011, v. 4, p. 9-53.

FINAU, Rossana A.; MAZZUCHETTI, Vinicios. A incorporação de numeral em estruturas

classificadoras de língua brasileira de sinais. ReVEL, v. 13, n. 24, 2015.

LESSA-DE-OLIVEIRA, Adriana S. C. As sentenças relativas em português brasileiro:

aspectos sintáticos e fatos de aquisição. Tese (Doutor em Linguística), UNICAMP. São Paulo:

Campinas, 2008.

MCCLEARY, Leland; VIOTTI, Evani. Língua e gesto em línguas sinalizadas. In: VEREDAS

ON LINE – ATEMÁTICA – 1/2011, P. 289-304 – PPG.

http://www.revel.inf.br/


VELOSO, B. S. Construções classificadoras e verbos de deslocamento, existência e

localização na língua de sinais brasileira. - 2008. 172 f. Tese (Doutorado) - Instituto de Estudos

da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008.


O COMPORTAMENTO DAS CATEGORIAS NOME E VERBO NA LIBRAS

Ediélia Lavras dos santos Santana 47

Adriana Stela Cardoso Lessa-de-Oliveira48

Resumo: Este estudo objetiva identificar as categorias nome e verbo na Libras, por meio do critério sintático.

Hipotetizamos que, nessa língua, não há um morfema categorialmente explícito que os difere que, somente por

meio da análise da posição sintática frente aos demais constituintes na sentença é que podemos delimitar os traços

de N e V. A fim de verificar a existência ou não de morfemas categorias para N e V em Libras, realizamos

investigação por meio de um teste de eliciação, com imagens contendo 25 pares de N e V, com o objetivo de obter

frases em Libras como esses 25 pares de V e N estudados. O teste foi aplicado a 10 surdos, com aquisição da

Libras, 5 em período crítico, e 5 com aquisição em período tardio, e também a 9 ouvintes fluentes em Libras. Para

constituição do aporte teórico, fundamentamo-nos na teoria gerativa e aquisição da linguagem (CHOMSKY,

1995), em estudos a respeito da gramática da Libras (SUPALLA; NEWPORT,1978; QUADROS; KARNNOP,

2004; PIZZIO, 2011; LESSA-DE-OLIVEIRA, 2012). Os resultados revelam que somente por meio do contexto

sintático é possível a identificação das categorias N e V, pois os usuários independentes de sua aquisição não

fazem diferenciação morfofonologica dessas categorias na realização do sinal. Durante as análises também foram

encontradas estruturas com traços adjetivais, e outras impossíveis de serem identificadas, ficando a cargo do

contexto semântico pragmático distingui-las.

Palavras-chaves: Categorias gramaticais; Contexto sintático; Libras; Nome; Verbo;

Abstract: This study aims to identify the name and verb categories in the Libras, through the syntactic criterion.

We hypothesize that in this language there is not a categorically explicit morpheme that differs them, it is only

through the analysis of the syntactic position in front of the other constituents in the sentence that we can delimit

the traces of N and V. In order to verify the existence or not of morphemes categories for N and V in Pounds, we

carried out an investigation through an elicitation test, with images containing 25 pairs of N and V, in order to

obtain phrases in Pounds like these 25 pairs of V and N studied. The test was applied to 10 deaf people, with

acquisition of Libras, 5 in critical period, and 5 with acquisition in late period, and also 9 fluent listeners in

Pounds. For the constitution of the theoretical contribution, we are based on the generative theory and language

acquisition (CHOMSKY, 1995), in studies about the grammar of Libras (SUPALLA; NEWPORT, 1978;

QUADROS; KARNNOP, 2004; PIZZIO, 2011; LESSA DE OLIVEIRA, 2012). The results show that only through

the syntactic context is it possible to identify the categories N and V, since the independent users of their acquisition

do not differentiate morphophonologically from these categories in the realization of the signal. During the

analyzes, structures with adjectival traits were also found, and others were impossible to identify, being in charge

of the pragmatic semantic context.

Keywords: Pounds; grammatical categories; name; verb; syntactic context.

Introdução

Supalla e Newport (1978) investigaram 100 pares de Nomes (N) e Verbos (V) da ASL

e chegaram a resultados que indicam a existência de a um padrão de distinção dessas categorias,

pelo parâmetro de movimento. Essa generalização foi assumida por Quadros e Karnopp (2004)

para Libras. O objetivo deste estudo é verificar por meio de metodologia experimental se, de

47 (Mestranda em linguística; UESB; Vitória da Conquista, BA-Brasil; [email protected]).

48(Doutora em linguística; UESB; Vitória da Conquista, BA-Brasil; [email protected])


fato, há um padrão de movimento categorizador, curto e reduplicado para N e único e alongado

para V em Libras, como as autoras preconizam. Levantamos a hipótese de que não há morfema

categorial explicitamente realizado para distinção dessas categorias em Libras e defendemos

que, somente pelo contexto sintático, através da seleção argumental dos predicadores seja

possível identificar o que é N e o que é V nessa língua.

Procedimentos Metodológicos

A fim de testar a hipótese de ocorrência de marca categorial morfológica em Libras,

definidora de N e V, defendida por Quadros e Karnopp (2004), realizamos testes de eliciação

por meio de imagens em contexto com 10 surdos e 9 ouvintes fluentes em Libras. Selecionamos

os informantes da pesquisa por características que os dividem nos seguintes grupos: a) surdos

que adquiriram a Libras no período crítico (GC); b) surdos que adquiriram a Libras tardiamente

(GT); c) ouvintes que adquiriram a Libras como segunda língua-L2 (GO), conforme critérios

de estudos de gerativistas sobre a aquisição da linguagem. Durante os testes, os informantes

observavam a imagem apresentada a eles e produziam frases em Libras, as quais compõem

nosso corpus. Escolhemos um contingente de 480 frases com ocorrências dos pares eliciados.A

transcrição dos dados deste estudo se dá com a utilização do Sistema de Escrita para as Línguas

de Sinais- SEL, elaborado por Lessa-de-Oliveira (2012)49, pois nospropusemos a utilizar uma

metodologia de transcrição que representasse os dados o mais próximo possível da Libras.

Frisamos ainda que estamos analisando neste trabalho dados da modalidade falada da Libras, e

é isso que a transcrição em SEL procura abarcar.


Na etapa de identificação de Nomes e Verbos correspondentes aos 25 item investigados,

nas frases produzidas pelos 19 informantes de nosso estudo, chegamos aos seruintes números:

houve 225 ocorrências de estruturas em que o traço licenciado para os itens investigados foi +N

e 279 ocorrências de estruturas em que o traço licenciado para os itens investigados foi +V. A

seguir apresentamos um exemplo de como realizamos a identificação da categoria desses sinais

pelo critério sintático.

49 Para saber mais sobre a SEL acesse o blog Escrita SEL (http://sel-libras.blogspot.com.br/)


(1)

TRÊS AMIG[os] BICICLET[avam] (INF1-GC)

‘Três amigos passeiam(ou andavam) de bicicleta. ’

Conforme o critério sintático que adotamos, verificamos que o sinal ocupa a

posição de um predicador, que seleciona um argumento externo, (TRÊS

AMIGOS), que se move para a posição de sujeito. Portanto, o sinal corresponde ao

verbo BICICLETAR (sem correspondente em Português), ou seja, é o eixo verbal da oração e

não o nome BICICLETA.

Em nossos dados encontramos alguns itens dos nossos 25 sinais investigados em que os

informantes dos grupos GC, GO, GT os colocaram em posições adjetivas, especificamente

houve 8 ocorrências como o adjetivo SENTADO, e 1 ocorrência como o adjetivo LADRA (ou

LADRONA). Por exemplo, no teste, nosso objetivo, ao elucidar as imagens, seria provocar a

realização do verbo SENTAR ou do nome CADEIRA, no entanto nos deparamos com um

constituinte adjetival (categoria A), como podemos constatar na frase:

(2) (INF11-GO)

HOMEM SENT[ar/ado] PENS[ar] FUTURO

‘O homem sentado pensa no futuro’ ou

‘O homem senta e pensa no futuro’

Na primeira possibilidade de interpretação dessa frase, o eixo verbal da sentença é o

verbo PENSAR, um verbo transitivo que seleciona o sujeito O HOMEM SENTADO como

argumento externo. O sinal SENTADO é um adjetivo na função de adjunto adnominal. Mas há

também a possibilidade de interpretação desse sinal como verbo numa sentença complexa

coordenada – ‘O homem senta e pensa no futuro’.

Mesmo utilizando o critério sintático, em 36 frases produzidas pelos informantes, não

foi possível identificar qual a categoria dos sinais testados, como podemos observar no exemplo

abaixo. Fizemos, em alguns casos identificação apenas pelo contexto semântico pragmático,

em outros casos não houve alternativa de identificação da estrutura.


(1)

PRÉDIO COMEÇ[ar] CONSTR[uir] (INF10-GO

‘Começaram a construir o prédio.’ ou ‘Começaram a construção do

prédio.’

O verbo COMEÇAR na sentença acima pode ter como complemento um VP eventivo

ou um DP. Assim fica difícil identificar a categoria do sinal (CONSTR[uir/ução])

complemento dessa verbo, a partir da análise do estrutura argumental.

Quanto critério do parâmetro de movimento para definição das categorias N e V não foi

localizado um padrão de movimento único e alongado para verbos e curtos e reduplicados para

nomes, pois a variabilidade da produção do sinal foi o mesmo em ambos os pares, sendo que

ocorrências dos mesmos tipos de movimentos se manifestadas tanto em N como em V, como

se observa no gráfico abaixo, o qual também atesta que tal variabilidade independe do caráter

de primeira ou segunda língua da Libras adquirida.

Gráfico único: Parâmetro de movimento para Nomes e Verbos

Fonte: Do autor (2008)

Conclusões


Analisamos os pares de N e V, partindo do critério sintático para identificar sua

categoria. Os resultados indicaram não haver produtividade do parâmetro movimento como

elemento categorizador para N e V nos grupos de informantes, pois as ocorrências de

variabilidade de movimentos foram localizadas tanto em N como em V, ficando difícil agrupa-

los em um padrão que os categorizassem. Houve ocorrências de estruturas que não se

encaixavam nos traços N e nem em V, mas em A, estruturas adjetivas. Houve também

ocorrências difíceis de serem identificadas, muitas vezes observamos o contexto semântico-

pragmático para identificarmos as categorias. Assim, este trabalho visa contribuir com futuras

pesquisas sobre aquisição dessas categorias em Libras na modalidade falada como também na

interlíngua dos surdos na modalidade escrita do português como L2.

Referências

CHOMSKY, Noam. The Minimalist Program. Cambridge. Massachusetts, USA: MIT Press,

1995.

LESSA-DE-OLIVEIRA, Adriana S. C. Libras escrita: o desafio de representar uma língua

tridimensional por um sistema de escrita linear.ReVEL, v. 10, n. 19, 2012. Disponivel em

[www.revel.inf.br].

PIZZIO, Aline. A tipologia linguística e a língua de sinais brasileira: elementos que distinguem

nomes de verbos. Florianópolis, UFSC: Tese de doutorado, 2011.

QUADROS, Ronice Müller. KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira: estudos

linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SUPALLA, Ted; NEWPORT, Elis. How many seats in a chair? The derivation of nouns and

verbs in american sign language.Disponível em:

<https://www.researchgate.net/publication/313223392_How_many_seats_in_a_chair_The_de

rivation_of_nouns_and_verbs_in_American_Sign_Language.> Acessado em: 20/06/2018.

https://www.researchgate.net/publication/313223392_How_many_seats_in_a_chair_The_derivation_of_nouns_and_verbs_in_American_Sign_Language

https://www.researchgate.net/publication/313223392_How_many_seats_in_a_chair_The_derivation_of_nouns_and_verbs_in_American_Sign_Language


O SINAL EM LIBRAS, SEU CONCEITO E CONTRIBUIÇÕES PARA A ANÁLISE

DE CONSCIÊNCIA LINGUÍSTICA

Carine Gurunga de Matos50

Daniele dos Santos Barreto51

Adriana Stella Cardoso Lessa de Oliveira 52

Resumo: O objetivo deste trabalho é investigar o conceito de sinal em Libras em nível sintático. Tais pesquisas

objetivam examinar o nível de consciência linguística com foco sintático e fonológico de sujeitos surdos e ouvintes

usuários das línguas de sinais como L1 e como L2. Para avaliar a consciência linguística de qualquer indivíduo é

preciso, antes de tudo, delimitar os conceitos de sinal em Libras, de frase e de sintagma, para posteriormente

mensurar se tal sujeito apresenta consciência da definição e uso de sinal e da língua que usa. A pesquisa também

tem como objetivo analisar se aprender uma escrita de sinais contribui para o surgimento ou aumento desse nível

de consciência.

Palavras-Chave: Escrita de Libras; Libras; Sinal; Aquisição de Linguagem; Consciência Linguística.

Abstract: The objective of this work is to investigate the sign concept in Libras at the syntactic level. These studies

aim at examining the level of linguistic awareness with syntactic and phonological focus of deaf subjects and

listeners using sign languages like L1 and L2. In order to evaluate the linguistic awareness of any individual, it is

necessary, first and foremost, to delimit the concepts of sign in Libras, phrase and syntagma, and then measure if

the subject is aware of the definition and use of the sign and the language that he uses. The research also aims to

analyze whether learning a writing of signs contributes to the emergence or increase of this level of consciousness.

Keywords: Writing of Libras; Libras; Signal; Acquisition of Language; Linguistic Awareness.

Introdução

O objetivo da pesquisa é investigar o nível de consciência linguística (sintática e

fonológica) em usuários da Libras sem e com o auxílio de um sistema de escrita.

Especificamente, objetivamos: 1) analisar o nível de consciência linguística sobre a Libras em

usuários antes do contato com um sistema de escrita; 2) promover a aquisição inicial do Sistema

de Escrita da Libras – SEL para os informantes deste estudo; 3) analisar o nível de consciência

linguística sobre a Libras em falantes da língua após o contato com a SEL; e 4) analisar se os

sujeitos-informantes apresentam consciência do sinal a partir da estrutura articulatória da

língua.

Falar de conhecimento de língua e de consciência linguística implica falar das seguintes

competências: compreensão e expressão oral; compreensão da leitura; expressão da escrita; e

conhecimento explícito. Teremos aqui o foco em nível sintático dessa abordagem, que é a

identificação e extração das regras de organização frásica da língua, que chamaremos de

50Mestranda do Programa de Pós-graduação em Linguística (PPGLIN) pela UESB; Vitória da Conquista – Ba –

Brasil;[email protected].

51Mestranda do Programa de Pós-graduação em Linguística (PPGLIN) pela UESB; Vitória da Conquista – Ba –

Brasil;[email protected]

52 Docente e orientadora do Programa de Pós-graduação em Linguística (PPGLIN) pela UESB; Vitória da

Conquista – Ba – Brasil;[email protected]




sintagma, na definição apontada por Chomsky: o nível intermediário entre a palavra e a frase,

bem como em nível fonológico que trará inferências nos traços que estão abaixo dos sinais.

As perguntas que motivam esta pesquisa são:

1. O usuário de Libras tem consciência do que é sinal a partir da estrutura articulatória

da língua?

2. A ausência de conhecimento de uma escrita para Libras interfere no nível de

consciência sintática dessa língua?

3. Existe diferença de consciência sintática entre surdos que adquiriram a Libras na

infância, surdos que adquiriram a Libras tardiamente, e ouvintes bilíngues (Português/Libras)?

A fim de responder a tais questões levantamos as hipóteses a seguir, que assumimos

neste estudo:

1. O usuário de Libras apresenta consciência parcial dos sinais em Libras no nível

articulatório da língua.

2. A aquisição de um sistema de escrita para Libras contribui para que o usuário dessa

língua tenha consciência sintática e fonológica da mesma, uma vez que pesquisas anteriores

apontam que quanto mais se aprende sobre escrita mais se desenvolve a consciência sintática.

3. Existe diferença no nível de consciência sintática e fonológica em usuários da Libras

que tiveram algum tipo de contato com o ensino de línguas.

Material e Método

O presente estudo é de caráter transversal e de cunho experimental. Utilizaremos como

instrumentos testes linguísticos adaptados da metodologia utilizada por Capovilla (2006) e Cruz

(2016), em Prova de Consciência Sintática em Libras, e em Teste de Consciência Fonológica

da Libras, respectivamente.

Primeiramente os testes realizados deverão investigar se existe consciência sintática e

fonológica, e em que nível, em usuários de Libras, que ainda não tiveram contato com nenhum

tipo de escrita das línguas de sinais, separados em três grupos: surdos que adquiriram Libras na

infância, surdos que adquiriram Libras tardiamente, após a infância, e ouvintes bilíngues

Português/Libras. Num segundo momento, estes grupos passarão por um processo simplificado

de aprendizagem da SEL – Sistema de Escrita da Libras desenvolvida por Lessa-de-Oliveira

(2009). Após essa etapa, os sujeitos-informantes serão novamente submetidos a testes

adaptados de consciência sintática e fonológica, para verificar se houve alteração no


desenvolvimento de níveis de consciência línguística nesses sujeitos a partir do contato com a

língua em modalidade escrita.

Todos os testes realizados passarão antes de sua execução por um grupo de controle,

com sujeitos-informantes diferentes do grupo teste, para validação dos instrumentos de

pesquisa.

2.1 Sujeitos-informantes e Corpus

A presente pesquisa realizar-se-á com três grupos de sujeitos-informantes: 1) surdos

com aquisição natural da Libras; 2) surdos com aquisição tardia da Libras; e 3) ouvintes

bilíngues fluentes em Libras. Os corpora se constituirão de respostas aos testes em material

escrito e visual (imagens e vídeos). Para analisá-los usaremos o software de anotação Elan

(EUDICO-Linguistic Annotator), e a escrita SEL (Sistema de Escrita para Língua de Sinais)

acompanhada de glosas.

Os dados dos aspectos sintáticos e fonológicos serão analisados, procurando-se verificar

os níveis de consciência tanto nos sujeitos surdos, quanto nos sujeitos ouvintes que compõem

o grupo de informantes da pesquisa. Após análise e tabulação dos dados, proceder-se-á a

discussão dos resultados com base nos dados dos teóricos que fundamentam o trabalho, bem

como de Capovilla e Capovilla (2006), Castro (2007) e CRUZ (2016) que também fizeram

testes de consciências sintática e fonológica, embora tenham apresentado um viés diferente do

aqui proposto. Para o teste de consciência fonológica serão apresentadas gravuras para resposta

esperada sobre sinais da Libras para avaliação de nível lexical. Será solicitado aos informantes

que demonstrem sinais, em dada ficha com gravuras, com os mesmos traços e com traços

distintivos.

Levantamento Bibliográfico

Para elaboração dos testes e realização das análises dos resultados, faz-se necessário a

definição de conceitos fundamentais de elementos que constituem a estrutura sintática da

Libras. Na base desses conceitos está o de sinal. Somente após a elaboração de um conceito de

sinal, com base em instrumental teórico específico, será possível testar os níveis de consciência

linguística dos sujeitos informantes, a partir de instrumentos que têm como base fazer

julgamentos de gramaticalidade.

É certo que há uma carência muito grande de trabalhos acadêmicos na área de Libras,

que teve seus estudos iniciados muito recentemente. Devemos considerar ainda o fato de que

definir o que é sinal pode ser um problema tão grande quanto definir palavra em língua oral.


Em nossa análise partimos de conceitos como de signo linguístico postulado de Saussure

(1916), considerando que este se fundamenta em dois princípios básicos: arbitrariedade e

linearidade. Partimos também do conceito de Camara Jr (2007, p 86) para vocábulos, definido

por esse autor como elementos idênticos existentes em múltiplas frases, o modelo mental com

individualidade ao mesmo tempo significativa e formal.

Em Libras, para Ferreira (1995, p.36), todos os sinais que incorporam ao léxico utilizam

os parâmetros considerados gramaticais e, mesmo sinais com interferência da língua oral, a

serem incorporados à língua de sinais, obedecem às regras e restrições de sua estrutura. Temos

também uma definição como a de Lessa-de-Oliveira (2009) que postula a estrutura articulatória

de sinal em nível fonológico. A autora considera que a unidade articulatória da Libras é o que

ela trata como unidade de MLMov (Mão, Locação e Movimento).

Conclusões

O presente trabalho, em andamento, objetiva, a partir de testes de consciência

fonológica e consciência sintática, investigar se a aquisição da escrita interfere no nível de

consciência linguística sobre a Libras, semelhantemente ao que ocorre com as línguas orais.

Como contribuição aos estudos na área de Aquisição da Linguagem, o presente trabalho de

pesquisa intenta trazer recursos para uma definição técnica de sinal e para ampliação da visão

sobre a percepção dos falantes de Libras quanto às suas estruturas constitutivas elementares em

nível fonológico e sintático. Tal investigação é de grande importância aos estudos sobre a Libras

e sua aquisição, uma vez que a Libras ainda é uma língua agrafa e detecta-se ainda várias

dificuldade para os surdos no que diz respeito à aquisição da escrita.

Referências

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Vozes.

CAPOVILLA, F. C.; CAPOVILLA, A. G. S. Prova de consciência sintática (PCS):

normatizada e validada: para avaliar as habilidades metassintática de escolares de 1ª a 4ª séries

do Ensino Fundamental. São Paulo: Memnon, 2006. 75 p

CAPOVILLA, A. G.S; CAPOVILLA, F. C; SOARES, J. V. T Fonte: do autor, 2018.

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SAUSSURE, F. (1916). Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 1988. Edição original:

1916.


TECNOLOGIA E LIBRAS: A PLATAFORMA SIGNUMWEB COMO

FERRAMENTA NA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS

Louise Henrique Santana dos Anjos53

Ione Barbosa de Oliveira Silva54

Resumo: O presente estudo propõe uma abordagem descritiva acerca da utilização de recursos tecnológicos

atrelados à Libras, observando as necessidades comunicativas da pessoa surda e do ouvinte aprendiz da língua de

sinais. Assim, a questão norteadora se constrói a partir da percepção de que a acessibilidade comunicativa pode e

deve ser melhorada, portanto, a necessidade de fazer conhecida essa nova modalidade tecnológica de comunicação

proposta pela plataforma Signumweb e identificar quais suas reais contribuições para a aquisição da língua de

sinais é o objetivo primordial desse artigo Por se tratar de uma empresa idealizada e liderada por um surdo,

acreditamos que suas intenções são realmente direcionadas para a promoção da acessibilidade em suas atividades

cotidianas. Nessa perspectiva, agregaremos ao nosso estudo um referencial teórico voltado para as políticas de

acessibilidade do surdo no Brasil. Podemos citar o texto dodecreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004 e a lei nº

13.146, de 6 de julho de 2015, que trazem contribuições para a apropriação dos direitos comunicativos pelos surdos

e a partir de então a adesão e utilização de recursos de natureza tecnológica para aperfeiçoar esse processo. Para

efetivação desse estudo, estabelecemos a hipótese de que esta plataforma pode contribuir positivamente para a

acessibilidade comunicativa dos surdos, garantindo seus direitos em relação à comunicação e diminuindo os

impactos causados pelo processo histórico de segregação da comunidade surda. Certamente a partir dessa pesquisa

descritiva, surgirão novas inquietações que nortearão outros estudos tendo como base essas propostas tecnológicas

de acessibilidade.

Palavras-chave: Acessibilidade; Comunicação; Plataforma Signumweb; Surdo; Tecnologia.

Technology and Libras: The Signumweb platform as a tool in the acquisition of Sign Language

Abstract: The present study proposes a descriptive approach on the use of technological resources linked to

Libras, observing the communicative needs of the deaf person and the listener who is learning. Thus, the guiding

question is built from the perception that communicative accessibility can and should be improved, therefore, the

need to make known this new technological modality of communication proposed by the Signumweb platform and

to identify what their real contributions to the acquisition of the language of signs is the primary objective of this

paper. Because it is an idealized and led by a deaf person, we believe that their intentions are really directed

towards the promotion of accessibility in their daily activities. From this perspective, we will add to our study a

theoretical reference aimed at the accessibility policies of the deaf in Brazil. We can focus the text of Decree No.

5.296 of December 2 of 2004 and Law No. 13.146 of July 6 of 2015, which bring contributions to the appropriation

of communicative rights by the deaf and from then on the adhesion and use of resources of technological nature

to perfect this process. In order to carry out this study, we hypothesized that this platform can contribute positively

to the communicative accessibility of the deaf, guaranteeing their rights in relation to communication and reducing

the impacts caused by the historical process of segregation of the deaf community. Certainly from this descriptive

research, new concerns will arise that will guide other studies based on these technological proposals of

accessibility.

Keywords: Accessibility; Communication; Deaf; Signumweb Platform; Technology.

53Especialista em Libras, professora substituta de Libras da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia-UFRB,

Amargosa, Bahia, Brasil- [email protected].


[email protected].

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%205.296-2004?OpenDocument




Introdução

A Língua Brasileira de Sinais foi oficializada através da Lei 10436 no ano de 2002,

muitas conquistas foram alcançadas desde então, entretanto, nos nossos dias, a comunidade

surda ainda enfrenta situações adversas em relação à comunicação e sua verdadeira inclusão na

sociedade. Nessa perspectiva nos inquietamos para discutir e divulgar ideias e inovações a

respeito da comunicação para surdos através do uso da tecnologia.

A legislação brasileira sobre acessibilidade e inclusão, de uma forma geral, delineia o

que deve ser feito e quais as estratégias para que o indivíduo sinta-se incluído na sociedade.

Seguindo essa linha de pensamento podemos afirmar que a expressão tecnologias assistivas

vem reforçar a ideia de minimizar os efeitos da segregação e da exclusão normalmente

vivenciados com frequência por pessoas com deficiência. Quando atrelamos tecnologia e Libras

identificamos que há alguns softwares criados para auxiliar no processo de tradução e facilitar

a comunicação. O objetivo principal desse artigo é fazer conhecida essa nova modalidade

tecnológica de comunicação proposta pela plataforma Signumweb e identificar quais suas reais

contribuições para a aquisição da língua de sinais.

Acreditamos que essa plataforma pode contribuir positivamente no processo de

aquisição da língua de sinais. Para contemplar os objetivos propostos falaremos sobre

acessibilidade no âmbito da pessoa surda, a fim de compreender qual é a real necessidade e

quais as iniciativas têm correspondido. Em sequência abordaremos aspectos referentes à

plataforma Signumweb, apontando sua origem e objetivos. Ainda analisaremos as

contribuições resultantes da utilização desta plataforma para a aquisição da Língua de Sinais.

Assim, concluiremos o estudo com as considerações finais mostrando o cenário atual da Libras

e as perspectivas de implementação através dessa inovação tecnológica de comunicação.

Tecnologia e Libras

A questão da acessibilidade

O termo acessibilidade nos remete à ideia de livre acesso, liberdade de acessar algo. Em

concordância com essa afirmação podemos pensar que quando se trata da comunidade surda, a

acessibilidade comunicativa sempre o alvo principal das discussões, visto que essa comunidade

se apropria de uma língua de modalidade gestual visual, estruturalmente diferente da Língua

Portuguesa. Por esse motivo ainda há uma grande resistência frente a aceitação da Libras como


língua natural. É fundamental desmistificar algumas crenças a respeito da língua de sinais.

Gesser (2009) em seu livro: Libras, que língua é essa? Traz diversas questões e desconstrói

conceitos socialmente estabelecidos sobre a Libras. Portanto é imprescindível compreender que

a Libras é a língua oficial da comunidade surda do Brasil, por isso precisamos pensar na

acessibilidade dessa comunidade através desse viés.

Dito isto, vejamos o que podemos extrair da legislação brasileira acerca da

acessibilidade para os surdos. O decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004 abarca

direcionamentos para promover e garantir a acessibilidade a todas as pessoas.

Art. 6o O atendimento prioritário compreende tratamento diferenciado e atendimento

imediato às pessoas de que trata o art. 5o.

§ 1o O tratamento diferenciado inclui, dentre outros:

III - serviços de atendimento para pessoas com deficiência auditiva, prestado por

intérpretes ou pessoas capacitadas em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e no trato

com aquelas que não se comuniquem em LIBRAS, e para pessoas surdocegas,

prestado por guias-intérpretes ou pessoas capacitadas neste tipo de atendimento;

(BRASIL, 2004)

O fragmento destacado permite a compreensão de que os surdos têm direito a

atendimento diferenciado, ou seja, o surdo não precisa levar um parente ou amigo para mediar

a comunicação sempre que precisar ir ao médico, ao banco, à farmácia e outros locais. Há uma

legislação que os ampara. Infelizmente muitas coisas que estão previstas nas leis e decretos não

acontecem, principalmente porque grande parcela da sociedade ainda desconhece ou as vezes

prefere não insistir nessa luta por acessibilidade.

A lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 é muito clara quando fala sobre acessibilidade e

chama a atenção também para a tecnologia assistiva.

Art. 3o Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se:

I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança

e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes,

informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de

outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso

coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com

mobilidade reduzida;

III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos,

recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a

funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência

ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade

de vida e inclusão social; (BRASIL, 2015. grifos próprios)

Os termos destacados na citação merecem uma explanação, visto que a lei 13.146 é

chamada de lei da inclusão e esta não pode ser confundida com inserção. Ou seja, incluir não é

apenas inserir. O surdo que está inserido na sociedade não se sente incluído, não se sente parte

dessa organização social. Primordialmente por causa da barreira de comunicação e do

preconceito linguístico. Assim, quando lemos que a acessibilidade deve ser garantida também



http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2013.146-2015?OpenDocument



no âmbito da comunicação, percebemos que existem mais lutas para a comunidade surda. A

garantia de intérpretes nos ambientes educacionais é uma conquista, mas essa garantia precisa

se estender a toda a sociedade.

Ao abordar aspectos sobre as tecnologias assistivas o texto da lei explica que o objetivo

é garantir a funcionalidade [...] visando a sua autonomia, independência, qualidade de vida e

inclusão social. Assim, compreendemos que a tecnologia precisa estar aliada aos dispositivos

de inclusão para proporcionar a acessibilidade verdadeira. Nesse intuito reafirmamos que a

sociedade precisa utilizar os recursos disponíveis, principalmente tecnológicos a fim de garantir

esses direitos comunicativos.

A Plataforma Signumweb

Registrada em abril de 2017 a plataforma Signumweb surgiu da inquietação de seu

idealizador, Felipe Barros Silva (surdo), a respeito da barreira de comunicação existente ente

surdos e ouvintes. De acordo com informação do site próprio (www.signumweb.com.br - 2018),

a empresa “éuma das vencedoras da sétima edição do “Lemonade BH” – pré- aceleradora de

Startup. Atualmente está sendo acelerada no Techmall, com apoio do SEBRAE, UFMG,

BDMG, entre outros”.

Trata-se de uma plataforma de videoconferência com o intuito de intermediar a

comunicação entre surdos e ouvintes nas mais diversas situações. O ponto de partida para

idealização dessa empresa foi justamente acreditar que a comunicação é um direito do ser

humano e tentar dissolver os efeitos da barreira de comunicação estabelecida. Mesmo sendo

muito recente, algumas empresas já utilizam esse sistema de comunicação.

A Signumweb funciona com intérpretes online que estabelecem a comunicação entre

surdos e ouvintes de qualquer lugar, é necessário apenas ter um celular, tablet ou computador

com acesso a internet. A empresa aposta que essa inovação no processo de tradução trará ótimos

benefícios para a comunidade surda, visto que não será necessário chamar um intérprete para

acompanhá-lo, tudo é feito virtualmente. Ainda assim é importante ressaltar que nesse formato,

a privacidade do surdo também é protegida, pois o sistema não armazena os dados das

chamadas.

Logicamente essa plataforma tem uma logística financeira para manter os atendimentos.

Inicialmente a ideia é que as empresas se conscientizem e adotem essa forma de comunicação

a fim de permitir liberdade comunicativa em seus ambientes para os surdos, pagando pela


adesão e pelos atendimentos. Além disso, o próprio surdo pode se cadastrar e utilizar a

plataforma, chamando um intérprete online sempre que precisar, pagando por esses

atendimentos.

No site da plataforma ainda encontramos um blog com diversas informações, textos,

entrevistas e curiosidades sobre comunicação, Libras, acessibilidade e surdez. É muito

interessante contemplar o desenvolvimento da tecnologia a favor da comunidade surda, e em

defesa da acessibilidade comunicativa.

Contribuições para a aquisição da Língua de Sinais

Diante das percepções adquiridas acerca da acessibilidade e da plataforma Signumweb,

a proposta é refletir sobre as possíveis contribuições que podem ser geradas a partir da utilização

dos serviços dessa empresa. Nessa linha, é importante pontuar que já existem no mercado

tecnológico digital alguns aplicativos que disponibilizam tradução da língua portuguesa para a

Libras. Entretanto esses sistemas usam avatar, a partir de uma tradução automática e

programada. O grande diferencial da Signumweb é justamente a utilização de intérpretes reais

através de videoconferência.

Quando um surdo solicita um intérprete através da plataforma, ele não sabe quem o

atenderá, assim como o intérprete também não sabe qual será o atendimento feito. Esse fator é

muito interessante porque promove a disseminação da língua de sinais por meio das variações

linguísticas e a ampliação do vocabulário. Assim, quando há divergências entre sinais, os

interlocutores têm a possibilidade de questionar, interagir e sanar as dúvidas, estabelecendo

assim um diálogo produtivo. Observando por esse viés os aplicativos que usam tradução

automática não dispõem dessa possibilidade de estabelecer comunicação, mas apenas traduzir

palavra por palavra.

Em relação à aquisição da Língua de Sinais é imprescindível pontuar que uma pessoa,

surda ou ouvinte, que está em fase de desenvolvimento linguístico consegue utilizar a

plataforma e ter ótimos resultados, justamente por conta dessa possibilidade de comunicação

pessoal e direta. Acreditamos que trata-se de uma inovação promissora no âmbito das

tecnologias assistivas para a comunidade surda e poderá contribuir de forma valiosa para o

fortalecimento cultural e identitário dessa comunidade.


Conclusões

Esta pesquisa delineou-se a partir da inquietação de fazer conhecida a plataforma

Signumweb e seu recente trabalho na área de acessibilidade comunicativa para surdos.

Percebemos que essa iniciativa vem se encaixar no âmbito das tecnologias assistivas e traz

inovação para o mercado tecnológico nessa área. É uma proposta muito interessante e deve ser

disseminada a fim de que a comunidade surda possa se beneficiar dessa ferramenta e diluir os

impactos dessa barreira de comunicação que persiste em nossa sociedade.

No que se refere ao processo de aquisição da língua de sinais é fundamental contemplar

que a melhor escola para aprender uma língua é a prática. Acreditamos que a partir do diálogo

estabelecido por meio da plataforma, haverá um desenvolvimento linguístico considerável, para

ambos os envolvidos no processo. Assim, essa pesquisa propôs analisar de forma descritiva os

aspectos atrelados a acessibilidade e a Signumweb e suas contribuições na aquisição da Língua

de Sinais, portanto, o objetivo foi atingido, visto que conseguimos esclarecer proposições e

vislumbrar também algumas novas propostas de pesquisa, como por exemplo a análise dos

impactos dessa plataforma na sociedade, como tem sido a chegada dessa nova ferramenta e

quais discursos estão sendo produzidos pela comunidade surda a esse respeito.

Referências

BRASIL. “Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004”. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm> Acesso

em: 29/09/18

BRASIL. “Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015”. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm> Acesso em:

29/09/18

BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência -

Comitê de Ajudas Técnicas. “Tecnologia Assistiva”. Brasília, 2009. p.138.

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sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.

SIGNUMWEB “Acessibilidade Comunicativa” Disponível em:

<http://blog.signumweb.com.br/>. Acesso em: 29/09/18

SONZA, A. P. “Acessibilidade e Tecnologia Assistiva: pensando a inclusão sociodigital de

pessoas com necessidades especiais”. Bento Gonçalves – RS. 2013. p. 199. Disponível em:

http://www.planetaeducacao.com.br/portal/conteudo_referencia/acessibilidadetecnologia-

assistiva.pdf>. Acesso em 29/09/18.



UM ESTUDO SOBRE A COMPREENSÃO DO SURDO EM RELAÇÃO ÀS

METÁFORAS DA LÍNGUA PORTUGUESA

Louise Henrique Santana dos Anjos55

Ione Barbosa de Oliveira Silva56

Resumo: O presente artigo traz uma temática que propõe uma análise interessante acerca da compreensão do surdo

em relação às metáforas da Língua Portuguesa, que permeiam nossos discursos cotidianamente. Também propõe

uma reflexão sobre a grande importância para o trabalho de tradução e interpretação, uma vez que é através dessas

mãos que as mensagens são transmitidas. Nesse âmbito serão abordadas diversas publicações acerca das vertentes

que incorporam este tema. Sendo esta uma pesquisa bibliográfica, é relevante citar a autora Sandra Patrícia de

Faria (2006) que tem contribuído de forma grandiosa para o desenvolvimento deste estudo por intermédio de suas

construções cientificas, sempre baseados em experiências e pesquisas de campo. Ainda pontuamos as

contribuições de Priscila Barbosa e Vanessa Teixeira (2013) que efetivaram um estudo sobre metáforas, Língua

Portuguesa e alunos surdos estabelecendo critérios importantes e desmitificando algumas crenças. Assim, é

possível apreender que as nuances da Língua Portuguesa desenhadas nesse estudo por meio das metáforas,

merecem ser pesquisadas a fim de corroborar para a implementação de estratégias no processo de tradução e

interpretação, para que o entendimento do surdo não seja comprometido ou limitado.

Palavras-chave: Libras; Língua Portuguesa; Metáforas; Surdo.

A study on the understanding of the deaf in relation to the metaphors of the Portuguese Language

Abstract: This paper presents a thematic that proposes an interesting analysis about the understanding of the deaf

in relation to the metaphors of the Portuguese Language, that permeate our discourses daily. It also proposes a

reflection on the great importance for the work of translation and interpretation, since it is through these hands

that the messages are transmitted. In this context will be approached several publications on the aspects that

incorporate this theme. This is a bibliographical research, it is relevant to mention the author Sandra Patrícia de

Faria (2006) who has contributed in a great way to the development of this study through its scientific

constructions, always based on experiences and field research. We also point out the contributions of Priscila

Barbosa and Vanessa Teixeira (2013) who carried out a study on metaphors, Portuguese Language and deaf

students establishing important basis and demystifying some beliefs. Thus, it is possible to realize that the routes

of the Portuguese Language designed in this study through metaphors deserve to be researched in order to

corroborate the implementation of strategies in the process of translation and interpretation, so that the

understanding of the deaf is not compromised or limited.

Keywords: Deaf; Libras; Metaphors; PortugueseLanguage.

Introdução

Sabemos que todo processo de tradução tem suas peculiaridades, a proposta deste

trabalho é tratar de uma vertente atrelada às metáforas da Língua Portuguesa (LP) e sua

55Especialista em Libras, professora substituta de Libras da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia-UFRB,

Amargosa, Bahia, Brasil- [email protected].


[email protected].


compreensão pelos surdos. Nessa perspectiva é fundamental reforçar a afirmação de que a LP

é a segunda língua (L2) para os surdos, então, é necessário perceber que há uma metodologia

direcionada para essa finalidade, não se considera simplesmente a tradução literal do termo,

mas uma interpretação de significado.

Compreendemos que existem situações no ato de interpretar que podem ser

consideradas complicadas ou de difícil discernimento. Essa afirmação configura o caso das

metáforas. As quais dependem de outros fatores para serem compreendidas pelos alunos surdos

por intermédio da tradução feita pelo intérprete em Libras. Assim, a questão norteadora está

ligada com a necessidade de entender como se dá a compreensão das metáforas da LP e quais

as estratégias que integram esse processo.

O objetivo geral deste artigo é analisar a compreensão do surdo em relação às metáforas

da Língua Portuguesa. Para que esta finalidade seja alcançada com êxito é necessário listar os

aspectos envolvidos no processo de tradução das metáforas do Português para Libras, dissociar

os recursos apropriados e desapropriados envolvidos neste processo metodológico e averiguar

quais as implicações resultantes na compreensão dos surdos. Todo esse aparato será pautado

em pesquisas feitas por alguns estudiosos da educação especial e também de áreas afins.

Língua Portuguesa, Libras e surdez

Língua Portuguesa como Segunda Língua

Um aspecto importante que deve ser considerado quando falamos de aquisição de escrita

por surdos, é que estes são, em sua maioria, usuários de uma língua de sinais, mas no processo

da escrita eles têm que adquirir a língua portuguesa, mesmo não sendo sua língua natural. Dessa

forma, a Língua Portuguesa é para o aluno surdo sua segunda língua e nesse sentido a aquisição

dessa língua se torna um desafio tanto para os surdos quanto para os profissionais envolvidos

no processo. Nesse sentido, é a libras que vai dar suporte para a apreensão da língua portuguesa

na modalidade escrita. “É por meio dela que se faz a leitura do mundo para depois se passar á

leitura da palavra em língua portuguesa” (SALLES et al, 2004, p. 21).

Conforme Botelho (2005), para o surdo fazer uso competente da leitura e da escrita é

indispensável à aquisição da língua de sinais. Nesse sentido, percebe-se que uma das causas da

não aquisição da linguagem escrita por surdos de forma satisfatória, pode ser a falta de uma

língua definida. Pois, adquirindo a libras, a criança se torna capaz de significar o mundo,


vivenciar situações em seu meio, como também contribui para aquisição do português escrito.

E muitos surdos não conhecem a sua própria língua, então como adquirir uma escrita de outra

língua?

Conforme Begrow (2009), aprender a língua portuguesa para os surdos, é mais do que

aprender a linguagem escrita, é apropriar-se de um idioma que não é o seu, uma língua até então

tida como estrangeira.

Compreendendo Metáforas

As metáforas são muito utilizadas e de fácil acesso na comunicação oral. Normalmente

externamos uma metáfora com tamanha sutileza que muitas vezes nem nos damos conta do

sentido que aquela expressão carrega. As Línguas de Sinais também possuem suas

particularidades e suas expressões. Mas ao se tratar da tradução da Língua Portuguesa para

Libras percebemos que nem sempre há uma equivalência real, até porque a Libras não é uma

versão sinalizada da língua oral, como afirma Gesser(2009). Então não há um sinal para

exatamente cada palavra. Normalmente é necessário utilizar sinônimos ou expressões para

traduzir, trata-se de uma busca por equivalência de significado.

De acordo com os aspectos discutidos acerca da estrutura da metáfora sintetizamos que

o sentido metafórico coexiste juntamente com nossa rotina, é algo normalizado e comum.

Entretanto no âmbito das Línguas de Sinais podemos compreender que não há esse simples

relacionamento quando se trata de traduzir esse sentido metafórico do português para Libras.

Interação Entre Metáforas e Libras

No caso que está sendo estudado, tratamos das metáforas. Como é sabido, esta classe de

palavras ou expressões se caracterizam pela excessiva carga significativa que carrega, ou seja,

uma metáfora tem um significado específico, mas ao mesmo tempo amplo. Que pode significar

literalmente uma coisa, mas em determinado contexto outra. Normalmente utilizamos muitas

metáforas no nosso dia-a-dia. Entretanto para ouvintes existe uma facilidade na compreensão,

pois trata-se de um contexto cultural, e o surdo não tem acesso a esses aspectos culturais porque

são veiculados de forma oral. Isso não significa que os surdos não possam compreender as

metáforas da Língua Portuguesa. Eles precisam de uma interpretação adequada para que esse

entendimento seja eficaz.


Compreendemos que um dos maiores problemas em relação ao ato de interpretar da

Língua Portuguesa para Libras é a literalidade. Pois os surdos entendem o sentido literal do que

está sendo sinalizado. No artigo “Ao pé da letra não” de Sandra Patrícia (2006) encontramos

alguns exemplos que podem esclarecer perfeitamente a questão da tradução literal, vejamos:

EXEMPLO: “Minhas veias saltaram”

– Transcrição, em Português sinalizado, extraída do vídeo: VEIA PULAR

– Uma possibilidade de tradução, do exemplo, em Libras, seria:

VEIA CL , partindo das veias do braço como que saindo do mesmo.

Podemos entender que a figura do exemplo mostra como seria a transcrição da frase em

Português sinalizado, ainda percebemos também que essa figura ilustra perfeitamente a

compreensão do surdo em relação ao que foi interpretado. Ainda visualizamos a possível

tradução feita em Libras, usando a configuração de mão em “x” e os movimentos verticais

saindo do braço. Nesse momento podemos pontuar algumas circunstâncias. Primeiro, para que

o surdo possa compreender o sentido real da metáfora, ele precisa conhecê-la. Caso ele não a

conheça o intérprete precisa traduzir o significado daquela metáfora naquele contexto e não

apenas o que foi dito. Em segundo lugar podemos compreender que o Português sinalizado e a

Libras são diferentes. Na primeira a tradução ocorre pela troca de palavra em português por

sinais em Libras. No segundo caso, utilizam-se regras de gramática própria da Libras.

Podemos portanto, inferir que a implicação mais pertinente resultante da tradução de

metáforas na comunicação com os surdos é justamente a aprendizagem e a inclusão. Ou seja,

se o aluno está em determinado ambiente e é por meio de Libras que compreende os discursos,

ele precisa e tem direito de receber uma tradução efetivamente coerente e eficaz. Dessa forma

voltamos novamente o foco para a qualificação do intérprete, este é um fator muito importante

para que todo esse processo seja melhorado.


Conclusões

No decorrer desta pesquisa foi possível perceber que ainda temos muito a aprender sobre

essa interação entre Libras e Língua Portuguesa. Surgem muitas indagações que possivelmente

gerarão novas pesquisas nesse âmbito. A introdução da análise acarretou uma série de

constatações acerca do processo comunicativo, inclusivo, de tradução e até mesmo de

capacitação dos intérpretes.

O objetivo primordial foi cumprido, visto que estabelecemos uma análise direcionada

sobre o processo de tradução de metáforas de Língua Portuguesa para Libras, mediante

argumentos e abordagens encontrados em textos de pesquisadores e estudantes que se dedicam

à área da educação especial. Diante de todas essas constatações concluímos que a caminhada

no âmbito da educação para surdos é árdua e ao mesmo tempo apaixonante. Finalizamos este

artigo com a certeza de que cumprimos os objetivos propostos e alcançamos respostas para as

inquietações que moviam esta pesquisa. Entretanto, novas perspectivas foram vislumbradas e

certamente serão contempladas com novos estudos e pesquisas a fim de contribuir para o

enriquecimento desta área, como por exemplo estudos na área da tradução e interpretação a fim

de compreender quais as estratégias que estão envolvidas no processo de tradução de metáforas

e como os intérpretes buscam explicar os contextos.

Referências

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português: o processo investigativo como objeto de conhecimento. In: SANTIAGO, Vania de

Aquino Albres; ALBRES, Neiva de Aquino (Org.). Libras em estudo: tradução/interpretação.

– Sao Paulo: FENEIS, 2012. p. 15 a 34.

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ensino de língua portuguesa para alunos surdos. Cadernos do CNLF, Vol. XVII, Nº 04. Rio

de Janeiro: CiFEFiL, 2013.

BEGROW, Desirée De Vit. A aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua para

surdos: contribuições de estratégias metalinguísticas em língua de sinais. Salvador,2009. Tese

(Doutorado em Educação) 370 fls. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação,

2009.

BOTELHO, Paula. Linguagem e Letramento na educação dos surdos: ideologia e práticas

pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

BRASIL, Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de Tradutor e

Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Brasília, 2010.

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<http://www.dicionariodoaurelio.com/Metafora.html> Acesso em: 10 abr. 2014.

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FARIA, Sandra Patrícia de. Ao pé da letra não! Mitos que permeiam o ensino da leitura para

surdos.In: QUADROS, Ronice Muller de. (Org.). Estudos Surdos I. Petrópolis. RJ. Arara Azul,

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nariz?.Educação temática Digital.Campinas, v.7, n.2, p.179 a 199. Junho, 2006.

GESSER, Audrei. LIBRAS? que língua é essa?: Crenças e preconceitos em torno da língua de

sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.

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MACHADO, Ivan Francisco. Código de Ética do Intérprete de LIBRAS e Lei que regulamenta

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SIMPÓSIO TEMÁTICO 4: QUESTÕES DE FONÉTICA E FONOLOGIA NA

ALFABETIZAÇÃO EM CONTEXTOS TÍPICO E ATÍPICO

COORDENAÇÃO: MARIAN OLIVEIRA E VERA PACHECO

MARCADORES PROSÓDICOS E LEITURA EM VOZ ALTA: ANÁLISE

PRELIMINAR

Hergon Henrique B. R. Leite

Marian Oliveira

Vera Pacheco

Thalita F. Santos

Resumo: Pesquisas de Stoel-Gammon (2001), Oliveira, Pacheco e Pereira-Souza (2017) mostram que diferenças

anatômicas e fisiológicas são fatores que alteram e dificultam a produção da fala de pessoas com síndrome de

Down (doravante, sD). Essas características, associadas a outros fatores intrínsecos (alterações auditivas, motoras

e orofaciais) e a fatores extrínsecos (estatuto social da criança, ambiente familiar) influenciam o desenvolvimento

da leitura da criança com sD, embora exista variação entre os indivíduos dessa população (SNOWLING, 2008).

Sabendo da relação entre prosódia e fluência de leitura, desenvolvemos o presente estudo cuja hipótese é a de que

a falta de conhecimento dos marcadores prosódicos gráficos, associados ao déficit cognitivo e a complicações no

trato vocal que comprometem a demarcação de nuances prosódicas na fala dessas pessoas prejudicam a precisão

da leitura em voz alta feita pelo sujeito com sD. Para análise, foram selecionados seis vídeos do banco de dados

do Núcleo Saber-Down/UESB. Avaliamos a leitura de dois sujeitos, a saber: SE., sexo feminino, 16 anos, e SK.,

do sexo masculino, 15 anos, naturais de Vitória da Conquista - BA e Poções - BA, respectivamente. Os resultados

confirmam a nossa hipótese e sugerem que o treino da prosódia pode contribuir no ensino-aprendizado da leitura.

Palavras-chave: Fluência de leitura; Marcadores prosódicos; síndrome de Down.

Introdução

A sD é o resultado de uma alteração cromossômica, que acarreta no acréscimo de um

cromossomo extra em cada uma das células do indivíduo. As características dessa síndrome

têm sido relacionadas à trissomia da banda cromossômica 21q22, referente a 1/3 do

cromossomo. Atualmente, sabe-se que o sujeito com sD apresenta particularidades que estão

atreladas basicamente ao atraso no desenvolvimento e a problemas de saúde, a saber: 1-

cardiopatia congênita (40%); hipotonia (100%); problemas auditivos (50 a 70%); alterações de

visão (15 a 50%); alterações na coluna cervical (1 a 10%); distúrbios de tireóide (15%);


problemas neurológicos (5 a 10%); obesidade e envelhecimento precoce (GUSMÃO ET AL,

2000).

Há mais de um século John Langdon Down se encarregou da tarefa de descrever

minuciosamente os aspectos clínicos da sD. Embora atualmente exista uma profusão de estudos

que dão conta de atualizar as pesquisas do estudioso supracitado, ainda há uma necessidade

premente de investigações acerca da sD, que visem, sobretudo, a definição de estratégias

(ancoradas em bases científicas sólidas) para promover o desenvolvimento global e garantir

uma vida mais funcional para o sujeito com sD. Um aspecto que pode ser beneficiado por essas

estratégias é o desenvolvimento cognitivo.

Embora o grau de comprometimento intelectual em pessoas com sD seja bastante

dessemelhante de criança para criança, a intervenção precoce é recomendada desde os primeiros

meses de vida. Dentre as possibilidades de estimulação destacamos o papel da Fisioterapia, da

Fonoterapia e do Atendimento Educacional Especializado no desenvolvimento da criança com

sD. Além disso, a Linguística tem oferecido aportes teóricos que auxiliam e apontam caminhos

tanto na terapia de fala desses sujeitos como no ensino-aprendizado da leitura e da escrita.

No que diz respeito à leitura, há três componentes básicos que devem ser levados em

consideração na avaliação da fluência, a saber: precisão, automaticidade e prosódia. O primeiro

e o segundo componente estão associados à decodificação precisa, à automatização e à

velocidade do reconhecimento das palavras, e o terceiro ao ritmo, à expressão e à entonação

(PULIEZI; MALUF, 2014).

Pacheco (2003) preconiza que a leitura é um ato pautado na conversão do sinal gráfico

numa representação linguística. Estudo de Oliveira, Pacheco e Santos (2017) destaca a

importância da prosódia no processo de leitura, sobretudo na sua correlação com a

compreensão.

Com interesse em investigar a prosódia e a fluência de leitura de sujeitos com sD,

delineou-se este estudo que tem como objetivo determinar a que ponto a dificuldade em

estabelecer demarcações prosódia na fala e de reconhecer marcadores prosódicos gráficos da

escrita pode gerar implicações para fluência de leitura de dois sujeitos com sD.

A nossa hipótese é de que o desconhecimento dos marcadores prosódicos gráficos,

associados ao comprometimento intelectual e às complicações no trato vocal prejudicam a

precisão da leitura em voz alta feita pelos sujeitos com sD. Para Cagliari (1989) os marcadores

prosódicos gráficos são: tipologia das letras, os sinais de pontuação, a formatação do texto etc.


No presente estudo tomamos como foco de análise apenas os principais sinais de pontuação,

quais sejam: vírgula, ponto, interrogação e exclamação.

Para tanto, foi feito um levantamento de vídeos do Banco de Dados do Núcleo Saber

Down/UESB. Esses vídeos foram gravados durante as sessões de atividades pedagógicas

desenvolvidas naquele espaço de pesquisação. Os dados confirmam a nossa hipótese e apontam

para a necessidade de desenvolvimento de estudos mais aprofundados acerca do processo de

leitura em sujeitos com sD.

Metodologia

O presente estudo57 foi desenvolvido a partir da análise de dados naturalísticos que

fazem parte do Banco de Dados do Núcleo Saber Down (CNPq-MEC-UESB). Esses dados são

provenientes das gravações em vídeo realizadas durante as sessões que acontecem nas

dependências do Núcleo.

Para a realização desse estudo selecionamos seis vídeos de atividades pedagógicas de

dois sujeitos com sD que estão cursando o Ensino Fundamental II, a saber: SE, adolescente de

16 anos, do sexo feminino, natural de Vitória da Conquista – BA; SK, adolescente de 15 anos,

do sexo masculino, natural de Poções – BA. Utilizamos três vídeos com SE e três com SK.

O critério de busca dos vídeos consistiu basicamente no tipo de atividade desenvolvida

com os sujeitos supracitados. Sendo assim, foram selecionados no banco de dados apenas os

vídeos em que os sujeitos participantes desse estudo realizam leitura em voz alta durante os

atendimentos. Durante o levantamento dos vídeos tivemos o cuidado de selecionar apenas

aqueles em que SE e SK leem textos. Sendo assim, não foi utilizado material com leitura de

palavras isoladas e descontextualizadas. Esses vídeos tem duração média de 50 (cinquenta)

minutos e são captados em uma câmera semi-profissional Panasonic que grava em HD. Em

seguida, procedeu-se a análise de oitiva e a identificação das questões atreladas à prosódia e à

fluência de leitura.

57 Essa pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética (CAAE 04853012.60000.0055).



Como é possível observar no quadro abaixo, os dados sugerem estreita relação entre as

particularidades (comprometimento intelectual, dificuldade de aprendizagem e déficit cognitivo

e alterações de fala etc) dos sujeitos com sD e o baixo desempenho em fluência de leitura,

sobretudo no que tange às habilidades que envolvem a prosódia.

Quadro 1 – Recuperação e interpretação de marcadores prosódicos gráficos durante a

leitura feita por sujeitos com sD.

MARCADORES

PROSÓDICOS

SE SK

Interrogação Não recuperou/Não

interpretou

Não recuperou/Não

interpretou

Exclamação Não recuperou/Não

interpretou

Não recuperou/Não

interpretou

Ponto Não recuperou/Não

interpretou

Recupera eventualmente

Vírgula Não recuperou/Não

interpretou

Não recuperou/Não

interpretou

Fonte: elaboração própria

Os sujeitos participantes desse estudo não leem com precisão adequada e boa parte dos

marcadores prosódicos não é recuperada, trazendo complicações para a fluência de leitura.

Além disso, embora a leitura de SK seja mais precisa do que a de SE, ambos leem lentamente

e com dificuldade acentuada na identificação das palavras do texto. Isso indica que,

possivelmente, o foco da leitura realizada por esses sujeitos incide na identificação consciente

das palavras e na simples decodificação. Sendo assim, a leitura realizada por eles torna-se pouco

automatizada e muito vagarosa.

Embora não seja escopo do presente trabalho, na análise de oitiva ficou evidente a

dificuldade de compreensão de SE e SK. Muito provavelmente isso pode estar associado ao

baixo desempenho em prosódia, uma vez que a recuperação e a devida interpretação dos


marcadores prosódicos gráficos durante a leitura é uma das condições para que o texto seja

minimamente inteligível.

Conclusões

As alterações orofaciais parecem comprometer a leitura em voz alta realizada pelos

sujeitos SE e SK. Provavelmente o déficit cognitivo também gera implicações na fluência de

leitura desses sujeitos, uma vez que boa parte dos marcadores prosódicos não foi interpretada e

consequentemente executada com a precisão necessária durante a leitura. Os dados aqui

discutidos sugerem, ainda, que o treino da prosódia pode aprimorar a leitura feita por pessoas

com sD. Nesse sentido, vemos como necessária a elaboração e a validação de protocolos

interventivos que levam em consideração as particularidades desses sujeitos. Pouco se sabe

acerca da relação entre prosódia e fluência de leitura em pessoas com sD. Portanto, os resultados

desse estudo apontam para um relevante nicho de pesquisa ainda a ser explorado por linguistas

e educadores.

Referências

CAGLIARI, L.C. Marcadores prosódicos na escrita. In: Seminário do Grupo de Estudos

Lingüísticos,18, 1989, Lorena. Anais. Lorena: Grupo de Estudos Linguísticos de São Paulo,

1989. p. 195-203.

GUSMÃO F.; MOREIRA M.; EL-HANI, C. A síndrome de Down e sua patogênese:

considerações sobre o determinismo genético. Revista Brasileira de Psiquiatria. 22(2), p. 96-

9. 2000.

OLIVEIRA, M.; PACHECO, V.; PEREIRA, L.S. Processos fonológicos na fala de sujeitos com

síndrome de Down: uma interpretação via Geometria de Traços e Teoria Métrica da Sílaba. In:

Cadernos de Estudos Linguísticos. v.59 n.2 Campinas, p. 461-480 mai./ago. 2017.

OLIVEIRA, M.; PACHECO, V.; Santos, A.J. O lugar da prosódia do conceito fluência de

leitura. In: VIII Seminário de Pesquisa e Estudos Linguísticos. Vitória da Conquista, 2017. p.

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PACHECO, V. Estudo dos Marcadores Prosódicos através de uma investigação acústico-

percpetual de textos lidos por falantes do português do Brasil. Campinas, Unicamp, 2003. 132p.

Dissertação (Mestrado em Linguística) – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade

Estadual de Campinas, 2003.

PULIEZI, S.; MALUF, M. R. A fluência e sua importância para a compreensão da leitura. Psico-USF, Bragança Paulista, v.19, n. 3, p. 467-475, set/dez.2014.

SNOWLING, M., J. The development of literacy skills in children with Down syndrome:

implications for intervention. In: Down Syndrome Research and Practice. v.12 n. 2 Seattle, p.

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STOEL-GAMMON, C. Down syndrome phonology: developmental patterns and intervention

strategies. In: Down Syndrome Research and Practice. v.7 n.3 Seattle, p. 93-100. 2001.

O (DES)USO DE CONECTIVOS EM PRODUÇÕES ESCRITAS DE

ADOLESCENTES COM SÍNDROME DE DOWN

Glaubia Ribeiro Moreira58

Letícia Matos Santos da Silva59

Dra. Marian oliveira60

Resumo: As pessoas com síndrome de Down (doravante SD), alteração genética causada por um cromossomo

extra no par 21, apresentam comprometimento no desenvolvimento global em decorrência de uma série de

especificidades, tais como: atraso cognitivo, hipotonia, dificuldade auditiva e na linguagem etc (MUSTACCHI,

2009). Além de outras, essas características podem influenciar a apropriação da escrita, dificultando, assim, o

desenvolvimento desse processo. Em fase inicial de aquisição da escrita, por exemplo, tomamos a fala como base.

Assim sendo, uma dificuldade na linguagem influenciará a aprendizagem da escrita, como evidenciado nos estudos

de Pereira-Souza (2018). Diante disso, considerando que as pessoas com Down apresentam uma fala telegráfica

(OLIVEIRA, 2010), partimos da hipótese de que suas produções escritas também apresentam essa característica

e, portanto, não há uso de elementos de coesão. Com isso, objetivamos analisar seis textos escritos por dois

adolescentes com SD, SE e SK, observando, principalmente, o (des)uso de conectivos. Os textos pertencem ao

Banco de Dados Núcleo Saber Down (UESB/CNPq/MEC). Após análise, verificamos que os dois adolescentes

fazem uso de elementos de coesão, mas, apenas, dentro dos enunciados e com pouca frequência de uso.

Palavras-Chave: Coesão textual; Escrita; Síndrome de Down.

Resumen: Las personas con síndrome de Down (en adelante SD), alteración genética causada por un cromosoma

extra en el par 21, presentan comprometimiento en el desarrollo global como consecuencia de una serie de

especificidades, tales como retraso cognoscitivo, hipotonía, dificultad auditiva y en el lenguaje, etc.

(MUSTACCHI, 2009). Además de otras, estas características pueden influir en la apropiación de la escritura,

dificultando así el desarrollo de ese proceso. En la fase inicial de adquisición de la escritura, por ejemplo,

tomamos el habla como base. Así, una dificultad en el lenguaje influenciará el aprendizaje de la escritura, como

evidenciado en los estudios de Pereira-Souza (2018). En el caso de las personas con Down presentan un discurso

telegráfico (OLIVEIRA, 2010), partimos de la hipótesis de que sus producciones escritas también presentan esa

característica y, por lo tanto, no hay uso de elementos de cohesión. Con eso, objetivamos analizar seis textos

escritos por dos adolescentes con SD, SE y SK, observando, principalmente, el (des) uso de conectivos. Los textos

pertenecen al Banco de Datos Núcleo Saber Down (UESB, CNPq, MEC). Después de análisis, verificamos que

los dos adolescentes hacen uso de elementos de cohesión, pero, sólo, dentro de los enunciados y con poca

frecuencia de uso.

Palabras claves: Cohesión textual; Escritos; Sindrome de Down.

Introdução

Os elementos de coesão, segundo Koch (2002), são recursos semânticos que ligam

sentenças novas àquelas já usadas no texto, fazendo com que uma relação de sentido seja

estabelecida. A autora ainda afirma que são esses os elementos responsáveis pela tessitura

58Mestre em Linguística; UESB; Vitória da Conquista, Bahia-Brasil; [email protected]. 59Graduanda em Letras Vernáculas; UESB; Vitória da Conquista, Bahia, Brasil; [email protected]. 60Doutora em Linguística; UESB; Vitória da Conquista, Bahia, Brasil; [email protected].


textual. De acordo com Fávero (2005), os principais elementos coesivos são: advérbios e

locuções adverbiais, conjunções coordenativas e subordinativas, locuções conjuntivas,

preposições e locuções prepositivas, itens continuativos como então, daí etc. A autora coloca

que a coesão textual, ou seja, a relação de sentido entre os elementos linguísticos, depende da

escolha dos conectivos adequados. Assim sendo, a falta desses elementos no texto tanto escrito

quanto falado pode comprometer seu sentido e, por consequência, sua compreensão.

(FÁVERO, 2005)

Uma das características da fala de pessoas com síndrome de Down (doravante SD),

alteração genética causada pela presença de um cromossomo extra no par 21 (MUSTACCHI,

2009), por exemplo, é o estilo telegráfico, isto é, enunciados com uma palavra núcleo, como

evidenciado no estudo de Oliveira (2010). Segundo Pereira-Souza (2018) a dificuldade de fala

das pessoas com SD influencia a produção de textos escritos. Assim sendo, considerando que

a fala é, muitas vezes, a base para a escrita, principalmente, em fase inicial de aquisição,

partimos da hipótese de que os textos escritos por pessoas com SD também apresentam essa

característica e, portanto, elementos de coesão não são recursos utilizados na escrita delas. Com

isso, objetivamos analisar seis textos escritos por dois adolescentes com Down, doravante SE e

SK, observando, principalmente, o (des)uso de conectivos.

Para isso, organizamos este trabalho da seguinte forma: 1. Introdução; 2. A escrita de

pessoas com síndrome de Down; 3. Resultados e discussões e 4. Conclusões.

A escrita de pessoas com síndrome de Down

Características como atraso cognitivo, hipotonia, dificuldade auditiva e de linguagem

são alguns dos fatores que influenciam o desenvolvimento global das pessoas com SD, inclusive

a aprendizagem de processos cognitivos, como a escrita. Apesar disso, a estudos (GOMES,

2013, COMIN; COSTA, 2014, PEREIRA-SOUZA, 2017) reportam um desenvolvimento de

escrita similar ao de crianças com desenvolvimento típico, pelo menos em fase inicial.

Observando os padrões de escrita estabelecidos por Emília Ferreiro em dados de jovens

com SD, Comin e Costa (2014) mostram que os textos produzidos por eles seguem os mesmos

padrões estabelecidos por Ferreiro. Diante desse resultado, as autoras afirmam que o

desenvolvimento de escrita de pessoas com SD, apesar do atraso e de uma maior dificuldade, é

a mesma de uma pessoa sem a síndrome.

Gomes (2013) também não encontra especificidades nos textos escritos por pessoas com

Down. No entanto, ao apresentar um estudo comparativo entre crianças com e sem Down, a


autora observa que mesmo apresentando um número maior de participantes, o grupo de pessoas

com a síndrome apresenta menor quantidade de produções com coerência. A autora observa,

por exemplo, que os alunos com SD têm dificuldade em fazer o desfecho do texto. Além disso,

ela salienta que os textos dos alunos sem a síndrome são qualitativamente melhores do que os

dos alunos com SD.

Pereira-Souza (2017), por sua vez, mostra particularidades na escrita de pessoas com

SD. A autora analisa processos fonológicos de dados de fala e escrita, estabelecendo uma

relação entre eles. Ela observa que os mesmos processos encontrados na fala dos sujeitos

analisados estão presentes nas produções textuais deles. Com isso, mostra que há uma

influência da dificuldade de fala, causada pelas especificidades da síndrome, na escrita. Diante

disso, as características da SD influenciam o desenvolvimento do processo de escrita, causando

um atraso e dificultando o avanço da aprendizagem.

Metodologia

Analisamos seis textos escritos produzidos por dois adolescentes com síndrome de

Down, SE e SK, sendo três textos de cada um. Os dados foram coletados em atendimentos no

projeto de extensão Núcleo Saber Down (UESB/CNPq/MEC) e pertencem ao banco de dados

do Núcleo que entrou em vigor em 2012 e, desde então, nesse espaço, são desenvolvidas

atividades de estimulação motora, cognitiva e linguística com crianças e adolescentes com SD.

Os dois adolescentes, SE, feminino, e SK, masculino, são alfabetizados e frequentam

escola da rede municipal de ensino. Os textos produzidos pelos adolescentes são: SE- O telefone

- 03/2016, Magali - 10/2016 e A vida do cavalo Luis - 03/2017 e SK- Cascão - 09/2016, Magali

- 09/2016 e Reescrita da fábula O leão e o ratinho - 11/2017. Essa pesquisa tem autorização do

Conselho de Ética e os responsáveis pelos participantes assinaram o Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido (CAAE 04853012.6.0000.0055).


A escrita de pessoas com SD, conforme literatura (GOMES, 2013; PEREIRA-SOUZA,

2017), é influenciada pelas características causadas pela síndrome, principalmente, o atraso


cognitivo e a dificuldade de fala. Nos textos produzidos por SE e SK, também observamos essa

influência, como podemos visualizar no texto A vida do cavalo Luis, produzido por SE.

Figura 1: Texto “A vida do cavalo Luis”.

Fonte: Banco de Dados Núcleo Saber Down.

No texto de SE, observamos que há uso do elemento de coesão quando ligando os dois

parágrafos e a preposição em ligando dois termos dentro do enunciado. Além disso, SE retoma

termos do texto com uso do pronome ele, usado quatro vezes. Note-se, também, que o único

sinal de pontuação do texto é o ponto final. O uso de conectivos também foi observado nos

outros dois textos, O telefone e Magali. No texto O telefone, três conectivos foram observados:

que, em e para, todos dentro do enunciado. Na produção Magali, por sua vez, duas preposições,

para e em, são usadas por SE para ligar termos dentro do enunciado. Assim como em A vida

do cavalo Luis, os demais textos apresentam, apenas, pontuação final e retomada de termos por

meio de pronomes. Diante disso, apesar de pouco, SE faz uso de conectivos para ligar termos

dentro dos enunciados, o que faz com que seus textos apresentem um mínimo de coesão. SK

também faz uso de conectivos, no entanto, suas produções apresentam menos coesão do que os

de SE. Na reescrita da fábula O leão e o ratinho podemos visualizar esses resultados:

Figura 2: Texto “Rescrita da fábula o leão e o rato”.

Fonte: Banco de Dados Núcleo Saber Down.


No texto exposto na figura 2, apenas um elemento de coesão pode ser observado: o

pronome eu, usado uma vez. Note, no texto, que as frases não estão relacionadas entre si e

apenas o ponto final é usado por SK, mas nem sempre quando necessário, demonstrando, assim,

ausência da coesão textual. Nos demais textos, Cascão e Magali, observamos a ausência de

pontuação, além do uso do conectivo e no texto Cascão e do pronome ela e da preposição de

no texto Magali. SK retoma os termos repetindo-os ao longo do texto. Apesar do uso de

conectivos, a coesão dos textos de SK está comprometida, já que apresentam sequenciamento

de frases soltas, em sua maioria.

Conclusões

Os elementos de coesão são recursos pouco utilizados na escrita dos adolescentes com

SD, sendo a dificuldade de fala, um dos influenciadores desse resultado. Assim sendo, o

trabalho de escrita com pessoas com SD pode ser mais eficaz quando trabalhados, também,

oralidade e conhecimento lexical, já que o comprometimento nesses dois aspectos prejudica o

desenvolvimento de escrita.

Referências

COMIN, B. C; COSTA, M. P. R. Os jovens com síndrome de Down e sua escrita. Espaço

pedagógico, v. 22, n. 1, p. 155-172, Passo Fundo, 2015.

FÁVERO, L. L. Coesão e Coerência textuais. São Paulo: Ática, 2005.

GOMES, A. L. L. A produção escrita de anos com e sem síndrome de Down: uma análise da

coerência textual. Educar em Revista, n. 47, P. 285-300, Curitiba, 2013.

KOCH, I. G. V. Coesão Textual. São Paulo: Contexto, 2002.

MUSTACCHI, Z. (Organizador.). Guia do bebê com síndrome de Down. São Paulo: Campanha

Editorial Nacional, 2009.

OLIVEIRA, M. S. Questões de linguagem em sujeitos com síndrome de Down. Revista

Prolíngua, v. 1, n. 1, 2010.

PEREIRA-SOUZA, L. Processos fonológicos na fala e escrita de sujeitos com síndrome de

Down: uma interpretação via Geometria de Traços e Teoria Métrica da sílaba. Dissertação

(mestrado), Vitória da Conquista, UESB, 2017.


A ENTRADA NA ESCRITA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: BRASILEIRO

DESENVOLVENDO O SISTEMA DE ESCRITA DO ARMÊNIO

Maria de Fátima de Almeida Baia61

Jéssica Caroline Aguiar62

Laís Bockorni63

Resumo: Neste estudo, analisamos dados da escrita de uma estudante brasileira desenvolvendo a língua armênia

como sua L3. Após análise da sua escrita no momento inicial (básico) e no segundo momento (intermediário),

observamos que além da tarefa de desenvolver o desenho de novos grafemas, aspectos de marcação podem prever

e explicar dificuldades na alfabetização quando um novo alfabeto deve ser aprendido.

Palavras-Chave:língua armênia; alfabeto armênio; escrita; língua estrangeira.

Abstract: In this study, we analyse writing data from a Brazilian student learning Armenian language as her L3.

After analysing her writing at an initial (basic) and a later (intermediate) moments, we observed that besides the

task of learning how to draw new graphemes, markedness aspects can predict and explain difficulties found in

literacywhen a new alphabet must be learnt.

Keywords: Armenian language; Armenian Alphabet; writing; foreign language.

Introdução

Neste estudo, apresentamos um estudo piloto sobre o desenvolvimento da escrita da

língua armênia por informante brasileira, no intuito de apresentar os desafios da tarefa e no que

difere em relação à alfabetização da língua materna, tais como: transliteração, desenhar um

novo alfabeto e associar os grafemas aos sons. Com base em Eckman (1977), que apresenta um

modelo de marcação diferencial para o desenvolvimento oral da língua estrangeira, segundo o

qual o grau de dificuldade corresponderia ao grau relativo de marcação, propomos que aspectos

de marcação podem explicar erros e dificuldades mais frequentes no percurso do

desenvolvimento da escrita em um novo alfabeto. Ressaltamos, no entanto, que assumimos aqui

o conceito de marcação no sentido de menos complexo e mais frequente nas línguas.

O alfabeto e a escrita armênia

Conforme Patulo (2001), devemos a Mesrop (360-440) o grandioso alfabeto da

Armênia, composto de 36 grafemas e com uma história impressionante. Por volta de 301 d.C.,

61Doutora e docente do Departamento de Estudos Linguísticos e Literários da UESB e do PPGLin, Vitória da

Conquista- BA; [email protected]. 62Mestranda do PPGLin (Programa de pós-graduação em Linguística) da UESB, bolsista FAPESB, Vitória da

Conquista- BA; [email protected]. 63Graduanda em Letras Vernáculas na UESB, bolsista IC da FAPESB, Vitória da Conquista-BA,

[email protected] .





a Armênia adotou o Cristianismo como sua religião oficial, o que irritou nobres armênios da

coroa sassânida devido às divergências religiosas e de oposição ao Catolicossato de Bertev.

Concomitantemente, a terra armênia foi invadida por clérigos gregos, bizantinos e persas, que

helenizavam ou persificavam o povo. Adepto do Cristianismo, Mesrop almejava evangelizar

toda a terra de seu povo. Contudo, para abolir os costumes pagãos era necessário que todo o

povo –e não só a elite- compreendessem os ritos e cultura da nova religião, antes só escrita em

grego, persa, siríaco ou em idiomas de outros países que também estavam representados ali.

Foi assim que surgiu, então, o ideal da formulação de um alfabeto armênio, sendo este uma

arma que superaria todos os exércitos na manutenção da segurança e identidade de seu povo.

Mesrop buscou então, ainda segundo Patulo (2001), apoio do rei Vramshabuh, que,

convencido da importância do plano, apoiou-os financeiramente e indicou a Mesrop e seus

alunos um bispo siríaco chamado Daniel que poderia lhes ensinar grafemas mesopotâmios.

Porém, essas letras eram insuficientes para representar os fonemas e inflexões da língua, assim

como o aramaico, o grego, o siríaco e o balavi. Mesrop convenceu-se, então, de que o ideal

seria criar, ele mesmo, o alfabeto de seu povo. A criação do alfabeto da Armênia se deu por

volta de 404 e 406 d.C e este consiste em 36 grafemas que representam os fonemas da língua,

representando o idioma falado em todas as regiões da terra. É importante mencionarmos a lenda

de que o criador do alfabeto armênio teria se baseado em sonhos com pássaros desenhando os

grafemas no céu.

A seguir, apresentamos o alfabeto armênio destacando os grafemas que representam

sons que inexistem no sistema fonético do português brasileiro (doravante PB).

Figura 1: sistema alfabético armênio (oriental) com IPA64 (DUM-TRAGUT, 2009)

Dessa maneira, a língua armênia oriental65, além de exibir um maior número de grafemas

do que o PB, apresenta no seu inventário fônico fones que não fazem parte do sistema do

português.

64IPA: InternationalPhoneticAlphabet - alfabeto fonético internacional.

65Existem duas vertentes do alfabeto armênio que, embora apresentem os mesmos grafemas, apresentam diferentes

representações sonoras: armênio oriental e armênio ocidental (da diáspora). Em geral, as duas vertentes se diferem


Desenvolvendo uma LE com um diferente sistema de escrita

Neste estudo, assumimos a perspectiva da Complexidade para explicar o

desenvolvimento da língua estrangeira, em particular, o da escrita (LARSEN-FREEMAN;

CAMERON, 2008). Segundo a perspectiva, o desenvolvimento da primeira e/ou segunda

língua é sensível às condições iniciais, isto é, a entrada na escrita da LE do estudante depende

de como ocorrerá e, também, como está sua escrita na língua materna. Além disso, a perspectiva

leva em consideração outros fatores na análise do percurso do desenvolvimento, tais como

aspectos extralinguísticos, culturais, psicológicos e até neurológicos.

O desenvolvimento de uma língua apresenta características psicológicas que devem ser

consideradas no estudo desse fenômeno. Conforme aponta Annoussamy (2006), há, sem

sombra de dúvida, um esforço para o desenvolvimento de uma língua, mesmo que da língua

materna. Com toda a certeza, há uma grande dificuldade, também e principalmente, no

desenvolvimento de uma língua estrangeira.

Segundo Annoussamy (2006), as dificuldades no desenvolvimento de uma segunda

língua podem ser previstas baseando-se na comparação entre a língua alvo e a materna. Para

ele, se a forma de escrita é diferente da primeira língua, o indivíduo tem mais a aprender, mas

os erros de pronuncia seriam menores. Se o alfabeto é o mesmo, entretanto, o aprendiz poderá

ser tentado a ler a língua alvo no mesmo modo em que lê a primeira. Nesse caso, o autor indica

que a leitura comece após uma exposição grande à língua oral.

Além dos aspectos psicológicos, há também aspectos neurológicos envolvidos no

processo de desenvolvimento de uma LE. De acordo com Mel et al. (2004), há três hipóteses

sobre os efeitos da aprendizagem da leitura de palavras de uma nova língua na leitura de

palavras da língua nativa: a hipótese de separação, de integração e de integração parcial. Na

primeira, as palavras da língua nativa e da que está sendo aprendida são representadas

separadamente e não afetam uma à outra. Na segunda, as palavras das duas línguas formam um

sistema unificado, podendo haver apenas uma variação no nível de sobreposição das palavras

a depender do seu grau de concretude. Na terceira, as línguas compartilham o mesmo sistema

semântico, mas não o ortográfico e o fonológico, sendo, assim, representadas separadamente.

O mesmo estudo comprova, por meio dos seus achados, que aprender a ler palavras em

uma nova língua altera a organização neural de línguas desenvolvidas previamente.

em relação à sonoridade, por exemplo, a palavra “olá” Բարև é pronunciada “barev” no armênio oriental e “parev”

no ocidental.


Experimentos feitos pelos autores, nos quais falantes nativos de chinês, que tinham o inglês

como segunda língua, foram expostos a 120 palavras de uma língua artificial durante o período

de 8 a 13 dias, mostraram que palavras de uma língua artificial afetaram a organização neural

das línguas prévias dos falantes, mais especificamente nas áreas ativadas no momento de

leitura. Os experimentos foram feitos de duas maneiras: a) envolvendo forma visual, som e

significado das palavras; e b) envolvendo apenas forma visual e som das palavras. Notou-se

que apenas as situações que envolveram o nível semântico tiveram influência na organização

neuronal. Percebeu-se também que quanto maior o nível de proficiência na nova língua, menor

é sua capacidade de afetar as línguas prévias. Cabe destacar que, além das palavras das línguas

prévias e da língua artificial, foram adicionadas 60 pseudo-palavras no segundo experimento

para verificar se estas afetariam o processamento das palavras das línguas já desenvolvidas.

Constatou-se que as pseudopalavras, por não terem um significado, não afetaram as línguas

anteriores. Todos esses fatores apontam para a hipótese da integração parcial dos sistemas

linguísticos, a que perseguimos neste estudo.

Dessa forma, quando aprendemos uma língua estrangeira, há uma mudança neuronal

não só por aprender a nova língua, mas também nas línguas já preexistentes no cérebro. O

mesmo é válido quando se trata de um novo sistema de escrita, como no caso abordado no

presente estudo.

Metodologia e hipóteses

Trata-se de um estudo piloto, qualitativo e de caso de desenvolvimento de escrita de

língua estrangeira. Os dados coletados foram produzidos em dois momentos: a) momento 1:

produzidos no ano de 2003, por uma estudante (F) de 21 anos, estudante de Linguística

(bacharelado) na Universidade de São Paulo. A estudante aprende a língua armênia oriental em

curso de língua armênia, oferecido pelo Departamento de Letras Orientais da universidade. Sua

primeira língua é português na variante brasileira e paulistana. No momento da coleta de dados,

a segunda língua de F é o inglês, o que faz o armênio ser sua possível L3; b) momento 2: a

mesma estudante F já é graduada e doutoranda em Linguística, realizando estágio de doutorado

na cidade de York na Inglaterra em 2010. A língua inglesa permanece sendo a sua L2 e a língua

armênia a L3, apesar do contato prévio da aluna com francês e espanhol. F. ficou mais de cinco

anos sem estudar armênio e continua os estudos com aula particular via skype.


No que se refere a hipótese a ser perseguida, neste nosso estudo piloto, com base na

proposta do estudo de Eckman (1977) e nos pressupostos dos Sistemas Adaptativos Complexos

(LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008), acreditamos que:

F. apresentará mais dificuldade no desenvolvimento e automatização da escrita de

segmentos que correspondem a elementos mais marcados e ausentes no sistema fônico

da sua L1.

Discussão e análise dos dados

Momento 1 - básico: ao analisarmos dados de F no contato inicial com a escrita armênia,

observamos dificuldade no desenho dos grafemas do nosso sistema alfabético sendo aprendido,

apesar do seu conhecimento prévio de IPA:

Figura 2: escrita inicial de F. aprendendo o alfabeto armênio

Ao avançar para o estudo dos pronomes e o verbo ser, F. mostra falta de fluência na

escrita e dificuldade na escrita de dois grafemas que têm a mesma representação sonora na

transliteração para o alfabeto latino ե e է:

Figura 3: escrita inicial de F. aprendendo o verbo ser

Na sequência, F. faz uso da sua L2 (sure – com certeza) para anotar significado da L3

em estudo e deixa tradução em aberto:

Figura 4: escrita inicial de F. aprendendo algumas expressões


No estudo dos verbos, em uma lição posterior, nota-se o uso frequente de corretivo e de

anotação utilizando o alfabeto latino:

Figura 5: escrita inicial de F. aprendendo verbos

Notamos que, neste primeiro momento, referente ao primeiro módulo da língua, F. tende

a selecionar palavras que têm fones que estão presentes no sistema fônico da sua L1, o que

fortalece a nossa hipótese i.

Momento 2 - intermediário: neste momento, a escrita de F está mais fluente, com menos

espaço entre as letras, como o exercício de versão para o armênio exemplifica:

Figura 6: escrita intermediária de F. fazendo versão de português para armênio

Além disso, notamos que os elementos mais marcados, presentes no armênio, não são

motivos de rasuras e dúvidas como as anotações do momento 1 mostram, o que parece

corroborar nossa hipótese. Todavia, precisamos de mais dados e de mais sujeitos.



Neste estudo piloto, mostramos, mesmo que brevemente, que a alfabetização para

posterior letramento em uma LE com outro alfabeto apresenta desafios. O primeiro é a entrada

em um novo alfabeto, novos desenhos, novas associações entre o símbolo e a representação

sonora. Além disso, a marcação parece não exercer apenas um papel no desenvolvimento da

oralidade, mas também na escrita da língua. Todavia, precisamos analisar mais dados e de mais

sujeitos para aprofundamento.

Referências

ANNOUSSAMY, D. Psychological Aspects of Language Acquisition. Journal of the Indian

Academy of Applied Psychology, Vol. 32, No.2, 84-92, 2006.

ECKMAN, F. R. Markedness and the contrastive analysis hypothesis,Ioup, G. & Weinberger,

S. H. (org.) Interlanguage phonology: the acquisition of a second language sound system.

Cambridge: Newbury House Publishers, 1977.

MEI, L. et al. Learning to read words in a new language shapes the neural organization of the

prior languages. Neuropsychologia, vol. 65, p. 156-168, 2014

PATULO, A.A.P. Mesrob e a criação do alfabeto armênio. In: Armenusp I- Cadernos de

armênio. São Paulo, Humanitas/FFLCH/USP, 2001, p.23-34.


JOGOS DIGITAIS E O ESTÍMULO DAS HABILIDADES DE CONSCIÊNCIA

FONOLÓGICA

Josué Alves Sousa66

Resumo: Este trabalho tem como propósito, apresentar uma síntese do resultado da pesquisa de mestrado

intitulada: Artefatos Tecnológicos e o desenvolvimento das Habilidades de Consciência Fonológica, apresentando

as TICs e mais especificamente os jogos digitais, como alternativa metodológica no processo de alfabetização de

crianças a partir de todas as possibilidades que os games podem oferecer para o processo de ensino aprendizagem

no contexto da alfabetização. Com a criação de três jogos que buscam exercitar asHabilidades de Consciência

Fonológica (HCF), foi possível observar a interação dos estudantes com os artefatos e colher significativas

respostas para o trabalho com games no que diz respeito ao ensino das primeiras letras, a partir do estimulo das

Habilidades de Consciência Fonológica, que tem mostrado em estudos nacionais e internacionais, como fator

preponderante para promover a aprendizagem inicial dos alunos que estão em processo de alfabetização.

Palavras-Chave: Consciência Fonológica, Jogos Digitais, Alfabetização.

Resumen: Este trabajotiene como propósito presentar una síntesisdel resultado de lainvestigación de maestría

titulada: Artefactos Tecnológicos y eldesarrollo de las Habilidades de Conciencia Fonológica, presentando las

TIC y más específicamentelosjuegosdigitales, como alternativa metodológica enelproceso de alfabetización de

niños a partir de todas lasposibilidades que losjuegospuedenofrecer para elproceso de enseñanzaaprendizajeenel

contexto de laalfabetización. Conlacreación de tresjuegos que buscanejercitarlas HCF, fueposible observar

lainteracción de losestudiantesconlosartefactos y cosechar significativas respuestas para eltrabajoconjuegosenlo

que se refiere a laenseñanza de lasprimeras letras, a partir del estímulo de las Habilidades de Conciencia

Fonológica , que ha mostrado enestudiosnacionales e internacionales, como factor preponderante para promover

elaprendizaje inicial de losalumnos que estánenproceso de alfabetización.

Palabras Clave: Conciencia Fonológica, JuegosDigitales, Alfabetización.

Introdução

A cada edição da Avaliação Nacional da alfabetização (ANA), tem-se a certeza da

lacuna existente no ensino brasileiro voltado para o a alfabetização plena dos estudantes em

nossas escolas. Estes resultados nada satisfatórios colocam a tona um problema histórico e que

infelizmente nos parece estar longe de resolver: o analfabetismo, sugerindo a necessidade de

políticas públicas mais enérgicas e menos pontuais para a superação deste mal, que perdura na

população brasileira.

Diante desta problemática, vem figurando no país desde a década de 70, estudos que colocam

o desenvolvimento de habilidades voltadas para a consciência fonológica, como um aspecto

preponderante para a alfabetização no tocante a aquisição da aprendizagem da leitura e da

escrita pelos estudantes. A consciência fonológica é a capacidade de perceber os sons dos

fonemas e através da reflexão consciente desses sons, dominar de forma satisfatória o sistema

66 Mestre em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação - SME – Secretaria Municipal de Educação

Morro do Chapéu – Bahia. Email [email protected]


de escrita alfabética, conforme se observa nos estudos nacionais e internacionais referentes a

consciência fonológica.

A partir do exposto, apresentamos neste trabalho a possibilidade de estimular as HCF,

dos estudantes que estão em processo de alfabetização, através de jogos digitais que, foram

desenvolvidos por um docente do segundo ano do Ensino Fundamental I, como busca de

alternativa para aproximar o trabalho em sala de aula com a vivencia dos alunos, nativos

digitais, que hoje frequentam esse segmento de ensino, buscando a alfabetização plena destes

estudantes que já nasceram em um mundo completamente tecnológico e digital.

Com a ascensão das tecnologias, os alunos do ciclo de alfabetização trazem consigo,

inúmeras experiências com artefatos tecnológicos, inclusive com os jogos digitais, pois são

artefatos lúdicos, desafiadores e que podem promover inúmeras situações de aprendizagens

para seus usuários, pelo seu potencial mediador de aprendizagens, conforme expõe a

pesquisadora Lynn Alves, ao afirmar “que os jogos digitais de diferentes narrativas e conteúdos

atuam na Zona de Desenvolvimento Proximal dos sujeitos, de forma lúdica, prazerosa e

atrativa” (ALVES, 1998, p.7) tal colocação nos permite conceber que os jogos digitais podem

vir a contribuir significativamente para o processo de alfabetização dos alunos, aliando as

descobertas dos estudos voltados para o estimulo das HCF.

O estímulo das Habilidades de Consciência Fonológica através dos Jogos Digitais

A consciência fonológica pode ser definida como a habilidade metalinguística que

consiste na reflexão sobre os sons que compõem a fala (Cardoso-Martins, 1995), em outras

palavras pode-se inferir, que a CF é a capacidade de refletir de forma intencional e sistemática

na percepção dos sons que são emitidos pela fala, manipulando-os de maneira consciente. Desta

maneira, quanto mais sensibilidade fonológica o sujeito possui, melhor será a compreensão e o

uso do sistema alfabético para representar de maneira satisfatória este sistema, através da

escrita. A partir dessa concepção, a ideia de que alfabetizar seria um processo mecânico

marcado por repetições e atos de decorar letras, sons, etc. começa a se fragilizar, surgindo uma

nova concepção sobre o ensino inicial da leitura e escrita, pondo o sujeito cognoscente como

alguém ativo dentro do processo de aprendizagem.

Essa nova concepção que vem de encontro ao ensino tradicional, praticado no Brasil

desde o império, e porque não afirmar até os dias atuais, serviu de base para que se consolidasse

uma nova perspectiva de ensino a partir da reflexão sobre a língua e as nuances dos fonemas.

Despontando assim, as contribuições dos estudos da consciência fonológica.


Para Morais (2012, p. 46), “a CF é na realidade um grande conjunto ou uma “grande

constelação” de habilidade de refletir sobre os segmentos sonoros da palavra”. Alem disso,

ratificamos, com a ajuda desse autor, que o desenvolvimento das habilidades de CF é de

fundamental importância para o processo de alfabetização de crianças quando endossa que esse

processo se inicie ainda na educação infantil, importante etapa da educação básica.

O trabalho de estimulo a estas habilidades é bastante comum nas classes de

alfabetização, através de desafios que englobam: encontrar rimas, decompor a palavra em

silabas, suprimir e acrescentar silaba de palavras para encontrar novas palavras, dentre outras.

No entanto, estes exercícios algumas vezes são enfadonhos e não apresentam nenhuma

inovação para os alunos nativos digitais. O que poderia acontecer utilizando toda a

dinamicidade dos jogos digitais.

São raros os relatos de utilização de jogos digitais como estratégia metodológica em

nossas escolas, por inúmeras razões, sejam elas de cunho estruturais, a exemplo da ausência de

equipamentos tecnológicos ou aparelhos obsoletos, seja pela formação incipiente dos docentes

para utilizar com segurança jogos digitais e outras mídias que poderiam favorecer o aprendizado

dos estudantes.

Diretamente ligado ao brincar, a diversão e ao lúdico, o jogo, exerce um importante

papel na vida das crianças em seu desenvolvimento intelectual, físico, emocional, etc. Em

essência o jogar faz parte da vida do sujeito e esta não é uma atividade exclusiva do universo

infantil, pelas características envolventes e desafiadoras da ação de jogar. Dentro desta

proposta, entender o sentido do jogo como elemento motivador para a aprendizagem das

crianças, torna-se algo indispensável para a compreensão dos objetivos desteestudo.

As habilidades de consciência fonológica aliadas aos jogos, dentro do processo de

alfabetização, mostram-se como alternativa para potencializar a aprendizagem destas

habilidades.

Nos momentos de jogos as crianças mobilizam saberes acerca da lógica de

funcionamento da escrita, consolidando aprendizagens já realizadas ou se

apropriando de novos conhecimentos nessa área. Brincando, elas podem

compreender os princípios de funcionamento do sistema alfabético e podem

socializar com os colegas (BRANDAO, 2009 Apud, SILVA, LIMA 2012, p.

21).

Atividades que promovam as habilidades de rima, silábica, aliteração, fonêmica e

consequentemente a reflexão fonológica, certamente já fazem parte do planejamento dos

educadores que trabalham em turmas de alfabetização. Todavia, estimular essas habilidades

através dos jogos digitais, corrobora com a inserção de uma nova metodologia bem mais


envolvente e menos enfadonha para os estudantes que, estão completamente imersos em

contextos tecnológicos.

Nesta perspectiva, utilizando o Scratch, uma plataforma online que possibilita a criação

de jogos e animações gratuitamente e de maneira fácil, foram desenvolvidos três jogos que, têm

como objetivo desenvolver a consciência de rima, aliteração e silábica de alunos em processo

de alfabetização. Após o desenvolvimento destes artefatos os mesmos foram submetidos à

manipulação de alunos do 2o ano do ensino fundamental, com o intuito de observar a interação

dos estudantes com os mesmos, verificando as reais possibilidades dos jogos estimularem as

habilidades fonológicas dos alunos, bem como aprimorar os jogos a partir das considerações

dos estudantes, para que estes artefatos desenvolvidos pudessem ser levados para a sala de aula.

A aplicação dos jogos aos alunos com maiores dificuldades, a principio revelou

encantamento dos estudantes em manipular o mouse e adentrar nos desafios que os três jogos

elaborados no âmbito da pesquisa proporcionavam. Foi perceptível que os alunos

empreenderam esforços para a superação dos desafios que consistiam em encontrar rimas,

juntar silabas e atividades de aliteração e foi notória a reflexão a respeito da construção do

sistema de escrita.

Conclusão

Levar jogos digitais para o contexto das salas de aula, e principalmente para as series

inicias, a princípio revela um grande desafio, sobretudo se a proposta tiver como intenção que

o professor desenvolva esses artefatos de acordo com objetivos de aprendizagem pautados. No

entanto, esta experiência proporcionou reflexões importantes para a prática docente ao se

observar a interação dos alunos com os games e a empolgação dos mesmos em superar os

desafios propostos.

Ao serem questionados se gostaram dos games, os alunos responderam que sim, e que

ia ser bastante significativo que o professor levasse para a sala de aula jogos como aqueles,

onde eles aprenderam muito, enquanto se divertiam. Manipular a plataforma Scratch, também

se revelou em um desafio para o docente, no entanto por ser uma plataforma de

desenvolvimento autoinstrucional facilitou o desenvolvimento dos três jogos, ficando como

proposição, que outros pesquisadores/professores desenvolvam propostas semelhantes, no

intuito de que artefatos tecnológicos de várias naturezas possam contribuir de maneira

significativa para a aprendizagem dos alunos, principalmente no ciclo de alfabetização.


Referências

ADAMS, Marilyn Jager. Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed,

2006.

ALVES, Lynn. Game over – jogos eletrônicos e violência. São Paulo: Futura, 2005.

CARDOSO-MARTINS, Cláudia. Consciência fonológica e alfabetização. Petrópolis: Vozes,

1995.

MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo. Editora Melhoramentos.

2012.

SILVA, José Nunes da. LIMA, Leila Britto de Amorim. Jogos na alfabetização: contemplando

diferentes percursos e conhecimentos sobre a escrita. In. Brincando na escola. MEC. Brasilia,

2012.


O PROCESSO DE ESCRITA DE ADOLESCENTES COM SÍNDROME DE DOWN:

ARTICULAÇÃO E CONTINUIDADE TEXTUAL

Blenda da Silva Almeida Moreira67

Gizele Oliveir68

Marian oliveira 69

Resumo: Pessoas com Síndrome de Down (SD) apresentam algumas características específicas, dentre elas,

destaca-se o atraso cognitivo. Essas especificidades irão interferir no seu desenvolvimento, inclusive, no processo

de apropriação da modalidade escrita. No entanto, estudos sobre o aprendizado de leitura e escrita com crianças

com síndrome de Down apontam semelhanças em relação ao desenvolvimento de crianças sem a síndrome. Porém,

esse processo será mais demorado e mais árduo. Outro fator que merece ser ressaltado é que crianças, adolescentes

e até mesmo adultos, em fase de aquisição da escrita, irão utilizar os conhecimentos linguísticos que já possuem

(a oralidade) para construir os conhecimentos de escrita. De acordo com Oliveira (2010), isso caracteriza um

processo completamente normal de aprendizagem, cabendo ao professor orientá-los sobre as particularidades entre

fala e escrita. E segundo ela, esse processo também irá ocorrer com pessoas com síndrome de Down. Diante disso,

tendo esses sujeitos uma fala pautada no estilo telegráfico, partimos da hipótese de que suas produções textuais

terão comprometimento da articulação (ligação dos parágrafos e do assunto de um texto) e na continuidade textual

(fechamento de uma ideia). Dessa forma, temos como objetivo, neste trabalho, analisar a articulação e a

continuidade nos textos de dois sujeitos (SE e SK), na intenção de demonstrar como pessoas com (SD) se portam

diante do processo de aquisição da escrita.

Palavras chave: Articulação; Continuidade; Desenvolvimento; Escrita; Síndrome de Down.

El Proceso de la Escritura de Adolecentes con la Síndrome de Down: Articulación y Continuidad Textual

Resumen: Las personas con síndrome de Down (SD), presentan algunas características específicas, entre ellas

se destaca el atraso cognitivo. Estas específicamente irán interferir en su desarrollo, incluyendo en el proceso de

apropiación de la modalidad escrita. Sin embargo, estudios sobre la aprendizaje de lectura y escritura con niños

con síndrome de Down apuntan similitudes en relación al desarrollo de niños sin síndrome. Pero ese proceso será

más despacio y más difícil. Otro factor que merece ser destacado es que los niños, adolecentes y hasta mismo

adultos en fase de adquisición de la escritura, irán utilizar los conocimientos lingüísticos que tiene (la oralidad),

para construir los conocimientos de escritura. De acuerdo con Olivera (2010), esto caracteriza un proceso normal

y aceptable, sabiendo el profesor guiarlos sobre las diferencias entre discurso y escritura. Este proceso también

ira ocurrir con personas con síndrome de Down. Delante de eso, teniendo un discurso basado en el estilo

telegráfico, partimos de la hipótesis que la articulación (conexión de los párrafos y del asunto de un texto) y la

continuidad textual (cerrar una idea) de sus producciones textuales serán afectadas. De esa forma, nuestro

objetivo es analizar la articulación y la continuidad en textos de dos sujetos (SE y SK), con la intención de

demostrar como personas con (SD) se portan delante el proceso de adquisición de la escritura.

Palabras Clave: Articulación. Continuidad; Desarollo; Escritura; Síndrome de Down.

Introdução

Pessoas com Down, alteração genética provocada por um cromossomo extra

(MUSTACCHI, 2009), apresentam algumas peculiaridades que irão influenciar no seu

desenvolvimento, como: atraso cognitivo, problemas de audição, dificuldade de concentração

67 Graduanda/UESB Email: [email protected] 68 Graduanda/UESB [email protected] 69 Professora doutora/UESB/DELL) Email: [email protected]





etc. Essas peculiaridades, por sua vez, interferirão na apropriação da escrita, como apontam os

estudos de Pereira-Souza (2017). Por outro lado, apesar desses fatores, estudos sobre o

aprendizado de leitura e escrita com crianças com síndrome de Down mostraram semelhança

em relação ao desenvolvimento de crianças sem a síndrome. Entretanto, esse processo é mais

demorado e, consequentemente, mais difícil. (ALVES, 1987, BONETI, 1995, MARTINS,

1999, GOMES, 2001).

Considerando a definição de texto, Gomes (2013) afirma que essa se apoia na concepção

de textualidade: conjunto de propriedades que permitem a organização de uma sequência

linguística e não um amontoado de frases e expressões sem relação entre si. Dessa forma, tendo

em vista a estrutura do texto, consideramos que os fatores de textualidade e coerência estão

contidos um no outro.

Partindo dessa perspectiva, ressaltamos que crianças, adolescentes e até mesmo adultos

que chegam à escola vão aproveitar os conhecimentos linguísticos que possuem (a oralidade)

para construir os conhecimentos de escrita (OLIVEIRA, 2010). Isso também vai ocorrer com

pessoas com síndrome de Down. Diante disso, tendo esses indivíduos uma fala pautada no estilo

telegráfico, partimos da hipótese de que as produções textuais de pessoas com síndrome de

Down terão um comprometimento na articulação (ligação dos parágrafos e do assunto), bem

como na continuidade textual (fechamento das ideias de um texto). Sendo assim, objetivamos,

neste trabalho, analisar a articulação e a continuidade nos textos de dois sujeitos (SE e SK), no

intuito de demonstrar como sujeitos com SD se portam diante do processo de aquisição da

escrita.

Metodologia

Os textos analisados pertencem ao banco de dados Núcleo Saber Down

(UESB/CNPq/MEC). O Núcleo Saber Down foi criado em 2012, na Universidade estadual do

Sudoeste da Bahia – UESB, campus de Vitória da Conquista, e tem como objetivo a melhoria

da qualidade de vida das pessoas com Down, a promoção da informação sobre a síndrome e o

combate ao preconceito. Para tanto, crianças e adolescentes com SD são auxiliados em questões

pedagógicas, como a alfabetização e o desenvolvimento da leitura e da escrita. Essas

intervenções ocorrem semanalmente e o presente trabalho é fruto dessas intervenções, cujo foco

foi o aprimoramento da escrita de dois adolescentes com síndrome de Down (SE e SK). As


intervenções ocorreram entre 2016 e 2017, ambos alfabetizados e frequentes em escola regular

da rede pública de ensino.

A proposta de atividade consistiu na produção de três textos. (SE) produziu os textos:

O telefone; Magali e A vida do cavalo Luís, respectivamente. (SK), por sua vez, produziu os

textos: Cascão; Magali e reescreveu o texto “O leão e o rato”.


Os resultados obtidos a partir da coleta dos dados – textos produzidos pelos adolescentes

(SE) e (SK) - nos permitem observar uma falha nos elementos fundamentais para a construção

de um texto, que são a continuidade e a articulação. Segue a transcrição das produções textuais

de (SE) e (SK). Sendo de (SE) as três primeiras transcrições.

Transcrição 1:

“O telefone”

Era uma (fez) vez uma (borxa) bruxa que estava dormindo no sofá da casa (ela) dela. O gato

estava olhado para a bruxa.

Transcrição 2:

“Magali”

A Magali estava no campo ela fai uma garrafa. Tem uma lixeira no camilho para casa.

Perto do campo ele pegou garrafa e na lixeira.

Transcrição 3

“A vida do cavalo Luis”

O cavalo Luis (nassau) nasceu no sítio. Ele nasceu azul e as pessoas gostavam dele.

Quando (Eli) ele tinha 17 anos começou a (trana) trabalhar. Ele era (un) um corredor.

As próximas três transcrições referem-se às produções de (SK).

Transcrição 1

O texto “Cascão” foi produzido em duas etapas, em dias diferentes: em 28/09/16 e 05/10/16. A

transcrição das etapas segue a ordem cronológica das produções.

“Cascão”

Cascão ficou andando e feio um trovão e Cascão tirou e dela pegou um guarda-chuva.

“Cascão”

Cascão estava andando no parque (cando) quando viu um trovão e Cascão teve uma (indeia)

ideia. Ele pegou (ceu) seu guarda chuva.

Transcrição 2

“Magali”


Ela ficou andando ela (fiu) viu uma garrafa ela pegou garrafa jogou no lixo.

Transcrição 3

“O rato e o leão”

O rato (savou) salvou leão diz não machuca peruei você rato.

Leão sauva rato diz eu vou ajuda leão me savou obrigado portudo.

Analisando as produções textuais dos dois adolescentes (SE) e (SK) pudemos perceber

que há um comprometimento dos aspectos aos quais nos debruçamos neste trabalho, articulação

e continuidade, além de outros elementos que não são foco da pesquisa, nos quais não iremos

no deter neste momento.

É perceptível que as construções dos sujeitos apresentam um nexo, porém a capacidade

de articular as ideias para a construção de um texto claro e objetivo não acontece, tendo em

vista que os textos produzidos por (SE) e (SK), para serem compreendidos, dependem da

capacidade de inferência do leitor.

A questão do uso de conectivos também foi observada, pois a ocorrência e o emprego

adequado destes nos textos são raras, o que exige constante inferência por parte do leitor. O

texto “Cascão”, por exemplo, omite um elemento que é fundamental para a efetivação do

sentido completo, no momento em que se diz...”Cascão tirou dela e pegou o guarda-chuva”; o

quê Cascão teria tirado? De onde? O que seria “dela”? Assim, apenas por inferências e

conhecimento do contexto se pode atribuir sentido completo ao texto.

Os textos produzidos por (SE) e (SK) apresentam estruturas frasais um tanto

fragmentadas de modo que o sentido do texto não se completa de maneira satisfatória.


A partir das produções textuais e as falhas observadas, podemos confirmar a hipótese

de que a escrita dos adolescentes (SE) e (SK) apresenta comprometimento na articulação e na

continuidade textual. Isso pode ser observado pelo estilo telegráfico presente na escrita dos

sujeitos. A maneira com que escrevem evidencia a dificuldade na construção de textos bem

estruturados e articulados, bem como na continuidade e fechamento das ideias essenciais do

texto.


Referências

GOMES, Adriana Leite Limaverde. A produção escrita de alunos com e sem síndrome de

Down: uma análise da coerência textual. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 47, p. 285-300, jan./mar. 2013. Editora UFPR

MUSTACCHI, Z. (Organizar.). Guia do bebê com síndrome de Down. São Paulo: Campanha

Editorial Nacional, 2009.

OLIVEIRA, M. S. Questões de linguagem em sujeitos com síndrome de Down. Revista

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PEREIRA-SOUZA, L. Processos fonológicos na fala e escrita de sujeitos com síndrome de

Down: uma interpretação via Geometria de Traços e Teoria Métrica da sílaba. Dissertação

(mestrado), Vitória da Conquista, UESB, 2017.


REEDUCAÇÃO FONOLÓGICA POR MEIO DE SOFTWARE EM ESCOLARES

COM DEFASAGEM ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS DE EDUCAÇÃO FORMAL

Denise Viana Silva70

Ronei Guaresi 71

Resumo: Apresentamos nesta comunicação resultados parciais de pesquisa de mestrado que buscouinvestigar a

relação entre consciência fonológica (CF) e desempenho em leitura e escrita em escolares com defasagem/atraso

escolar na relação idade/sérieque apresentam desempenho em leitura e escrita abaixo do esperado para a

escolaridade em que se encontram. Avaliou-se ainda, a eficácia da aplicação de software educativono

desenvolvimento de habilidades de CF e na performance de apropriação do sistema alfabético de escrita. Foram

avaliadastrinta escolares de 09 a 12 anos de idade, matriculados no 3° e 4º e ano do ensino fundamental em escolas

públicas. O estudo, de característica experimental, contou com dezessete crianças no grupo controle (GC) e treze

no grupo experimental (GE). Inicialmente, apresentaremos de modo geral o suporte teórico dinamicista, que tem

revelado grande potencial explicativo dos fenômenos cognitivos de processamento da leitura e da escrita.

Posteriormente, elencaremos como ocorreu a investigação e, finalmente, apresentaremos os resultados obtidos até

então e a análise destes à luz da Teoria dos Sistemas Dinâmicos.

Palavras-Chave:Alfabetização; Consciência fonológica; Reeducação; Teoria dos Sistemas Dinâmicos.

Phonological reeducation by software in students with school delay in the initial years of formal education

Abstract: We present in this communication partial results of masters research that sought to investigate the

relationship between phonological awareness (CF) and performance in reading and writing in schoolchildren

with school delay/delay in the age/grade relationship who present below reading and writing performance for the

their schooling. The effectiveness of the application of educational software in the development of CF skills and

in the performance of the alphabetical writing system was evaluated. Thirty students from 9 to 12 years old,

enrolled in the 3rd and 4th year of primary school in public schools were evaluated. The experimental study

consisted of seventeen children in the control group (GC) and thirteen in the experimental group (GE). Initially,

we will present in a general way the theoretical support dynamics, which has revealed great explanatory potential

of the cognitive phenomena of processing of reading and writing. Subsequently, we will list how the investigation

occurred and, finally, we will present the results obtained until then and their analysis in the light of Dynamic

Systems Theory.

Keywords: Literacy; Phonological awareness; Reeducation; Theory of Dynamic Systems.

Introdução

Mostra-se consenso na literatura a afirmação de que a escrita é uma invenção humana

(KRISTEVA, 1969; CAMARA JR., 1975; KATO, 1990; DEHAENE, 2012), e como tal,

apareceu tardiamente em relação à linguagem oral. A Psicolinguística, sustentada por

experimentos das Neurociências, também apoia essa tese e por isso afirma que “os neurônios

da leitura não são geneticamente programados para o reconhecimento da palavra escrita”

70Psicóloga (CRP03/9620), Especializada em Psicopedagogia e Neuropsicologia; Discente do Mestrado em

Linguística do PPGLin/UESB; Vitória da Conquista, Bahia – Brasil; E-mail: [email protected]

71Doutor em Letras e Mestre em Linguística Aplicada pela PUC-RS; Docente do DELL e do PPGLin/UESB;

Vitória da Conquista, Bahia – Brasil; E-mail:[email protected]




(SCLIAR-CABRAL, 2015, p. 115), sendo então necessário o processo de ensino para que se

obtenha o conhecimento mínimo da escrita e da sua decodificação (leitura).

Ao longo da história humana, percebemos a frequente busca por compreender como

acontece e se processa o percurso que nos leva ao conhecimento. Destacamos as Ciências

Cognitivas,a partir da segunda metade do século XX, como um esforço empírico de

fundamentar os estudosdedicados ànatureza do conhecimento, isto é, seus componentes,

origens, desenvolvimento e usos (MANGUEIRA; GUARESI, 2015). Embora jovem, essa área

científicavoltada à cognição mostra-seamplamente produtiva, principalmente com os avanços

tecnológicos que permitiram técnicas que possibilitassem o estudo do cérebro em

funcionamento. Conforme Mangueira e Guaresi (2015), entende-se que o desenvolvimento

científico, em todas as áreas, tem como foco, dentre outros aspectos, a sistematização e

verificaçãodos padrões de regularidades estatísticas. Nesse sentido, verifica-se que diferentes

corrente teóricas dos programas de pesquisa cognitivas têm exposto diferentes pressupostos a

respeito dos processos cognitivos, um desse processos e essencialmente complexo, é a

linguagem, e as pesquisassobre seus fenômenos vem conduzindo pesquisadores a mudanças de

paradigmas visando uma melhor compreensão dos dados observados.

Um panorama dos pressupostos teóricos da ciência cognitiva foi apresentado pelas

psicólogasThelen e Smith (1994, apud BAIA, 2013), onde sinalizaram, agrupado e

comparativamente três momentos: o modelo mentalista/simbólico, compondo a primeira

geração; o modelo conexionista,a segunda; e os sistemas dinâmicos, aterceira.

Uma das principais características do paradigma dinâmico, a perspectiva emergentista

nos estudos do desenvolvimento cognitivo, diverge dos pressupostos da primeira geração que

tinham a cognição como um módulo separado, trabalhando de modo isolado e confinado ao

cérebro (THELEN e SMITH, 1994). A cognição é um sistema dinâmico na terceira geração da

Ciência Cognitiva e, por isso, é entendida como emergente e inter-relacionada com três níveis:

o sistema nervoso, o corpo e o ambiente (BAIA, 2013). Esse paradigma tem auxiliado as

pesquisas linguísticas que exploram, no percurso de desenvolvimento da linguagem, a

“diversidade, variedade, flexibilidade e assincronia” (BAIA, 2013, p. 26), atributos que não

podem ser ignorados nas pesquisas empíricas.

Podemos definir Sistema Dinâmico como “um sistema composto por variáveis que

interagem e estão em constante modificação simultânea ao longo do tempo” (MANGUEIRA;

GUARESI, 2015, p. 356). Originada em áreas das Ciências Exatas, a Teoria dos Sistemas

Dinâmicos(TSD) tornou-se multidisciplinar e seus pressupostos têm sido apropriados para as


áreas da Biologia, Meteorologia, Medicina, Economia, Engenharia, Oceanografia, Educação e

Literatura (THELEN; SMITH, 2006; MANGUEIRA; GUARESI, 2015). Nas Ciências

Cognitivas foi aplicada a partir das décadas de 1980 e 1990, principalmente na área da

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, com propostas de Thelen e Smith (1994),

Van Gelder e Port (1995) dentre outros.

O sistema dinâmico não é fixo, está em constante interação com o seu ambiente e a

fontes internas, e assim, seus múltiplos elementosinteragem e produzem um ou muitos pontos

de equilíbrio auto-organizados, cujas formas e estabilidade dependem das limitações do sistema

(MANGUEIRA; GUARESI, 2015). Deste modo, empreendemos que a TSDapresenta bom

potencial de explicação sobre os processos de desenvolvimento da leitura e da escrita. Essa

concepção dinâmica demostra que o desenvolvimento dentro de um sistema complexo é

descrito como não linear, auto-organizado e emergente (SMITH & THELEN, 2003). Tais

características revelam que o sistema dinâmico é altamente condicionado por seu estado inicial,

que permite inferir que menores perturbações no início podem conduzir a consequências

maiores (MANGUEIRA; GUARESI, 2015).

Com os avanços nas técnicas de investigações neurocientíficas, foram possíveis

descobertas de evidências sobre como o ser humano aprende a ler e a escrever, assim como os

fatores que fazem com que alguns indivíduos encontrem dificuldades acentuadas nessa

aprendizagem (DEHAENE, 2012; GUARESI, 2014). É fato que dificuldades fazem parte do

processo inicial do aprendizado da leitura e da escrita, uma vez que nosso cérebro não evoluiu

para a natural aquisição, como a aquisição da modalidade oral, em que não há bloqueios

biológicos ou socioculturais que a limite (DEHAENE, 2012; MORAIS, 2013), contudo,

algumas crianças podem ter dificuldades maiores do que outras, ao ponto de ficarem com um,

dois ou mais anos de atraso escolar, por não conseguirem alcançar o mínimo exigido, ao

esperado para sua idade, no que se refere à apropriação do sistema alfabético de sua língua

nativa.

Literaturas científicas, estrangeiras e nacionais, apontam o treino e o desenvolvimento

da consciência fonológica (CF) como a melhor forma de aprender a ler e escrever

(CAPOVILLA, CAPOVILLA, 2000; KUJALA et al., 2001; TEMPLE et al., 2003

LAMPRECHT et al., 2004; LAMPRECHT; COSTA, 2005; DEHAENE, 2012). Segundo

Bryant e Bradley (1985), a CF é como uma série de habilidades que inclui a percepção geral do

tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas com outras palavras além da capacidade de

segmentação e manipulação das sílabas e fonemas. Com base em tais conhecimentos, estudos


revelam que programas de reeducação, aplicados aos estudantes com dificuldade acentuada no

aprendizado de leitura e escrita (KUJALA et. al. 2001, TEMPLE et al., 2003; DEHAENE,

2012).

Consideração esses estudos, o Grupo de Estudos de Aquisição e Aprendizado Típico e

Atípico da Leitura e da Escrita, em parceria com profissionais do curso de Ciência da

Computação da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, campus de Vitória da Conquista,

desenvolveu um programa de computador na forma de jogo educativo, denominado LEGERE,

indicado às crianças que possuem dificuldades acentuadas no desenvolvimento inicial da leitura

e da escrita e com o objetivo (SILVA; GUARESI,2017) de robustecer interconexões das áreas

de processamento visual e auditivo, aspecto subativado em estudos de neuroimagem que

investigam dificuldades de aprendizado (DEHAENE, 2012).

Assim, apresentamos neste resultados parciais de pesquisa de mestrado que buscou

investigar a relação entre habilidades de CF e desempenho em leitura e escrita da Língua

Portuguesa em escolares com defasagem/atraso escolar na relação idade/série que

apresentavam desempenho alfabético abaixo do esperado, assim como avaliar a eficácia do

referido software no desenvolvimento de todas as habilidades avaliadas, CF e leitura e escrita.

Desenvolvimento

Foram realizadas avaliações das habilidades de CF e de leitura e escrita, pré e pós teste,

com trinta escolares de 09 a 12 anos de idade, matriculados no 3° e 4º e ano do ensino

fundamental em escolas públicas, dentro do perfil da pesquisa. Na realização da pesquisa

experimental, este estudo piloto contou com dezessete crianças no grupo controle (GC) e treze

no grupo experimental (GE). Para avaliar quais crianças apresentam dificuldade acentuada na

leitura e na escrita, foi aplicada a ferramenta de monitoramento de aprendizado72 desenvolvida

no âmbito do Grupo de Estudos de Aquisição e Aprendizado Típico e Atípico da Leitura e da

Escrita e do projeto de pesquisa Dislexia: desenvolvimento de conhecimentos e

ferramentas,implementado no Laboratório de Aquisição da Linguagem e Aspectos Linguísticos

da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, que permite a identificação do nível de

apropriação do sistema alfabético de escrita.As habilidades em CF foram mensuradas através

da aplicação do Instrumento de Avaliação Sequencial da Consciência Fonológica (CONFIAS),

que avalia a CF no nível da sílaba, do fonema e geral.

72 Disponível no endereço http://www.fonemaegrafema.com/#!download/c11m6

http://www.fonemaegrafema.com/#!download/c11m6


O uso do software pelos escolares participantes do GEfoi de quinze (15) minutos diários,

de segunda a sexta, no ambiente escolar, pelo período aproximado de três meses, objetivando

o robustecimento das interconexões das áreas responsáveis pelo processamento da visão e da

audição. Cada escola cedeu um colaborador, que foi treinado pela equipe criadora do softwares,

para instruir, registrar o desempenho e o progresso de cada aluno no software em protocolo

específico de intervenção.

Os dados foram analisados qualitativamente e quantitativamente, de forma descritiva

(cálculos de medidas de tendência como média, nível de significância, desvio padrão) e

correlacional (através da apresentação numérica do índice relacional e da diferença de médias

entre os grupos).

Resultados e Análise

Com base nos parâmetros de Dancey e Reidy (2006), que avaliam resultados entre 0 a

0,1 ou -0,1 como correlação ínfima; 0,3 ou -0,3 como correlação fraca; até 0,6 ou –0,6 como

correlação moderada, e acima disto como correlação forte, observamos que quanto ao primeiro

objetivo, os resultados revelaram uma correlação forte entre habilidades de CF e desempenho

em leitura e escrita, em ambos os grupos no pré (1,9) e no pós-teste (3,8).

Em relação à eficácia do software, não foi encontrada diferença estatística significativa

no pós-teste entre os grupos, porém, é constatado que houve maior ganho, tanto em CF quanto

em leitura e escrita, nos escolares participantes do GE. Ademais, percebeu-se que os ganhos em

leitura e escrita no pós-teste do GE teve correlação estatística forte (1,2) com o número de usos

do jogo que cada escolar teve, isto é, quanto mais sessões foram realizadas, maior foram os

resultados de crescimento nas habilidades avaliadas.

Conclusões

Os resultados deste estudo sugerem que a CF está inter-relacionada ao processo

alfabético, embora o desenvolvimento de ambas as habilidades dependerá de outros fatores

também importantes no complexo feixe de variáveis que envolvem seu complexo sistema de

funcionamento. Os resultados corroboram para a dinamicidade que emerge no desenvolvimento

não natural da leitura e escrita. Podemos entender a CF como parte importante do complexo

feixe de variáveis envolvidos no processo de alfabetização, mas que dependerá de outros fatores

para que ocorra com maior eficácia.

Espera-se que o presente estudo piloto auxilie em experimentos futuros no que tange a

remediação fonológica e a práticas de ensino direto, explícito, ordenado e fonêmico dos


conteúdos alfabéticos iniciais, considerando a emergência e autorregularão, conforme o modelo

dinâmico de desenvolvimento da linguagem utilizado.

Referências

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dynamics of cognition. MITP, Cambridge, Mass, pp. 1-43. 1995.


TEMPO DE LEITURA E ACURÁCIA DE CONVERSÃO GRAFOFONÊMICA NA

RELAÇÃO ENTRE FLUÊNCIA E COMPREENSÃO LEITORA

Cristiane Vieira Costa Abreu73

Ronei Guaresi74

Resumo: Sustentado em pressupostos teóricos psicolinguísticos no tocante ao processamento cognitivo da leitura,

inclusive e especialmente por meio dos modelos Bottom-up e Top-down e Dupla Rota e, ainda, em estudos de

revisão de literatura que tratam da relação entre fluência e compreensão leitora, este estudo objetiva avaliar a

relação entre fluência e compreensão leitora. Avaliou-se a fluência leitora por meio dos critérios tempo e acurácia

na conversão grafema-fonema e a compreensão leitora por meio de respostas orais aquestões abertas de

compreensão leitora. Participam da pesquisa 190 estudantes do 4º ano do Ensino Fundamental, entre 9 e 12 anos,

de ambos os sexos, de escolas pública e particular no interior da Bahia. Observamos, a partir de dados, uma

correlação forte entre as variáveis estudadas, quanto maior o tempo de leitura e a ocorrência de trocas, omissões,

repetições, adições e inversões de letras, silabas ou/e palavras na leitura oral do texto, menor a compreensão

leitora,. Leitores iniciantes usam preferencialmente a rota fonológica e o modelo ascendente. Ao que parece, a

falta de reconhecimento automático dos grafemas impõe maior custo de processamento cognitivo, ou seja, o

processamento pelas vias fonológica e ascendente parece consumir a gama essencialmente limitada de recursos

cognitivos da memória de trabalho, como consequência, não restam recursos cognitivos para acesso ao significado.

Palavras-chave: Tempo. Acurária. Fluência. Compreensão.

Introdução

Embora Saussure (1995) tenha delimitado o objeto linguístico, no início do século

passado, isto não impediu que, a depender do seu delineamento pudesse manter relações

bastante estreitas com outras ciências, que tanto podem lhe tomar emprestados como lhe

fornecer dados. Nesse sentido, inúmeras pesquisas têm apresentado discussões que envolvem

diversas interfaces, dentre outros aspectos, estudos que se referem aos processos relacionados

à decodificação e à compreensão textual, habilidades que precisam ser desenvolvidas

especialmente na escola.

Sob a perspectiva Psicolinguística, há modelos de processamento da leitura que

sustentam teoricamente este estudo, o Modelo Bottom-up e o Top-down e o Modelo da Dupla

Rota. Estes modelos orientam a investigação do processamento cognitivo da leitura e permitem

especularmos acerca da compreensão de textos, objeto de análise neste estudo. Aqui, a análise

de nossos dados ocorre em diálogo com as contribuições dos estudos das neurociências, com o

propósito de entender como certos fenômenos do processamento da linguagem ocorrem no

cérebro. Por fim, este estudo situa-se em um campo de abordagem que contempla a aquisição

73Psicopedagoga e mestranda em Linguística na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Email

[email protected]. 74Doutor em Letras pela PURS. Professor adjunto da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Email

[email protected].


e o aprendizado inicial da leitura e da escrita, a fim de melhor compreender a relação entre o

desempenho da fluência, em especial aspectos do âmbito do tempo de leitura, da acurácia na

conversão grafofonêmica, da prosódia e da compreensão leitora em escolares do 4º ano do

ensino fundamental.

Segundo Dehaene (2012), para o aprendizado da leitura, é necessário reciclar certas

áreas do cérebro, já que seu aprendizado não é natural, assim como é a fala. A principal dessas

áreas é a região occípito-temporal ventral do hemisfério esquerdo.

Nessa perspectiva, a presente pesquisa pretende investigar qual a relação entre a fluência

leitora (tempo de leitura, conversão grafofonêmica ) e a compreensão da leitura em escolares

do 4º ano do ensino fundamental, considerando, como hipótese, que há uma estreita relação

entre fluência e compreensão, ou seja, espera-se que quanto melhor seja o processo de

automatização na leitura oral, melhor será o desempenho em compreensão leitora. O objetivo

do estudo é avaliar a relação entre fluência e compreensão em escolares do 4º ano por meio do

tempo de leitura, medido em segundos, utilizado na realização da leitura oral do texto e da

acurácia na conversão grafofonêmica, avaliada pelas trocas, repetições, adições, omissões,

trocas/substituições, inversões e a compreensão do texto lido.

Processamento da leitura na aquisição e no aprendizado inicial de sistemas alfabéticos de

escrita

Conforme afirma Guaresi (2012), a leitura proficiente, como uma das atividades

cognitivas mais impressionantes do cérebro humano, pressupõe automatização de certos

subprocessos, dentre os quais a decodificação. À medida que a correspondência grafema-

fonema é automatizada, mais recursos cognitivos – conscientes e limitados – serão

redirecionados para o acesso ao significado, sendo a automatização uma condição para uma

leitura efetiva (PEGADO, 2015).

A escrita consiste em um sistema de representação da fala (SOARES, 2016), em que

organização e funcionamento são de grande complexidade. Por isso, inicialmente o aprendizado

da leitura e da escrita exige atenção e esforço intelectual, processo que, conforme é

automatizado o conhecimento da correspondência entre fonemas e grafemas, torna-se fluido e

facilitado (PEGADO, 2015). Esse conhecimento dos processos cognitivos e linguísticos da

leitura e da escrita é, segundo Soares (2016), indispensável ao profissional alfabetizador para

que se compreenda como ocorrem a aquisição e o aprendizado inicial da leitura e da escrita,


bem como para fundamentar métodos de alfabetização que assegurem condições necessárias à

leitura e à produção de textos.

A apropriação da leitura assume um papel de grande destaque, uma vez que o seu

domínio é essencial para o acesso aos saberes e às situações gerais do cotidiano. A leitura é um

instrumento imprescindível à vida em sociedade em nosso tempo. O sucesso escolar e

profissional, a promoção social, assim como a emancipação do indivíduo enquanto cidadão,

dependem, em grande parte, da capacidade de ler e, acima de tudo, de compreender. A

competência de ler tem um papel preponderante na sociedade de hoje, facilitando o acesso à

cultura e ao conhecimento.

Anderson (2005) afirma que os processos automáticos são importantes, necessários e não

envolvem controle consciente. Eles demandam pouco ou nenhum esforço atencional ou mesmo

intenção, e são implementados como processos paralelos aos processos monitorados pela

atenção. As ações podem ocorrer ao mesmo tempo ou sem qualquer ordem sequencial

específica, sendo relativamente rápidas já que os processos ocorrem paralelamente

(ANDERSON, 2005).

Para Morais, Leite e Kolinsky (2013), a leitura é uma forma específica de processamento

de informação, e a aprendizagem da leitura é, portanto, a aprendizagem desses processos. Os

autores definem leitura, de forma mais profundada, afirmando que ler significa transformar

representações gráficas da linguagem em representações mentais da sua forma sonora e do seu

significado (MORAIS; LEITE; KOLINSKY, 2013). Nesse sentido, o objetivo da leitura é poder

ressignificar pelo menos proximamente o sentido pretendido pelo escritor. Observa-se, aqui,

em relação a aspectos de ordem prática, que essa concepção de leitura sugere um papel

fundamental ao exercício constante da leitura e à riqueza lexical dos textos lidos, assim a

aprendizagem da leitura não depende tão somente da aprendizagem de processos, mas, também,

do que se lê e de quanto se lê.

O conhecimento de como o código alfabético permite decodificar grafemas em fonemas

é crucial à aprendizagem da leitura por decodificação grafofonêmica, pois permite converter

grafemas em fonemas, quer durante a leitura em voz alta, quer na leitura silenciosa, conforme

ressalta Capovilla (2011). Segundo o autor, um determinado grafema será tão mais fácil de

decodificar fonemicamente quanto menor for o número de fonemas concorrentes a ele

aplicáveis, a exemplo do grafema “f” que corresponde a apenas um fonema e vice-versa

(CAPOVILLA, 2011).


Para Morais (2013), o aprendizado da leitura tem como condição, inicialmente, o

reconhecimento pelo aprendiz do princípio alfabético e, posteriormente, o conhecimento das

correspondências entre fonemas e grafemas, entre fala e escrita. O passo seguinte no curso de

apropriação da leitura é o da compreensão leitora, competência estreitamente relacionada ao

processamento automático do conhecimento relativo às correspondências entre grafemas e

fonemas, a que nos referimos anteriormente.

Conclusão

É possível, a partir da observação dos dados, afirmarmos que leitores iniciantes e/ou

menos fluentes apresentam maior número de desvios de conversão grafofonêmica por,

provavelmente, usarem, preferencialmente, a rota fonológica e o modelo ascendente. Ou seja,

ao que parece, a falta de reconhecimento automático dos grafemas impõe uma conversão

grafofonêmica no nível de cada grafema individualmente (via fonológica) e isso expõe o leitor

iniciante a maior probabilidade de cometer desvio de conversão. Ou seja, a falta de fluência

força o processamento pelas vias fonológica e ascendente, as quais, além de consumir a gama

essencialmente limitada de recursos cognitivos da memória de trabalho, sujeita o indivíduo a

maior possibilidade de desvios de conversão. A ausência de fluência, a nosso ver, consumiu

com os recursos de memória de trabalho e não permitiu o acesso aos conhecimentos prévios,

comprometendo eventuais antecipações e predições, características caras da leitura

compreensiva, segundo Machado (2012) e Scliar-Cabral (2008), incorrendo em maiores

desvios de conversão grafofonêmica.

Os resultados desta pesquisa estão, portanto, de acordo com a literatura que aponta para

o reconhecimento das palavras como uma habilidade necessária para compreender um texto,

ou seja, a leitura fluente é uma habilidade preditiva para a compreensão ( MARTINS e

CAPELLINI, 2014).No entanto,índices muito baixos de fluência e compreensão, encontrados

em escolares com a mesma faixa etária e mesmo nível escolar nosso estudo, permitem

questionamentos que podem ser discutidos em estudos futuros: a) a fluência leitora é condição

determinante para a compreensão? E ainda, b)que outras variáveis cognitivas e psicossociais

colaboram na explicação de atraso no aprendizado inicial da leitura? e c) A entonação é uma

variável que colabora na compreensão?

Referências

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Castellani. São Paulo: Loyola, 2000.


BECKER, S.; O., WÖßMANN, L. Was Weber wrong? A human capital theory of protestant

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março de 2016.


SÍNDROME DE DOWN: A UTILIZAÇÃO DE PROCESSOS ALTERNATIVOS DE

SIGNIFICAÇÃO EM SITUAÇÕES COMUNICACIONAIS

Maristela Amaral Ribeiro1

Carla Salati Almeida Ghirello-Pires2

Resumo: A síndrome de Down apresenta peculiaridades lingüísticas que envolvem não somente questões

correlacionadas aos domínios lingüísticos, mas também referentes à fluidez da fala e dos processos alternativos de

comunicação elaborados por estes sujeitos em situações de interação comunicativa. Considerando que a evolução

lingüística e o desenvolvimento cognitivo destes sujeitos ocorrem de forma mais lenta como também as

dificuldades de interação social estão presentes se forem equiparados aos “sujeitos ditos normais”. O presente

trabalho tem como objetivo verificar quais os processos alternativos de significação são utilizados por 02

adolescentes com síndrome de Down no que diz respeito à compreensão e formulação de enunciados em situações

comunicacionais. Para tanto, foram analisadas as falas de dois sujeitos com síndrome de Down (JV) 19 anos e

(RL) 13anos, ambos são atendidos no LAPEN (Laboratório de Pesquisa e Estudos Neurolinguísticos) na

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. O presente estudo foi ancorado a partir dos pressupostos da

Neurolinguística Discursiva (ND) e da Teoria Histórico Cultural. Ademais, utilizou-se, também, como recurso

metodológico, vídeo gravações das sessões realizadas semanalmente com os sujeitos da pesquisa sendo feitas de

duas formas: individualmente e em dupla em situações comunicacionais de interação, a partir de atividades de

contação e recontação de histórias, bem como fábulas e canções em seções de 50 minutos para cada sujeito em

dois dias da semana. Os resultados desse trabalho evidenciaram alguns processos de comunicação alternativos de

significação, a saber: os gestos, expressões, pausas, entoações, repetições, trocas, fala telegráfica, que são usados

pelos adolescentes como modo relevante para compreensão e ressignificação da sua fala.

Palavras-Chave:Fala Telegráfica; Gestos. Linguagem oral; Síndrome de Down

Resumen: El síndrome de Down presenta peculiaridades lingüísticas que involucran no sólocuestiones

correlacionadas a losdominioslingüísticos, sino también referentes ala fluidez delhabla y de losprocesos

alternativos de comunicación elaborados por estossujetosensituaciones de interacción comunicativa.

Considerando que laevoluciónlingüística y eldesarrollo cognitivo de estossujetosocurren de forma más lenta y

tambiénlasdificultades de interacción social están presentes si se equiparan a los "sujetosnormales". El presente

trabajotiene como objetivo verificar quéprocesos alternativos de significaciónson utilizados por 02 adolescentes

con síndrome de Down enlo que se refiere a lacomprensión y formulación de enunciados

ensituacionescomunicacionales. Para ello, se analizaronlaspalabras de dos sujetoscon síndrome de Down (JV)

de 19 años y (RL) 13 años, ambos son atendidos enel LAPEN (Laboratorio de Investigación y

EstudiosNeurolingüísticos) enlaUniversidad Estadual del Sudoeste de Bahía. El presente estudiofueanclado a

partir de lospresupuestos de laNeurolinguísticaDiscursiva (ND) y de laTeoría Histórico Cultural. Además, se

utilizó, también, como recurso metodológico, videograbaciones de lassesiones realizadas semanalmente

conlossujetos de lainvestigaciónsiendohechas de dos formas: individualmente y en doble

ensituacionescomunicacionales de interacción, a partir de actividades de cuenta y recontación de historias, así

como fábulas y cancionesen secciones de 50 minutos para cada sujetoen dos días de la semana. Los resultados de

este trabajoevidenciaronalgunosprocesos de comunicación alternativos de significación, a saber: los gestos,

expresiones, pausas, entonaciones, repeticiones, intercambios, habla telegráfica, que son usados por los

adolescentes como modo relevante para comprensión y resignificación de suhabla.

Palabras Clave: Habla Telegráfica; Gestos. Lengua oral; Sindrome de Down

__________________________________ Mestranda em Linguística pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (PPGLin/UESB), e-mail

[email protected], autora.

Professora titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, lotada no Departamento de Estudos

Linguísticos e Literários (DELL), docente do programa de Mestrado em Linguística (PPGLin/UESB),

e-mail [email protected], orientadora.


Introdução

Algumas crianças, jovens e adultos com síndrome de Down (SD) comumente

apresentam dificuldades variadas nas habilidades lingüísticas, em decorrência do atraso na

aquisição e desenvolvimento da linguagem. Apesar deste atraso, o desenvolvimento da

linguagem nesses sujeitos segue as mesmas seqüências e estabelece as mesmas estruturas

mentais que o resto da população, a diferença é que o desenvolvimento se dá mais lentamente,

às vezes fica incompleto e nem todos seus componentes avançam no mesmo ritmo (RONDAL,

1987; MILLER, 1987). Dessa forma, surgem os seguintes questionamentos: Como se dá a

aquisição da linguagem da pessoa com síndrome de Down? Quais os processos alternativos de

significação que crianças, adolescentes e jovens com síndrome de Down utilizam quando se

deparam com dificuldades na sua comunicação? Quais processos alternativos de significação

aparecem na comunicação verbal desses sujeitos e de que forma a intervenção lingüística pode

contribuir para atenuar o uso desses recursos e estimular o uso da comunicação oral?

Trazendo um dos aportes teóricos, a teoria histórico-cultural, percebe-se que para

Vygotsky (1997), a apropriação da cultura por parte da criança se dá pela significação, dessa

forma, ela precisa internalizar os significados do mundo para que possa relacionar-se com os

outros e esse processo é realizado pela apropriação da linguagem, que é considerada a porta de

entrada para o mundo cultural, nesse contexto, o papel do mediador para o desenvolvimento da

linguagem é de grande valia, pois é ele quem vai dá os modelos, dando possibilidade e

oportunizando a internalização dos significados culturais do contexto em que vivem.

Numa perspectiva de intervenção utilizaremos como aporte a neurolinguística

discursiva (COUDRY 1996) e a teoria histórico-cultural de (VYGOTSKY 1997).

Como objetivo principal este estudo busca verificar e analisar a linguagem oral de dois

sujeitos com síndrome de Down e caracterizar os processos alternativos de comunicação

utilizados por eles em situações comunicacionais de interação. Considerando que a evolução

lingüística e o desenvolvimento cognitivo destes sujeitos ocorrem de forma mais lenta como

também as dificuldades de interação social estão presentes se forem equiparados aos “sujeitos

ditos normais”.

Material e método

Os participantes da pesquisa foram sujeitos com síndrome de Down, um de 19 e outro

de 13 anos de idade respectivamente, ambos, incluídos na rede de ensino de Vitória da


Conquista, participantes do Grupo de pesquisa FALA DOWN, são atendidas no Laboratório de

Pesquisas e Estudos em Neurolinguística (LAPEN).

Foram realizadas sessões de 50 minutos para cada sujeito da pesquisa, individual e em

dupla no Lapen com os Sujeitos JV e RL, trabalhamos com a fábula: A ASSEMBLÉIA DOS

RATOS (Ciranda Cultural, 2016), primeiro foi apresentado o livro, foi feita a leitura da história,

depois eles fizeram o reconto no coletivo e a partir daí foram criadas várias possibilidades de

atividades específicas para trabalhar a fábula, todas com o objetivo de estimular a linguagem

oral, a leitura, ordenação de frases e associação da frase a imagem , memória, atenção e

produção da fala.

Posteriormente, foram descritas as demandas específicas (os processos alternativos de

comunicação: gestos, entoação, expressões, pausas, repetições, trocas, fala telegráfica, etc.)

apresentadas na linguagem dos sujeitos da pesquisa com síndrome de Down.


Os dados serão dispostos a seguir, seguindo a ordem das sessões em que foram propostas

atividades de interação, leitura e escrita. Após a apresentação de cada dado, abaixo de cada

dado, faremos a descrição do que foi proposto e de como o sujeito falou, leu e/ou escreveu,

considerando tanto a imagem como a descrição como um conjunto de informações relevantes

para o entendimento do fenômeno verificado: Os processos alternativos de significação em

situações comunicacionais.

Figura 01: Dado de JV de 19 anos, 2018

Primeira sessão: Após a leitura da história A Assembléia dos Ratospropomos a atividade

de fatiação das frases que compunham o texto lido, partimos do primeiro parágrafo para a

sistematização e ordenação das idéias. Dando sentido ao texto sem as imagens para associação.

A atividade foi realizada com mediação.


Figura 02: Dado de JV de 19 anos, 2018

Segunda sessão: Propomos a mesma atividade anterior, agora com a fatiação das

palavras que compunham o primeiro parágrafo da história: A Assembléia dos Ratos, foi

possível identificar a dificuldade em sistematizar o texto a partir das palavras “soltas”, sem as

imagens para nortear, foi notável a exclusão dos conectivos, artigos e pronomes na montagem

das frases, com isso pode-se detectar que estas classes de palavras não fazem parte do discurso

dos sujeitos com SD, por isso ocorre a omissão.

Outro fato relevante foi na sistematização da frase: UM DIA APARECEU UM GATO.

JV teve dificuldade para ler a palavra apareceu, fez três tentativas e na quarta leu a frase da

seguinte forma: UM DIA CHEGOU UM GATO, substituiu a palavra apareceu por chegou,

dessa forma fica evidente que JV entendeu o contexto da palavra apareceu na frase e utilizou

como processo alternativo uma outra palavra que não teria prejuízo no entendimento da frase

e/ou na comunicação. Ele fez a seleção e combinação de forma eficaz, entre os eixos

paradigmáticos e sintagmáticos totalmente coerentes com o contexto, utilizando “chegou”

como equivalente a “apareceu. JV realizou a atividade com mediação, o mesmo nomeou e

colocou data.

Figura 03: Dado de JV e RL (19 e 13 anos respectivamente) 2018

Terceira sessão: Trabalho em dupla para construção da história: A Assembléia dos

Ratos, agora associação das frases as imagens da história. JV e LR realizaram a atividade com


mediação. Outros materiais foram confeccionados para oportunizar diferentes possibilidades de

apropriação da linguagem oral. Abaixo alguns desses materiais:

Conclusões

Diante das discussões expostas nas discussões dos dados, e das questões que nortearam

esse trabalho, fica evidente que JV, o sujeito com Síndrome de Down, embora mais lento na

apropriação da linguagem, pode utilizar de outros modos, possibilidades e criatividade para dar

sentido ao que é produzido, ou seja, utiliza processos alternativos de significação na

comunicação efetiva com seu interlocutor, fato este analisado a partir a partir da

Neurolinguística Discursiva.

Referências

COUDRY, M. I. H. Temas em Neuropsicologia e Neurolingüística. São Paulo: TecArt Editora,

1995. v. IV. 1, 1995.

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SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística geral. São Paulo, Cultrix ed., 1969.

VYGOTSKY, Lev Semionovic.Obrasescogidas:fundamentos de defectologia. Madrid:

Visor,1997.

Figura 04:Texto fatiado sem imagens para

sistematização e ordenação das frases

Figura 05: Associação das imagens as frases da

história


VYGOTSKY, Lev Semiónovic. A construção do pensamento e da linguagem na criança. São

Paulo: Martins Fontes, 2001.

VYGOTSKY, Lev Semiónovic. Formação social da mente. São Paulo: Matins Fontes, 1932-

1933/1983.


SIMPÓSIO TEMÁTICO 5: A PRODUÇÃO TEXTUAL DE CRIANÇAS: O TEXTO

COMO PONTO DE PARTIDA

COORDENAÇÃO: MARCIA HELENA MELO

AQUARELA DIGITAL: COM UM CLIQUE OU UM TOQUE NA TELA LEMOS E

GRAFAMOS O MUNDO

Gilberto Pereira Fernandes 75

Daniele dos Santos Rocha 76

Resumo: A aquarela da vida está se desenhando digitalmente na contemporaneidade. Somos sujeitos com

inteligências múltiplas, desenvolvidas em múltiplos espaços de interação. Nesse estudo apresentamos conjecturas

e resultados preliminares de uma pequena amostra em análise, de uma atividade de interação de crianças com a

máquina (o celular) em uma de pesquisa de inspiração netnografica. Esse tipo de pesquisa nos permite interagir

com os sujeitos, sem nenhum contato presencial com eles, enviando e coletando informações por meio de

aplicativo de rede social, com fornecimento de links, pelos qual os sujeitos podem acessar e responder

questionamentos sem que haja necessidade de identificação ao responder as provocações. Nessa pesquisa, por

meio de formulário digital, os sujeitos entraram em contato com dois textos, um em linguagem verbal e outro em

linguagem não verbal e a partir deles, expressaram por escrito sua percepção. Tais percepções foram sistematizadas

em um gráfico e tabela, seguidas por uma minimalista e despretensiosa análise dosenunciados. A partir dos

discursos produzidos, surgiram as “compreensões de compreensões”, fulcrais nesse processo, pois permitem

entender o que os sujeitos pensam sobre o processo de leitura e escrita a partir da tela do celular.

Palavras-Chave: Aquarela digital; Criança. Produção textual; Tecnologias digitais.

Acuarela digital: conunclic o un toque enlapantallaleemos y grafamos el mundo

Resumen: La acuarela de la vida se está dibujando digitalmente en la contemporaneidad. Somos sujetos con

inteligencias múltiples, desarrolladas en múltiples espacios de interacción. En este estudio presentamos

conjeturas y resultados preliminares de una pequeña muestra en análisis, de una actividad de interacción de niños

con la máquina (el celular) en una de investigación de inspiración netnográfica. Este tipo de investigación nos

permite interactuar con los sujetos, sin ningún contacto presencial con ellos, enviando y recogiendo informaciones

a través de una aplicación de red social, con suministro de enlaces, por los cuales los sujetos pueden acceder y

responder cuestionamientos sin que haya necesidad de identificación al responder a las provocaciones. En esta

investigación, por medio de formulario digital, los sujetos entraron en contacto con dos textos, uno, en lenguaje

verbal y otro en lenguaje no verbal ya partir de ellos, expresaron por escrito su percepción. Tales percepciones

fueron sistematizadas en un gráfico y tabla, seguidas por una minimalista y no pretensiosa, análisis delos

enunciados. A partir de los discursos producidos, surgieron las "comprensiones de comprensiones", centrales en

ese proceso, pues permiten entender lo que los sujetos piensan sobre el proceso de lectura y escritura a partir de

la pantalla del celular.

Palabras clave: Acuarela digital; Niño. Producción textual; Tecnologías digitales.

Aquarela introdutória: contexto e desenho da pesquisa

75 Doutorando em Difusão do conhecimento; UFBA; Salvador, Bahia, Brasil; [email protected] 76 Discente do curso de letras vernáculas; UNEB; Eunapolis, Bahia, Brasil; [email protected]


A vida em cena é uma aquarela. A aquarela refrata a natureza, expõe a beleza, o abstrato.

A aquarela desenha a vida repleta de cores do imaginário humano. O imaginário desenhado

com os dedos como fizeram os nossos ancestrais na caverna, como fizeram e fazem as crianças

com a mão, com um lápis na mão, com um clique do mouse, com um toque.

Atualmente somos movidos pelo toque, pelo sensível, pelo ideal de leveza, em busca de

notoriedade, de reconhecimento, de sermos seguidos em rede, sedentos de interação e

interatividade. A criança é o ser da interação e da interatividade. As redes comunicacionais, os

dispositivos móveis, e a vida conectada repleta de nuvens, cores, imagens, sons, palavras,

linhas, círculos, formas e sujeitos, remonta o desenho em aquarela.

Nessa pesquisa netnográfica, criamos uma situação de interação online,

disponibilizando um formulário digital e encaminhamento de um link por meio do aplicativo

de comunicação whatsapp para mais de 20 crianças com idade entre 5 e 12 anos de idade. Ao

clicar no formulário preenchido integralmente através do próprio celular ou celular de um de

seus pais ou familiares, a criança conseguia visualizar os textos, responder questões, e escrever

sua própria impressão sobre os mesmos. Ao encaminhar o formulário digital, não entramos em

contato com a criança e o seu texto foi produzido a partir de textos inseridos no próprio

formulário, os quais eram: um texto com linguagem verbal e outro não verbal.

Em que tipo de suporte a criança gosta de ler nesses dias? Tal questão suscita

investigação sobre as potencialidades da escrita a partir de textos com diferentes linguagens e

suportes. Permite compreender a motivação, a percepção, o enunciado, o discurso em uma dada

situação de comunicação, para produção de efeitos de sentido, em condições de produção

individual, mas na perspectiva de extrapolação de ideias, pensamentos e saberes.

O design de leitura e escrita simuladas e transmitidas pelas multimídias, são bastante

atrativas para as crianças que se sentem motivadas a interagir com os diversos gêneros textuais

que se apresentam na tela, a qual se revela não mais como espaço em branco para o desenho,

mas como um tecido textual, com hiperlinks e hipermídias que geram institivamente novos

textos, ainda que a motivação seja o suporte.

A funcionalidade do texto digital para a criança com um clique, um toque

Com um simples toque, a criança desenha o mundo. O desenho agora toma forma de

design, pois a criança, planeja e utiliza o suporte digital para criar e recria, sem medo de errar,

porque é fácil apagar e recomeçar. O tempo e espaço são infinitos, e infinitas também são as


possibilidades. Os instrumentos são muitos, a palavras são mais ainda, elas falam, se

reproduzem como a células, se auto corrigem, o desenho se autocria, é fácil contornar as cores

elas estão disponíveis e não acabam, não há economia para desenhar no mundo artificial.

A leitura e a escrita são desenhos individuais, com grafos conhecidos por uma

coletividade, mas, próprios de cada sujeito. A leitura e escrita na tela e a partir dela, são

singulares, embora reflitam o compasso do mundo contemporâneo. A atuação das crianças

refrata a manifestação da linguagem humana em amadurecimento, em formação.

Em práticas de letramento digital somos convidados a conhecer diferentes tipologias

textuais fazendo uso dos novos suportes tecnológicos, sejam eles, os celulares, tabletes,

computadores e consoles de games; que no atual momento tem se mostrado uma ferramenta

eficaz para o letramento digital. Podemos definir “o letramento digital como conjuntos de

letramentos (práticas sociais) que se apoiam, entrelaçam, e apropriam mútua e continuamente

por meio de dispositivo digitais para finalidades especificas” (BUZATO, 2006, p. 16).

O termo letramento digital é trazido aqui para caracterizar a manifestação da atividade

leitora e criativa na construção de mensagens encaminhadas digitalmente. Nessa pesquisa fica

evidente que a criança fazendo uso da linguagem em novos meios de acesso a informação e

novos espaços de aprendizagem, digitalizam também excertos dos seus desejos, suas

extrapolações, seu saberes e conhecimentos.

Quando consideramos a linguagem escorrendo por entre os dedos na tela, notamos

sujeitos participantes de uma situação de comunicação definida, em uma determinada esfera de

domínios do discursivo, estamos construindo um discurso, em que dançam em aquarela “as

combinações de elementos linguísticos (frases ou conjuntos constituídos de muitas frases)

usadas pelos falantes com o propósito de exprimir seus pensamentos de falar ao mundo

exterior”.(FIORIN, 1998, p. 11).

Todo discurso tem um caráter de história pessoal impressa, é um ato único e, portanto,

impossível de repetir, ainda que possamos repetir o mesmo enunciado, ou seja, o texto e

sua materialidade; nunca conseguiremos reproduzir o mesmo discurso, ainda que tenhamos

todas as cores e queiramos dar o mesmo tom. Nas redes digitais, ao enunciar um texto temos

um novo ato de discursivo, um novo desenho, com as mesmas cores.

A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens,

desvendar os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações.

A criança desde o nascimento gosta de manipular as coisas, busca conhecer a si e o outro, o


mundo e isso “revela o exterior, o social, atuando na produção da subjetividade e determinando

as formas de comportamento dos sujeitos na atualidade” (FERNANDES, 2011, p.3).

O traçado e a forma dos discursos ganham funções e formulações mais ou menos

estáveis, organizando-se em gêneros, que em Baktin, são “[...] tipo de enunciados,

relativamente estáveis, que estão vinculados a situações típicas da comunicação social”

(BACKTIN apud RODRIGUES, 2004, p. 423) próprio de “como formas sociais de

organizações e expressões típicas da vida social” em rede (MARCUSCH, 2005).

A representação da linguagem é desenhar a comunicação seja na fala ou na escrita, há

ai um letramento, e tem que estar imbricado com as práticas sociais,[...] “para fazê-lo, é preciso

que a educação linguística leve em conta hoje, de maneira ética e democrática, os

multiletramentos ou letramentos múltiplos e os letramentos multissemióticos”, os quais vemos

nas redes. (SANTOS, 2012, p. 678).

Desenho final: interpretando compreensões das crianças

Na aquarela da vida somos movidos para produzir inúmeros discursos, e, portanto,

realizar uma interação. Nas mais diversas esferas de atividade humana, as crianças são as que

mais gostam de mesclar, colar, recortar, interagir, atuar, e é a linguagem que dá forma a essas

ações. No gráfico a seguir, o livro é apontado como o suporte ainda preferido pelas crianças,

quando lhes é permitido escolher mais de um. (Por isso os dados somam mais de 100%).

Gráfico 1 – Em que meio você gosta de ler?

Fonte - Elaborado pelos autores (2018)

Assim como a aquarela desenhada revela deslumbramento, a pesquisa trouxe um

elemento surpresa. As crianças afirmaram diante de três tecnologias mecânicas, gostar mais de

ler em livros impressos. Essa constatação abre possibilidade para diversas interpretações: a) as

crianças relacionam o ato de ler ao livro impresso; b) não consideram leitura o que fazem em

suporte digital; c) o contato com o livro na infância ainda tem uma posição de destaque na vida

delas; d) a escola e a família diminuem o valor de aprender em eletrônicos.


Com base nessas interpretações e na fala dos próprios sujeitos, trazidas na tabela abaixo,

percebemos que o contato com o texto digitalizado, tipos de interação possíveis e, portanto, os

papéis sociais que podemos desempenhar com as tecnologias digitais ainda não se combinam

com a atividade de leitura e escrita para algumas crianças.

Tabela 1 - Como é para você ler e escrever usando o celular?

Não gosto muito porque sinto que não entro na história. Já no livro de papel me sinto dentro da história que

estou lendo, por isso prefiro sempre o livro de papel. (11 anos)

Escrever no celular é bom porque é rápido e ele corrige a gente. Não gasta lápis ou papel.(12 anos).

Eu leio e escrevo no celular mais eu sei que não é bom para meu desenvolvimento. (10 anos)

Eu gosto de ler pois e pratico, posso mecher no tamanho das letras e eu prefiro escrever no celular. (9 anos)

É muito facio escrever com o celular você olha para ele e escreve com a caneta. (7 anos)

Gosto de fazer muitas coisas no celular brincar de jogoe pesquisa da escola. (10 anos)

Eu não escrevo no celular ainda. (6 anos).

Gosto de fazer muitas coisas no celular brincar de jogoe pesquisa da escola. (8 anos)

Fonte - Elaborada pelos autores (2018).

Nos enunciados produzidos pelas crianças respondendo “como é para você ler usando o

celular”, revelam que cada ato de discursivo que é diferente e carrega um significado. Eles

preferem usar os aparelhos celulares em atividades lúdicas de entretenimento, e não

pedagógicas. A ausência de experiências pedagógicas de ensino/aprendizagem nesse tipo de

recurso digital ainda é incipiente no contexto educacional, apontando que há pouca habilidade

de leitura e escrita na tela, mediando às práticas sociais de letramento digital.

Contornando os espaços do digital a criança se depara com manifestações linguísticas

verbais e não verbais, e também consegue definir seu traçado desempenhando a função

comunicativa de diferentes formas de interação. As próprias crianças que flutuam no mundo

imaginário e criativo das inteligências múltiplas presentes no campo digital, nos dão indicativos

de como podemos transformar a esfera educacional, criando um espaço hibrido de

aprendizagem cognitiva no uso da escrita, falada, desenho, nas redes digitais.

Desenhar é rotina da criança, é interação. Pelo desenho a criança poetiza o mundo,

numa folha qualquer, num muro, no chão, na parede, na carteira escolar, no próprio corpo e

atualmente, na tela. Carecemos de uma abordagem pedagógica de fomento a leitura e produção

textual combinando diferentes tipos de texto, mídias e suporte, com as tecnologias digitais,

elemento lúdico, interessante, uma vez que as interações nas redes de comunicação exigem uma

produção textual com competência, para que haja compreensão e audiência.


Referências

BUZATO, M. Letramentos digitais e formação de professores. In: congresso ibero-americano

educarede, 3., 2006, São Paulo. Anais. São Paulo: CENPEC, 2006. p. 1-7

FERNANDES, C. A. Discurso e Produção de subjetividade em Michel Foucault. UNESP. Car,

durante o período de janeiro de 2010 a agosto de 2011. Bolsista CNPq.

FIORIN, J. L. Linguagem e Ideologia. São Paulo: Ed. Ática, 2009.

MARCUSCHI, L. A. Orgs. XAVIER. A. C. Hipertexto e generos digitais: Novas Formas de

Construção de Sentidos. Rio de Janeiro: Ed. Lucerna, 2005.

RODRIGUES, R. H. Análise de gêneros do discurso na teoria bakhtiniana. Linguagem em

(Dis)curso, Tubarão, v.4, n.2, p. 415-440, jan/jun. 2004.

SANTOS, M. M. Gêneros digitais e letramentos: uma multirrelação. Unigranrio. Cadernos do

CNLF, Vol. XVI, Nº 04, T.1- Anais do XVI CNLF, p. 674-681. 2012.


BREVE ANÁLISE DOS ERROS ORTOGRÁFICOS TEXTUAIS DE UMA CRIANÇA

EM SEU PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA

Jessica Baroni Queiroz 77

Emília Lima Macêdo 78

Maria Aparecida Gusmão Pacheco 79

Resumo: O presente artigo, intitulado ‘Breve análise dos erros ortográficos textuais de uma criança em seu

processo de aquisição da escrita’ é resultado de um trabalho desenvolvido durante a disciplina Escrita e Ensino,

ministrada pela professora Maria Aparecida Gusmão Pachecona Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,

Uesb, como componente curricular do curso de Pedagogia. Sendo assim, procuramos analisar a produção textual

de uma graduanda de Pedagogia durante a sua infância e perceber os erros que mais apareciam tendo como base

teórica o texto de Cagliari (2009) “Análise dos ‘erros’ ortográficos dos textos” relacionado aos erros da criança, a

partir dos estudos do autor referentes à temática. Os resultados destas análises, oferecem contribuições diretas para

entender a maneira como as crianças representam a escrita ortográfica, permitindo o acompanhamento tanto das

dificuldades e da obtenção de melhorias na aquisição da escrita das crianças.

Palavras-Chave: Alfabetização; Erro ortográfico; Escrita; Dificuldades.

Brief Analysis of a Child's Spelling Errors in their Writing Acquisition Process

Abstract: This article, entitled 'Brief analysis of the textual orthographic errors of a child in his process of

acquiring writing' is the result of a work developed during the Writing and Teaching discipline, given by the

teacher Maria Aparecida Gusmão Pacheco at the State University of Southwest of Bahia, Uesb, as a curricular

component of the Pedagogy course. Thus, we try to analyze the textual production of a pedagogical student during

her childhood and to perceive the errors that appeared the theoretical basis of the text of Cagliari "Analysis of the

'errors' orthographic texts" related to the errors of the child, from of the author's studies on the subject. The results

of these analyzes offer direct contributions to understand the way children represent orthographic writing,

allowing the monitoring of both difficulties and improvements in the acquisition of children's writing.

Keywords: Literacy; Orthographic error; Writing; Difficulties.

Introdução

Sabemos por meio de estudos da pedagogia (FERREIRO; TEBEROSKY, 1996) e da

linguística (CAGLIARI, 2009) que ao realizar atividades de escrita na produção de textos

espontâneos as crianças apresentam reflexões sobre o sistema de escrita alfabético.

O objetivo do presente texto é a análise dos ‘erros’ ortográficos de uma criança, a fim

de entender como se dá o processo de construção de um texto espontâneo. As questões de ordem

ortográfica sempre incomodaram os professores, principalmente durante o processo de

77Graduanda em Licenciatura em Pedagogia; Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB); Vitória da

Conquista, Bahia, Brasil; Endereço eletrônico: [email protected]. 78Graduanda em Licenciatura em Pedagogia; Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB); Vitória da

Conquista, Bahia, Brasil; Endereço eletrônico: [email protected]. 79Professor Adjunto da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Uesb. Vitória da Conquista,

Bahia, Brasil; Endereço eletrônico: [email protected].


alfabetização dos educandos. Mas é necessário considerarmos a essência das produções textuais

espontâneas das crianças. Dessa maneira iremos motivá-las cada vez mais a escreverem. E a

escrita não será mais considerada algo desagradável e sim, prazeroso e construtivo apesar da

existência dos erros ortográficos comuns durante esse processo. A alfabetização é uma trajetória

fantástica, porque por meio da aquisição da tecnologia, que em outras palavras, consiste na

aquisição da escrita alfabética e das habilidades de usá-las para ler e escrever. Os alunos

demonstram muitos conhecimentos. Quando a criança está nesse processo de alfabetização, o

desenvolvimento e o uso efetivo da escrita ocorre em uma condição diferenciada na sua relação

com o mundo, ou seja, a aprendizagem da leitura e da escrita não é somente para conhecer as

letras, mas utilizar desse conhecimento para poder se expressar e comunicar algo e esse é o caso

do texto analisado. Então, para aprender a ler e escrever uma das dificuldades principais que os

educandos enfrentam é a compreensão da relação entre os fonemas e os grafemas e o domínio

das regras de ortografia, que são muitas e acabam confundindo o pensamento infantil. A

linguagem escrita consiste na codificação de fonemas e grafemas. Assim sendo, a sua

decifração são aspectos centrais e existe uma preocupação excessiva. com o erro ortográfico.

Por isso, a leitura e a escrita são processos de interpretação de textos orais e escritos e a

expressão de ideias e sistematização dos pensamentos dos indivíduos. (LEITE; AMARAL,

2000). A aquisição da escrita também está relacionada a consciência fonológica, porque para

apreender o código escrito é necessário refletir sobre os sons da fala e a sua representação

gráfica.

Desse modo, a partir do texto ‘Análise dos erros ortográficos’, de Cagliari (2009)

discutiremos sobre esse processo da escrita por meio de um texto espontâneo para que assim,

seja compreendido como se dá o desenvolvimento da escrita da criança, durante a trajetória

escolar que consiste na alfabetização. No entanto, analisamos que antes de ingressarem em

instituições educativas algumas crianças possuem contato com materiais escritos livros infantis,

revistas, cartas e até tentam imitar a letra e escrita dos pais. Por isso, encontramos crianças

pequenas fazendo garatujas. E elas são capazes de contar uma história bastante criativa,

somente a partir daquelas garatujas que os adultos não entendem. Assim sendo,

compreendemos que as crianças desenvolvem hipóteses em relação à escrita, ou seja, tentam

escrever do modo como imaginam que possa ser e não se preocupam muito com erros

ortográficos presentes em bilhetes, cartinhas e outros registros.

Análise dos textos de uma criança a partir de seus ‘erros’ ortográficos


Para tal análise, partimos dos textos de uma criança de seis anos de idade com o intuito

de compreender como se desenvolve o processo de escrita e como ela lida com isso,através de

um texto espontâneo encontrado em seu diário. Para isso, será utilizado a classificação de

Cagliari (2009) e as suas concepções relacionadas ao erro, para o entendimento do movimento

que uma criança faz durante a sua escrita espontânea. Os dois textos são os seguintes:

Texto 1

Texto 2

Fotografia 1 – Os dois textos espontâneos analisados

Transcrição do Texto 1 memãe 233 de feveleilo

gata disso Julio batata paipa corra brinquedo de Jessica eu fiz uma defere bunita

Vovó colação e vovô goto de Julio e de mamãe namo muita dessica ganhou um brintedo cola nalfa Julio toco o tabelo nanãe fazer conpradessica fica em cassa e Julio.

Vovovovõ

Transcrição do Texto 2 Jessica Baroni

Julio Cesar Baroni Neto

25 Maio Mamae

Eu sou bonita

Eu goto de batatafirta Mamae e gata

Papai e bonito 20 de novero Aniversario de Jessica

HolaQndoporvecorafanilavidanovaparsabrparni Mamãe dia de papai ri parenião

Dia de Jessica fica dorni dia de Julioficapalido

Inicialmente, no texto 1, identificamos o seguinte ‘erro’ durante a tentativa da escrita da

palavra bonita, [bunita]. Sendo assim, entendemos que a criança escreve o [u] em vez de [o], o

que de acordo com Cagliari é classificado como transcrição fonética, pois a criança escreve da

maneira que ela ouve/fala. Cagliari (2009) ressalta que esse tipo de erro é o mais comum durante

o processo da aquisição da escrita. Posteriormente, localizamos a tentativa da escrita da palavra

brinquedo, [binquedo]. O educando não escreve o [r], porque pronuncia a palavra que o


antecede de forma mais longa, englobando o som de [r]. Localizamos a tentativa de escrever

coração, [colação].

Também, encontramos a palavra gosto, na qual foi escrita [gotu]. Sendo assim, a criança

não escreve o [s], por não haver um som correspondente em sua fala. A criança tentou escrever

escola, [cola]. O uso indevido de letras também foi encontrado, porque houve a tentativa de

escrever cortou, [toco] e cabelo [tabelo]. Então, alerta-se que, “o uso indevido de letras se

caracteriza pelo fato de o aluno escolher uma letra possível para representar o som de uma

palavra, quando a ortografia, usa outra letra.” (CAGLIARI, 2009,p.123). Houve também a

modificação da estrutura segmental das palavras, havendo troca de letras nas palavras mamãe

[nanãe] e Jessica [Dessica]. Por isso, referente a estrutura segmental também

encontramos compra, [conpra] e casa, [cassa]. Isso acontece porque de acordo com Cagliari

“São erros de troca, supressão, acréscimo e inversão de letras no sistema de escrita e

representam, às vezes, maneiras de escrever de que o aluno lança mão porque ainda não domina

bem o uso de certas letras” (p. 124). Foi localizado o ‘erro’ na tentativa de escrita do nome da

escola em que ela a criança estudava, Alfa, [nalfa]. Foi localizado também a inversão de letras

na tentativa de escrever papai [paipa] e compra [conpra].

No texto 2, também foi localizado o uso indevido de letras na tentativa de escrever

quando, [qnado]. Na modificação das estruturas das palavras temos a palavra olá, que sofreu

acréscimo de letras [hola]. Foi localizada a modificação da estrutura segmental das palavras, na

escrita de ir, [ri]. Sendo assim, notamos a presença do ‘erro’ referente a inversão de letras. A

juntura intervocabular e segmentação foi o ‘erro’ mais presente nesse segundo texto. Assim

sendo, encontramos as tentativas de escrita das palavras batata-frita, [batatafirta], para saber

[parsabr], para ir, [parni], para escola[paracurtola], para a reunião [parenião] e fica pálido,

[ficapalido], vida nova [vidanova]. Por isso, Cagliari (2009) esclarece que durante a escrita

de textos espontâneos os educandos costumam juntar todas as palavras, porque na fala não

existe a separação de palavras, a não ser quando ocorre a marcação da entonação do locutor.

Na transcrição fonética podemos apontar dois ‘erros’: um em relação de não escrever o [r], por

não haver som correspondente e sua fala, na palavra ficar [fica]. Localizamos também o

seguinte ‘erro’ na tentativa de escrever dormindo [dorni]. Foi encontrado o ‘erro’ na tentativa

de escrever professora, [porvecora]. Para escrever professora, a criança desfaz o grupo

consonantal [pr], já que é assim que fala.

E foi localizada a tentativa de escrita da palavra aniversário, [Aniversário] e novembro,

[novero]. A palavraaniversário consiste no erro comum, referente ao uso indevido de letras


maiúsculas e minúsculas, porque essa palavra é encontrada no meio do texto. Mas a criança

ainda não compreendeu segundo Cagliari (2009) que as letras maiúsculas são utilizadas

somente no início das produções textuais e para nomes próprios. A palavra novembro foi escrita

incorretamente, porque ocorreu o uso indevido de letras, porque o [m] foi substituído pelo [n],

ficando da seguinte maneira: [novenbro]. Cagliari explica que isso acontece por conta de o

“aluno escolher uma letra possível para representar um som de uma palavra quando a ortografia

usa outra letra” (p. 123).

Por fim, foi encontrada a palavra família que foi escrita da seguinte forma: [fanila], mas

Cagliari não classifica algo do tipo, pois a criança nesse caso suprimiu uma letra na escrita da

palavra.


Após a breve análise textual de uma criança em seu processo de aquisição da escrita

ressaltamos a importância da valorização das produções textuais das crianças, apesar dos erros

ortográficos. Enfatizamos que não é justo os professores cobrem que uma criança que ainda

está no início do processo de alfabetização escreva tudo ortograficamente correto. O fato de

analisar e categorizar os erros ortográficos possibilita estabelecer uma referência com o objetivo

de perceber quais são os tipos de erros que frequentemente são cometidos pelas crianças e

identificar os processos cognitivos que acontecem na escrita de um texto espontâneo, além de

facilitar o estabelecimento de estratégias com a finalidade de que ela consiga entender o

funcionamento ortográfico. Dessa maneira, será possível incentivar o prazer pela escrita sem

‘podar’ a criatividade infantil, através de atividades repetitivas, ou seja, atividades de cópia, em

que quando o aluno erra algumas palavras elas são obrigadas a

Escrever muitas vezes a mesma palavra, ou seja, a escrita acaba se tornando um

‘castigo’.

Essa pesquisa nos fez compreender que o melhor trabalho que o professor faz nesse

processo ensino-aprendizagem é o de reconhecer os ‘erros’ ortográficos dos alunos e ajudar

eles a melhorarem cada vez mais a escrita e não os recriminar. O aluno está em processo de

aquisição da língua escrita e da leitura. E por isso, ele deve ter um bom respaldo, para que

também tenha um bom desenvolvimento durante o processo de escolarização.


Referências

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística. 11. ed. São Paulo: Scipione, 2009.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:

Artmed, 1996.

LEITE, Sérgio Antônio da Silva; AMARAL, Cíntia Wolf. O processo de alfabetização numa

perspectiva crítica. Revista Online. Prof. Joel Martins, Campinas, SP, v.2, 2000. Disponível

em: <https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/565/580>. Acesso em:

21 set. 2018.


LETRAMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL II: DA LEITURA EXTRACLASSE À

PRODUÇÃO TEXTUAL

Adriana Ferreira de Souza80

Resumo: O artigo trata de um relato de experiência pedagógica sobre um projeto de leitura extraclasse e produção

textual, da disciplina de Português, no 8º ano matutino, desenvolvido na Escola Municipal Dr. Jairo Azi, em Riacho

da Guia, distrito de Alagoinhas, Bahia. O presente texto tem por objetivo refletir sobre o ensino de português, no

que concerne à aquisição de habilidades de leitura e escrita no Ensino Fundamenta II. Para tanto, apresentamos as

linhas gerais da proposta de trabalho e o desenvolvimento da mesma em sala de aula. As atividades de leitura

extraclasse e produção textual do projeto da disciplina de português buscam principalmente recuperar o prazer

pela leitura e, consequentemente, desenvolver habilidades de leitura e escrita.O projeto tem por base a metodologia

qualitantiva, fundamentando-se em autores que abordam esse tema: Freire, Geraldi, Zilberman, Koch, Colomer,

entre outros. Até o momento, os resultados obtidos mostram um aumento na quantidade de livros lidos pelos

alunos, com suas respectivas produções escritas com base nos livros lidos.Assim, concluímos que os alunos podem

desenvolver a competência de leitura e escrita que o auxiliará a ser um sujeito ativo do ato de ler e escrever.

Palavras-chave: Competência de leitura e escrita; Leitura extraclasse; Produção textual; Sujeito ativo.

Resumen: El artículo es un informe de experienciaenlaenseñanzaen una produccióndelproyecto extracurricular

de lectura y textual, elportugués, por supuesto, enelaño 8 de lamañana, desarrolladoenlaEscuela Municipal Dr.

Jairo Azien Riacho da Guia, distrito Alagoinhas, Bahía. Este trabajotiene como objetivo reflexionar sobre

laenseñanzadelportugués, enrelaciónconlaadquisición de lalectura y la escritura enel contexto escolar II. Para

ello, presentamos las líneas generales de lapropuesta de trabajo y eldesarrollo de lamismaenel aula. La

actividades de lectura extracurriculares y producción textual de la disciplina diseñoportuguésbuscan

principalmente para recuperar elgusto por lalectura y por lo tanto eldesarrollo de las habilidades de lectura y

escritura. El proyectotiene como base lametodologíacualitativa, fundamentándoseen autores que abordanese

tema: Freire, Geraldi, Zilberman, Koch, Colomer, entre otros. Hasta el momento, los resultados

obtenidosmuestranun aumento enlacantidad de librosleídos por losalumnos, con sus respectivas producciones

escritas con base enloslibrosleídos. Así, concluimos que losalumnospuedendesarrollarlacompetencia de lectura y

escritura que leayudará a ser unsujetoactivodelacto de leer y escribir. Palabras clave: Competencia de lectura y

escritura. Lecturaextraclase. Producción textual. Sujetoactivo.

Palabras clave: Competencia de lectura y escritura; Lectura extraclase; Producción textual; Sujeto activo.

Introdução

Muitos linguistas questionam sobre o que é ensinar português, uma vez que os alunos

já dominam a língua materna necessária para se expressarem e interagirem com os seus

interlocutores. O que seria necessário ensinar: Gramática? Literatura? Expressão oral e escrita?

São muitos os questionamentos que envolvem o ensino de português. Com base nesse contexto,

há professores que buscam um trabalho de integração entre a prática de leitura e a produção de

texto. Dessa forma, por meio da leitura, a escola pressupõe que o aluno pode ter cada vez mais

contato com a língua escrita, aumentando seu repertório com relação as formas padrão que

deseja que ele aprenda (PONTY, 1999).

80 Mestranda do Programa em Crítica Cultural. Linha 2- Letramento, Identidades e Formação de Professores do

Programa de Pós-Graduação em Crítica Cultural – UNEB. Endereço eletrônico: [email protected].



Assim, a escola não ensina o aluno a ler e produzir textos. São feitos exercícios de

interpretação e análise de textos e a produzir redações. O que significa que há simulações de

leituras e do uso da língua escrita (GERALDI, 1999). No entanto, a leitura não deve ser uma

decifração do sentido de um texto, ela deve partir da leitura de mundo para a leitura da palavra,

o que possibilita uma compreensão crítica e interpretação do texto, finalizando em sua recriação

(FREIRE, 2011). A utilização do código da escrita não serve apenas para produzir textos, mas

para entendê-los a partir das experiências, do conhecimento e da visão de mundo do

aluno(KOCH, 2002). Leitura e escrita estão vinculadas e sua prática se dá no ambiente escolar

(ZILBERMAN, 2009).

Para Barbosa e Rovai (2012), “a leitura não é um hábito, uma ação que repetimos

irrefletida e automatizamente. A leitura é uma prática social refletida, sentida, fruída, que

precisa ser internalizada e fazer sentido”. (BARBOSA; ROVAI, 2012, p. 51), mas a resistência

do aluno à leitura irá depender das experiências significativas ou das dificuldades de

compreensão que o aluno tiver com ela.

Para isso, a prática de leitura deve levar em consideração os interesses dos alunos, desde

as obras que valorizam a cultura local, assim como obras contemporâneas, incluindo os

clássicos, que podem ser selecionados pelos próprios alunos de acordo com suas expectativas.

Além disso, o professor continuará exercendo a tarefa de mediador de leitura, ensinando a ler e

criando condições de interpretação, “o que passa pelo desenvolvimento de habilidades de

leitura, mas também pela oportunização de experiências estéticas significativas que nos

permitam identificação e alteridade, que nos provoquem torcida, raiva, indignação, alegria, que

nos façam rir e chorar.” (BARBOSA; ROVAI, 2012, p. 53).

Desde de séculos passados, a leitura e a escrita ocupam um lugar relevante na sociedade,

cujo domínio dessas habilidades distingue as pessoas entre si. Assim com a crise da leitura e da

escrita que gera a crise da escola e vice-versa, as desigualdades sociais se ampliam cada vez

mais.

Diante desse contexto, é necessário que os profissionais de educação busquem soluções

para superar as dificuldades relacionadas ao domínio das habilidades de ler e escrever textos.

O presente texto tem por objetivo refletir sobre o ensino de português no que concerne

à aquisição de habilidades de leitura e escrita no Ensino Fundamenta II. Para tanto,

apresentamos as linhas gerais da proposta de trabalho e o desenvolvimento da mesma em sala

de aula. As atividades de leitura extraclasse e produção textual do projeto da disciplina de


português buscam principalmente recuperar o prazer pela leitura e, consequentemente,

desenvolver habilidades de leitura e escrita.

A metodologia é de base qualitativa, uma vez que parte da análise da atividade de leitura

e produção textual, aplicada com as turmas do 8º ano, onde buscamos explicar o andamento da

atividade de forma parcial e limitada, pois torna-se imprevisível o desenvolvimento da

atividade, ao mesmo tempo em que tentamos quantificar, com base na análise de dados, o

andamento da mesma entre as duas turmas de 8º ano. A junção da pesquisa qualitativa e

quantitativa nos permite ter mais informações do que poderíamos ter se fossem aplicadas

separadamente (GERHARDT, 2009).

Linhas gerais

O projeto de atividade de leitura extraclasse e produção textual, se iniciou a partir de

leituras que tratam sobre este tema, em especial, com base na leitura do livro “O texto na sala

de aula”, de Geraldi (1999), que apresenta sugestões de atividades para o desenvolvimento de

habilidades de leitura e escrita em sala de aula. Não é um roteiro a ser seguido, como afirma o

próprio autor, apenas serve de base para a orientação da prática pedagógica de profissionais da

área de Letras, que podem adaptá-lo, criando seus próprios projetos, levando em conta a

realidade de cada um.

Foi aplicado na Escola Municipal Dr. Jairo Azi, do ensino fundamental II, em Riacho

da Guia, distrito de Alagoinhas, Bahia, com as turmas do 8º ano, do turno matutino. Consiste

na leitura de dez livros de narrativas longas (romances, novelas, peças teatrais), que

contemplem estilos variados: romances de aventura, policial, amor, drama, entre outros,

distribuídas entre as quatro unidades do ano letivo: dois livros na I e IV unidades, três livros na

II e III unidades. Os livros utilizados pelos alunos pertencem em parte à biblioteca da escola,

pois a mesma não dispõe de um grande acervo, livros dos próprios alunos, emprestados ou que

baixaram na biblioteca virtual, através do celular.

Com base na leitura do livro selecionado, o aluno escolhe uma atividade sugerida para

a produção textual que, no final do ano letivo, deverá escolher uma das atividades realizadas

para apresentar à turma e outra para expor no mural da sala ou da escola.

São essas as atividades propostas aos alunos com base na leitura dos livros selecionados

para a leituraextraclasse:


1. Escrever uma carta para o autor, falando sobre o livro, questionando as

personagens, suas atitudes, pedindo informações sobre a vida dele.

2. Transformar o livro em história em quadrinhas, procurando destacar os aspectos

mais importantes, aqueles que merecem mais atenção.

3. Fazer uma colagem (ou desenho, ou pintura...) que recrie trechos decisivos na

história.

4. Escolher uma música bem conhecida e fazer uma paródia, recontando a história do

livro.

5. Escrever a história em forma de cordel.

6. Selecionar uma música de sucesso que tenha letra relacionada a momentos da

história do livro.

7. Fazer a propaganda do livro.

8. Confeccionar a primeira página de jornal, contendo manchetes, texto com ilustração

sobre fatos que compõem a história do livro.

9. Criar uma nova versão da história lida.

10. Escrever um poema com base na história do livro lido.

11. Compor uma letra de música (hip-hop, rap, funk) considerando a história do livro.

Consta também de um regulamento que os alunos devem seguir para um bom

desempenho das tarefas.

1. Primeiramente, os alunos deverão ler, no mínimo, dez livros durante o ano letivo

para realizar as atividades propostas, escolhendo uma atividade diferente para cada

livro lido.

2. Na quarta unidade, cada aluno escolherá uma atividade realizada para apresentar em

sala de aula e outra para expor no mural da sala ou da escola.

3. As atividades realizadas no caderno pelos alunos e a apresentação da atividade

escolhida pelos mesmos em sala de aula serão avaliadas e pontuadas pelo professor.

4. Para isso, os alunos devem escolher narrativas com histórias variadas: histórias

românticas, policiais, de aventura, de ficção científica, de suspense de humor, de

terror, etc.

5. A seleção dos livros deve ser feita sob a orientação do professor.

6. Devem ler livros, de preferência, que ainda não leram.


Resultados

Até o momento, temos como resultados obtidos, a quantidade de livros lidos pelos

alunos até a terceira unidade e as produções escritas com base nos romances lidos. No entanto,

há alunos que ainda não completaram a leitura dos livros e, consequentemente, não fizeram as

respectivas produções. Mas há casos de alunos que já ultrapassaram o mínimo de leitura

estabelecida com as produções escritas. Observamos que há uma quantidade significativa de

alunos que ficam na “lista de espera” e que pegam mais de um livro para ler simultaneamente,

mas isso não ocorre em todas as turmas.

A tabela abaixo representa o andamento dessa atividade nas duas turmas de 8º anos A e

B, do turno matutino.

Esclarecemos que a terceira unidade ainda está em andamento, o que pode alterar os

resultados até o encerramento da mesma.

Tabela 1: Andamento do projeto nas turmas Turmas Quantidade

de alunos

Alunos que leram os

livros

Alunos que não

conseguiram ler a

quantidade solicitada de

livros

Alunos que ultrapassaram a

quantidade mínima de livros

lidos

I II III I II III I II III

8º A 31

26 27 27 4 3 2 7 8 10

8º B 28

22 21 23 6 7 5 3 4 7

Com base na tabela acima, podemos observar que a turma do 8 ano A, até o momento,

é a que tem o maior número de alunos que já completaram as atividades propostas, onde muitos

ultrapassaram a quantidade mínima de romances lidos já na terceira unidade. O mesmo não

ocorre com os alunos do 8º ano B, pois os mesmos estão atrasados na leitura e na produção dos

textos. Mas se comprometeram em ler a quantidade mínima de romances estabelecida na

unidade, com suas respectivas produções.

No início da atividade de leitura extraclassse, muitos alunos se queixaram de suas mães,

uma vez que não permitiam que os mesmos lessem os romances quando estavam, alegando que

tinham que cumprir com as tarefas domésticas. Diante dessa situação, propomos que

conversassem com suas mães ou responsáveis sobre a atividade e, em comum acordo,

gerenciassem o seu tempo. Dessa forma, foi possível que os alunos dessem continuidade a

atividade, sem deixarem de cumprir suas obrigações domésticas.


Além dessas análises, ao conversar com os alunos a respeito da atividade, alguns

disseram que passaram a ler mais rápido, compreendendo melhor o que está escrito.

Conclusões

O objetivo dessa atividade não é formar escritores, embora as produções escritas sejam

resultados de sugestões de atividades aplicadas no final do exercício de leitura que tem por

objetivo auxiliar o aluno a construir adequadamente um texto, de acordo com o gênero textual

solicitado. A prioridade está na formação de leitores para que passem a ter um comportamento

ativo, criativo, com a capacidade de refletir, de forma crítica, sobre o mundo que o cerca.

Com o projeto de leitura extraclasse e produção textual, acreditamos estar contribuindo

para o aperfeiçoamento do profissional de Letras que se preocupa em criar condições que levem

o educando a desenvolver competências de ler, interpretar e produzir textos, para que o mesmo

não seja apenas um receptor de conteúdo, um ser passivo durante as aulas.

Referências

BARBOSA, J. P.; ROVAI, C. F. Gêneros do discurso na escola: rediscutindo princípios e

práticas. – 1ª ed. – São Paulo: FTD, 2012.

FREIRE, P. A importância do ato de ler. Editora Cortez. 51ª edição, vol. 22. GERALDI, J. et

al. (Org.). O texto na sala de aula. Editora Ática. Coleção na sala de aula. 3ª ed. 1999.

GERHARDT, T. E.; TOLFO, D. S. [organizadores] Métodos de pesquisa / coordenado pela

Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica –

Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. – Porto Alegre:

Editora da UFRGS, 2009.

KOCH, I. G. V. A argumentação e linguagem. Editora Cortez. 8ª edição, 2002.

ZILBERMAN R.; ROSING T. M. K. et al (Org.). Escola e leitura: velhas crises, novas

alternativas. – São Paulo: Global, 2009. (Coleção Leitura e Formação).


QUANDO A HIPO E A HIPERSEGMENTAÇÃO PERSISTEM EM TEXTOS DE

ALUNOS DE ENSINO MÉDIO: PROBLEMAS COM A ALFABETIZAÇÃO?81

Anne Carolline Dias Rocha Prado82

Márcia Helena de Melo Pereira83

Resumo: Neste trabalho, analisaremos ocorrências dos fenômenos fonológicos hipossegmentação e

hipersegmentação em 49 textos produzidos por estudantes do Ensino Médio, na tentativa de compreendermos as

razões pelas quais indivíduos que já deveriam ser proficientes na modalidade escrita da língua ainda registram, em

suas produções, segmentações não convencionais. Acreditamos que, além da influência dos fatores fonológicos,

prosódicos e morfossintáticos, e dos fatores extralinguísticos, esses problemas decorrem, também, do trabalho

deficiente com a escrita, nos anos iniciais de escolaridade. Tomaremos como base para a nossa investigação a

noção de consciência fonológica e sua importância para a aquisição da escrita, a partir de Moojen et al. (2003) e

Nunes (2016). Nossos dados confirmam que fatores relativos ao uso e experiência com a língua têm impacto sobre

as generalizações feitas pelos indivíduos enquanto escrevem, o que explica a recorrência de segmentações não

convencionais mesmo em textos de jovens em etapas mais avançadas de escolarização.

Palavras-Chave:escrita; hipossegmentação; hipersegmentação; consciência fonológica.

Cuando el Hipo y la Hipersegmentación persisten em el texto de Estudiantes de secundaria: ¿problemas con la

alfabetización?

Resumen: En este trabajo, analizaremos las ocurrencias de los fenómenos fonológicos Hiposegmentación y

laHipersegmentaciónen 49 textos producidos por losestudiantes de secundaria, enel intento de entender

lasrazones por las que las personas que yadeberian ser competentes enel modo escrito de

lalenguatodavíaregistran, en sus producciones, segmentos no convencionales. Creemos que, además de

lainfluencia de losfactores fonológicos, prosódica y morfosintactico, y de losfactores extralinguísticos, estos

problemas tambiénsurgendel pobre trabajoconla escritura, enlosprimerosaños de escolarización. Tomaremos

como base para nuestrainvestigaciónlanoción de conciencia fonológico y suimportancia para laadquisición de la

escritura, de moojen et al. (2003) y Nunes (2016). Nuestrosdatosconfirman que losfactores relacionados conel

uso y laexperienciaconellenguajetienenun impacto enlasgeneralizacioneshechas por

losindividuosmientrasescriben, lo que explica larecurrencia de lassegmentaciones no convencionales, incluso

enlos textos de losjóvenesenlas etapas más avanzadas de laescolarización.

Palabras claves: escritura; hiposegmentación; hipersegmentación; conciencia fonológico.

Introdução

Ao ingressar na escola, a criança já tem domínio sobre a oralidade e, embora já conheça

o mundo da escrita, por meio das práticas sociais, não há domina. Segundo Cunha (2004), é no

ambiente escolar que a criança irá testar as concepções e hipóteses que ela tem a respeito da

escrita e adquiri-la de maneira mais estruturada e, por isso, a fase de aquisição da escrita deve

ser acompanhada pelo professor com muita atenção.

Cunha e Miranda (2009) explicam que a fala é uma cadeia contínua de sinais acústicos

e, portanto, não é segmentada em unidades linguísticas, e é só durante o processo de aquisição

81 O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

- Brasil (CAPES) - Código 001. 82 Mestranda em Linguística; Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia; Vitória da Conquista – Bahia – Brasil;

[email protected] 83Doutora em Linguística Aplicada; Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia; Vitória – Bahia – Brasil;

[email protected]


da escrita que a criança passa a ter consciência disso. É aí que surgem as dúvidas de onde ela

deve ou não segmentar o texto, e ela começa a levantar hipóteses a respeito dos limites das

palavras. É nesse momento que começam a surgir as segmentações não convencionais,

caracterizadas pela presença ou ausência de espaço em locais que, segundo às convenções

ortográficas, são indevidos.

O problema é que as ocorrências de segmentações não convencionais continuam, em

números bastante significativos, mesmo depois de a criança passar pela fase inicial de

alfabetização, e persistem até jovens em uma etapa de escolarização mais avançada. Nessa

perspectiva, perguntamo-nos: Por que indivíduos que já adquiriram a escrita ainda realizam

segmentações não convencionais em suas produções?

Para respondermos a esse questionamento, discutiremos a noção de consciência

fonológica, bem como a sua importância para a aquisição da escrita, a partir de Moojen et al.

(2003) e Nunes (2016).

Acreditamos que, além da influência dos fatores fonológicos, prosódicos e

morfossintáticos, e dos fatores extralinguísticos, esses problemas decorrem, também, do

trabalho deficiente com a escrita, nos anos iniciais de escolaridade.

Consciência fonológica

A consciência fonológica, segundo Moojen et al. (2003), envolve o reconhecimento de

que as palavras são formadas por sons variados, abrangendo não apenas a capacidade de

constatar e comparar, mas, também, a capacidade de contar, segmentar, unir, adicionar,

suprimir e transpor.

De acordo com Nunes (2016), a consciência fonológica é formada por diferentes níveis,

a saber, a noção de palavra, a noção de rima, a aliteração, a consciência silábica e a consciência

fonêmica. Segundo a autora, não é tão simples e óbvio pensar na decisão de fragmentação da

fala e transposição para a escrita, e é exatamente porque a escrita não é uma transposição da

escrita, além de não ser um processo natural como a fala. Nesse sentido, ela aponta para a

existência de uma relação de reciprocidade e interdependência entre a consciência fonológica e

a aquisição da leitura e da escrita. Assim, conhecer os sons da língua é de suma importância

para o processo de alfabetização

Dessa forma, a autora chama a atenção para a necessidade de o professor trabalhar,

desenvolver e estimular esse conhecimento adquirido e preparar o educando para estruturas


mais complexas da língua: “O professor deve desenvolver a habilidade da criança de perceber

a relação entre os fonemas e os grafemas, estimulando e desenvolvendo a habilidade de refletir,

identificar e testar, nas mais variadas formas, os sons da língua, e fazer correlação com suas

formas (escrita)” (NUNES, 2016, p. 34). Ela ainda completa, dizendo que o trabalho com a

consciência fonológica dos alunos permite compreender o conceito de palavra de forma mais

ampla e, assim, segmentar corretamente na escrita, visto que, sem essa consciência, o indivíduo

não consegue isolar as unidades vocabulares, e, dessa maneira, também não consegue grafá-las

com a fronteira adequada, surgindo, então, as dificuldades de segmentação, além de

dificuldades de compreensão do texto.

Sobre as segmentações não convencionais

As segmentações não convencionais de palavras são caracterizadas pela presença ou

ausência de espaço em locais que, segundo às convenções ortográficas, são indevidas. Essas

segmentações não classificadas por diversos estudiosos em hipossegmentação e

hipersegmentação.

Moreira (1991 apud CUNHA, 2004) define a hipossegmentação como a “ausência do

espaço entre fronteiras vocabulares” e constata que elas ocorrem em maior número do que a

hipersegmentação. Ou seja, a hipossegmentação ocorre quando não há separação entre palavras

onde deveria haver. É o que acontece em cesquece(se esquece), podentrar (pode entrar),

chamavase (chamava-se), matalo (mata-lo), praque (para que), por exemplo.

Já a hipersegmentação, de acordo com Moreira (1991 apud CUNHA, 2004), é a

“alocação de espaço no interior da palavra”. Ou seja, a hipersegmentação ocorre quando há uso

indevido de separação de palavras. Nesta separação de sílabas, observa-se a tentativa de

controlar a produção de uma sílaba complexa, como CVC, como em com migo (comigo) e em

sol tar (soltar). Há, também, casos em que ocorre o apagamento de sílabas para a formação de

pés binários ou a manutenção da estrutura silábica CV, como em cherando (cheirando) e

robando (roubando).

Materiais e métodos


Neste trabalho, analisamos 49 textos produzidos por um mesmo grupo de alunos de uma

escola pública de Vitória da Conquista – BA, enquanto cursavam o 1º e o 2º ano do Ensino

Médio.

As produções não foram feitas para fins de pesquisa, apenas foram resultados de

projetos de intervenções didático-pedagógicas realizados no período em que cursávamos a

graduação em Letras Vernáculas. Todavia, as ocorrências de segmentações não convencionais

nos chamaram a atenção e percebemos a necessidade de investigá-las.

Assim, fizemos um levantamento das hipo e das hipersegmentações registradas nos

textos, observando com que frequência ocorreram. Daí, a partir de leituras e discussões,

buscamos compreender as razões para que elas acontecessem. É o que passamos a apresentar

na próxima seção.

Análise dos dados

Em nossa análise, verificamos a ocorrência de 19 segmentações não convencionais,

treze delas do tipo hipossegmentação, e seis do tipo hipersegmentação. Vejamos essas

ocorrências abaixo:

TABELA 1 – Ocorrências de segmentações não convencionais

HIPOSSEGMENTAÇÕES HIPERSEGMENTAÇÕES

“Porisso, irei faltar nos dias de provas” “esto bem”

“porque ele está passando porumasituação difícil” “Eu so do bairro Brasil”

“Gostaria de uma ideia para ajudalo a

passarporessesofrimento”

“Não tenho nem um documento comprovando, mas mesmo

a sim posso fazer as provas?”

“Está apartirde R$ 49,95” “Mas se não tomar- mos uma providência isso pode atingir

mais alunos”

“Mas não esquece que deve ser tudo avontade” “Descupa me meter em sua vida”

“Estão comedo de revelar” ---

“Qual importância o e-mail tem prajente.” ---

“Que cadavez possa ter sabedoria para ensinar seus alunos” ---

“Mas agente releva” ---

“Ontem anoite eu estava passando” ---

“por eu conhecelo” ---

“suasemvergonha” ---

Fonte: Elaborada pelas autoras

Como dispomos de pouco espaço para discussão, não há como fazermos uma análise

completa das ocorrências, buscando encontrar explicações fonológicas para que elas sejam

realizadas, mas podemos dizer, primeiramente, que: assim como Nunes (2016) observou, a

hipossegmentação é mais recorrente. Segundo a autora, essa é uma tendência registrada em

diversos outros trabalhos, como Ferreira e Pontecorvo (1996), Cunha (2004) e Tenani (2011),

por exemplo.


Podemos afirmar, ainda que, embora 20 pareça ser um número pequeno de ocorrências,

diante da quantidade de textos que foram analisados, precisamos considerar que, dos 49 textos,

em 17 foram registrados casos de segmentações não convencionais, o equivalente a 35% das

produções. Vale lembrar, que os textos foram escritos por um mesmo grupo de alunos, em anos

letivos diferentes, o que significa que o esperado era que, de um ano para o outro, as ocorrências

diminuíssem. Mas, dessas 17 produções, 7 foram feitas no segundo ano, e, dessas 7, 5 foram

elaboradas por alunos que também registraram segmentações não convencionais no ano

anterior, o que nos mostra que não houve um trabalho, em sala de aula, em torno desses

problemas, e, mais ainda, esses problemas não foram tratados no período inicial da aquisição

da escrita, o que impactou na forma como a língua foi armazenada na organização gramatica,

ou, em outras palavras, influenciou nas informações a respeito da grafia dos itens lexicais.

Nossos dados apontam para a necessidade de se trabalhar com a consciência fonológica,

nos anos iniciais de escolarização, para que, dessa forma, o aluno não chegue em etapas mais

avançadas ainda apresentado problemas, não apenas de segmentações não convencionais, mas,

também, de diversos outros fenômenos fonológicos em sua escrita.

Conclusão

Neste trabalho, buscamos verificar motivos que levam indivíduos que já deveriam ter

adquirido a escrita a ainda registrarem segmentações não convencionais em seus textos, a partir

da análise de 49 textos escritos por alunos de Ensino Médio.

Nossos dados apontam para a necessidade de se trabalhar com a consciência fonológica,

nos anos iniciais de escolarização, para que, dessa forma, o aluno não chegue em etapas mais

avançadas ainda apresentado problemas, não apenas de segmentações não convencionais, mas,

também, de diversos outros fenômenos fonológicos em sua escrita.

Referências

CUNHA, A. P. N. da. A hipo e a hipersegmentação nos dados de aquisição da escrita: um

estudo sobre a influência da prosódia. 2004. 132 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2004.

CUNHA, A. P. N. da; MIRANDA, A. R. M. A hipo e a hipersegmentação nos dados de

aquisição de escrita: a influência da prosódia. Alfa, São Paulo, v. 53, n. 1, 2009, p. 127-148.

MOOJEN, S. et. Al. Consciência fonológica: instrumento de avaliação sequencial – CONFIAS.

São Paulo: Casa do psicólogo, 2003.


NUNES, L. de L. As segmentações não convencionais nas escritas dos alunos do 5º e do 9º

anos do ensino fundamental. 2016. 115 p. Dissertação (Mestrado em Linguística e Ensino.

Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2016.

SIMPÓSIO TEMÁTICO 6: LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

COORDENAÇÃO: CLAUDIONOR ALVES

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEPÇÕES E DESAFIOS NO

CONTEXTO DA SALA DE AULA

Maria das Graças Porto Pires84

Resumo: Esse texto tem como finalidade mostrar um relato de experiência da coordenação de uma

escola rural, no ano de 2016, caso real de uma criança que traçou seu caminho alfabetizador

com muitas e variadas dificuldades, passando por vários tipos de métodos e professores no seu

processo alfabetizador que conseguiu vencer essas dificuldades relatando seu mundo e sua vida

nas cartas enviadas a coordenadora. A partir dessa diferenciação, identificaremos o desafio dos

professores durante o processo de alfabetizar e letrar. Por fim apresentaremos algumas

considerações e provocações que ocorrem durante o processo alfabetizador.

Palavras-Chave: Alfabetização; Desafios; Dificuldades; Letramento.

Introdução

No mundo contemporâneo, ser alfabetizado, não significa somente conhecer as letras

do alfabeto, é necessário além do conhecimento das letras ser competente no uso da língua

escrita. Mas também participar de práticas sociais sem saber codificar e decodificar não habilita

o sujeito como alfabetizado. Então uma competência exigida pelos avanços tecnológicos que

requerem uma nova construção de alfabetização, um novo olhar para o letramento, um

fenômeno que envolve saberes que estão presentes nos contextos sociais de leitura e escrita.

Buscar uma concepção que concilie alfabetização e letramento é um desafio que se

coloca para os professores que atuam nos primeiros anos do fundamental, pois esses dois

processos são diferentes cada um com metodologias diferenciadas, contudo inseparáveis

(SILVA, 2010). E diante dessas diferenças e dessa necessidade de caminhar juntos que

84 Mestranda em Educação pela Universidade Federal da Bahia – UFBA. Brasileira. Email:

[email protected].


buscaremos neste trabalho compreender as concepções de alfabetização e letramento, no

desafio do contexto da sala de aula.

Para mostrar esses desafios veremos o caso real de uma menina que antes de apropriar

da leitura e da escrita, possuía um nível de letramento capaz de exercer práticas sociais na sua

comunidade, contudo carregava uma grande dificuldade na aprendizagem grafo-fônica.

Assim, alfabetizar e letrar necessariamente devem ser simultâneos, pois no mundo atual

não podemos compreender um alfabetizar sem letrar, ou vice-versa, visto que nesta sociedade

tecnológica exigem os dois processos.

Desafios de alfabetizar e letrar: caso de flor

Flor tem 12 anos, estava cursando o 4º ano do fundamental I pela terceira vez, era

considerada aluna com defasagem idade-ano. Ela lia e escrevia com tanta dificuldade que não

se considerava alfabetizada. Numa conversa com a professora de sua escola, ela disse: “não sei

escrever direito; quando faço alguma coisa, faço errado ”. Na mesma conversa, quando

indagada sobre as pessoas que, em sua casa, sabem ler e escrever, ela respondeu que todos

sabiam, menos ela e seu irmão. Seu irmão está no 1º ano e tem 6 anos.

Flor nora em uma fazenda na região da zona rural num município baiano. Sua família é

de baixa renda e, às vezes, no período da seca passa por dificuldades, por isso necessitam mudar

de fazenda, assim Flor muda de escola com frequência. Mas seus pais são alfabetizados e, de

acordo com ela, sua mãe “anota as coisas para não ficar devendo” e seu pai “costuma escrever

as contas e lembretes de como anda o gado para passar para o gerente da fazenda”. De outras

pessoas que, na sua convivência, usam a escrita, Flor lembra-se de uma tia que escreve “para

saber como anda seu namorado e também anota versos da bíblia para decorar.

A coordenadora das escolas rurais do município, na tentativa de ajudar a professora no

desafio de alfabetizar Flor e a turma, (mesmo porque na mesma turma de Flor, outras crianças

apresentavam dificuldades parecidas, mais da metade das crianças de 4ª ano desta escola

manifestavam tantas dificuldades que não podiam ser consideradas alfabetizadas, ou

alfabetizadas funcionalmente), combinou com os cinco alunos do 4º ano em se corresponderem

por cartas (essa escola era composta por uma única turma de 18 alunos de uma classe

multisseriada). Na primeira carta de Flor, ela escreve:

Bom dia,

Bigado (obrigada) pela carta ce (você) mangou (mandou) para mim acho ce muito ledal (legal)

e boa e bonita Co (com) o despertar vai tugo (tudo) bem pratamos (plantamos) muitas coizas

(coisas) o jardim o dado (gado) não comeu. Não presiza (precisa) se desipre ocupa (se


preocupar) tugo (tudo) ficara (ficará) co fome (conforme) ce dota (gosta) Decupe (desculpe)

pela leta (letra).

Um abraço cariozo (carinhoso)

Podemos perceber nesta carta as grandes dificuldades de Flor, ela já sabe que a escrita

representa sons da língua, o que é um passo muito importante em seu processo de alfabetização.

Ela escreve e lê corretamente poucas palavras: algumas porque decorou sua forma; outras

porque são mais simples. Por exemplo, num ditado, escreveu corretamente “cavalo”, “mata” e

“boi”, dentre outras palavras.Mas, apresenta também erros estranhos de escrita, que não

condizem com seus acertos: ela troca sempre, D pelo G, duas letras muito diferentes

graficamente e que representam sons muito diferentes, escrevendo “dalo”, em vez de “galo”;

“dalinia”, em vez de “galinha”. Flor também escreve de maneira pouco previsível, as vezes

acerta palavras diferentes do seu modo de falar, as vezes escrever como fala, como por exemplo:

escreve “flor” e fala “fror”, escrever e fala “barboleta”

Na leitura Flor manifesta várias dificuldades: não consegue ler globalmente as palavras;

sílabas pouco comuns, terminam por exigir um grande dispêndio de tempo e de energia, como

em “man...mi ...fé...rooo”, “ca...zi..nhhha”, “te...te...lhhhhaaa...do” e “chhhhhaaa...pe...u”, a

lentidão, a hesitação e a necessidade de decompor cada sílaba mostram como, para ela, é difícil

decodificar palavras. Flor fica muito tensa na leitura de um pequeno texto, quando olha para as

palavras acha tão difícil que, lendo o sentido de palavras e passagens do texto se perde, quando

termina não se lembra do que leu, não consegue dizer nada sobre o texto.

Com certeza, Flor já sabe muitas coisas importantes sobre a língua escrita. Mas deveria

saber muito mais aos 12 anos e cursando o 4º ano. Em razão de suas dificuldades na codificação

e na decodificação de palavras, apresenta sérias limitações para escrever e ler textos; apresenta

também sérias limitações para usar a escrita na escola, para aprender novos conteúdos e para

desenvolver novas habilidades.

De acordo com as informações das professoras das escolas onde Flor estudou, ela é uma

menina bem-comportada e participativa. Está sempre com o uniforme limpo, cheirosa, o cabelo

arrumado. No recreio, conversa com os colegas, brinca, corre, Flor é uma menina normal.

Quanto ao letramento percebemos que Flor tem contato com práticas sociais que dar a

ela segurança para se expressar e não ter medo de reivindicar suas ideias, tem uma posição de

destaque na igreja que frequenta com a família, que ela mesmo enfatiza, “sou boa para falar e

pregar na igreja, gosto de falar, de glorificar o nome de Jesus”, Flor tem uma boa oralidade, é

expansiva e podemos dizer que possui um nível de letramento, porque “faz uso da escrita,

envolve-se empráticas sociais de leitura e escrita” (SOARES, 2006.p. 24). Por ser tão expansiva


foi eleita como Agente Despertar (programa socioambiental que a escola participa) para

representar a turma e liderar as ações, posição que Flor exerce muito bem, por causa do seu

nível de letramento.

Magda Soares (2006) fala que ser letrado não é ser alfabetizado ou ter uma mudança de

nível ou classe social, cultural, mas sim mudar sua “[...] relação com os outros, com contexto,

com bensculturais torna-se diferente” (2006. p. 37). Flor consegue com sua prática social

interagir culturalmente, agir diferente, então podemos dizer que Flor é, de certa forma, letrada

“[...] porque faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e escrita” (2006.p. 24).

Ainda devido a esta opção, foi possível estabelecer uma relação entre práticas sociais e práticas

letradas, mais especificamente, práticas discursivas letradas.

A questão da alfabetização, que antes era tratada como sendo algo que ocorria apenas

dentro da escola, sofreu um deslocamento com estes fatos, visto que, do ponto de vista que está

sendo aqui adotado, são letrados todos os indivíduos que vivem em uma sociedade letrada,

sejam eles alfabetizados ou não, sendo que o que diferencia uns e outros é o grau de letramento,

que permite maior ou menor participação nas práticas letradas.

Quanto a Flor, percebemos que apesar de possuir um certo nível de letramento, era

incapaz de se apropriar da leitura e da escrita na escola. Todavia, levar em conta acultura dos

alunos e o meio no qual eles estão inseridos, pode ser um passo importante para alfabetizar Flor,

pois as práticas escolares também são práticas de letramento. A esse respeito, Rojo (2008, p.

585) ressalta que “um dos objetivosprincipais da escola é justamente possibilitar que seus

alunos possamparticipar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da

escrita(letramento) na vida da cidade, de maneira ética, crítica e democrática. ” Utilizar da

leitura para o desenvolvimento cultural já fazia parte da vida social de Flor, pelo menosna

oralidade ela usufruía desta prática, então escrever carta contando do seu mundo daria a Flor

uma possibilidade de apropriar-se também da escrita.

O que Flor precisava era construí um conhecimento de natureza conceitual, ou seja, ela

precisava compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela poderia

representar graficamente sua linguagem. De certa forma alfabetizar Flor significava descontruir

dela a ideia de não saber, pois ela desenvolveu o letramento dissociado da leitura e da escrita.

Quanto isto Silva (2010), relata que:

...as atividades de letramento e alfabetização devem desenvolver-se

articuladamente; quando se desenvolvem de forma dissociada, ou

quando se desenvolve o letramento sem se desenvolver a alfabetização,


ou vice-versa, a criança tem, certamente uma visão parcial e, portanto,

distorcida do mundo da escrita. (p. 64)

Sendo assim, as atividades que tratam do domínio do sistema alfabético precisam

acontecer paralelamente àquelas que visam o letramento. O interessante, ou podemos dizer o

“certo”, seria que ao mesmo tempo em que o aluno se apropria do sistema alfabético, vá se

tornando usuário do sistema. No caso de Flor as escolas que ela passou não foram capazes de

dar a ela o domínio da escrita o que sabe é resultante de outras fontes, o letramento que possui

foi adquirido no seu meio social, pois o escolar, deixava Flor tensa, incapaz de mostrar o que

sabia. Pois entendemos como letramento, oprocesso de aprendizagem social e histórica da

leitura e da escrita em contextos informais e para usos utilitários e como alfabetização o

aprendizado mediante ensino, domínio ativo e sistemático das habilidades de ler e escrever.


Com base na reflexão mencionada neste trabalho, é necessário compreender a prática

pedagógica como elemento de produção do conhecimento, dessa forma, ocorre a necessidade e

precisão do alfabetizar letrando. Assim constitui-se em um trabalho feito pelo educador e

também pelas pessoas que participam do aprendizado da criança, requerendo mudanças

significativas acerca de práticas pedagógicas através do ensino da leitura e da escrita para o seu

aprimoramento nas séries iniciais.

No caso de Flor, o processo alfabetizador foi concluído, quando deu a ela a oportunidade

de entender que as práticas sociais em que vivia poderia também se tornar, fatos escritos.

Quando Flor falou de sua vida do seu mundo se sentiu inserida no mundo da leitura e percebeu

que já sabia ler e escrever, que precisa só aprimorar e praticar a leitura que para ela parecia algo

inalcançável.

A grande dificuldade de Flor era compreender a associação dos fonemas, ou seja, ela

precisava entender no sentido primeiro a parte mínima, as estruturas linguísticas como letra,

sons, silabas, palavras, frases, compreender o sentido mínimo para chegar no todo. Pois quando

era lido para ela o todo ela compreendia e se posicionava, mas quando a colocava para ler sentia

dificuldade em juntar silabas para formar palavras. Então notamos que seria mais adequado

ensinar Flor o Sistema de Escrita Alfabética, utilizando pequenos textos significativos do

cotidiano dela, levando-acompreender a associação dos fonemas.


É preciso formar cidadãos letrados capazes de, não só decodificar sinais e símbolos, mas

de representar as suas ideias e pensamentos em textos orais e escritos, bem como compreender

os diversos discursos que circulam socialmente. Este sim é o grande desafio da prática

pedagógica da maioria dos alfabetizadores.

Referências

ROJO, Roxane, O letramento escolar e os textos de divulgação científica – a apropriação dos

gêneros de discurso na escola. Linguagem em (Dis) curso, v.8, n.3, set/dez, 2008.

SILVA, Ceris Salete Ribas. O processo de alfabetização no contexto do ensino fundamental

de nove anos. In Língua Portuguesa: ensino fundamental,(Coleção Explorando o Ensino; v.

19), Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica 2010.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica,

2006.


AVALIAÇÃO DA CONSCIÊNCIA SINTÁTICA E SUA POTENCIALIDADE

PREDITORA DE APRENDIZADO INICIAL DA LEITURA E DA ESCRITA

Elizama Silva Dias de Oliveira85

Ronei Guaresi86

Resumo: A respeito da consciência sintática, os estudos documentados na literatura científica ainda são bastante

controversos, demonstrando a necessidade de novas evidências científicas. Este estudo objetivou avaliar a variável

consciência sintática e seu papel preditor de aprendizado inicial da leitura e da escrita. Esta pesquisa é um estudo

de campo, de abordagem tanto quantitativa quanto qualitativa, do tipo exploratório, descritivo e longitudinal. Os

participantes foram vinte e duas (22) crianças, de 6-7 anos de idade, as quais foram submetidas à administração de

testes neuropsicológicos em dois momentos: no 1º ano de alfabetização e no 2º ano de alfabetização, a fim de

analisarmos de forma transversal e longitudinal o aprendizado da criança. As variáveis consciência sintática, leitura

e escrita, foram avaliadas nos dois momentos. Os dados coletados foram tabulados e tratados qualitativa e

quantitativamente, por meio da análise descritiva e análise correlacional, mediante o Coeficiente de Correlação de

Pearson. Sob a perspectiva transversal, a consciência sintática se correlacionou de ínfima à moderada com a leitura

e escrita. Sob a perspectiva longitudinal dos nossos resultados, tanto da análise quantitativa quanto qualitativa,

crianças com níveis mais elevados de consciência sintática, no primeiro momento de aplicação dos testes,

apresentam melhor desempenho em aquisição e aprendizagem de leitura e escrita, quando comparados com

crianças com baixos escores em consciência sintática, ou seja, bons níveis de consciência sintática colaboram para

a aquisição e o aprendizado da leitura e da escrita e isso, por sua vez, colabora para o aumento da consciência

sintática.

Palavras-Chave: Consciência Sintática; Escrita; Leitura; Predição.

Evaluation of syntactic awareness and its predictive potential of initial reading and writing learning

Resumen: En cuanto a la conciencia sintáctica, los estudios documentados en la literatura científica todavía son

bastante controvertidos demostrando la necesidad de nuevas evidencias científicas. Este estudio objetivó evaluar

la variable conciencia sintáctica y su papel predictor de aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura. Esta

investigación es un estudio de campo, de abordaje tanto cuantitativo como cualitativo, del tipo exploratorio,

descriptivo y longitudinal. Los participantes fueron veintidós (22) niños, de 6-7 años de edad, quienes fueron

sometidos a la administración de pruebas neuropsicológicas en dos momentos: en el primer año de alfabetización

y en el 2º año de alfabetización, a fin de analizar de forma transversal y longitudinal el aprendizaje del niño. Las

variables conciencia sintáctica, lectura y escritura, fueron evaluadas en los dos momentos. Los datos recolectados

fueron tabulados y tratados cualitativa y cuantitativamente, por medio del análisis descriptivo y análisis

correlacional, mediante el Coeficiente de Correlación de Pearson. Bajo la perspectiva transversal, la conciencia

sintáctica se correlacionó de ínfima a la moderada con la lectura y la escritura. Bajo la perspectiva longitudinal

de nuestros resultados, tanto del análisis cuantitativo y cualitativo, los niños con niveles más altos de conciencia

sintáctica, en el primer momento de aplicación de las pruebas, presentan mejor desempeño en adquisición y

aprendizaje de lectura y escritura, en comparación con niños con bajos en la conciencia sintáctica, es decir,

buenos niveles de conciencia sintáctica colaboran para la adquisición y el aprendizaje de la lectura y de la

escritura y eso, a su vez, colabora para el aumento de la conciencia sintáctica.

Palabras claves: Consciencia Sintáctica; escrito; lectura; Predicción.

Introdução

O cenário educacional brasileiro, no que se refere ao aprendizado da leitura e escrita, se

encontra plenamente insatisfatório, constatado nos resultados de diversas avaliações oficiais,

85Mestre em Linguística, UESB; Guanambi, Bahia, Brasil; [email protected] 86Doutor em Letras; UESB; Vitória da Conquista, Bahia, Brasil; [email protected]


entre as quais o Índice de desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e o Programa de

Avaliação Internacional de Alunos (PISA), nos quais a análise do desempenho em leitura e

escrita dos estudantes brasileiros mostra baixo rendimento acadêmico. A fim de entender os

motivos dos baixos escores brasileiros, no que se refere à qualidade na educação, assim como

compreender mecanismos que potencializem o desempenho dos alunos, muitas pesquisas na

Psicolinguística (BARRERA; MALUF, 2003; REIS et al., 2010; NICOLAU; NAVAS, 2015)

têm se dedicado ao estudo de potenciais preditores do aprendizado da leitura e da escrita, dentre

os quais encontra-se a consciência linguística, entre elas, a consciência sintática, variável

pesquisada neste estudo.

É de acordo com essa perspectiva que entendemos a consciência sintática, habilidade de

se refletir, manipular e mostrar controle intencional sobre a sintaxe da língua (GOMBERT,

1992), com a qual alguns estudos sugerem haver relação com desempenho em leitura e escrita

(BUBLITZ, 2010; CAPOVILLA; CAPOVILLA; SOARES, 2004; SANTOS, 2014; GAIOLA;

MARTINS, 2017; CARMO, 2011; REGO, 1993) e outros de que a relação não é tão importante

(REGO, 1995; 1997; BOWEY, 2005). Há uma vasta literatura que investiga a consciência

fonológica e, por outro lado, poucos estudos avaliam a consciência sintática e sua relação com

outras variáveis do âmbito do aprendizado da leitura e escrita.

De acordo com Jean Emile Gombert (1992), a consciência sintática consiste na

capacidade para refletir sobre os aspectos sintáticos da língua e para controlar deliberadamente

a aplicação dessa habilidade. Segundo o autor, as primeiras evidências empíricas do estudo da

consciência sintática foram sobre as correções espontâneas da fala, pois, segundo Gombert

(1992), a partir dos dois anos a criança já manifesta certa sensibilidade à gramaticalidade de

frases orais, habilidade esta que aparece sob diferentes formas nos anos pré-escolares. Em

função dessa sensibilidade gramatical no nível sintático bastante precoce, parece-nos

apropriado considerar a consciência sintática como possível preditora de aprendizado como nos

propomos avaliar neste estudo, com previsão de avalição de indivíduos a partir de 6 anos de

idade.

A partir dessas questões de trabalho temos como objetivo geral avaliar a consciência

sintática e seu potencial preditor de aprendizado inicial da leitura e da escrita. Para esse fim,

iremos (1) correlacionar transversalmente a consciência sintática, a leitura e a escrita; e (2)

relacionar longitudinalmente a consciência sintática para o entendimento do potencial papel

preditor de aprendizado inicial da leitura e da escrita.


Delineamento do estudo

Participaram deste estudo 22 sujeitos de 6-7 anos, cursando o 1º ano do Ensino

Fundamental de uma escola pública do Município de Guanambi, na Bahia. Foram

contabilizados 12 meninos e 10 meninas.Os critérios de inclusão na pesquisa foram: a) escolares

devidamente matriculados no 1º ano do Ensino Fundamental; b) termo de consentimento

assinado pelo responsável. Os critérios de exclusão de crianças da amostra foram: a) não

assinatura do termo de consentimento; b) crianças com idade superior a idade determinada para

a sua série; c) existência de algum quadro neuropatológico, como deficiência sensorial, motora

ou cognitiva.

A aplicação dos instrumentos da coleta de dados ocorreu em dois momentos. O primeiro

momento aconteceu no primeiro semestre de 2016 e o segundo momento um ano após, em

2017. As variáveis avaliadas nas duas coletas e os respectivos instrumentos neuropsicológicos

utilizados, foram: a) Consciência sintática: avaliada pelo instrumento Prova de Consciência

Sintática;b) Leitura: avaliada pela Prova de Avaliação dos Processos de Leitura - PROLEC; e

o subeste de leitura do Teste de Desempenho Escolar (TDE);c) Escrita: avaliada no subteste de

escrita do TDE;

A Prova de Consciência Sintática de Capovilla e Capovilla (2006) é composta de

instruções, itens de treino e itens de teste. Os resultados de cada teste individualmente e do

escore total evidenciam a presença de evolução de uma série para outra em relação aos escores

apresentados. Há 4 subtestes, sendo que o escore total corresponde à soma dos acertos em cada

subteste, até o máximo possível de 55 acertos: 1) Julgamento Gramatical: a criança deve julgar

a gramaticalidade de 20 frases, sendo metade gramaticais e metade agramaticais. Dentre as

agramaticais, há frases com anomalias morfêmicas e com inversões de ordem; 2) Correção

Gramatical: corrigir frases gramaticalmente incorretas, sendo metade com anomalias

morfêmicas e metade com inversões de ordem; 3) Correção Gramatical de Frases

Agramaticais e Assemânticas: diante de frases com incorreções tanto semânticas quanto

gramaticais, corrigir o erro gramatical sem alterar o erro semântico; 4) Categorização de

Palavras: a criança deve categorizar palavras, dizendo se uma determinada palavra é

substantivo, verbo ou adjetivo (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2006, p. 20).


Discussões e conclusões

Os resultados da correlação transversal da consciência sintática com a leitura e escrita

no primeiro momento da coleta (Tabela 1), mostraram que houve correlação positiva fraca entre

consciência sintática e desempenho em escrita-TDE (r=0,108; p=0,633); moderada entre

consciência sintática e leitura-TDE (r=0,320; p=0,146), total de leitura e escrita-TDE (r=0,307;

p=0,165), leitura-PROLEC (r=0,352; p=0,108. Todavia nenhuma das correlações foram

significativas.

Tabela 1 – Correlações observadas entre consciência sintática e demais variáveis

avaliadas no 1º momento de coleta de dados

Variáveis Correlação de

Pearson

Sig

Desempenho em Escrita (TDE) 0,108 0,633

Desempenho em Leitura (TDE) 0,320 0,146

Desempenho em Leitura e Escrita (TDE) 0,307 0,165

Desempenho em Leitura (PROLEC) 0,352 0,108

Fonte: Produzida pelos próprios pesquisadores.

Abaixo, na Tabela 2, constam as correlações da consciência sintática com o desempenho

em leitura e escrita, tanto no TDE quanto no PROLEC, no segundo momento de coleta dos

dados (meados do 2º ano da alfabetização), apresentando uma análise preditiva da consciência

sintática.

Tabela 2 – Correlações observadas entre consciência sintática e demais variáveis

avaliadas no 2º momento de coleta de dados

Correlação Sig.

Desempenho em Escrita (TDE) 0,378 0,083

Desempenho em Leitura (TDE) 0,359 0,101

Desempenho em Leitura e Escrita (TDE) 0,382 0,079

Desempenho em Leitura (PROLEC) 0,209 0,352


Ao analisarmos a Tabela 2, na correlação entre consciência sintática e as variáveis

analisadas no 2º ano, é possível verificar que a) os resultados em consciência sintática na

primeira coleta de dados correlacionam-se positiva, moderada e significativamente com o

desempenho em escrita-TDE (r=0,378; p=0,083), leitura-TDE (r=0,359; p=0,101), leitura-

escrita-TDE (r=0,382; p=0,079); b) a consciência sintática se correlacionou de forma fraca e

positiva com a leitura-PROLEC (r=0,209), mas não foi significativo (p=0,352) ao nível de 5%.


Na Tabela 3, adiante, demonstramos a correlação dos componentes da Prova de

Consciência Sintática – julgamento gramatical, correção gramatical 1, correção gramatical 2 e

categorização de palavras e o total da prova. Verificamos, na Tabela 4, que a maior correlação

com todas as variáveis de leitura e escrita foi encontrada com o subteste de correção gramatical

2 (leitura r=0,547, p=0,008; escrita r=0,643, p=0,005; totalTDE r=0,635, p= 0,002;

totalPROLEC r=0,514, p=0,014) e, na sequência, a correção gramatical 1 (leitura r=0,423,p

=0,050; escrita r=0,503, p=0,017; totalTDE r=0,493, p=0,020; totalPROLEC r=0,509, p=0,016.

O subteste de julgamento gramatical apresentou correlações fracas com os subtestes leitura

(r=0,193;p=0,389), escrita (r=0,127, p=0,573) e o total do TDE (r=0,148; p=0,511), e uma

relação ínfima com a leitura pelo PROLEC (r=0,015, p=0,948). O subteste categorização de

palavras apresentou correlações ínfimas com todas as variáveis. Tanto o subteste julgamento

gramatical quanto categorização de palavras não foram significativos.

Tabela 3 – Correlação dos subtestes de consciência sintática com leitura e escrita

LEITUR

A_TDE

ESCRIT

A_TDE

TotalT

DE

TotalP

ROLEC

Subteste

JG

0,193

(p=0,389)

0,127

(p=0,573)

0,148

(p=0,511)

0,015

(p=0,948)

Subteste

CG 1

0,423

(p=0,050)

0,503

(p=0,017)

0,493

(p=0,020)

0,509

(p=0,016)

Subteste

CG 2

0,547

(p=0,008)

0,643

(p=0,005)

0,635

(p= 0,002)

0,514

(p=0,014)

Subteste

CP

0,030

(p=0,896)

-0,102

(p=653)

-

0,068(p=0,763

)

-

0,073(p=0,752

)

TOTAL

PCS

0,359

(p=0,101)

0,378

(p=0,083)

0, 382

(p=0,079)

0,209

(p=0,352)


Legenda: JG= julgamento gramatical; CG= correção gramatical; CP = categorização

de palavras; PCS=prova de consciência sintática

Com toda a discussão e resultados apresentados, podemos confirmar a hipótese geral

deste estudo, a saber, a variável consciência sintática pode ser considerada como variável com

seguro potencial moderado na predição de aquisição e aprendizado inicial de leitura e escrita.

Há, portanto, uma relevância desse estudo para a sociedade e para o campo da

Linguística e a ciência de forma geral, pois conhecer as variáveis que influenciam no processo

de aquisição e aprendizado inicial da leitura e escrita oferecerá: a) impactos científicos, com a

produção de novas pesquisas para o campo da psicolinguística, agregando conhecimento para

a área e disseminando evidências científicas que ainda não foram desvendadas; b) impacto


tecnológico, de forma indireta, porque colabora para o desenvolvimento de software educativo

de identificação precoce de eventuais dificuldades de aprendizado da leitura e da escrita; c)

impacto social e pedagógico, pois conhecer o perfil dos sujeitos com dificuldades de leitura e

escrita poderá permitir a predição e/ou a identificação precoce de dificuldade de aprendizado e,

naturalmente, a intervenção necessária e suficiente para a aquisição e o aprendizado da leitura

e da escrita.Dessa forma, estimamos que este estudo irá colaborar para a melhoria do ensino e

do aprendizado inicial da leitura e da escrita, competências tão importantes em nossa sociedade

grafocêntrica.

Referências

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crianças da primeira série do ensino fundamental. Psicol. Reflex. Crit. [online]. Vol. 16, n. 3, p.

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Consciência Sintática (PCS): normatizada e validada: para avaliar a habilidade metassintática

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http://pubman.mpdl.mpg.de/pubman/faces/viewItemOverviewPage.jsp?itemId=escidoc:101991


CONDIÇÕES ESTRUTURAIS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE BARRA DOCHOÇA

NA PROMOÇÃO DO LETRAMENTO DIGITAL

Karina Dias87

Ronei Guaresi 88

Resumo: O objetivo deste artigo é trazer um levantamento bibliográfico sobre o letramento digital. Além disso,

buscamos verificar se a escola, a principal agência do letramento, possui estrutura suficiente e necessária e se

osprofessores estão capacitados para fornecer aos alunos esse novo tipo de letramento. Partindo daconcepção de

letramento a partir da visão de vários autores, o nosso trabalho tem o propósito de mostrarse uma escola pública

de Barra do Choça oferece condições aos alunos na promoção do letramentodigital. Por meio de uma conversa

com um funcionário e alguns professores de Português da escola, foipossível verificar que aquela que deveria

incentivar o letramento digital entre os alunos não possuicondições para tal objetivo e que o professor, enquanto

mediador nessa construção do letramento digital,não está preparado para lidar e explorar o mundo tecnológico em

prol desse novo letramento.

Palavras-Chave:Escola. Ensino. Gêneros digitais. Letramento digital.

Abstract: The aim of this article is to bring a bibliographical and empirical survey on digital literacy. To this end,

we seek to verify if the school, the main agency of literacy, has sufficient and necessary structure and if teachers

are able to provide students with this new type of literacy. Starting from the concept of literacy from the perspective

of various authors, our work aims to show whether a public school in Barra Shack offers conditions of students in

promoting digital literacy. Through a conversation with an employee and some teachers of Portuguese school, we

found one that should encourage digital literacy among students has no conditions for such purpose and that the

teacher, as a mediator in this building digital literacy, not is prepared to handle and explore the technological

world in favor of this new literacy.

Key words: School. Education. Digital genres. Digital literacy.

Primeiras palavras

A tecnologia surgiu a fim de facilitar a nossa vida. Querendo, ou não, estamos a todo

momento utilizando os aparatos tecnológicos em nosso dia-a-dia, seja pagando a passagem com

o cartão no ônibus ou fazendo uso de computadores para o envio de e-mails ou currículos para

uma vaga nas empresas, como tem acontecido atualmente. Esse contato com a tecnologia tem

transformado a nossa maneira de ler, escrever e de ver o mundo. Com isso, os gêneros

tradicionais também têm ganhado nova forma, transformando-se hoje no que chamamos de

gêneros digitais. Toda essa mudança traz consigo um novo tipo de letramento: o digital.

Quando se entende por letramento a apropriação feita pelo indivíduo dos gêneros

digitais ou a representação das práticas de leitura e escrita num determinado contexto social, o

letramento digital é por nós entendido, com base em Gama (2012), como a apropriação

gradativa dos gêneros digitais, advindos da transformação tecnológica. Nesse sentido, letrar

digitalmente significa levar o aluno a se adaptar ao universo digital, apoderando-se dos gêneros

do ambiente virtual em suas práticas sociais. Pensando assim, é preciso saber manusear os

87Mestre em Linguística pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Vitória da Conquista -BA. E-mail:

[email protected]. 88Professor Doutor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Vitória da Conquista -BA. E-

mail:[email protected].


aparatos tecnológicos, mas, sobretudo, é imprescindível estar familiarizado com o ambiente

virtual e com os gêneros digitais. Mas como e onde se adquirir o letramento digital? Para

Velloso (2010), o letramento digital é uma questão de cidadania, de sobrevivência, de

necessidade educacional e, portanto, deve ser promovido na escola, lugar onde se forma

cidadãos.

Seguindo esse raciocínio, então, Gama (2012) afirma que a escola é a principal agência

de letramento, embora não seja a única. Ainda que haja um receio dos educadores em relação

às tecnologias e à Internet para o ensino de língua e, logo, para a prática do letramento, é

importante que a escola utilize a novidade digital e leve os seus alunos a conhecerem as

possibilidades de comunicação do ambiente virtual. Faz-se necessário também que se ensine

aos discentes que a língua tem as suas adequações a depender da situação comunicativa,

fazendo com que eles não se apeguem demais à linguagem da Internet, mas ao mesmo tempo

não desvalorize o “internetês”.

Partindo disso, a questão norteadora deste trabalho é: a escola, principal agência do

letramento, possui condições estruturais para a promoção do letramento digital? A hipótese por

nós levantada é a de que a escola possui estrutura suficiente para a promoção dessa nova

modalidade de letramento. No entanto, os educadores ainda são resistentes quanto à utilização

da tecnologia no ato de letrar seus alunos, por receio de que eles se distraiam demais e acabem

deixando a norma culta da língua de lado ao se apegarem ao internetês. Buscando respostas a

essa questão, o nosso objetivo principal é verificar, através de informações disponibilizadas por

professores e/ou gestores, se uma escola pública do município de Barra do Choça possui

condições estruturais para promover o letramento digital entre os seus alunos.

Metodologia

Esta pesquisa foi idealizada a partir de um levantamento bibliográfico a respeitodo

letramento digital. Com o intuito de investigar se a escola, principal agência deletramento,

possui estrutura necessária e suficiente e se o professor faz uso deestratégias para oferecer ao

aluno o letramento digital, fomos a uma instituição deensino em Barra do Choça para verificar

se havia um espaço que que favorecesse oletramento digital aos alunos. Além disso,

conversamos com funcionários e professorespara saber se há a utilização da sala de informática

e, caso positivo, de que forma issoacontecia. A discussão realizada, apresentada de forma

detalhada na próxima seção, foi resultado da conexão entre as respostas obtidas através da


conversa com funcionários e professores da escola investigada com o que a literatura discute a

respeito dessa nova modalidade de letramento.

A escola

A escola escolhida para a realização desta pesquisa deveria atender aos critérios de:

possuir uma sala de informática e a disponibilidade de professores e funcionários para uma

conversa. Sendo assim, selecionamos uma escola pública de Barra do Choça que atende o

ensino fundamental II, do 6º ao 9º ano (5ª a 8ª série).

Funcionários e professores da escola em questão

Como queríamos saber como era o funcionamento da sala de informática na escola,

conversamos com professores de Língua Portuguesa e com funcionários da instituição de

ensino. Com tal objetivo, não houve critérios para selecionarmos essas pessoas, mas houve a

preocupação de que eles deveriam saber nos informar a respeito da estrutura e da utilização dos

computadores na prática do letramento digital. As perguntas feitas para os funcionários e

professores foram realizadas com o objetivo de saber se havia computadores na escola

disponíveis para a prática de letramento e, caso houvesse, se os professores, sobretudo os de

Linguagens, utilizava-os para letrar digitalmente os seus alunos e de que forma essa prática

acontecia. Os resultados serão apresentados na seção a seguir.


Quisemos saber se aquilo que a teoria propõe está sendo de fato colocado em prática.

Entretanto, a partir da conversa com funcionário e professores da instituição de ensino do

município de Barra do Choça percebemos o contrário. Nessa conversa, perguntamos se havia

uma sala de informáticana escola e, como a resposta foi positiva, de que forma ela funcionava.

Conforme nosfoi informado, a sala de informática é utilizada apenas pelo professor da área que

dá aulas de computação para alunos que estudam o 9º ano e, raramente, para atender as

necessidades da comunidade. No caso do curso de informática para os alunos da escola, as

exigências para participação são estarem matriculados no 9º ano do turno oposto às aulas de

computação e se inscreverem para tal atividade.


Em relação à utilização da sala de informática, como forma de facilitar o letramento

digital para os alunos, os professores disseram que não o fazem, pois, segundo eles,

dispersariam a atenção do aluno. Além disso, eles não têm a liberdade de levar os alunos à sala

de informática, já que teria que primeiro ter autorização da coordenação da escola. Nesse caso,

não seria falta de saber manusear as TDICs, já que teria o auxílio do professor de informática

da escola e, mesmo sem disponibilidade para acesso diário, os outros professores mantêm

contato com essas novas tecnologias.

Com esses dados, constatamos que aquela que deveria ser a principal agência do

letramento não fornece, mesmo possuindo uma sala de informática, condições aos alunos de se

tornarem letrados digitalmente. Isso acontece porque faltam professores que utilizem

estratégias que desenvolvam nos alunos essa capacidade comunicativa dentro de um ambiente

virtual.

Uma escola necessita de condições para promover o letramento digital entre os alunos

e para isso não basta apenas ter uma sala de informática, ela deve facilitar o acesso dos alunos

às TDICs e, consequentemente, aos gêneros digitais. Gama (2012) e Velloso (2010) também

compartilham da ideia de que ser digitalmente letrado vai além de saber manusear essas novas

tecnologias, isto é, ser letrado digitalmente é ser, sobretudo, capaz de interagir, informar e

construir conhecimentos através desses ambientes tecnológicos. Sendo assim, o professor

exerce papel fundamental na hora de utilizar a tecnologia na promoção do letramento digital

entre os alunos, levando estratégias para o ensino que desenvolvam no aluno a capacidade de

dominar os gêneros próprios do mundo digital.

Na escola em questão existe uma sala de informática que só é utilizada pelos alunos que

frequentam o 9º ano. Entretanto, percebemos que esses alunos que têm acesso aos computadores

da escola não recebem “base” suficiente para se tornarem letrados digitalmente, pois o professor

de informática está mais preocupado em mostrar como se manuseia essas novas tecnologias.

Porém, batendo sempre nessa tecla de que o letramento vai além disso e partindo da definição

de Xavier (2002) de que o letramento digital se refere às práticas de leitura e escrita em

ambientes digitais, questionamos a atitude desse professor em impossibilitar esse novo

letramento quando poderia explorar muito mais desse universo tecnológico e trabalhar os

gêneros digitais.


Conclusões

Ainda falta muito para que o letramento digital seja favorecido dentro da escola. Como

já dito, a falta de estrutura é um problema para essa discussão, mas quando se tem sala de

informática na escola isso somente basta para promover o letramento digital? Claro que não.

Como vimos, o foco do ensino não está no letramento digital e, por isso, a prática deste não é

realizado entre os professores de língua materna.

Retomando a questão deste trabalho: a escola, principal agência do letramento, possui

condições estruturais para a promoção do letramento digital? Como vimos, a escola possui

condições estruturais para a promoção dessa modalidade de letramento, mas os professores

ainda não utilizam as tecnologias em sua prática, exceto pelo professor de informática que

utiliza os computadores a fim de ensinar aos alunos a apenas manuseá-los.

Referências

GAMA, A. M. O letramento digital e a escola como sua principal agência. Revista Memento,

ano V. 3, n. 1, jan.-jul. 2012. Revista do Mestrado em Letras Linguagem, Discurso e Cultura –

UNINCOR.

VELLOSO, M. J. M. Letramento digital na escola: um estudo sobre a apropriação das

interfaces da Web 2.0 / Maria Jacy Maia Velloso. Belo Horizonte, 2010.

XAVIER, A. C. Letramento digital e ensino. 2002. Disponível em: Acesso em: 05 ago. 2011.


DESENVOLVIMENTO DE OBJETO DE APRENDIZAGEM DIGITAL PARA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO

CAMPO

Paula Francineti Ribeiro de Araujo89

Emanoel Lucas Moraes da Luz90

Jordan Silva Barros91

Resumo: No Brasil, embora já existam alguns objetos de aprendizagem com o fim de auxiliar o processo de

alfabetização, os direcionados para o público de jovens e adultos, são infantilizados e, portanto, inadequados

às suas necessidades específicas. Este projeto visou desenvolver um software de apoio aos professores

alfabetizadores da educação de jovens e adultos da zona rural de forma que promova e atraia a comunicação,

para que desta forma desperte nestas pessoas interesses para ampliar e orientar o ensino-aprendizagem. Foram

também nossos objetivos: identificar os elementos necessários à modernização do material didático;

desenvolver interfaces gráficas amigáveis, fundamentadas em ergonomia cognitiva e semiótica sob conceitos

de design universal; implementar os conteúdos digitais de aprendizagem para plataforma digital; testar e

avaliar o objeto de aprendizagem junto ao público alvo. Trata-se do resultado parcial de um projeto

multidisciplinar, no qual além da Linguística Aplicada, dialogamos com a Informática através do Design

instrucional e Programação Web, para o seu desenvolvimento; e com a Comunicação Visual, para a editoração

audiovisual, com base na Semiótica e na Ergonomia Cognitiva, desenvolvido no âmbito do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC, no IFMA/Monte Castelo.

Palavras-chave: Comunicação visual. Alfabetização. Objeto de Aprendizagem. Interface. Ergonomia.

Introdução

De acordo com o Relatório Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos (AEA),

hoje, são cerca de 758 milhões de adultos dos quais, 115 milhões deles com idade entre 15 e 24

anos, ainda não são capazes de ler ou escrever uma simples frase. No Brasil acerca de 11,8

milhões de analfabetos, de acordo com a pesquisa nacional por Amostra de Domicílios

Contínua pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE). O analfabetismo no país

está concentrado, sobretudo, na população com 60 anos ou mais na região nordeste,

especialmente no interior.

Só no estado do Maranhão, segundo dados do último censo (2010), 19,31% da nossa

população – cerca de 1 milhão de habitantes – é composta por pessoas que não sabem ler ou

escrever, sendo 5,30% (70.968) nas faixas etárias entre 15 a 24 anos; 21,03% (574.754) nas

89Drª posdoc em Linguística Aplicada e de Fronteira, coordenadora dos projetos “É tempo de aprender I e II.

IFMA/Campus Monte Castelo. [email protected] 90 Bolsista sob a orientação das professoras Eveline de Jesus Viana Sá e Paula Francineti Ribeiro de Araujo.

[email protected] 91 Bolsista sob a orientação das professoras Ivana Márcia Maia e Paula Francineti Ribeiro de Araujo.

[email protected]







faixas entre 25 a 59 anos; 49, 40% (152. 865) entre 60 a 69 anos; 55,96% (99.378) entre 70 a

79 anos e 62,89% (51.349) entre 80 anos e mais.

Esses números mostram que essas pessoas estão sendo deixadas para trás, e que a

igualdade de oportunidades está longe de ser uma realidade. Esses números também

representam uma oportunidade perdida, porque para enfrentarem novos desafios, é necessária

sua plena participação na educação.

No Brasil, embora já existam alguns softwares educativos com o fim de auxiliar o

processo de alfabetização, a maioria, contudo, é voltado para o público infantil (BELAN;

NERY; ARAUJO, 2005) e os direcionados para o público adulto (CARVALHO; CAMPOS;

CHAGAS; NASCIMENTO, 2008) são infantilizados e, portanto, inadequados às suas

necessidades específicas.

Foi pensando nessas pessoas que desenvolvemos este projeto “É tempo de aprender:

produção de conteúdos digitais para alfabetização de jovens e adultos” que teve início em

agosto de 2017, através do PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO

CIENTÍFICA – PIBIC, do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão –

IFMA/Campus Monte Castelo, contando com a cooperação técnica dos alunos-bolsista, a ser

disponibilizado gratuitamente, com a certeza de que o conteúdo é pertinente frente ao elevado

número de analfabetos no Estado do Maranhão.

A criação do objeto de aprendizagem devido a sua natureza multidisciplinar e

longitudinal envolveu as áreas de Linguística Aplicada (elaboração dos conteúdos), da

Informática (programação dos conteúdos digitais: edição webdesign) e da Comunicação Visual

(imagens e ilustrações).

Indagações sobre o que se ensina quando se ensina a língua escrita estiveram sempre

presentes ao longo da história dos métodos de alfabetização do nosso país, transformando-se

em um problema que ainda persiste e de difícil resolução.

De acordo com Magda Soares, a aprendizagem inicial da língua escrita envolve dois

processos, que devem atuar juntos: alfabetização e letramento.

Esses dois processos possuem bases cognitivas e linguísticas específicas e embora

Soares oriente que devam acontecer ao mesmo tempo, na elaboração deste conteúdo primeiro

enfocamos o que Lemleressalta “Para que uma pessoa possa aprender a ler e a escrever, há

alguns saberes que ela precisa atingir e algumas percepções que deve realizar conscientemente”

(2007, p.7).


Portanto, com base nesta autora, este objeto de aprendizagem está dividido em cinco

unidades que correspondem aos cinco conhecimentos básicos necessários para a alfabetização,

a saber: ideia de símbolo, discriminação das formas das letras, discriminação dos sons da fala,

consciência da unidade palavra e a organização da página escrita, contendo em cada uma delas

as atividades que visam preparar o alfabetizando para iniciar a aprendizagem de leitura e escrita.

Desenvolvimento

Para a construção deste objeto de aprendizagem digital foram utilizadas e aplicadas as

tecnologias HTML, JavaScript, Elementos para Modernização do Material Didático e Métricas

para criação e avaliação do material didático digital (GODOI et al, 2009).

Para a implementação da proposta do projeto, optou-se pelas seguintes tecnologias: 1)

HTML e CSS foi utilizada para a construção da parte visual da plataforma;2) JavaScript foi

utilizada para implementar algumas funcionalidades: construção da parte interativa com o

usuário, principalmente, porque pode funcionar em qualquer plataforma que o usuário deseja

usar, Solaris ou Windows.

Para a modernização do material didático foram utilizados conceitos do design

instrucional (FILATRO; PICONEZ, 2004), design de interface digital (PASSOS, 2011) e

design gráfico.

Para a execução deste projeto, foi definido o cronograma de atividades mensais, relativo

a um ano de projeto. Também foi definido as ferramentas digitais como o CorelDRAW para

criação dos ambientes gráficos.

A interface proposta neste projeto é simples e de fácil compreensão com o foco no

designer universal e na usabilidade (GOULD; LEWIS, 1985). A paleta de cores escolhida para

fazer parte da interface foi de diferentes tonalidades de laranja, pois além de ela ser uma cor

viva e alegre ela também proporciona uma comunicação, fortalecendo assim a comunicação e

a relação entre o software e o usuário; a tipografia selecionada foi a Arial, pois é uma das

tipografias adequadas para multimídias.

A figura 1ilustra a tela inicial do objeto de aprendizagem “É tempo de aprender”, no

qual se destaca a barra de menu fixa para facilitar o direcionamento dos usuários; o menu

apresenta paleta de cores vivas de forma a chamar atenção aos conteúdos propostos, conduzindo

o usuário por todo o objeto, dando-lhe as opções para avançar, retroagir ou deslocar-se por todo

o objeto.


Fig. 1. Interface.

Fonte: Arquivo dos autores.

As ilustrações criadas (Fig.2) foram desenvolvidas com foco na regionalidade para que

seus usuários possam ter uma familiaridade com o aplicativo.

Fig. 2. Personagem central desenvolvido para o aplicativo.


Foram desenvolvidos variados jogos pedagógicos (Fig. 3 e 4), que poderão ser

impressos e distribuídos para os estudantes.

Fig. 3. Atividades



Fig. 4. Atividade.


Conclusão

Este trabalho buscou apresentar o resultado parcial do projeto “É tempo de aprender”,

cujo produto servirá de apoio a professores que atuam no processo de alfabetização de jovens

e adultos do campo, visto que os poucos que existem destinam-se a professores que atuam com

o público infantil, com o objetivo de contribuir para o crescimento de oferta desse tipo de

ferramenta tecnológica para esta modalidade de ensino-aprendizagem.

Como ações futuras, serão realizadas as avaliações do objeto de aprendizagem conforme

as métricas de avaliação pesquisadas,para então colocá-lo à disposição das Secretarias

Estaduais e Municipais Públicas e demais instituições que atendem a esse público-alvo como

mais um instrumento que ajude o professor a desenvolver seu trabalho com mais qualidade

como também diminuir a carência de recursos didáticos dos quais tanto necessitam.

Referências

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analfabetos-metade-esta-no-nordeste>, Acesso em:11/08/2018.

CARVALHO, M.; CAMPOS, M.; CHAGAS, T.; NASCIMENTO, M. D. R.

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FILATRO, Andrea; PICONEZ, Stela Conceição Bertholo. Design instrucional

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GOULD; LEWIS. Designing for usability: key and what designers think. Communications

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LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2007.

PASSOS, Paula Caroline Schifino Jardim. Interad: uma metodologia para design de

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Comunicação Social - Relações Públicas, Faculdade de Educação, Universidade Federal do

Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.

SOARES, Magda. Alfabetização, a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.

UNESCO. Terceiro relatório global sobre aprendizagem e educação de adultos. Brasília,

2016.


DIAGNÓSTICO DO NÍVEL DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA

Emília Lima Macêdo92

Claudionor Alves da Silva93

Resumo: Este trabalho apresenta uma breve análise acerca do nível de construção de escrita de uma criança em

processo de alfabetização. A partir das análises feitas através das expressões escritas de uma criança será descrito

todos os processos desenvolvidos nessa atividade, que consistiu em cinco etapas: o reconhecimento das letras do

alfabeto, a escrita do próprio nome, a entrevista com a utilização de consignas, o auto ditado e uma atividade extra,

em que a criança tinha que procurar palavras que começavam com a palavra ‘J’. O que sustentou essa prática, para

que idealizássemos um diagnóstico preciso, foi que pedíamos a criança que escrevesse do jeito que ela sabia,

sempre a incentivando, pois é por meio das hipóteses por elas elaboradas que elas constroem conhecimento. O

desenvolvimento só ocorre por reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções.

Palavras-Chave: Desempenho alfabético; Reconhecimento das letras do alfabeto; Escrita do nome; Utilização de

consignas.

Abstract: The diagnosis presents a brief analysis of the alphabetical performance, having as main objective the

analysis of the performance. Thus, from the analyzes made through the written expressions of a child will be

described all the processes developed in this activity which consisted of five stages: recognition of the letters of

the alphabet, how to write his name, interview with the use of slogans, the self-denying and an extra activity in

which they had to look for words beginning with the word 'J'. What sustained this practice, in order to idealize a

precise diagnosis, was that we asked the children to write in the way they knew, always encouraging them, because

it is through the hypotheses that children develop and constitute. The development only occurs by reconstructions

of previous knowledge, giving rise to new constructions.

Keywords: Alphabetical Performance. Recognition of alphabet letters. Writingthename. Use ofinstructions.

Introdução

Os processos envolvidos na aquisição da linguagem escrita no processo de alfabetização

envolvem um trabalho fundamental no dia a dia das crianças. Nessa perspectiva, a inserção do

sujeito em um meio letrado, que interage com a escrita em situações de uso objetivo e

significativo, dá a possibilidade a esse sujeito de ir construindo hipóteses acerca do

funcionamento da escrita, o que é e o que significa os signos escritos, de como e para que se

escreve.

O presente trabalho apresenta uma breve análise acerca do nível de construção de escrita

de uma criança em processo de alfabetização. A criança, deste caso, tem 6 anos de idade e

estuda o 1º ano do ensino fundamental. Neste trabalho, tomamos como base os estudos acerca

dos níveis de construção da escrita, descritos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Este

92Graduanda em Licenciatura em Pedagogia; Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB); Vitória da

Conquista, Bahia, Brasil; Endereço eletrônico: [email protected] 93 Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia; Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisa em

Alfabetização e Letramento escolar; Endereço eletrônico: [email protected]



trabalho é, assim, fruto das leituras desenvolvidas na disciplina Alfabetização III, oferecida no

curso de Pedagogia da Uesb.

No processo de construção da escrita, a criança segue uma linha de evolução na qual

podemos identificar os seguintes níveis: Nível pré-silábico, em que a escrita não tem valor

sonoro; Nível silábico, construção de escrita em que a criança representa a palavra por meio de

letras que representam o número de sílabas dessa palavra; Nível silábico alfabético e alfabético,

momento de construção em que se inicia o processo de fonetização da escrita.

A realização deste trabalho se deu por meio de cinco etapas descritas a seguir: o

reconhecimento das letras do alfabeto, como escreve o seu nome, a entrevista com a utilização

de consignas, o auto ditado e uma atividade extra, em que a criança tinha que achar palavras

que iniciavam com a letra ‘J’.

Etapas do diagnóstico

Para poder diagnosticar o nível de alfabetização que a criança entrevistada estava no

momento, utilizamos os seguintes recursos:

O reconhecimento das letras do alfabeto;

O reconhecimento das letras do seu nome e escrita do nome;

Etapas de escrita em que se encontra a partir dos registros feitos nas

consignas;

Etapas de escrita a partir dos registros feitos no auto ditado;

Atividade complementar para analisar como ela identifica palavras que

começam com a letra ‘J’, ou seja, a pseudoleitura.

Descrição e análise de J. S. L.

A criança é aqui identificada por J. S. L, tem 6 anos de idade e está no 1º ano, na turma

de alfabetização de uma escola municipal em uma cidade da região Sudoeste da Bahia.

Reconhecimento das letras do alfabeto

Fotografia 1 - As letras sorteadas por J. S. L


J. S. L. sorteou 5 letras do alfabeto: “A”, “G”, “U”, “P” e “L”, respectivamente. As letras

“A” e “U” foram identificadas imediatamente, sem nenhuma dificuldade. Já a letra “G”

demandou um pouco de tempo para fazer esse reconhecimento, mas houve um caso especial

com duas letras: o “P” e o “L”, fugindo das “normalidades”, com uma consciência fonológica

distorcida, diante do som de cada uma. A letra “P”, ele teve que respirar fundo, suspirar, pensar

muito para responder, eis que fala: “PA”. Houve dificuldade também na identificação da letra

L. Ele teve dúvida e disse “TA”. Ao certo, ele não se lembrava nem mais das sílabas da letra

“L”, e respondeu a que estava mais fresca na sua mente.

Reconhecimento das letras do seu nome e escrita do nome:

Fotografia 2 - Escrita do nome da criança entrevistada

Nessa etapa, J. S. L., assim que lhe foi solicitado para que escrevesse seu nome numa

folha de ofício, de imediato escreveu, mas foi de forma mecânica, tanto é, que foi pedido a ele

que escrevesse o seu sobrenome, mas ele disse que não sabia. Então, pedimos para soletrar as

letras de seu nome e de prontidão conseguiu reconhecer cada uma delas.

Etapas de escrita por meio dos registros feitos nas consignas

Fotografia 3 - Escreva o nome do brinquedo que você mais gosta.

Nessa parte do diagnóstico, foi feita o registro das consignas e então foi solicitado a ele

que escrevesse o nome do brinquedo que ele mais gostava. Ele disse ‘carro’ e escreveu da

seguinte maneira “CORILE” (como pode-se ver na imagem acima). Nessa situação, a primeira

letra da palavra que ele escreveu no papel foi ‘C’, que também é a letra de início da palavra

“carro”, sendo assim a sua hipótese alfabética.

Etapas de escrita: autoditado


Esse auto ditado foi uma forma de completar aquilo que se tinha dúvida, quanto

ao nível alfabético de J. S. L., diante das atividades anteriores feitas.

Fotografia 4 - Autoditado feito por J. S. L.

Como pode-se observar na imagem acima, o auto ditado consistiu em cinco figuras:

borboleta, bola, lata, tatu e bolo. Primeiramente, foi explicado o que era cada imagem, e foi

pedido para que ele escrevesse do seu jeito. Agora, analisando mais a fundo as palavras escritas

por ele, respectivamente: ‘LAIJOL’ (borboleta); ‘BCOILA’ (bola); ‘ELAL’ (lata); ‘TULEO’

(tatu); e ‘TLEIL’ (bolo). Quase todas os “vocábulos” tem algum signo do seu nome, como as

letras ‘J’, ‘O’, ‘L’ e ‘A’. A expressão escrita da palavra “BCOILA” foi a que mais chegou perto

do real vocábulo “Bola”, pois ela começa com a letra “B”, e termina com a sílaba “LA”, com

inserções de letras. Isso também acontece com a palavra “Tatu”, pois ele escreve da seguinte

forma “TULEO”, e a sílaba iniciada é ‘TU’. Sendo assim, ele já faz o reconhecimento de

algumas sílabas, faltando ainda a compreensão de algumas.

Pseudoleitura

Essa foi, diga-se de passagem, a mais simples para J. S. L., que ainda está caminhando

para chegar na fase silábica e isso só será possível, mediante ao entendimento e reconhecimento

que ele faz das palavras que se iniciam com a palavra ‘J’.

Qual o nível de alfabetização de J. S. L.?

Fotografia 5 – Pseudoleitura que J.S.L. fez

Fotografia 5–Pseudoleiturafeito por J. S. L.


O nível de construção da escrita de J. S. L. é pré-silábico, por conta da forma que ele

escreve, já que as partes da escrita não correspondem as partes do nome, ou seja, a língua oral.

Nessa situação, embora que ele já saiba que existe uma quantidade mínima de caracteres e o

emprego necessário para a escrita, ainda há a tentativa de criar diferenciações entre os grafismos

produzidos, a partir do arranjo das letras que conhece, mas sua escrita continua não analisável,

pois não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada.

[...] a criança não estabelece uma relação entre a escrita e a fala (pronúncia), ela

exerce sua escrita por meio de desenhos, rabiscos e letras utilizando-as aleatoriamente.

As principais hipóteses desse nível são: já percebe a função social da escrita

(diferenciando-a de desenhos), usa critério quantitativo. (NOGUEIRA; SILVA, 2014,

p. 03-04).

Conclusão

Essa atividade, realizada com a criança, que está em processo de alfabetização,

demonstra que cada criança tem seu ritmo de aprendizagem. Ela ainda faz uma atividade de

memorização, no qual para escrever algo que já se tinha noção, mas não havia uma ação que

fosse concreta nesse processo. Tanto é que percebe-se isso quando J.S.L. faz uma pseudoleitura

daquilo que foi escrito, que não há correspondência com o que está na imagem ou quando não

consegue reconhecer o alfabeto, sem o som propriamente dito, não há a consciência fonológica

“correta”.

Referências

NOGUEIRA, Silvana da Silva; SILVA, Priscila Cavalcante. O processo de aquisição da língua

escrita: fundamentado em Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Santa Maria: 2014.Anais VI

FIPED, 2014. v. 1. p. 1-9.


DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE EDUCATIVO PARA O

PROCESSAMENTOAUDITIVO: UMA FERRAMENTA PARA A ALFABETIZAÇÃO

Iran Freitas Ribeiro94

Alzira Ferreira da Silva95

Ronei Guaresi96

Resumo: O funcionamento do processamento auditivo das crianças dentro dos padrões esperados, especialmente

o componente da alça fonológica da memória de trabalho, está intimamente relacionado à aquisição e ao

aprendizado inicial da leitura e da escrita. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho foi a construção de um software

educativo, com enfoque na melhora da memória de trabalho, especialmente do processamento auditivo, que possa

ser utilizado como uma ferramenta complementar para a alfabetização de crianças, em especial daquelas com

atraso escolar. O software aqui apresentado trata-se de um jogo de memória auditiva, em que a criança precisa

formar pares de sons correspondentes para poder pontuar e melhorar a sua posição no ranking de jogadores. Para

o desenvolvimento da interação com o jogador e da interface, foram realizadas pesquisas bibliográficas acerca do

design de software para crianças, além de análises de outros jogos educativos presentes no mercado. A

implementação do software foi feita utilizando-se a linguagem de programação Java em conjunto com editores de

áudio e imagem.

Palavras-Chave: Escrita; Jogos educativos; Leitura; Processamento auditivo; Software educativo;

Abstract: The performance of the auditory processing of children according to the expected standards, especially

the component of the phonological part of the working memory, is closely related to the initial acquisition and

learning of reading and writing. Therefore, the objective of this work was the construction of an educational

software, focusing on the improvement of working memory, especially of the auditory processing, that can be used

as a complementary tool for children literacy, especially those with school backwardness.The software presented

herein is an auditory memory game, in which the child needs to form pairs of matching phonemes in order to score

and improve its position in the ranking of players. For developing the interaction with the player and the interface,

we have done a bibliographic research about the software design for children, as well as analyzing other

educational games on the market. The software implementation was done by using the Java programming

language in conjunction with audio and image editors.

Keywords: Auditory processing; Educational games; Educational software; Reading; Writing;

Introdução

A área de educação infantil, especificamente nos primeiros anos de vida da criança, tem

sido alvo de diversos estudos nos últimos anos, principalmente no que diz respeito às práticas

pedagógicas utilizadas no processo de alfabetização. Nesse sentido, o fracasso da alfabetização

no Brasil é evidenciado quando observadas as taxas de analfabetos funcionais divulgadas pelo

Indicador de Alfabetismo Funcional (LIMA, RIBEIRO e CATELLI, 2016).

Uma das causas possíveis desse fracasso advém da dificuldade que algumas crianças

possuem de processar cognitivamente/entender os fonemas que são apresentados pelo

professor. O que, segundo Andrade (2008), em alguns casos pode ser caracterizado como um

distúrbio do processamento auditivo.

94 Bacharel; Autor; Vitória da Conquista, Bahia – Brasil; [email protected]. 95 Doutora; Orientador(a); Vitória da Conquista, Bahia – Brasil, [email protected] 96 Doutor; Co-orientador; Vitória da Conquista, Bahia - Brasil; [email protected].


Há estudos comprovando que essa habilidade cognitiva pode ser melhorada por meio

da utilização de ferramentas interventivas (DEHAENE, 2012), entretanto, a grande maioria das

ferramentas disponíveis no mercado que tratam do processamento auditivo não estão em Língua

Portuguesa ou são muito caros, o que dificulta a sua utilização em escolas brasileiras.

Por isso, o principal objetivo deste trabalho foi a construção de um software educativo,

denominado Jogo de Memória Auditiva, com enfoque na melhora da memória de trabalho,

especialmente a do componente auditivo (alça fonológica), que possa ser utilizado como uma

ferramenta complementar à alfabetização de crianças.

Processamento auditivo e sua relação com aquisição e aprendizado inicial de leitura e

escrita

O processamento auditivo é uma parte do sistema nervoso auditivo, mais precisamente

sistema auditivo periférico e central, que é capaz de decodificar e compreender a fala (NEVES,

SCHOCHAT, 2005; ENGELMANN, FERREIRA, 2009). Sendo responsável pelo bom

funcionamento da Memória de Trabalho, especialmente o componente da alça fonológica, o

processamento auditivo se modifica, otimiza e amadurece ao longo tempo (EUGÊNIO,

ESCALDA, LEMOS, 2012) e quando, por algum motivo, isso não acontece normalmente, tem-

se o que Andrade (2008) denomina de distúrbio do processamento auditivo.

Independente da causa, crianças com problemas e distúrbios no processamento auditivo

podem apresentar déficit na fala (CHANDRASEKARAN, KRAUS, 2010), problemas de

leitura e atrasos na linguagem, entre outras dificuldades na aprendizagem escolar (MACHADO

et al., 2011). Ainda, Engelmann e Ferreira (2009, p. 69) afirmam que “indivíduos com queixas

de dificuldades escolares geralmente apresentam pior desempenho em testes de processamento

auditivo em função do atraso na maturação das habilidades auditivas”.

Em suma, a literatura científica atesta que o processamento auditivo, em especial a

capacidade de reter informações acústicas na memória de trabalho, está estreitamente

relacionado à aquisição e ao aprendizado da leitura e da escrita (PINKERING, 2001). Por outro

lado, outro conjunto de estudos sugere que competências do âmbito cognitivo podem ser

melhoradas por meio de programas interventivos (DEHAENE, 2012). Esses aspectos do âmbito

científico justificam o delineamento do jogo aqui apresentado.

Software educativo


Software educativo “é todo aquele programa que possa ser usado para algum objetivo

educacional, pedagogicamente defensável, por professores e alunos, qualquer que seja a

natureza ou finalidade para o qual tenha sido criado” (LUCENA, 1992, apud TEIXEIRA e

BRANDÃO, 2003, p. 2).

Os softwares educativos podem ser classificados de diversas formas, uma delas é a de

jogos educativos, na qual o trabalho aqui descrito se enquadra. Neto (2012, p. 2) afirma que a

utilização de jogos educativos na educação “na educação pode proporcionar ao aluno

motivação, estimulando também hábitos de persistência no enfrentamento de desafios e

desenvolvimento de tarefas”.

Durante a busca por ferramentas com características similares à que foi desenvolvida

aqui, encontraram-se 5 jogos educativos, disponíveis para download na loja de aplicativos da

Google: Memory games for kids, SoundsMemory, Sounds Essentials, Training

withphonakeGraphogame. Um dos pontos negativos desses jogos é que eles não estão

disponíveis em Língua Portuguesa97.

Design de software para crianças

Como o público-alvo do jogo aqui desenvolvido eram crianças em processo inicial de

alfabetização, alguns aspectos da sua construção, descritos por Druin, Bederson e Hourcade

(2001) e Hourcade (2008), precisaram ser analisados: a) deve-se evitar a utilização de

informações textuais na interface do jogo e, quando possível, utilizar ícones representativos; b)

utilização do mouse de computador, embora exija um tempo de adaptação para algumas

crianças, não impedirá que elas joguem; c) o jogo deve fornecer feedbacks rápidos para as ações

dos jogadores;

Delineamento do Estudo

A primeira etapa de desenvolvimento do Jogo de Memória Auditiva consistiu no

entendimento de quais características o jogo possuiria e da construção dos protótipos das suas

interfaces, tendo como base os jogos analisados anteriormente e as informações acerca do

desenvolvimento de software para crianças.

97 O jogo Graphogame está sendo adaptado para a Língua Portuguesa por Sucenaet al.(2016).


O Jogo de Memória Auditiva é um jogo de memória para desktops indicado para

crianças que estão nas fases iniciais de alfabetização (com idades entre 6 e 7 anos). Ele é

composto de três níveis de dificuldade com sete grupos de sons em cada nível, em que o jogador

precisa formar pares desses sons, através de cliques com o mouse em botões contendo os sons.

Para poder obter pontuação e melhorar sua posição no ranking de jogadores. Ele foi

desenvolvido utilizando a linguagem de programação java em conjunto com ferramentas grátis

de edição de áudio e imagem.

A primeira fase de desenvolvimento consistiu na implementação da interface principal

do jogo (Figura 1). A segunda parte consistiu na implementação das outras interfaces e de

funcionalidades secundárias. Por fim, realizaram-se testes a fim de verificar o funcionamento

geral do jogo.

Figura 1: Interface principal do Jogo de Memória Auditiva

Fonte: autoria própria (2018).

Conclusões

A realização dos testes mostrou que o Jogo de Memória Auditiva atende de maneira

satisfatória aos objetivos que nos propusemos atingir, de maneira que produzimos um jogo

esteticamente atrativo, com uma interface simples e divertida, que ocupa pouco espaço na

memória do computador e de fácil instalação.

Assim, considerando-se os conceitos teóricos acerca do desenvolvimento de software

para crianças e as pesquisas referentes à utilização de softwares educativos como ferramentas

interventivas para a alfabetização, conclui-se que o jogo aqui criado pode ser usado como uma

ferramenta complementar no ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais da alfabetização em

escolas brasileiras. A próxima etapa será a validação da ferramenta tecnológica aqui

apresentada.


Referências

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indivíduos gagos. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, 2008.

DEHAENE, S. Os neurônios da leitura. Porto Alegre: Penso, 2012. (Obra completa)

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HOURCADE, J. P. et al. Interaction design and children. Foundations and Trends®in Human–

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LIMA, A.; RIBEIRO, V. M.; CATELLI JR, R. Indicador de Alfabetismo Funcional – INAF:

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SIMPÓSIO TEMÁTICO 7: ALFABETIZAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS

COORDENAÇÃO: BENEDITO EUGÊNIO

LETRAMENTO CRÍTICO: ESTADO DO CONHECIMENTO DAS PUBLICAÇÕES

NO PERÍODO 2008-2018

Andréa Santos Oliveira98

Elenilson Evangelista da Silva99

Resumo: É notória a preocupação existente no campo educacional para o desenvolvimento de práticas

pedagógicas que possibilitem aos alunos um ensino voltado à sua formação crítica e cidadã no que tange ao ensino

de línguas. A prioridade em repassar apenas os aspectos voltados às regras gramaticais torna-se um entendimento

ultrapassado sobre o sentido de uma aprendizagem significativa para os aprendizes. Pesquisadores e estudiosos

coadunam com esse pensamento e contribuem com os pressupostos desenvolvidos pela concepção de letramento

crítico, reconhecendo que o desenvolvimento de habilidades linguísticas dos sujeitos não é competência

considerada suficiente para sua inserção na sociedade letrada. Este texto apresenta os resultados de um estado do

conhecimento acerca da produção acadêmica sobre letramento crítico no período 2008-2018.

Palavras-chave: Letramento; letramento crítico; estado do conhecimento

Introdução

Ao se propor realizar um estudo sobre determinada temática, torna-se relevante efetuar

uma melhor sistematização para seu melhor desenvolvimento. A pesquisa intitulada de “estado

do conhecimento” pode facilitar bastante esse trabalho, para estudantes e/ou pesquisadores no

campo científico. Segundo Morosini e Fernandes (2014, p.155):“Estado de conhecimento é

identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção cientifica

de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo, congregando periódicos, teses,

dissertações e livros sobre uma temática específica”.

O estado do conhecimento possibilita analisar o que tem sido pesquisado, quais autores

têm sido utilizados, a quais conclusões tem chegado acerca da temática escolhida. No campo

98Mestranda do Programa Pós-graduação em Ensino (PPGEn) na Universidade Estadual do Sudoeste da

Bahia.(UESB). E-mail:[email protected] 99Mestrando do Programa Pós-graduação em Ensino (PPGEn) na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. E-

mail:[email protected]


da linguística, é possível perceber por meio de pesquisas desenvolvidas pelos autores que se

interessam pela área, a necessidade de revisitar alguns conceitos relacionados ao uso da leitura

e da escrita, diante dos novos contextos que se apresentam na sociedade letrada e reconhecida

como grafocêntrica100.Soares (1999) descreve sobre esse momento, salientando que se

apresentou quando a capacidade de adquirir as “técnicas da leitura e da escrita” deixa de ser

considerada suficiente para que o indivíduo consiga exercer sua cidadania de forma crítica e

autônoma, diante das demandas sociais que se apresentam nos diversos espaços.

A partir dos anos 80 os Estudos sobre novos letramentos (NEL) traz ressignificações

para o conceito tradicional de alfabetização no Brasil, sugerindo que a escola se proponha a

desenvolver novas práticas nesse contexto. Como assegura Kleiman (1995, p.20):

O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é

concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos

no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola, amais importante das agências de

Letramento, preocupa-se não como letramento prática social, mas com apenas o tipo

de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos

(alfabético, numérico) processo geralmente concebido em termos de uma

competênciaindividual necessária para o sucesso e promoção na escola. Já outras

agências de letramento, como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho,

mostram orientações deletramento muito diferentes.

Este artigo se propõe a analisar a abordagem dos letramentos nos textos selecionados

no portal scielo, no período 2008-2018. O estudo objetiva fomentar discussões que apontem

para a inserção das concepções de letramento crítico no currículo, por meio de práticas que

reconheçam a necessidade de uma formação crítica e autônoma na sociedade, apresentando ao

aluno as múltiplas possibilidades de construção de significados, os quais se encontram além do

texto verbal.

Método

A opção se deu por realizar uma análise de abordagem qualitativa empregando a

produção cientifica disponibilizada no formato de artigos. Para isso, foi consultada a base de

dadosScientific Eletronic Libraly (Scielo). O período de busca do material foram os meses de

maio a julho de 2018. A seleção inicial ocorreu levando em conta artigos escritos em língua

portuguesa por meio do emprego dos seguintes descritores: letramento; letramento crítico.

100grafocêntricas, isto é, sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita e em que esta, sobretudo por

meio do texto escrito e impresso, assume importância central na vida das pessoas e em suas relações com os outros

e com o mundo em que vivem.MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e Letramento. São Paulo: UNESP,

2004. p.98


Diante da escolha por artigos nacionais, os critérios utilizados foram: idioma português,

texto completo, título, trabalhos relacionados com as concepções de letramento crítico e seus

desdobramentos nas práticas de ensino de línguas. O recorte temporal abarca os anos de 2008

a 2018, compreendendo que esse período trouxe uma ampliação e um maior interesse pelos

estudos voltados às concepções de letramento. Os critérios de exclusão foram: artigos escritos

em outros idiomas, e que não evidenciasse na abordagem o letramento crítico. Após o

refinamento da busca, chegou-se ao total de 12 artigos que abordam o letramento crítico.

Efetuado novo refinamento, foram selecionados 04 artigos para a análise.

A seleção dos artigos relacionados ao conceito de letramento perpassa por interesse

acadêmico e ainda por compreender que apesar de ser um tema bastante discutido por

pesquisadores ou profissionais das áreas de Letras, Linguística Aplicada e Educação, a exemplo

de Soares (1999), Kleiman (2005), Rojo (2009),dentre outras, os resultados das avaliações

nacionais demonstram o quanto ainda é necessário pesquisar sobre os letramentos.

Após a leitura flutuante, realizou-se então o agrupamento em duas categorias:

Letramento crítico e implicações do letramento crítico no ensino, apresentados a seguir.


O contexto que apresenta a necessidade de releituras e ressignificações acerca do

conceito tradicional de alfabetização traz consigo a necessidade de mudanças nas práticas

educacionais. No cerne das discussões tem se o ensino de línguas, materna ou estrangeira com

o entendimento da aprendizagem a leitura e escrita, para além da apreensão de conceitos e a

decodificação de signos linguísticos. A capacidade de desenvolver as “tecnologias da leitura e

da escrita” como aponta Soares (1999), já não são habilidades suficientes para a inserção nessa

sociedade letrada. A formação de um sujeito autônomo capaz de refletir criticamente sobre sua

realidade, usando a linguagem como discurso em seus variados contextos sociais, evidencia um

dos objetivos presentes nas práticas de letramento crítico.

Os artigos trazem uma abordagem de materialização do letramento crítico, quando este

se apresentaem atividades específicas as quais objetivam novas leituras diante do número

significativos de imagens que se apresentam para o indivíduo na realidade contemporânea e o

primeiro no ensino de línguas.

Os artigos selecionados para análise são resultados de pesquisas realizadas em duas

regiões brasileiras: 01 região sudeste e 03 região centro-oeste. Letras, Educação e Linguística


aplicada são as áreas em que as pesquisas foram desenvolvidas. A Revista Brasileira de

Linguística Aplicada destaca-se como o periódico com maior quantidade de artigos publicados.

As pesquisas analisaram cursos de formação continuada e documentos oficiais para a

compreensão do letramento crítico. A língua inglesa é a que conta com maior número de

estudos. Os artigos trazem uma abordagem da materialização do letramento crítico. Vale

ressaltar que apesar de seus pressupostos serem evidenciados em documentos voltados ao

ensino por meio do letramento, inclusive em línguas, como os PCNs, Orientações Curriculares,

Pró-letramento, ainda existe um distanciamento significativo entre o que é proposto para e as

práticas na sala de aula.Um dos motivos para que isso ocorra se encontra na falta de formação

para os professores. Muitos ainda privilegiam práticas tradicionais do ensino de línguas que

impossibilitam a formação crítica do aluno, focando principalmente a gramática.

Em comum, asseguram a necessidade de um ensino que possibilite a formação crítica

do aluno, seja na aprendizagem da língua materna ou de línguas estrangeiraspode trazer

consequências positivas na vida de quem a exercita, esta pode vir a tornar-se importante

elemento na formação também da cidadania. Os discursos hegemônicos presentes na sociedade

podem ser destituídos tendo em vista tal concepção.

É possível afirmar que o ensino de línguas com foco no letramento crítico exige do

professor o olhar atento para as mudanças trazidas pela sociedade globalizada. As práticas

pedagógicas desenvolvidas no ensino de línguas precisa considerar os múltiplos letramentos

presentes no dia-a-dia dos discentes.

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ALFABETIZAÇÃO, INTERAÇÃO E AS RELAÇÕES AFETIVAS NO ENSINO

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Jussara Vieira DIAS101

Maria Aparecida Pacheco GUSMÃO102

Resumo: O presente trabalho traz uma discussão sobre os relacionamentos interpessoais entre professor-aluno, o

papel da afetividade e dainteração noprocesso ensino aprendizagem da leitura e escrita. Apesquisaé qualitativa e

participativa, de cunho exploratório, com o uso de entrevistas semi-estruturadas, observações, filmagens,

fotografias e análise documental de textos dos alunos. O locus da pesquisa em uma escola municipal de Vitória da

Conquista - BA, com professores e alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Oobjetivo geral éanalisar como

a afetividade e as relações interpessoais interferem no processo ensino-aprendizagem daleitura e escrita noprocesso

dealfabetização,anos iniciais do ensino fundamental.Para estudo e compreensão da abordagem supracitada, foram

escolhidos autores teóricoscomo Vygotsky (1987; 1984), Bakhtin (2010; 2014) eWallon (1995), buscando uma

articulação entre as reflexões e as questões teóricas e práticas dentro do processo ensino aprendizagem. Devido ao

fato da pesquisa encontrar-se em andamento, ainda não se tem resultados consolidados. Palavras-Chave:Afetividade. Leitura e escrita. Interação. Anos iniciais.

Introdução

Partimos da premissa de que os relacionamentos interpessoais e a afetividade no

processo ensino-aprendizagem mobilizam uma gama de desdobramentos. Nesse sentido,

buscamos analisar como a influência dos aspectos afetivos poderão se manifestar, produzindo

sentimentos e emoções que venham inferir positivamente ou não na aprendizagem.

Ao falarmos de afetividade é grande as abordagens e discussões que tratam do tema nas

últimas décadas e embora tenha sido objeto principal das teorias psicológicas, veio tomado uma

dimensão no campo da educação, principalmente se tratando das relações interpessoais que

permeiam o cotidiano escolar, atuando como ponto central dentro da sala de aula.

Nesse contexto pretende-se discutir como a dimensão afetiva e a interação se inter-

relacionam nas práticas pedagógicas no processo ensino aprendizagem da alfabetização, já que

esta última também é de natureza afetiva. Diante disso, é relevante compreender como as

relações afetivas ocupam o espaço de sala de aula no momento da aprendizagem e como estas

101Mestranda do Programa Pós-graduação em Ensino (PPGEn) na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

(UESB). E-mail: [email protected] 102Professora Titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, orientadora. Email:

[email protected]


podem produzir impactos afetivos, positivos ou negativos, na relação que se estabelece entre

professor-aluno.

Para tanto, o objetivo desse trabalho se configurou em analisar como a influência dos

aspectos afetivos dentro desse contexto poderão se manifestar, produzindo sentimentos e

emoções que venham inferir positivamente ou não na aprendizagem.

Em face a experiências nos anos iniciais do ensino fundamentalem que pude

acompanhar o processo de alfabetização e também o interesse sobre a afetividade no campo da

aprendizagem, percebi quea carência afetiva era notória aos ali assistidos, durante essa fase tão

peculiar que é o da aprendizagem da leitura e escrita. Sendo assim, procuramos aqui

compreender melhor como a razão e a emoção se manifestam dentro do processo de ensino

aprendizagem no contexto escolar, principalmente na infância.

Surgiu assim, necessidade de ampliarmos estudos acerca dessatemática e, dessa forma

questionamossobre quais as influências da afetividade na relação professor aluno e como estas

interferem no processo de ensino aprendizagem da leitura e da escrita?

Por ser um tema de grande relevância e devido a sua amplitude, dentro do que propomos,

será realizado no formato de recorte e dessa forma o sentido da palavra afetividade será

analisada no âmbito estritamente pedagógico, ou seja, relação afetiva entre professor e aluno e

aluno-aluno no processo de alfabetização, em específico no ensino aprendizagem da leitura e

da escrita. Nesse processo educativo, razão e emoção serão analisados de forma conjunta e

reflexiva de modo a observamos as ações do professor, como estas constituem sua prática

pedagógica e de que forma afetam a aprendizagem dos alunos, apresentando assim a relação

que estes estabelecem com o conhecimento.

A pesquisa tem como objetivo geral analisar como a afetividade e as relações

interpessoais interferem no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. Os autores

Vygotsky, (1987; 1984), Wallon, (1995), Bakhtin, (2010; 2014), entre outros servirão de base

para que o desenvolvimento do trabalho tenha respaldo acadêmico.

Como objetivos específicos pontuamos: observar as influências das emoções na relação

professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem;identificar os sentimentos dos

alunos ao se confrontarem com as atividades de leitura e escrita em sala de aula; compreender

os contextos indutores de sentimentos diversos que afetam as relações dos alunos com a escrita

e a leitura.


A leitura e análise do tema em questão nos darão subsídios para identificar sob alguns

critérios, o lugar que a afetividade ocupa em sua formação enquanto sujeito e como esta é

preponderante no seu desenvolvimento não só cognitivo, mas emocional e social.

Ademais, iremos buscar nesse contexto autores que contemplem o objeto de estudo, em

sua essência para suprir as lacunas da abordagem temática visando a perspectiva de cada autor

sobre a afetividade no processo ensino-aprendizagem, no tocante a relação professor- aluno,

dessa forma motiva a melhor compreender o indivíduo em sua complexidade.

Nas construções teóricas discutidas por (LEITE, 2009; TASSONI, 2008 e 2000; ALMEIDA,

MAHONEY, 2007) têm promovido uma discussão sobre a influência da afetividade no desempenho dos alunos,

na qualidade da aprendizagem e nos movimentos de aproximação ou afastamento deles em relação aos objetos de

conhecimento. Ou seja, as experiências vividas em sala de aula contribuem para o tipo de relação que os alunos

podem estabelecer com os conhecimentos.

Nesse contexto serão discutidas as seguintes questões: a afetividade e a relação

professor-aluno, a afetividade versus o processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita,

construindo, assim, um arcabouço para discutir os dados coletados na pesquisa.

Para a metodologia utilizada para o desenvolvimento deste trabalho optamos pela

pesquisa qualitativa, participativa de cunho exploratório, em que será realizada uma pesquisa

de campo qualitativa, aplicandouma entrevista semiestruturada e por meio de observações com

duas professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e seus respectivos alunos.Os dados

serão produzidos através de entrevistas semiestruturadas, observações, filmagens, fotografias e

análise documental de textos dos alunos.

Entendemos que os estudos sobre a afetividade no ensino-aprendizagem da leitura e

escrita, ainda necessitam de um aprofundamento para uma melhor compreensão da força da

interação, da mediação, dos vínculos afetivos na relação professor-aluno, aluno-aluno, aluno-

leitura-escrita.

Dimensão Afetiva interação Pedagógica

A dimensão da afetividade no âmbito educacional, cada vez mais tornando

imprescindível o papel do professor nessa inter-relação, favorecendo o processo ensino-

aprendizagem e o desenvolvimento global do sujeito aprendente.

Muitos estudos tem se debruçado sobre o papel da afetividade na escola dentro do

processo ensino aprendizagem, um deles é o de Mahoney e Almeida (2007, p. 17), apoiadas na

teoria walloniana, afirmam que a afetividade “[...] refere-se à capacidade, à disposição do ser


humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de sensações ligadas a

tonalidades agradáveis ou desagradáveis”.

Diante desse pressuposto, podemos inferir que a depender da influência dos aspectos

afetivos em situações de sala de aula, estes poderão produzir sentimentos e emoções que irão

impactar na sua aprendizagem com o objeto do conhecimento.

Desse modo, a atuação do professor poderá afetar ou não a aprendizagem do aluno, isso

se valerá da interação social como constitutiva do processo de aprendizagem, porém o

professor deve ter um olhar sensível aos seus alunos, atentando-se para os indicadores de

emoção, de forma a diagnosticar momentos de baixa autoestima no que diz respeito a sua

capacidade de aprender. Mahoney e Almeida (2000).

Um importante teórico na discussão da afetividade em relação ao ensino e aprendizagem

é Henry Wallon (1995). Ele elaborou uma teoria psicogenética para explicar a sua visão sobre

a afetividade no processo de desenvolvimento cognitivo do ser humano. Esse estudioso dedicou

grande parte da sua vida tentando demonstrar as relações existentes entre asdimensões afetivas,

cognitivas e motoras no desenvolvimento humano, privilegiando as relações intrínsecas entre a

afetividade e a inteligência.

Dentre os teóricos que buscaram compreender as atividades humanas em sua dimensão

interativa, no processo social e interpessoal, no que concerne ao estudo da língua Vygotsky

(1987;1984) e Bakhtin (2010; 2014) merecem uma atenção especial. Cada um ao seu modo

desenvolveu estudos sobre a linguagem: o primeiro com ênfase na fala e no pensamento e o

segundo com foco no discurso e no enunciado.

Afetividade no processo ensino aprendizagem da leitura e da escrita

Ao buscarmos um conhecimento maior acerca das discussões que abarcam o tema

supracitado, pensamos logo no desenvolvimento global do sujeito e é nesse sentido que

aportamos quais as contribuições da afetividade no processo ensino-aprendizagem, pois é nessa

relação existente que ocorre a formação como um todo.

Nesse processo das relações interpessoais, destacamos o papel do professor na

internalização de conceitos como base para o desenvolvimento dos alunos, pois é por meio da

interação e nas relações estabelecidas entre professor/aluno que ocorre a aprendizagem.


Para tanto podemos inferir que o processo ensino-aprendizagem permeia na mesma

direção, como uma unidade e que a relação interpessoal professor-aluno e aluno-aluno também

aparecem como determinante nessa configuração.

Estabelecendo um contraponto entre Wallon (1978, 1995, 1995) e Vygotsky (1991,

1993, 1998) ambos contribuíram muito para as discussões sobre a afetividade. Conforme

abordado por eles, em que defendem a integração dos aspectos afetivos e cognitivos e assumem

uma perspectiva de desenvolvimento para as emoções e sentimentos, tornando visível a

importância de se levar em conta tais aspectos como condutores da aprendizagem.

Vygotsky (1991) nos traz sua visão sobre o tema ao defender que a construção do

conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas, coloca em

destaque o papel do Outro no processo de construção do conhecimento e na constituição do

próprio sujeito e de suas formas de agir.

Reconhecer a relevância que há entre as emoções e a aprendizagem, requer

entendimento que a leitura e a escrita são duas atividades complexas, mas necessárias para se

ter acesso aos saberes organizados que fazem parte de uma cultura.

Dentro desse contexto, buscamos compreender essa prática pedagógicaacerca das

relações existentes entre a afetividade e educação, no sentido de como estas permeiam dentro

do entorno do ensino-aprendizagem, da interação e da mediação na sala de aula.

Os estudos discorrem que os processos afetivos e cognitivos funcionam numa ação

conjunta e inseparável no que concerne ao processo de ensino e aprendizagem. Entretantosão

nessasinterações em sala de aula que proporcionam diferentes experiências, em que irão

influenciar diretamente na apropriação do objeto de conhecimento.

(In)Conclusões

Ao refletirmos sobre a relevância da afetividade no processo de ensino e aprendizagem,

abre caminhos para repensarmos a nossas práxis no que se refere a interação pedagógica,

visando contribuir para a construção de relações interpessoais professor-aluno, aluno-aluno,

aluno-professor e as práticas de leitura e escrita.

Referências

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______ . Psicologia e educação da infância. Lisboa, Estampa.


IMPLICAÇÕES SEMÂNTICAS DA PALAVRA LER EM LIVRO DIDÁTICO

Lívia Cristina de Souza Sigliani103

Érica Costa Rêgo104

Adilson Ventura105

Resumo: Este trabalho apresenta uma análise de sentidos da palavra ler em um livro didático de língua portuguesa.

A análise é construída a partir dos pressupostos da Semântica do Acontecimento. A hipótese é a de que ler

signifique um exercício voltado apenas para o conteúdo do próprio texto. A conclusão é a de que, mesmo se

propondo a oferecer mecanismos que façam do ato de ler algo que extrapole a leitura do texto pelo texto, ler no

livro didático é ler uma ordem lógica de palavras, o que faz com que, no livro, ler sustente sentidos diferentes de

ler.

Palavras-Chave: Livro didático. Ler. Semântica do Acontecimento. Sentidos. Leitura.

Semantic implications of the word read in a textbook

Abstract: This work presents an analysis of meanings of the word read in a Portuguese language textbook. The

analysis is constructed from the assumptions of Semantics of the Event. The hypothesis is that reading means an

exercise focused only on the content of the text itself. The conclusion is that even proposing to offer mechanisms

that make reading something that extrapolates the text through the text, reading in the textbook is reading a logical

order of words, which means that in the book, read hold different directions of reading.

Keywords: Textbook. Read. Semantics of the Event. Senses. Reading.

Introdução

O livro didático, além de elemento balizador para o planejamento e realização de

diversas atividades em sala de aula, é um recurso bastante utilizado para fomentar a prática da

leitura. Dada a importância dessa materialidade para a formação de leitores, nossa questão é: o

que é leitura no livro didático de Língua Portuguesa? A partir desse questionamento, temos

como objetivo analisar os sentidos da palavra leitura no livro didático, pois partimos da hipótese

de que leitura nessa materialidade é marcada como um exercício meramente conteudístico.


A fim de realizarmos a análise, optamos por selecionar excertos do livro “Português:

Linguagens, 8º ano (edição do professor)” dos autores William Roberto Cereja e Thereza

Cochar Magalhães, livro de grande distribuição pelo PNLD (Programa Nacional do Livro

103Mestranda em linguística. UESB/PPGLIN/CAPES. Vitória da Conquista, Bahia, Brasil. [email protected] 104Graduanda em Letras. UESB. Vitória da Conquista, Bahia, Brasil. [email protected] 105Doutor em Línguistica. UESB. Vitória da Conquista, Bahia, Brasil. [email protected]


Didático) 2017, nas turmas do ensino fundamental das escolas públicas do país, segundo dados

do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação). Sobre os excertos do livro

didático referido, primeiramente selecionamos o tópico Ler é da seção Manual do Professor,

parte instrucional do livro. Na respectiva seção, são explicitados os propósitos da leitura citados

em tópicos da composição do livro: Ler é um prazer, Ler é emoção, Ler é descoberta, Ler é

diversão e Ler é reflexão. Para o estudo, fizemos um recorte, selecionando, além dessa parte

instrucional, os tópicos Ler é um prazer, Ler é diversão e Ler é reflexão. O corpus foi recortado

dessa maneira por apenas esses três tópicos estarem presentes no volume avaliado.

A Semântica do Acontecimento,proposta por Eduardo Guimarães (2002, 2007, 2009),

possibilita observar o funcionamento dos sentidos nos enunciados, os quais são concebidos

enquanto integrando um texto. A língua e o sujeito não são transparentes. Este sujeito é

agenciado a dizer o que diz pelo espaço de enunciação que ocupa.

A teoria oferece dois métodos para análise: a reecritura, que consiste em “redizer o que

já foi dito” (2009, p. 53) e a articulação, por sua vez, configura-se pela relação de proximidade

entre os elementos. Além destes, são elaborados Domínios de Semântico de Determinação

(DSDs) que representam “[...] uma interpretação do próprio processo de análise e deve ser capaz

de explicar o funcionamento do sentido da palavra no corpus especificado” (GUIMARÃES,

2007, p. 81).


A análise empreendida aqui se divide da seguinte forma: em O que é ler para o livro

didáticoanalisam-se sentidos de ler em um excerto retirado do manual do professor. Em O que

é ler no livro didático, verificam-se sentidos de ler no corpo do livro. Nesse caso, apresentam-

seas análises e os DSDs respectivos.

O que é ler para livro didático

O excerto analisado foi retirado da página 06 do manual do professor. O manual tem 48

páginas. Apenas no excerto retirado para a análise é tratada a questão da leitura. Segue a

transcrição do enunciado:

(1) Este tópico finaliza os trabalhos de leitura e tem por objetivo despertar o prazer de

ler e, com isso, favorecer um contato “amigável” com o texto, despertar a curiosidade,

desenvolver o gosto pela leitura, estimular a observação, a reflexão, o debate, etc. Seu


título também é variável, dependendo do tipo de texto e de atividade proposta. Assim,

ele ora se chama Ler é um prazer, em que se propõem textos de pura fruição, ora se

chama Ler é emoção, em que se propõe a leitura de um texto que provoque a emoção.

Outros títulos são: Ler é descoberta, Ler é diversão, Ler é reflexão.

O enunciados (1) projeta duas significações sobre lerque podem ser apresentadas

enquanto sentidos sobre: a) o que é ler; b) o que o livro propõe para a leitura. O ato de ler é

apresentado como atividade enfadonha, desagradável e hostil. Esses sentidos são sustentados

pois, o objetivo da leitura é apresentado como o de despertar para o prazer de ler.Lerse articula

com prazere com favorecer um contato “amigável”, desenvolver o gosto pela leitura, despertar

a curiosidade, estimular a observação, a reflexão, o debate.Nesse caso, podemos ter o seguinte

DSD de Ler:


Enfadonho ┤LER ├ hostil

┬

Desagradável


O enunciado segue construindo os sentidos de leitura. Em (1b) Ler é algo com finalidade

específica: seja dar prazer, divertir, fazer refletir ou causar emoções ao leitor. Esses sentidos

são apontados pelo locutor-autor-instrutor como caminhos a serem construídos a partir do uso

da ferramenta livro didático. Eis o que o livro propõe a ser leitura, conforme DSD a seguir:


Prazer

┴

Diversão ┤LER ├ reflexão


O que é ler no livro didático

Em ler é diversão, analisamos a ligação entre o título geral e o texto que segue

imediatamente a esse título. Uma primeira observação é a de que há uma relação de articulação

de diversão com ler. Nesse ínterim, o texto que se segue é intitulado: Sabe aquele que ri no

velório? Não é ele. A palavraelereescreve humorista, que, por sua vez, também será reescrita

ao longo de praticamente todo o texto, tal como se observa a partir de (2):

(3) [...] quem nota a cena [...] o que se dá conta. O que vê a incongruência, percebe

o insólito, registra o inusitado, flagra a anomalia e registra o cômico.


O trecho transcrito pode ser resumido pela expressão papel do humorista, pois o texto

faz uma reflexão sobre qual a função que esse profissional desempenha. Se ler é determinado

por diversão no título, e o conteúdo do texto apresenta, assim, uma reflexão sobre o papel do

humorista, diversão determina o papel do humorista. Com base nisso, temos o próximo DSD:


LER ----- diversão├ papel do humorista


Pelo DSD, percebemos que diversão acaba sendo determinada semanticamente pelo

papel do humorista. Ou seja, refletir sobre como o humorista deve se portar é o próprio fim da

diversão.

Em ler é reflexão a palavra reflexão se articula semanticamente a ler. Logo após o título,

segue-se uma imagem retratando uma mulher com roupas e adereços que a faz com que se

pressuponha que ela pertença a elite. Ao descer uma escadaria com um tapete vermelho, ela é

apoiada por cinco mulheres negras com trajes de empregada doméstica. Abaixo da imagem,

segue um diálogo: “- Querida, você está um luxo! Aonde vamos? - Participar de uma passeata

contra a concentração de renda e a discriminação social”.A imagem, no entanto, não vem

acompanhada de trechos explicativos de seu conteúdo. Apenas ela compõe, por si,o que seria a

reflexão.

Em Ler é um Prazer, apresenta-se um texto intitulado Sofrer por Antecipação. O texto

constrói sentidos de uma garota vestida de maneira elegante para ir a algum baile e segue com

frases como Se ninguém dançar comigo, depois de deixar meus jeans folgados, pico este luxo

todo e me jogo com ele no lixo. Após o fim do texto, já se inicia outra sessão no livro.A questão

do prazer não é explorada ou apresentada.

O que se destaca é que, por se tratar de uma ferramenta de ensino, o livro não propõe

qualquer prática além da leitura pela leitura dos textos – que abordam diversas questões, desde

as da adolescência de uma garota até críticas sociais.


Em Ler é diversão, não há qualquer fragmento que proporcione ao que o título alude.

Em Ler é reflexão também há ausência de um encaminhamento para a leitura da charge. O

mesmo se dá em Ler é um prazer. Ademais, não se explica a proposta de leitura para o aluno,

ou seja, não há fatores que o convide a ler. Esses apontamentos nos fazem perceber que o livro

didático não contribui para romper com os estereótipos existentes em torno da leitura.


Ao observar as partes do livro – que supostamente deveriam extrapolar os limites da

leitura do texto pelo texto, criar emoções, divertir, etc – percebe-se que os textos são trabalhados

de maneira conteudística, ou, em outras palavras, sem apresentar qualquer sugestão de reflexão

ou provocação que cause qualquer emoção tal qual o manual do professor propõe.

Portanto, conclui-se que ler é diferente de ler, conforme DSD.


LER

____________________________________

LER


Ler na proposta do livro seria explorar os textos a fim de atingir emoções e sensações,

criando novos paradigmas para a prática da leitura, ao passo que ler na prática – no livro

didático – não oferece essas possibilidades ao estudante/leitor visto que apresenta o texto sem

que se direcionem quaisquer reflexões a partir da leitura: são textos soltos. Nesse sentido, o

objetivo proposto de ler como prazer, diversão ou reflexão não é atingido. Resta ao professor a

tarefa de perceber e preencher tal lacuna.

Referências

CEREJA, William Roberto, MAGALHÃES, Thereza Cochar.(2009) Português: linguagens 8º

ano. Manual do professor. 5ª ed. Reform – São Paulo: Atual. (Obra Completa)


completa)






CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO PARA A FORMAÇÃO DAS CURSISTAS

Cleci dos Santos Monteiro106

Resumo: Este estudo tem como objetivo analisar as contribuições do Curso de Especialização em Alfabetização

e Letramento para a formação das cursistas. O referido curso foi realizado na Universidade do Estado da Bahia

(UNEB), no Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XVII, situado em Bom Jesus da Lapa -

BA. A opção metodológica foi pela abordagem qualitativa e, como recurso de coleta de dados foram utilizadas

entrevistas semiestruturadas e análises de documentos, incluindo memorial de cursistas e documentos do curso.

As participantes da pesquisa foram 04 cursistas. No decorrer da pesquisa as participantes apresentaram suas

motivações, expectativas e contribuições do curso para a construção de suas práticas pedagógicas. Para as

entrevistadas o curso proporcionou significativas reflexões sobre as especificidades em relação à aquisição da

leitura e escrita pela criança. O que se conclui entre expectativas e aprendizados é que o propósito foi alcançado.

Para nortear dialoguei com autores como Freire (2018), Bakhtin (2013), Street (2014), Rojo (1997), entre outros

que contribuíram na realização das reflexões nesta pesquisa107.

Palavras chaves: Alfabetização e letramento. Formação continuada. Prática pedagógica

Resumen: Este estudiotiene como objetivo analizar las contribuciones del Curso de Especialización em

Alfabetización y Letramento para laformación de las cursistas. Este curso fue realizado em la Universidaddel

Estado de Bahía (UNEB), enel Departamento de Ciencias Humanas y Tecnologías - Campus XVII, situado en

Bom Jesus da Lapa - BA. La opción metodológica fue por elabordajecualitativo y, como recurso de recolección

de datos, se utilizaron entrevistas semiestructuradas y análisis de documentos, incluyendo memorial de cursistas

y documentos del curso. Las participantes de laencuestafueron 04 cursistas. Enel transcurso de lainvestigaciónlas

participantes presentaron sus motivaciones, expectativas y contribucionesdel curso para laconstrucción de sus

prácticas pedagógicas. Para las entrevistadas el curso proporcionó significativas reflexiones sobre las

especificidades enrelación a laadquisición de lalectura y escritura por elniño. Lo que se concluye entre

expectativas y aprendizajes es que el propósito ha sido alcanzado. Enel caso de lasmujeres, lamayoría de lasveces,

lamayoría de lasveces, lamayoría de lasveces,

Palavras chaves: Alfabetización y letramento. Formación continua. Práctica pedagógica

Apresentação

Este trabalho analisa as contribuições do Curso de Especialização em Alfabetização e

Letramento, considerando a importância do referido curso para a formação docente. A

especialização foi realizada na Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus XVII,

situado na cidade de Bom Jesus da Lapa – BA. A compreensão é que a realização do curso de

pós-graduação, em que foi possível refletir diversas perspectivas teóricas e metodológicas sobre

alfabetização e letramento, tenha proporcionado contribuições para o processo formativo das

cursistas.

106Graduada em Pedagogia pela UNEB. Aluna do curso de Especialização em Alfabetização e Letramento pela

Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Departamento de Ciências Humanas e Tecnologia - DCHT, Campus

XVII, Bom Jesus da Lapa-BA. 107 Artigo apresentado à Universidade do Estado da Bahia – UNEB, DCHT, Campus XVII – Departamento de

Ciências Humanas e Tecnologia, Bom Jesus da Lapa-BA, como requisito parcial para a conclusão do curso de

especialização em Alfabetização e Letramento, sob a orientação da professora Ma. Elvina Perpétua Ramos

Almeida.


Consta no Projeto do curso que um dos fatores que motivou a oferta da pós-graduação

lato sensu foi a constatação de que os profissionais que atuam nos anos inicias têm dificuldade

de compreender as especificidades dos processos de alfabetização e letramento. Assim, o

objetivo geral desta pesquisa foi analisar as contribuições do curso de Especialização de

Alfabetização e Letramento para a formação das cursistas.

Visando a análise do problema: quais as contribuições do curso de Especialização de

Alfabetização e Letramento para a formação das cursistas? Para um melhor entendimento da

pesquisa foram formuladas as seguintes questões norteadoras: O que significou para as cursistas

a realização do Curso de Pós-Graduação em Alfabetização e Letramento? A proposta do curso

cumpriu seus objetivos almejados?

Com foco no tema em estudo, a opção foi pela pesquisa qualitativa, por ser considerada

uma abordagem flexível, que permite inserir aspectos culturais e sociais, indenitários e

experiências dos indivíduos que fazem parte da pesquisa. Os instrumentos utilizados para a

coleta de dados foram: análise documental e a entrevista semiestruturada.

A pesquisa contou com a participação de 04 cursistas, uma delas trabalha na Secretaria

de Educação de Bom Jesus da Lapa, duas atuam em sala de aula e a outra, embora não atue na

área de educação, sempre se encontra envolvida com projetos de formação de jovens e adultos.

A escolha das participantes teve como critérios a disponibilidade em participar e o

envolvimento no decorrer do curso. Foi escolhido o memorial, como um gênero para o registro

das cursistas, onde puderam anotar as suas reflexões sobre o curso, expectativas, emoções,

sucessos e dificuldades.

O artigo apresenta três sessões na primeira a apresentação, na segunda, um breve diálogo

entre teóricos e a proposta do curso, na terceira parte contamos com a análise dos dados e, por

fim, realiza-se uma reflexão final do trabalho.

Alfabetização, Letramento e perspectivas da pós-graduação

A proposta da pós-graduação lato sensu em Alfabetização e Letramento apresenta em

seu objetivo geral, já destacado no item anterior, que o curso se fundamenta nas teorias do

socioconstrutivismoe focaliza a formação continuada levando em consideração a alfabetização

e letramento como dois processos indissociáveis. Segundo Rojo (1997), a perspectiva

socioconstrutivistavygotskiana de ensino/aprendizagem tem como ponto fundamental a

interação social e, no caso da escola, destacam-se as intervenções pedagógicas na construção

dos conhecimentos e no domínio da linguagem escrita.


Sob o ponto de vista do ensino/aprendizagem, considerar a linguagem como interação é

evidenciar entendimento do seu caráter social, aspecto que ganha destaque nas atuais pesquisas

sobre alfabetização e letramento. De acordo com Koch (1997, p. 09-10), a linguagem como

lugar de interação “possibilita aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos

de atos, que vão exigir dos semelhantes reações e/ou comportamentos, levando ao

estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente inexistentes”. Esse entendimento

privilegia como característica primordial o aspecto dialógico da linguagem.

Com base no exposto, valorizar o aspecto dialógico da linguagem (BAKHTIN, 2013),

significa reconhecer a sua natureza social, isto é, considerar que o indivíduo sofre influência

significativa do contexto histórico, social, cultural etc. que vivencia. Portanto, ao mesmo tempo

em que o indivíduo atua como produtor de linguagem, está também se construindo como ser

humano.

Essa perspectiva se insere na concepção de prática pedagógica dialógica, para a qual

sempre há troca de saberes. Para Kleiman (2006), é fundamental formar professores como

agentes de letramento, isto é, que possa inserir os alunos nas práticas de letramento em contexto

escolar.

Na proposta do cursoé descrito que os letramentos na maioria das vezes ainda não são

incorporados na cultura docente e na cultura da escola.,No Projeto do curso (UNEB – DCHT/

Campus XVII, 2015, p. 15) foi constatado o seguinte:

As professoras das escolas afirmam que “aprenderam a alfabetizar na prática”, na

relação com as crianças e com os colegas, a partir das memórias de como foram

alfabetizadas e que não se lembram de ter estudado nada específico da área no curso

de graduação.

Ao analisar, fica a percepção de que as práticas pedagógicas de docentes, em muitos

casos, são pautadas nas experiências de infância e na experimentação contabilizando os acertos

e erros no processo de ensino-aprendizagem.

Revelando os olhares das cursistas sobre a relevância do curso

Ao longo do curso, várias experiências vão sendo (re) construídas pelos cursistas as

quais formam relatadas desde a as expectativas e as contribuições

Entre as expectativas das cursistas é relatado o seguinte: Adriana relatou que sempre teve o

interesse em atuar como professora alfabetizadora; Marianarra que: “poder entender os

processos e especificidades da alfabetização no momento era importante, por permitir ter mais


segurança ao realizar as formações dos professores participante do PNAIC”.a cursista relata

que desde 2012 faz parte da organização das formações do PNAIC, a ocasião lhe permitiu

conviver com as teorias e práticas dos professores da rede Municipal de Bom Jesus da Lapa lhe

servindo de estimulo para participar da pós-graduação.

Alice considera que a motivação para enfrentar as adversidades e fazer parte da

Especialização em Alfabetização e Letramento foi ser consciente que quem atua na área da

educação não pode parar de estudar, e ainda considerou as palavras de Freire (2018) o

conhecimento do professor não se encontra pronto e acabado.

Desvelando as contribuições do curso para as práticas pedagógicas das cursistas

Prática pedagógica é aqui entendida dentro de uma concepção dialógica, na qual sempre

há troca de saberes, o ato de ensinar é entendido como algo muito mais complexo do que

transferir conhecimento, é algo que envolve intencionalidade de ensino, escolhas

metodológicas.

Tecendo algumas reflexões registradas pelas cursistas: Adriana relata que todas as

vivências do curso relacionadas as disciplinas, as trocas de experiências, os conhecimentos

teóricos, as discussões, as reflexões proporcionaram uma atitude crítico-reflexiva diante da sua

prática docente.

A partir das reflexões oportunizadas, possibilitou superação de preconceitos

relacionadas às práticas tradicionais, reconhecer as reais necessidades da

alfabetização, perceber o aluno como nosso guia, para sabermos enquanto

alfabetizadores que caminhos devemos andar (fragmento retirado do memorial de

Adriana, 10/01/2018).

Para Adriana, as reflexões na docência são aspectos importantes para mudança de

atitudes, na busca de novos conhecimentos, para rever as metodologias em uso. A cursista

Maria considerou que a pós-graduação lhe trouxe mais segurança para discutir, para apresentar

aos professores novas contribuições, novos conceitos, novos pontos de vistas tanto da

alfabetização, como dos métodos de alfabetização.

Para Aline A cursista denota que no decorrer do curso houve um aprendizado muito

significativo, passou a compreender que o alfabetizador precisa ter o domínio dos conceitos

inerentes a alfabetização e considerou ainda que antes do curso não tinha esses conceitos

solidificados. A cursista ainda afirma “ter consciência desses conceitos fica mais fácil ter

domínio da prática pedagógica”.


Alice considerou que ao longo do curso descobriu que em algumas práticas de

alfabetização, as atividades são extremamente mecânicas e tendem, a engessar o processo de

aquisição da escrita pela criança e que esse processo pode ganhar mais leveza se o professor

entender os conhecimentos que envolvem o processo de alfabetização.

Com relação a expectativas das cursistas ao procurarem participar do curso de

Especialização em Alfabetização e Letramento foi apresentado no memorial da cursista

Adriana:

As contribuições do curso foram inúmeras. Entre tantas descobertas permiti-me

perceber o processo de alfabetização e letramento como procedimentos indissociáveis

e indispensáveis para a construção do conhecimento da lecto-escrita e seu uso social;

propiciou analisar as diferentes dimensões da alfabetização e a apropriação da

linguagem escrita; permitiu compreendemos os pressupostos teórico-epistemológicos

e consequências metodológicas nas concepções de alfabetização ao longo da história

da alfabetização; deixou compreender os métodos e processos de alfabetização

(fragmento retirado do memorial de Adriana, 10/01/2018).

A especialização possibilitou crescimento e amadurecimento importantes para a prática

docente, permitindo-lhe construir uma prática pedagógica respaldada na consciência e na

segurança do seu fazer pedagógico.

Alice apresenta em seu memorial que as contribuições foram inúmeras, permitindo lhe

realizar uma reflexão acerca do processo de aquisição da leitura e escrita das crianças, bem

como suas fases e evoluções:

Para um profissional alfabetizador, conhecer os níveis de aquisição da escrita e saber

como trabalhar com as crianças nessa fase da aprendizagem é fundamental (entrevista

da cursista Alice, 05/03/2018).

Com isso, foi possível evidenciar que, ao longo do curso, os professores exploraram as

facetas do processo e foram apresentando como a própria cursista relata o processo de

alfabetização e letramento em seus desdobramentos para melhor compreender o

desenvolvimento como um todo.

Algumas considerações

No decorrer das reflexões tecidas neste artigo, considerando as características do curso

e as considerações das cursistas sobre a pós-graduação, ao realizar uma análise das falas das

cursistas o que se evidencia que os motivos para a procura pelo curso circundam em torno das

expectativas de compreender os processos envolvidos na aquisição da leitura e escrita pela

criança e como atuar de forma crítica no desenrolar do processo de alfabetização.


O que se evidenciou na pesquisa é que todas as cursistas consideram que o curso foi

decisivo para suas práticas pedagógicas, foram apreendidos conceitos importantes sobre os

processos de aquisição da escrita, o curso ainda contou com materiais pedagógicos importantes,

transformando em momentos ricos de trocas de experiência e de conhecimento.

Referências

BAKHTIN,Mikhail. Os gêneros do discurso. In: _____ Estética da criação verbal. Trad. Paulo

Bezerra. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2013, p. 261-306.

DCHT/ XVII. Projeto do Curso de Especialização em Alfabetização e Letramento. Documento

não publicado. Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias – DCHT/ Campus XVII,

Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Bahia. 2015.

FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa / tradução Joice Elias Costa. 3 ed. Porto

Alegre: Atmed, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 56 ed. São

Paulo: Paz e Terra, 2018.

KLEIMAN, Angela B. Processos identitários na formação profissional: o professor como

agente de letramento. In: CORRÊA, Manoel & BOCH, F. (Orgs.). Ensino de Língua:

representação e letramento. Campinas: Mercado de Letras 2006.

KOCH, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1997.

ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Garantindo a todos o direito de aprender: uma visão

socioconstrutivista da aprendizagem de linguagem escrita no ensino básico. Série Ideias n. 28,

São Paulo: FDE, 1997. p. 37-58. Disponível em:

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/garantindo_p37-58.pdf Acesso em: 15/05/2018.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. Ed. – São Paulo:

Cortez, 2001.

STREET, Brian V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no

desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2014.


PROPOSTA DE INSTRUMENTO PARA RASTREIO DE DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM EM ALUNOS DAS SÉRIES INICIAIS

LucimauroPalles da Silva108

Ronei Guaresi 109

Resumo: Apresentamos nesta comunicação uma proposta de rastreio das dificuldades de aprendizagem na

aquisição da leitura e escrita com possibilidade de reduzir os principais problemas que podem ser sinalizados pelo

professor durante o acompanhamento do desempenho do aluno, entendendo este professor como ator importante

no processo de identificação precoce. No primeiro momento, é feita uma apresentação da Teoria dos Sistemas

Dinâmicos que embasa a elaboração deste instrumento, uma vez que seus critérios de avaliação dos itens podem

sofrer variações ao longo do ano. No segundo momento é apresentado o instrumento composto de vinte e três itens

e cinco critérios de avaliação do aluno, este instrumento é comparado aos resultados da entrevista de anamnese

realizada pelo profissional responsável pela avaliação junto ao responsável pelo aluno. Finalizando, será

apresentado como este instrumento tem colaborado na melhora da aprendizagem de muitas crianças que procuram

por acompanhamento psicológico com uma descrição genérica e na maioria dos casos, esta dificuldade poderia ser

descrita como de “ensinagem” que não favorece a emergência do desenvolvimento peculiar de cada aluno,

respeitando suas particularidades, em especial seu contexto familiar e social. Vale ressaltar que é um instrumento

de rastreio e não de diagnóstico, que pode servir a outros profissionais que trabalham na avaliação e

acompanhamento de crianças com dificuldades de aprendizagem.

Palavras-Chave:Rastreio, Aprendizagem, Leitura, Escrita; Teoria dos Sistemas Dinâmicos.

Instrument proposal for screening learning difficulties in students in students

Abstract: We present in this communication a proposal to track learning difficulties in the acquisition of reading

and writing with the possibility of reducing the main problems that can be signaled by the teacher during the

monitoring of student performance, understanding this teacher as an important actor in the process of early

identification. In the first moment, a presentation of the Theory of Dynamic Systems is presented that bases the

elaboration of this instrument, since its criteria of evaluation of the items can undergo variations throughout the

year. In the second moment, the instrument is composed of twenty-three items and five evaluation criteria of the

student, this instrument is compared to the results of the anamnesis interview conducted by the professional

responsible for the assessment with the student responsible. Finally, it will be presented how this instrument has

helped to improve the learning of many children who seek psychological accompaniment with a generic

description and in most cases, this difficulty could be described as "teaching" that does not favor the emergence

of the peculiar development of each student, respecting their particularities, especially their family and social

context. It is worth noting that it is a screening tool and not a diagnostic tool, which can serve other professionals

who work in the assessment and follow-up of children with learning difficulties.

Keywords: Tracing, Learning, Reading, Writing; Theory of Dynamic Systems.

Introdução

Ler e escrever sempre foram considerados grandes desafios para alunos em qualquer

fase do processo de escolarização. Mesmo sabendo quedevem aprender a escrever, é muito

108Psicólogo (CRP-03/10910), Especialista Neuropsicologia; MBA em Gestão de Pessoas, Discente do Mestrado

em Linguística do PPGLin/UESB; Vitória da Conquista, Bahia – Brasil; E-mail: [email protected]

109Doutor em Letras e Mestre em Linguística Aplicada pela PUC-RS; Docente do DELL e do PPGLin/UESB;

Vitória da Conquista, Bahia – Brasil; E-mail:[email protected]




importante que aprendam o que é a escrita, asmaneiras possíveis de escrever, a arbitrariedade

dos símbolos, a convencionalidadeque permite a decifração, as relações variáveis entre letras e

sons que permitem aleitura. É preciso saber o processo de aquisição da leitura e da escrita.

Porisso, ninguém escreve ou lê sem motivo, sem motivação.

A Teoria dos Sistemas Dinâmicos pela sua abrangência apresenta-se como uma das mais

indicadas para o estudo das dificuldades de aprendizagem, que tem várias modalidades de

apresentação, uma vez que este não apresenta de uma única forma e atinge várias etapas do

processo de escolarização. Esta teoria é entendida como um novo paradigma na ciência uma

vez que oferece conceitos que nos ajudam a entender diferentes fenômenos em diferentes áreas

do conhecimento, inclusive a Linguística Aplicada. Dinamicidade, auto-organização, e

informação aparecem como ligadas, pelo menos parcialmente, tanto em aspectos conceituais

como práticos e teóricos.

Holland (1995, p. 6) apresenta os sistemas dinâmicos como "compostos por grande

número de elementos ativos". Esses elementos se adaptam e mudam seus comportamentos por

causa de suas interações, ou seja, "qualquer elemento no sistema influência e é influenciado por

outros elementos" (Cilliers, 1998: 3).

Como ponto de partida dessa compreensão, os textos de Larsen-Freeman (1997, p. 141),

apresentam "semelhanças surpreendentes entre a ciência do caos/sistemas dinâmicos e a da

linguagem". Neste estudo são apresentados vários argumentos que ajudam na compreensão da

linguagem como um fenômeno dinâmico, complexo e não-linear.

Em parceria com Cameron (2008) Larsen-Freeman propuseram trajetórias de aplicação

destes conceitos nos estudos da língua e apresentaram elementos de investigação e implicações

práticas para a investigação da linguagem e seu desenvolvimento.

O sistema de escrita como um sistema dinâmico e complexo pela necessidade de

interações e adaptações necessárias para que se chegue ao resultado esperado com ou sem êxito.

Esses sistemas dinâmicos possuem variáveis que interagem com as estruturas que compõem

cada os subsistemas linguísticos, que pode ser de ordem fonética, semântica, morfológica,

fonológica e sintática são de natureza interdependente, sendo que a mudança em qualquer uma

delas pode resultar em mudanças nas demais.

As línguas podem ser explicadas a partir do entendimento dos conceitos de sistemas

dinâmicos. Five GracesGroup (2008, p. 1), nos oferece uma descrição completa linguagem

como um sistema complexo adaptativo:


O sistema é composto por múltiplos agentes (os falantes na comunidade de fala)

interagindo uns com os outros. O sistema é adaptativo, ou seja, o comportamento dos falantes

é baseado em suas interações anteriores, e as interações atuais e passadas, em conjunto,

alimentam o comportamento futuro. O comportamento do falante é a consequência de fatores

concorrentes que variam de restrições perceptuais a motivações sociais. As estruturas da língua

emergem dos padrões de experiências inter-relacionadas, interação social e mecanismos

cognitivos.

Herdina e Jessner (2000) afirmam que, em determinado momento do processo de

aquisição, os esforços necessários para manter um sistema linguístico sobreporão os esforços

disponíveis para a sua aprendizagem. Como a interdependência entre os sistemas, pode se

conceber todos os sistemas linguísticos e os processos de aquisição de todas as línguas como

um único sistema, estabelecendo padrões convergentes e divergentes.

Baia (2013) afirma que o numa perspectiva dinâmica é importante o estudo da interação

que não pode ser ignorada, entendendo que a relação entre ambiente e indivíduo pode se

constitui um sistema dinâmico pela possibilidade de identificar partes que se relacionam de

alguma maneira e avançam ao longo do tempo.

Segundo Cagliari (1997): “A escrita seja ela qual for, tem por objetivoprimeiro a leitura.

A leitura é uma interpretação da escrita que consiste em traduziros símbolos escritos em fala.

Alguns tipos de escrita se preocupam com a expressãooral e outros simplesmente com a

transmissão de significados específicos, quedevem ser decifrados por quem é habilitado.”

Para Dehaene (2012), a dificuldade no aprendizado da modalidade escrita da língua,

entre outros aspectos, situa-se na capacidade de as pessoas realizarem o processo de reciclagem

neuronal. Para o autor, diferentemente da modalidade oral, o aprendizado de sistemas de escrita

não é um processo natural, pois a escrita é invenção cultural recente na histórica de nossa

espécie, a qual não houve tempo para alterações filogenéticas no nosso sistema nervoso central.

As crianças aprendemreflexivamente porque alguma pessoa as coloca em situação de

refletir, logo o educador é o ator principal ativo da aprendizagem de seusalunos (MARUNY,

2000), uma vez que auxilia os educandos com e semdificuldade na leitura e na escrita, trabalhar

a partir do pensamento de cada uma,considerando, com clareza, o que cada um pode aprender

em cada caso, ou seja,realizar atividades que trabalhem tanto com os que já sabem ler e escrever,

bemcomo os outros.

O objetivo do ensino deve ser que todos possam trabalharreflexivamente e construir o

pensamento coletivamente, sem que ninguém sejamarginalizado ou deixado de lado.


Lamentavelmente, muitos professoresdesconhecem as causas das dificuldades de aprendizagem

da criança e as rotulamcomo fracassadas e preguiçosas. Ressalta-se que em muitos casos, a

família não participa de forma decisiva do processo educacional do educando, ampliando as

dificuldades aquisição da leitura e da escrita.

Segundo Maruny (2000): “Ler também serve para controlar e lembrar do

queescrevemos. Quando perguntamos à criança o que é que ela queria escrever,pedimos-lhe

que leia seu escrito. A própria criança pode precisar ler o que jáescreveu para avançar, tal como

nós adultos fazemos ao repassar nossos textosenquanto escrevemos. Esta atividade traz

informação decisiva para a criança.”

De acordo com Cagliari (1997): “para facilitar a leitura, a sociedade achoupor bem

decidir em favor de um modo ortográfico de escrever as palavrasindependentes dos modos de

falar dos dialetos, mas que pudesse ser lido por todosos falantes, cada qual ao modo de seu

dialeto”.

Assim, apresentamos a proposta de instrumento que rastreia as principais condições de

aprendizagem de crianças com atraso escolar, que faz parte da pesquisa de mestrado que busca

investigar o fenômeno do espelhamento em escolares com defasagem/atraso escolar na relação

idade/série que apresentavam desempenho alfabético abaixo do esperado.

Desenvolvimento

Este instrumento foi concebido a partir da experiência na prática clínica em um Núcleo

Ampliado de Saúde da Família com alta demanda pra atendimento de crianças com dificuldades

de aprendizagem advindas de escolas da rede pública e famílias de baixa renda de um município

do Sudoeste da Bahia, hoje replicado em outro Projeto de Monitoramento da aprendizagem do

Ciclo de Alfabetização.

Na concepção do instrumento, foram várias mudanças até o que se tem hoje com auxílio

do Professor Orientador desta pesquisa, Dr. Ronei Guaresi. No início eram realizadas

entrevistas com os pais, que na maioria das vezes supervalorizavam as qualidades dos filhos,

negando suas dificuldades, mesmo que estas apareçam no contexto familiar, e do outro lado os

professores através de relatórios superficiais não conseguiram expressar de forma clara qual a

demanda a ser trabalhada com o aluno encaminhado para o acompanhamento psicológico. Por


se tratar de um serviço público e pelas dificuldades e poucos recursos, foi pensado nos

principais componentes comportamentais envolvidos no processo de aprendizagem da criança.

O instrumento é composto por 23 itens descritos abaixo, julgado pelo professor através

de cinco critérios a saber, 01: quase nada – que seria praticamente a ausência de resposta por

parte do aluno; 02: pouco - resposta pequena com maior dependência de um agente externo

para realizar e mesmo assim realiza de forma insatisfatória; 03: mediano – consegue realizar

com ajuda de terceiro; 04: bastante – consegue ter desempenho esperado para sua idade/séria;

05: muitíssimo – desempenho acima da média.

Os itens são descritos seguidos de sua descrição: 1) Realiza as atividades propostas:

neste item avalia a capacidade do aluno na realização das atividades propostas em sala de aula;

2) Participa das atividades em grupos: avaliação da interação com os colegas na realização de

tarefas; 3) Demonstra Iniciativa: avalia o quanto o aluno tem iniciativa em especial nas

atividades escolares; 4) É autônomo nas atividades escolares: a autonomia é uma dos aspectos

importantes no processo de aprendizagem, uma vez que a criança que não tem autonomia,

apresenta maior dependência na aquisição de novos conceitos; 5) Traz prontas tarefas de casa:

as atividades extraclasse também é outro elemento importante, uma vez que demonstra o quanto

a criança consegue aprender fora do ambiente escolar; 6) É capaz de prestar atenção: atenção

é uma condição para aprender, crianças que tem dificuldade atencional, tem maior dificuldade

na aquisição da leitura e escrita; 7) Lembra do que foi ensinado ontem: a memória de curto

prazo é aspecto importante, pois muitas crianças não recordam se quer o que foi dito no dia

anterior na escola, tendo com consequências a tarefas não realizada e dificuldade em assimilar

o conteúdo seguinte; 8) É organizado: organização aqui deve ser entendida o quanto este aluno

consegue ser capaz de encontrar suas tarefas e utensílios necessários no espaço escolar; 9)

Limpeza e asseio: este item avalia de forma complementar a organização, e apresenta alguns

traços comportamentais que podem auxiliar na compreensão do contexto familiar; 10)

Raciocínio lógico: o quanto a criança consegue pensar de forma rápida, tomada de decisões;

11) Pinta figura dentro dos limites: a pintura também revela traços da personalidade, bem como

as cores utilizadas com maior proporção são importantes; 12) Participa de brincadeiras: crianças

com dificuldades de aprendizagem apresentam resistência em participar de jogos recreativos e

brincadeiras por questões emocionais ou mesmo medo de se tornar motivo de pirraças; 13)

Canta e dança: a música exerce um fascínio nas crianças e aquelas que tem maior dificuldade

de aprendizagem, mesmo querendo não conseguem expressar de forma completa; 14) Timidez:

este item é muito importante, pois pode revelar ainda o quanto esta criança pode não conseguir


expressar em especial seu pouco entendimento em determinado conteúdo e por este motivo ser

considerada como alguém que não aprende; 15) Família na escola: a família é parte integrante

do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, quando esta se faz presente no contexto

escolar há maior probabilidade de obter resultados melhores na aprendizagem do aluno; 16)

Desempenho em escrita: este item avalia como é a criança na sua forma de escrever; 17)

Desempenho em leitura: avaliação da forma como a criança expressa a leitura em silencia e na

expressão oral; 18) Coordenação motora fina: a coordenação motora é um item que auxilia na

compreensão da dificuldade da criança, pois nela alguns aspectos da personalidade como

agressividade podem aparecer; 19) É frequente à aulas: crianças com dificuldades de

aprendizagem tendem a faltar muito nas aulas, o que dificuldade e atrasa a mais a sua

aprendizagem; 20) Fala perfeitamente compreensível: a fala é uma das formas de expressão que

denota o quanto este aluno evolui, respeitando sua idade e condições de aprendizagem; 21)

Impressão sobre si mesma: a imagem dessas crianças com dificuldades de aprendizagem quase

sempre é menosprezada seja pelo seu atraso, seja pela baixa autoestima ou mesmo estigmas que

são facilmente usados pelo professor e reproduzidos pelos colegas; 22) Aparenta ser bem

alimentada: estudos apontam a importância da alimentação para a assimilação de conteúdo, em

muitas situações, crianças vão à escola sem ter alimentado e tem como motivação a refeição

disponibilizada na escola; 23) Consegue concluir as atividades: crianças com dificuldades de

aprendizagem tem maior dificuldade em concluir as atividades, seja pela incompreensão do que

é cobrado nas atividades, seja pela crença de que não vai conseguir realizar a referida atividade

proposta.

Este é um projeto piloto com perspectivas de melhorar o instrumento que ainda está em

fase experimental, neste momento está em fase de execução um estudo piloto no Projeto de

Monitoramento do Ciclo de Alfabetização no Município de Ribeirão do Largo, sob a

Coordenação do Professor Ronei Guaresi, Projeto este de extensão da Universidade Estadual

do Sudoeste de Bahia. Com base nos resultados iniciais alguns alunos passarão por avalições

quanto aos itens com desempenho mediano, pouco e quase nada.

Ressalta-se que como a utilização do instrumento pelo professor pode haver alguns

equívocos no preenchimento, por ser um rastreio, o profissional de psicologia irá identificar os

artefatos, em especial do escopo da Neuropsicologia, que poderão ser aplicados na avaliação

desses alunos, além da entrevista com os pais e indicação de atividades que possam ser

realizados pelo professor ou mesmo auxiliar de turma.


Os dados estão sendo analisados qualitativamente e quantitativamente, de forma

descritiva e correlacional, na primeira, com ênfase nas entrevistas com pais e/ou responsáveis

pelo aluno, na segunda, paralelos que permitem ter uma visão mais ampla da situação do aluno

na visão do professor, da família e do próprio aluno com vistas a proposição do desenho de

intervenções.

Resultados e Análise

Em relação à eficácia do instrumento de rastreio, não foi encontrada diferença

significativa, entre os dois municípios onde já foi aplicado, por terem características

semelhantes no processo educacional, porém, pelos anos em aplicação pode ser afirmar que

quando se consegue rastrear as dificuldades de aprendizagem há uma maior probabilidade de

antever problemas que podem comprometer o processo de aquisição da leitura e escrita.

Conclusões

Os resultados, mesmo sem publicação anterior, sugestiona-se que quando se utiliza

instrumentos de rastreio tem maior eficácia na tomada de decisão e contando com o maior

número de atores envolvidos no processo de aprendizagem, entendendo que a família e a escola

forma uma via de mão dupla, onde o aluno poderá ser acompanhado de forma mais ampliada,

sem desmerecer as avaliações, a exemplo da avaliação neuropsicológica.

Espera-se que o presente estudoauxilie em experimentos futuros no que se refere ao

rastreio de traços de dificuldades de aprendizagem como proposição metodológica importante

em especial nos espaços onde é limitado o acesso desses alunos à profissionais que tenham

condições de avaliar e reabilitar estas crianças naquilo que limita sua aprendizagem.

Referências

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fonológico: o caso do português brasileiro. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo,

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ANÁLISE DOCUMENTAL DE LIVRO DIDÁTICO

Camilla Maria Messias Santos110

Beatriz Silva Santos ²

Tatiane dos Santos Silva³

Resumo: A presente pesquisa trata-se de uma análise documental sobre o livro didático do 1º ano do Ensino

Fundamental com base nos estudos feitos em sala de aula e nas fundamentações teóricas sobre os métodos

tradicionais de alfabetização, especificamente sobre o método das cartilhas. A análise foi realizada pelas

discentes do V semestre do curso de Pedagogia, turno matutino, da Universidade Estadual do Sudoeste da

Bahia – Campus de Jequié, como avaliação da disciplina de Alfabetização II, ministrada pela professora

Nandyara Souza Santos Sampaio.O livro escolhido foi o “Novo Girassol – Saberes e fazeres do campo” da

editora FTD, sendo selecionada a I unidade da obra Letramento e Alfabetização das autoras Isabella

Carpaneda e Angiolina Bragança. Essa pesquisa tem como objetivo observar os aspectos gerais, a

cartilha e a fala (oralidade), a cartilha e a escrita, a cartilha e a leitura, assim como possíveis

problemas que podem ser encontrados no material. De acordo com o estudo bibliográfico desenvolvido,

é possível mostrar qual a realidade dos livros didáticos e as dificuldades encontradas com os problemas

apresentados pelo recurso.Para o embasamento teórico se utilizou autores como Luiz Carlos Cagliari,

Onaide Schwartz Mendonça e Olympio Correa Mendonça. O método utilizado teve a combinação de dois

tipos de pesquisa, a bibliográfica e a documental, pois utilizou-se uma fonte secundária para obtenção de

dados na realização da análise. Por fim, a pesquisa constatou muitas falhas no livro didático em estudo, no

que se refere aos principais elementos da alfabetização como a fala, a leitura e a e scrita e também

apresentou a necessidade da realização de novas estratégias metodológicas por meio do alfabetizador em

sua realidade, no intuito de tornar a aprendizagem cada vez mais significativa.

Palavras-Chave: Alfabetização; Escrita; Leitura; Livro didático; Oralidade.

Resumen: La presente investigación se trata de unanálisis documental sobre el libro didácticodel primer

año de laEnseñanza Fundamental con base enlosestudios realizados enel aula y enlasfundaciones teóricas

sobre los métodos tradicionales de alfabetización, específicamente sobre el método de lascartillas. El

análisisfue realizado por las discentes del V semestre del curso de Pedagogía, turno matutino, de

laUniversidad Estadual del Sudoeste de Bahía - Campus de Jequié, como evaluación de la disciplina de

Alfabetización II, impartida por laprofesoraNandyara Souza Santos Sampaio. El libro escogidofueel

"NuevoGirasol - Saberes y hacerdel campo" de la editorial FTD, siendoseleccionadala I unidad de la obra

Letramento y Alfabetización de las autoras Isabella Carpaneda y Angiolina Bragança. Esta

investigacióntiene como objetivo observar los aspectos generales, lacartilla y elhabla (oralidad),

lacartilla y la escritura, lacartilla y lalectura, así como posibles problemas que se pueden encontrar en el

material. De acuerdoconelestudio bibliográfico desarrollado, es posible mostrar cuál es larealidad de

loslibrosdidácticos y lasdificultades encontradas conlos problemas presentados por el recurso. Para

elbasamento teórico se utilizó autores como Luiz Carlos Cagliari, Onaide Schwartz Mendonça y Olympio

Correa Mendonça. El método utilizado tuvolacombinación de dos tipos de investigación, la bibliográfica

y la documental, pues se utilizó una fuente secundaria para laobtención de

datosenlarealizacióndelanálisis. Por último, lainvestigaciónconstatómuchasfallasenel libro

didácticoenestudio, enlo que se refiere a losprincipales elementos de laalfabetización como elhabla,

lalectura y la escritura y tambiénpresentólanecesidad de larealización de nuevasestrategias

metodológicas por mediodel alfabetizador ensurealidadconelfin de hacer que elaprendizajesea cada vez

más significativo.

Palabras Clave: Alfabetización;Escritura; Lectura; libro didáctico; Oralidad.

110(Graduanda em Pedagogia; UESB; Jequié, Bahia, Brasil; [email protected]).

² (Graduanda em Pedagogia; UESB; Jequié, Bahia, Brasil; [email protected]).

³ (Graduanda em Pedagogia; UESB; Jequié, Bahia, Brasil; [email protected]).


Introdução

Os recursos utilizados no processo de alfabetização são os mais diversos, alguns já

sofreram muitas críticas e passaram a ser substituídos por novos modelos. Dentre eles

encontram-se as cartilhas que, apesar de não estarem sendo mais usadas em sua forma

integral, ainda estão presentes em muitos livros didáticos atualmente. A partir da análise

documental realizada, percebe-se que suas características são encontradas em cada etapa

da sua sequência didática apresentada. O livro em estudo é da turma de 1º ano do Ensino

Fundamental da Escola Municipal Corina Leal, que fica localizada no bairro Fazenda

Velha no município de Jequié-BA. Apesar de ser um livro voltado para alunos da zona

rural, poucas vezes é tratado sobre os saberes do campo. Esta é uma grande falha dos

recursos didáticos, pois isso dificulta o aprendizado dos alunos, uma vez que o

conhecimento abordado no material não se encontra contextualizado. As atividades

resumem-se na formatação do método sintético-analítico, mas não apresentam todos os

alfabetos com frequência, o que também prejudica os alunos no que se refere ao

reconhecimento dos diferentes tipos de letras existentes. Além disso, o livro também

possui um manual do professor, contendo orientações elaboradas para o alfabetizador, que

é outra característica do método das cartilhas. Por meio desse estudo, buscou-se apresentar

as falhas presentes no livro didático em estudo e também mostrar possibilidades de uma

estratégia pedagógica mais flexível para o processo de alfabetização.

Aspectos Gerais

De acordo com a análise, é possível observar uma sequência didática que praticamente

se repete nas demais unidades do livro. Primeiramente, é determinada uma temática para cada

uma delas e, logo após, apresentam uma estrutura na seguinte ordem: Leitura 1; De olho na

escrita; Texto puxa texto; Leitura 2; De olho na escrita; Produção; Texto puxa texto. Porém, no

capítulo 1 da I unidade, a qual escolhemos para análise, ocorre uma pequena diferença com

relação a essa sequência, pois enfatiza o ensino do alfabeto para depois partir para leitura e

escrita. Isso nos faz confirmar que o método utilizado na elaboração deste livro didático foi o

sintético-analítico, pois une as orientações dos dois métodos, trabalhando inicialmente o

alfabeto, em seguida o texto para leitura, partindo para a palavra, em que é destacado uma

determinada letra a ser estudada, separa-se essa palavra em sílabas e, por fim, são formadas


novas palavras. Podemos perceber que os dois métodos são demarcados pela memorização e

mecanização, e acabam limitando os aspectos importantes da linguagem, tornando o

aprendizado muito superficial e não valorizando sua contextualização.O tipo de organização

que o método utiliza é o global, pois parte da unidade maior (texto), as que possuem significado,

rumo à menor (letra) para assim fazer sua análise (segmentação). Portanto, é possível afirmar

que, “as crianças aprendem a falar emitindo palavras inteiras e não pedaços delas, também

aprenderão a ler e escrever com mais facilidade palavras com significado (MENDONÇA;

MENDONÇA, 2007, p. 25)”.O alfabeto é apresentado pela letra bastão durante toda a I unidade.

Isso prejudica muito, pois o aluno acaba tendo acesso apenas a um tipo de letra, não explorando

as demais.São apresentadas inúmeras ilustrações coloridas, considerando sempre a diversidade

humana.

A cartilha e a fala (oralidade)

No livro didático em nenhum momento é mencionada a questão da variação linguística

e, por se tratar de exercícios simples, acredita-se que os alunos não terão dificuldades para

compreender a fala segundo a norma culta. No início das atividades, antes de tudo, é solicitado

que eles respondam oralmente para depois prosseguir com a escrita. No primeiro capítulo, por

exemplo, ocorre uma leitura de imagem, em seguida a socialização das interpretações sobre

essa leitura e por fim, faz-se a escrita do que foi trabalhado. Contudo, apesar de considerar a

fala, a variação linguística não é valorizada dentro dos gêneros textuais selecionados, pois não

são apresentadas as diferenças entre os dialetos, somente textos baseados na norma culta.

Portanto, podemos concluir que, “a variação linguística mostra como a língua é composta de

inúmeros dialetos, que apresentam semelhanças e diferenças. [...] A cartilha simplesmente

ignora tal realidade linguística da sociedade (CAGLIARI, 1998, p.83)”. O material didático

começa trabalhando no primeiro capítulo numa perspectiva pré-silábica, com a apresentação do

alfabeto e com o destaque das letras inicias nas atividades do segundo capítulo, porém com

ênfase nas sílabas.Vale ressaltar que essa didática se repete no decorrer das outras unidades,

explorando mais a consoantes do que as vogais.


A cartilha e a escrita

Como citado anteriormente e analisando o material sob o aspecto da escrita, podemos

observar que a maioria das atividades se reduzem meramente a cópias e não explora tanto a

produção espontânea. Entretanto, apesar de utilizar-se constantemente da escrita, no início das

questões são abertos espaços para fala, dando uma oportunidade para o aluno expressar o que

pensa sobredeterminado assunto e então trabalhar a oralidade. A fala também tem um papel

muito importante no processo de alfabetização, contudo,

As pessoas esquecem-se de que sem a linguagem oral sequer poderia haver linguagem

escrita. A escrita requer decifração para ser entendida, e decifrar é devolver o texto

escrito à forma oral de realização da linguagem. É uma ilusão pensar que se pode

passar diretamente da decifração da escrita para o pensamento puro, sem passar pela

organização da linguagem humana, a qual, na sua essência mais profunda, nada mais

é do que a união de significados com sons da fala (CAGLIARI, 1998, p. 87).

O lugar da PALAVRA é trabalhado em dois movimentos simultâneos, das partes para

o todo, quando inicia o primeiro capítulo da unidade apresentando o alfabeto e parte para as

unidades maiores e, em seguida, do todo para as partes, que ocorre no segundo capítulo por

meio da apresentação dos fragmentos de textos e assim parte para as unidades menores. Ou

seja, é a representação do método sintético-analítico.Muitos dos exercícios ocorrem nessa linha

de cópia.O que torna mais evidente a reprodução de atividades de memorização e mecanização.

Na unidade que selecionamos para análise não é trabalho com tema relacionado à

natureza.Porém, o livro só trata dessa temática em uma unidade específica, que discute

abordagens sobre como plantar alimentos, criar animais, produzir artesanatos, processar

alimentos, etc. A função social e os usos dos sistemas de escrita são pouco explorados na

unidade, pois fala-se pouco sobre sua importância na sociedade, em nível de contextualização

e variedade linguística.

A cartilha e a leitura

O material ensina a ler da seguinte maneira, inicialmente apresenta o alfabeto completo,

em seguida as vogais e consoantes, depois já utiliza de palavras, trabalhando também pequenos

textos e outros gêneros textuais. No segundo capítulo são apresentados alguns fragmentos de

textos em que deles são retirados uma palavra específica para assim trabalhar suas sílabas e as

letras do alfabeto. Logo após essa análise, são produzidas novas palavras com as sílabas ou


letras selecionadas. Nem todos os alunos têm contato com os gêneros que foram escolhidos, na

maioria das vezes quem oferece esse acesso é a escola, ou então em casa quando eles recebem

oportunidade. Em alguns exercícios, antes de partir para escrita é dado espaço ao aluno para

dizer sua opinião sobre aquele determinado assunto, para que se realize uma análise dos seus

conhecimentos prévios, para assim conhecer aquilo que eles já possuem ou não contato.

Afirma-se que,

O método das cartilhas não leva em conta, no entanto, que a maior dificuldade dos

alunos, sobretudo daqueles que não são falantes da norma culta em uso na sociedade,

é aprender que nem tudo o que eles falam fora da escola está de acordo com a norma

culta (CAGLIARI, 1998, p. 84)

Entretanto, devemos considerar que a fala não é trabalhada nesse material didático,

ficando restrita somente no diálogo inicial com o professor e os demais colegas, pois, quando

retornam para as atividades o foco central é a norma culta, sem considerar os diferentes dialetos.

Problemas que podem ser observados no material

De acordo com a análise que realizamos foi possível observar que o material adota

também o princípio da progressão controlada, variando o nível de dificuldade dos exercícios do

livro didático, visando o aumento do seu nível de complexidade. Porém, além de não considerar

o tempo de aprendizado de cada um, isso também gera grande desconforto a alguns alunos,

principalmente aos que estão iniciando na alfabetização, porque às vezes sofrem

constrangimento diante de algumas situações justamente pelo fato de ainda não compreenderem

nem dominarem a norma culta. Percebe-se que,

Como a cartilha é um livro que se propõe a tratar dos assuntos de maneira gradual,

quase sempre lidando com questões muito fáceis, pressupõe-se que os alunos

acompanhem sem dificuldade o uso da fala padrão, mesmo que em casa sejam falantes

de dialetos que apresentam enormes diferenças com relação ao dialeto da escola

(CAGLIARI, 1998, p. 83).

Contudo, esta é uma visão equivocada e não condiz com a realidade, por não considerar

as diversidades existentes na fala, nem as diversas dificuldades que surgem durante o processo

de alfabetização. Muitas vezes o que é considerável fácil para um, não é o mesmo para o outro

e vice-versa. Portanto, deve-se levar em conta também os níveis de aprendizado de cada

aprendiz.

O ensino da gramática não é tanto abordado nessa primeira unidade, apresenta-se os

principais aspectos da norma culta, mas nada muito aprofundado. Pelo que conseguimos


também observar, o professor deve seguir a sequência do trabalho que é apresentada no livro.

Dificilmente abre espaço para adaptações pelo professor. O material apresenta atividades e

propostas temáticas muito fixas para o trabalho em sala com os alunos.

Conclusão

Desse modo, apesar dos livros didáticos ainda apresentarem diversas características das

cartilhas, constata-se que é necessário que o professor também seja flexível diante da sua prática

pedagógica, de forma que possa estar sempre atento às dificuldades apresentadas pelos seus

alunos, esteja aberto a transformações e busque constantemente novas estratégias

metodológicas para adaptá-las aos recursos didáticos que ele têm acesso, e não reduza o

conhecimento apenas ao livro, mas que também explore outras fontes de estudo, a fim que de

que torne a aprendizagem cada vez mais relevante e auxilie os alunos no processo de aquisição

da leitura e da escrita significativas.

Referências

CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bú. São Paulo: Scipione, 1998, p. 83 – 87

(Pensamento e ação no magistério).

MENDONÇA, O. S.; MENDONÇA, O. C. Alfabetização: método sociolinguístico: consciência

social, silábica e alfabética em Paulo Freire. São Paulo: Cortez, 2007, p. 25.


A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ALFABETIZADOR EM CLASSE

MULTISSERIADA EM ESCOLA DO/NO CAMPO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Jaciara de Oliveira Sant´Anna Santos111

Andréia Cristina Freitas Barreto112

Marcolino Sampaio dos Santos113

Resumo: As classes multisseriadas caracterizam como um fenômeno recorrente no sistema educacional brasileiro.

A organização do ensino dessas escolas baseia-se na prática em que um único professor trabalha com a mesma

sala de aula, com vários anos simultaneamente. Vale destacar que a alfabetização de crianças em nosso país,

apresenta-se como um dos maiores desafios para o sistema educacional brasileiro e quando analisamos as escolas

do campo, verificamos as grandes distorções e desigualdades. Inserido nesse contexto, o presente trabalho, tem

como objetivo discutir o processo de alfabetização em classes multisseriadas, seus aspectos teóricos e práticos. A

metodologia utilizada está ancorada no materialismo histórico dialético, de cunho qualitativo e os instrumentos de

coleta de dados utilizados foram revisão bibliográfica, através da qual pode-se compreender melhor os conceitos

alfabetização e de letramento, abordando também a temática multissérie e análise documental, a qual busca-se

informações acerca da legislação e do desenvolvimento do sistema educacional.Os estudos de Magna Soares,

Monica Molina, dentre outros, nos possibilitaram constatar que as crianças do campo necessitam que se articulem

os saberes da vida coletiva do campo no processo de alfabetização. Os resultados demonstraram que a prática

pedagógica do professor alfabetizador é desenvolvida através de estratégias de atividades diferenciada e que as

principais dificuldades são: a falta de apoio pedagógico ao professor, a ausência de planejamento e a formação dos

educadores.

Palavras-Chave: Alfabetização; classes multisseriadas; prática pedagógica.

Abstract: The classesmultiseried characterize as an appealing phenomenon in the Brazilian education system. The

organization of the teaching of those schools is based in practice in that a single teacher works with the same

classroom, with several years simultaneously. It is worth to highlight that the children's literacy in our country,

comes as one of the largest challenges for the Brazilian education system and when we analyzed the schools of the

field, we verified the great distortions and inequalities. Inserted in that context, the present work, has as objective

discusses the literacy process in classes multiseried, their theoretical and practical aspects. The used methodology

is anchored in the materialism historical dialético, of qualitative stamp and the instruments of collection of used

data were bibliographical revision, through which can be understood the concepts literacy better and of literacy,

also approaching the theme multiseried and documental analysis, which is looked for information concerning the

legislation and of the development of Great Soares' system educational.Os studies, Mônica Molina, among other,

they made possible to verify us that the children of the field need that you/they pronounce know them of the

collective life of the field in the literacy process. The results demonstrated that the pedagogic practice of the

teacher alfabetizador is developed through strategies of activities differentiated and that the main difficulties are:

the lack of pedagogic support to the teacher, the planning absence and the educators' formation.

Keywords: Literacy; classes multiseried ; pedagogic practice.

Introdução

A classe multisseriada surgiu no contexto da educação do campo como uma solução

para levar educação formal aos setores rurais que na maioria das vezes não há muita crianças

111(Mestranda em Docência Universitária, docente da Universidade do Estado da Bahia, Campus XX, Brumado.

[email protected] 112Mestre em Educação Ciências pela Universidade Estadual Santa Cruz, professora da Universidade do Estado da

Bahia, Campus XVIII – Eunapólis, Bahia, [email protected]. 113Mestre em Teologia e Educação pelaUFRGS/EST, docente da Universidade do Estado da Bahia, Campus XX,

Brumado. [email protected]



para formação de uma turma seriada, do ponto de vista formal se inicia com a chegada dos

portugueses e jesuítas.

Salientamos que apesar da implantação crescente da política de nucleação escolar e o

consequente fechamento das unidades educacionais nas zonas rurais, o contingente de crianças

e jovens que estudam nesses contextos no país é significativo. Em sua maior parte, as escolas

do campo organizam-se no sistema de multisseriação, no qual crianças de diferentes anos e

níveis de ensino são agrupadas na mesma classe. Assim justifica-se essa pesquisa no intuito de

chamar a atenção para que a prática pedagógica alfabetizadora do professor de classe

multisseriada seja construída com vista a reconhecer o campo como um lugar com identidade

e cultura próprias.

Desse modo o objetivo do estudo é discutir o processo de alfabetização em classes

multisseriadas, seus aspectos teóricos e práticos, uma vez que a alfabetização foi e continua

sendo uma área de estudo bastante explorada por estudiosos de diversas áreas do conhecimento,

que analisam o processo de aprendizagem da linguagem escrita, bem como as abordagens

metodológicas no campo da alfabetização.

A perspectiva teórico-metodológica de abordagem da realidade é o materialismo

histórico dialético (FRIGOTTO, 2000; TRIVÑOS, 1987). De acordo com Triviños (1987,

p.129) “na pesquisa qualitativa com raízes no materialismo dialético, [...], o fenômeno tem

sua própria realidade fora da consciência. Ele é real, concreto e, como tal, é estudado”. Como

instrumentos de coleta de dados utilizamos a revisão bibliográfica, através da qual pode-se

compreender melhor os conceitos alfabetização e de letramento, abordando também a temática

multissérie e análise documental, a qual busca-se informações acerca da legislação e do

desenvolvimento do sistema educacional.

Alfabetizar em turmas multisseriadas

A luta por uma educação do campo originou-se para denunciar o descaso e o

silenciamento que historicamente envolveu a educação dessa população. Esse silenciamento

das ações governamentais não aconteceu somente no aspecto educacional, mas também na

saúde, na habitação, no saneamento básico, entre outros. Mas, o movimento por uma educação

do campo não fica apenas na denúncia, destaca o que há de mais perverso nesse esquecimento:

o direito à educação que foi negado a essa população. Foram direitos usurpados, negados

(CALDART, 2009, p. 9).


Segundo Cardoso e Jacomeli (2010), desde a década de 80 vêm ocorrendo políticas de

substituição dessas classes, porém elas mostram-se resistentes ao tempo e, por isso, hoje ainda

funcionam. Hage (2006, p. 1) traz a seguinte reflexão:

O confronto estabelecido entre a realidade das escolas multisseriadas e os marcos

legais existentes nos permite sinalizar duas questões que merecem ser consideradas

por gestores públicos, ONGs, movimentos sociais e entidades de pesquisa na

elaboração de políticas e estratégias educacionais para o meio rural, a saber: a) no

desenvolvimento histórico do sistema de ensino em nosso País, o fator de localização

da população se constitui enquanto elemento intensificador da desigualdade na oferta

de oportunidades de escolarização, de forma que quanto mais próximo dos centros

urbanos maiores são as oportunidades de ensino da população; b) a ampliação das

oportunidades de ensino efetivada a partir da instituição da legislação vigente não tem

sido capaz de provocar alterações significativas no atendimento à escolarização dos

povos do campo.

Assim, as classes multisseriadas nos desafiam a repensar a escola, suas disciplinas,

séries, anos, conteúdos e avaliações. Em relação às práticas de alfabetização de um modo geral,

interpretações equivocadas sobre algumas implicações pedagógicas das teorias da psicogênese

da escrita, dos estudos sobre a consciência fonológica e sobre os processos de letramento

acarretaram na “desinvenção” da alfabetização (SOARES, 2003; MORAIS, 2012).

Com base no exposto, podemos afirmar que o processo da alfabetização é um processo

complexo que exige do professor uma boa formação teórica que o capacite para a

compreensão de como se dá a construção do conhecimento pela criança e, também

o auxilie na aquisição e no desenvolvimento de habilidades que facilitem o êxito no processo

de aprender a ser.

Aspectos metodológicos

A metodologia utilizada foi de caráter qualitativo. Inicialmente, foi feita uma revisão

bibliográfica e documental das políticas públicas. A análise documental “pode se constituir de

uma técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações

obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (LUDKE

& ANDRÉ, 1986, p. 38).

Para análise dos dados, estes tiveram como referência a metodologia dialética visto que

“a dialética é o pensamento crítico que se propõe a compreender a ‘coisa em si’ e

sistematicamente se pergunta como é possível chegar à compreensão da realidade” (KOSIK,

1997, p. 20).



Diante da falta de uma política publica que dê conta da dinâmica que constitui as classes

multisseriadas, e das mazelas que compõem o senário sócio educacional das mesmas, torna-se

um desafio para qualquer professor ministrar aulas nessas classes. A visão política pedagógica

capaz de lidar com os fatores mencionados são escassos, tornando um agravante na formulação

e desenvolvimento das aulas.

Assim, constatamos que o trabalho docente desenvolvido em classes multisseriadas nas

escolas do campo ainda não atende as características heterogenias dessas classes, pois mesmo

tendo alunos de várias series, anos, idade e níveis de desenvolvimento diferentes os professores

do campo planejam e desenvolvem suas aulas seguindo uma metodologia seriada, dividindo o

espaço e o tempo das aulas, assim também com os assuntos.

No que se refere a políticas públicas voltadas ao atendimento destas classes pode-se

dizer que tem se desenvolvido pelo poder público uma atuação acanhada com ações isoladas e

que na prática sua efetivação não consegue atingir todo o país com o Programa Escola Ativa.

Basta dizer que a única política pública implementada pelo Estado brasileiro para as

classes multisseriadas, em nível nacional, é o Projeto Escola Ativa, desenvolvido a

partir do ano de 1997, mas que se configura como uma ação isolada e se alicerça numa

concepção política e pedagógica que não tem resistido às inúmeras críticas que lhe

tem sido direcionadas (SANTOS & MOURA, 2010, p. 37).

Nesse sentido, evidenciamos a ausência de políticas públicas voltada para as classes

multisseriadas o que também é apontada pelos docentes que destacam a carência de recursos

didáticos para desenvolverem suas práticas educativas e que utilizam recursos, alguns

produzidos por eles, com uso de materiais alternativos. A maioria dos professores utiliza como

estratégia no planejamento das atividades pedagógicas a realização de um único planejamento,

com atividades diversificadas, com isso, consideram que facilita o processo ensino

aprendizagem, na medida em que podem adequar ao grau de desenvolvimento dos alunos.

Conclusões

Sabe-se que todo trabalho de investigação consiste numa visão parcial da realidade e

outros elementos não são abordados em sua totalidade. A intenção da investigação realizada

que deu origem a esse trabalho foi discutir o processo de alfabetização em classes

multisseriadas, seus aspectos teóricos e práticos.


Os resultados gerais deste estudo reforçam a ideia acerca da importância (da

manutenção) das escolas do campo e reiteram suas possibilidades pedagógicas. Além disso,

ressalta aimportância de que outros estudos em turmasmultisseriadas que investiguem as

estratégias de tratamento da heterogeneidade realizadas pelos professores – a fim de

problematizar seus possíveis limites e/ou contribuições.

Percebemos que apesar da grande importância da multisseriação para alfabetização da

população do campo, essa forma de organização de ensino é vista com descrédito no cenário

educacional o que é relevante, porém é preciso que se faça uma política pública verdadeira,

consolidada e digna para o povo do campo, que trate a Educação do Campo com seu devido

respeito, ou seja, uma Educação do e para o povo do campo.

Portanto, concluímos a relevância de possibilitar a formação docente, contemplando os

professores que atuam na alfabetização de turmas multisseriadas, no sentido de buscar ouvir

seus percursos e trajetórias profissionais, pois para que a qualidade ocorra de fato, é necessário

que as determinações legais sejam colocadas em práticas e que não fique apenas no papel, sendo

relevante pleitear propostas de políticas públicas consistes e condizentes com as diversas

realidades rurais do Brasil, para construção de uma escola do campo de qualidade.

Referências

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educação do campo. São Paulo: Expressão Popular, 2012. p. 259-266.

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Revista HISTEDBR On-line, Campinas, número especial, p. 174-193, maio 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa. SP: Paz e

Terra, 2011.

FRIGOTTO, G. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In:

FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 2000. p. 71-

90.

HAGE, S. A. M. A realidade das escolas multisseriadas frente às conquistas na Legislação

Educacional. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 29, 2006. Caxambu. Anais. Caxambu:

ANPED, 2006. CD ROM.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 6. ed. Paz e Terra: Paz e Terra, 1997.

LUDKE, M. & ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São

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MORAIS, Artur Gomes. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

MOURA, Terciana Vidal; SANTOS, Fábio Josué Souza de. A pedagogia das classes

multisseriadas: uma perspectiva contra-hegemônica às políticas de regulação do trabalho

docente. Anais eletrônicos, I ENCONTRO LUSO-BRASILEIRO SOBRE TRABALHO


DOCENTE VI BRASILEIRO DA REDE ESTRADO. Maceió-Alagoas, 02 a 05 de novembro

de 2011.

SOARES, Magda. A reinvenção da alfabetização. Presença Pedagógica. Belo Horizonte, v.9,

nº52, 2003.


PRÁTICAS DE LEITURA: UMA ANÁLISE APLICADA DA METODOLOGIA

DOCENTE COM BASE NA MATRIZ DEREFERÊNCIA DA LÍNGUA

PORTUGUESA

Shirley Maclaine Lima Oliveira

Maria Karoliny Lima de Oliveira

Resumo: O presente artigo tem como objetivo investigar, através de pesquisa de campo com abordagem

qualitativa, de que forma o trabalho do professor de língua portuguesa em sala de aula promove o desenvolvimento

das habilidades e competências da leitura, tendo como base as Matrizes de referências da Língua Portuguesa da

terceira série do Ensino Médio. Para tanto, será realizada a aplicação de questionário com a atual professora do

ensino médio de uma escola estadual, situada na cidade de Catolé do Rocha/PB. Ressaltamos que o questionário

foi elaborado com base nos descritores da língua portuguesa; por conseguinte será feita uma análise dos resultados

obtidos, observando se a metodologia aplicada pela docente corresponde aos métodos de ensino e se a escola

fornece assistência aos docentes em suas dificuldades, disponibilizando meios que os auxiliem em seus métodos

de ensino. Posto isso, utilizaremos como aporte teórico as considerações deChiapini (1988), Silva (2005), entre

outros. Em linhas gerais, teremos uma investigação da metodologia do profissional, elencando os procedimentos

utilizados pelo docente que oportunizam o desenvolvimento das referidas habilidades e competências dos

discentes.

Palavras-chave: Metodologia. Habilidades. Competências. Ensino.

Reading practices: an applied analysis of the teaching methodology based on the reference matrix of the

portuguese language

Abstract: This article aims to investigate, through field research and qualitative approach, in which way the work

of a Portuguese language teacher (in the classroom) promotes the development of reading skills and competences,

taking into account the reference matrices of the Portuguese language of the third grade of High School. To do

so, a questionnaire will be applied with the current high school teacher of a public school located in Catolé do

Rocha-PB. It is important to highlight that the questionnaire was based on the Portuguese descriptors. Thereafter,

an analysis of the results will be made and it will be also observed if the teacher’s methodology is related to the

teaching methods and if the school offers assistance to teachers who are passing through difficulties regarding

teaching, providing means to help them with their teaching methods. Considering this, we will use the theoretical

contributions of Chiapini (1988), Silva (2005), among others. In general terms, we will investigate the

professional’s methodology, listing the procedures that allow the development of the mentioned skills and

competences of the students.

Keywords: Methodology. Skills. Competences. Teaching.

Introdução

Diante das várias discussões sobre a real importância do desenvolvimento das

habilidades e competências no alunado, torna-se necessário estar sempre atento aos

procedimentos metodológicos aplicados em sala de aula, bem como suas modificações ao longo

do tempo e dos avanços tecnológicos.

Nessa perspectiva, o professor deve atuar como mediador de conhecimento,

demonstrando o caminho que o discente deve seguir em sua vida profissional e acadêmica,

utilizando procedimentos que se tornam essenciais na compreensão dos mais variados estudos

da língua. Desse modo,o presente artigo objetiva investigar a metodologia do professor de


Língua Portuguesa na turma de terceiro ano de Ensino Médio, em uma escola estadual, situada

em Catolé do Rocha, interior da Paraíba, verificando se os procedimentos que o docente utiliza

em sala de aula correspondem à Matriz de Referência da língua portuguesa, se não, quais as

maiores dificuldades que impedem o uso desses métodos.

Desse modo, serão trabalhados os seis tópicos presentes nos descritores da matriz,

unidades nas quais são definidas as habilidades e competências desenvolvidas, observando se

tais estratégias de ensino proporcionam ao discente um direcionamento adequado, no qual os

métodos utilizados despertam o interesse e contribuam para sua formação do sujeito crítico

capaz de praticar o que foi repassado em sala de aula.

Nesse sentido, é possível perceber que no um mundotecnológico, no qual a informação

chega rápido por meio de sites, é essencial que ocorra uma metodologia que acompanhe as

novidades, assim retoma-se o interesse do alunado com as atividades interativas, procurando

adequar-se a realidade do público alvo sempre de forma dialogada.

Destarte, é necessário que o professor fique atento aos seus métodos, para a eficácia de

seus procedimentos procurando desenvolvê-los de maneira que alcance a realidade do público

alvo, de forma interativa, enxergando na linguagem e nos diferentes contextos um artifício para

a interação humana.

Para tanto, nos embasaremos nos pressupostos de Ezequiel Theodoro Silva (2005), Lígia

Chiapini (1988), Maurice Tardif (2002), entre outros, que nos auxiliaram para a ampliação e

desenvolvimento deste trabalho.

Da leitura à prática metodológica docente: Algumas considerações

Na busca do aperfeiçoamento da técnica docente, está envolvido muito planejamento

sobre os métodos que o professor irá utilizar em sala de aula, métodos esses que devem sempre

buscar se encaixar nas necessidades específicas de seus alunos, no intuito de desenvolver em

seus discentes capacidades específicas, baseando-se no conhecimento que o aluno já traz

consigo, fazendo com que essa consciência seja aperfeiçoada. Nessa mesma direção, Maurice

Tardif (2002, p.39) enfatiza que os docentes “no exercício de suas funções e na prática de sua

profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no

conhecimento de seu meio [...] os quais brotam da experiência e são por ela validados”.

Desse modo, ao planejar e expor seus métodos,os docentes se deparam com todos os

tipos de desafios, alguns são superados graças a sua experiência docente, no entanto, em várias


situações esse processo planejado não é um fato consumado, pois o profissional encontra

empecilhos que dificultam a prática de suas técnicas.

Assim sendo, podemos considerar a metodologia de ensino como parte essencial na

didática do profissional, tendo em vista, que ela é a responsável por traçar caminhos de

conhecimento ilimitados, não se restringindo apenas a técnicas, regras ou procedimentos

repetitivos. É necessário que os métodos se tornem construtivos, assim como afirma Maria

Auxiliadora Bezerra, o conhecimento levado até os discentes precisa instigar a construção

permanente do conhecimento; propostas que sejam desafiadoras e reflexivas são artifícios

essenciais para a ampliação da aprendizagem, fugindo da idéia de algo pronto e acabado, de

técnicas memorizáveis. Seguindo essa linha de pensamento, Bezerra (2005) afirma que

A metodologia refere-se ao fazer do professor com seus alunos durante a disciplina,

para atingir seus objetivos. Envolve métodos (indutivo, dedutivo, dialético...),

procedimentos (exposição, análise, comparação, discussão...), técnicas (estudo

individual, em grupo, seminário, visita, entrevista...), recursos (quadro, retroprojetor,

data show, televisor, vídeo, DVD, gravador, visita, entrevista...) e quaisquer outras

formas de trabalho que favoreçam a construção do conhecimento pelos alunos

(BEZERRA, 2005, p. 37)

Desse modo, podemos perceber que para o docente exercer em sua prática uma

metodologia exitosa, são necessários diversos meios de assistência que não dependem só dele

para serem disponibilizados.

Diante disso, podemos perceber que a precariedade do ensino em nosso país é um

problema sempre presente, pois não são raras as vezes que o professor em especial de língua

portuguesa necessita utilizar a biblioteca da escola, no entanto, não consegue ter acesso aos

livros, uma das causas mais frequentes é o mau uso dos exemplares que são disponibilizados

para o ensino (não só os didáticos, como também os literários); são diversos problemas que se

estendem por todos os métodos que poderiam estar sendo usados para a eficácia da

aprendizagem e são esquecidos na própria escola ou não disponibilizados pelos órgãos

Estaduais responsáveis.

Materiais e livros que deveriam estar sendo usados pelos alunos, estão engavetados e

engolidos pela poeira. Sem acesso a esses métodos e/ou sem condições financeiras para

realizarem a compra de livros, os discentes ficam restritos a leituras rápidas e rasas encontradas

em sites de pesquisa. Referente a essa questão, Silva (2005, p.35) argumenta que: “Para que o

“hábito” da leitura se desenvolvesse seria necessário que as escolas e as famílias brasileiras

permitissem o ‘acesso ao livro’”.


A partir disso, é preciso que o professor esteja preparado para receber e envolver de

modo especial seus alunos que apresentam essa realidade, envolvendo dessa forma na atividade

da leitura. O principal interesse deve partir do aluno, percebendo-se enquanto sujeito capaz de

decifrar informações, formular opiniões, participando criticamente do meio social que vive,

entendendo a língua como instrumento social, formando, assim, sujeitos capazes de

compreender o mundo e instigar os demais que não tiveram a oportunidade de acesso as obras.

O ato da leitura é sem dúvida de suma importância, auxiliando no desenvolvimento das

habilidades de compreensão do meio em que vive, da escrita e da oratória, aspectos essenciais

para o desenvolvimento do discente. Salientamos também que a maioria do alunado tem a

oportunidade de contato com o livro apenas na escola, e quando se deparam com essa

insuficiência, o leitor em formação fica desestimulado, causando um desinteresse que será

crucial na sua vida acadêmica.

Sabemos que nos ambientes escolares, encontramos alunos que apresentam

dificuldades em consolidar esse processo, apresentando carência em alguma etapa na

construção, não chegando a prática da leitura e a demais habilidades esperadas, essas

dificuldades começam quando o aluno não consegue decifrar as letras, o que os impede de

formular ideias e organizar os fatos do texto; logo a interação do aluno se torna insuficiente

para efetivação dos estudos da língua escrita. Quando os docentes se deparam com esse tipo de

obstáculo, é necessário aplicar uma tática que se enquadre na necessidade do aluno, trabalhando

suas dificuldades na raiz do problema, compreendendo assim que cada aluno apresenta uma

evolução diferenciada. Isabel Solé argumenta que:

Muitos alunos talvez não tenham muitas oportunidades fora da escola, de familiarizar-

se com a leitura; talvez não vejam muitos adultos lendo; talvez ninguém lhes leia livros com

freqüência. A escola não pode compensar as injustiças e as desigualdades sociais que nos

assolam, mas pode fazer muito para evitar que sejam acirradas em seu interior. Ajudar os alunos

a ler, a fazer com que se interessem pela leitura, é dotá-los de um instrumento de aculturação e

de tomada de consciência cuja funcionalidade escapa dos limites da instituição (SOLÉ, 1999,

p. 51).

Nesse sentido, o docente deve planejar suas atividades na busca de envolver seus alunos

no hábito da leitura, encaminhando e demonstrando as facilidades que o texto revela.

Incentivando seus alunos a irem além do espaço escolar. Demonstrando dessa forma os

benefícios que uma leitura eficiente pode propiciar na vida de um leitor ativo.


O ato de ler é um processo abrangente e completo; é um processo de compreensão, de

intelecção de mundo que envolve uma característica essencial e singular ao homem:

a sua capacidade simbólica e a interação com o outro pela mediação da palavra.

(CHIAPINI, 1988, p. 17).

Toda a atenção que o professor dedicar a referida prática será de suma importância.Para

tanto o profissional deve se manter sempre atualizado e acompanhar de perto cada passo de

seus alunos. É importante salientar que o docente não deve ser o único responsável, mas toda a

comunidade escolar deve se envolver para que os resultados sejam mais abrangentes e positivos.

Destarte, é necessário refletir sobre o modo como a leitura acontece no ambiente escola

e também nos diversos espaços, para isso, é preciso verificar se há evolução no supracitado

processo, através de pesquisas que comprovem sua eficácia e aponte os obstáculos que impeçam

os alunos de alcançarem uma compreensão completa do texto já que essa compreensão auxilia

os alunos a uma melhor comunicação. O ato da leitura é visto no processo ensino aprendizagem

como uma atitude essencial para a formação.

Metodologia da pesquisa

Esse estudo, que tem como objetivo analisar se a metodologia trabalhada em sala de

aula, através de uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa, investigando o

desenvolvimento das competências e habilidades que são esperadas pelas Matrizes de

Referências de Língua Portuguesa para turmas de 3° ano do Ensino Médio. Inicialmente, as

etapas foram divididas da seguinte forma:

Observação do campo de pesquisa:

Nesta etapa observamos o ambiente da pesquisa e os espaços escolhidos para o

desenvolvimento do trabalho;

Elencamos as questões norteadoras da pesquisa, tendo como base a Matriz de Referência

da Língua Portuguesa:

Aqui, buscamos desenvolver o questionário baseado na Matriz, levando em

consideração o espaço, a turma selecionada e a docente que se disponibilizou para a pesquisa;

Procuramos conhecer as atividades desenvolvidas na disciplina de Língua Portuguesa:

Ao conhecer as atividades, observamos a aceitação dos alunos, diante dos métodos

abordados pela docente, bem como o interesse pela leitura;


As questões para o desenvolvimento da pesquisa surgiram a partir da observação da

Matriz de Referência da Língua Portuguesapara o 3º ano do Ensino Médio(doravante EM)com

o objetivo de saber se a metodologia aplicada em sala de aula pela docente, aqui cognominada

de X, corresponde às habilidades e competências citadas na matriz, com a finalidade de observar

se o ensino repassado no último ano do EM está ocorrendo de maneira eficaz ou apenas como

algo mecânico e sistemático.

Ademais, faremos um levantamento e leitura dos principais teóricos que abordam essa

temática, para auxiliar no desenvolvimento do estudo; posteriormente, verificaremos, por meio

de questionário, se as metodologias adotadas em sala de aula pelo docente das turmas de 3° ano

do ensino médio seguem as competências referentes ao EM; todavia se os métodos utilizados

não acompanham as matrizes, será realizado um levantamento das dificuldades que o

profissional enfrenta e que o impedem de implantar a técnica desejada de forma exitosa.

Posterior a isso, será realizada uma análise dos resultados do questionário, constatando assim a

eficiência ou insuficiência dos métodos adotados.

Para tanto, utilizaremos os pressupostos teóricos de Ezequiel Theodoro Silva,Isabel

Solé, Lígia Chiappini, Maurice Tardif (2002), entre outros que nos conduzirão para o

desenvolvimento da pesquisa.

A Matriz dereferência da Língua Portuguesa no 3 º ano do ensino médio a partir da

realidade docente

Área de estudo

Este estudo limitou-se a investigar a metodologia utilizada pela professora titular da

turma do 3º ano do Ensino Médio de uma instituição estadual, localizada na cidade de Catolé

do Rocha, localizado no interior do sertão da Paraíba, distante a 446 km da capital João Pessoa.

Análise do questionário aplicado

TÓPICO I: Procedimentos de Leitura

Descritores marcados pela docente: D1, D3, D6.

Profa. X:“Para esse procedimento são entregues aos alunos cópias do texto

selecionado. A temática do texto é voltada para o nível de compreensão dos alunos,


fazendo um estudo do autor, para que depois disso ocorra uma leitura silenciosa do

texto, em seguida realizamos uma leitura compartilhada, comentando sobre a temática

central do texto.

Aplicados esses métodos, passamos para a parte de compreensão textual, retirando

palavras ou expressões desconhecidas por parte dos alunos para que eles pesquisem o

significado das palavras; essas pesquisas são feitas em casa, pois não acho cabível o

uso de tecnologias em sala de aula, por causar a dispersão dos alunos. Pesquisar na

escola não é uma alternativa possível, pois a instituição não tem condições de

disponibilizar dicionários para o auxílio dos alunos. Diante dessa dificuldade, é

elaborado um exercício, que é levado pelos educandos para casa, para que na próxima

aula seja realizada a correção das atividades.”

No primeiro tópico notamos que ao planejar suas atividades, a professora utiliza o tema

equivalente ao nível de compreensão da turma, mas não demonstra métodos que abarquem as

questões de interpretação contidas no D4 da matriz, apenas demonstra uma preocupação com a

temática abordada e a biografia do autor, a docente organiza a leitura em duas etapas, uma

individual e outra grupal, onde é trabalhada a interação, e a discussão da temática do texto, em

seguida é feito um estudo do vocabulário. A professora em questão deixa clara a carência que

a instituição apresenta no que diz respeito ao material para o auxílio dos alunos, o que acaba

gerando um desconforto e um atraso na continuidade da aula que foi, segundo ela, devidamente

planejada. Como a docente não trabalha as questões de interpretação, consequentemente, não

haverá discussão sobre os possíveis pontos de vista diferentes, que poderiam resultar na

ampliação da capacidade reflexiva do aluno, assim como observamos no D14 presente na matriz

de referência.

TÓPICO II: Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na

Compreensão do Texto

Descritores marcados pela docente: D12

Profa. X: “Nesse tópico, costumo utilizar apenas o livro didático, pois acredito que no

livro já contem todas as informações, imagens, charges e propagandas como exemplos,

no estudo e diferenciação dos gêneros, bem como na compreensão textual. Algumas

vezes tentei usar o equipamento necessário (data show), porém a escola dispõe de

poucos exemplares e sempre que procuro já estão ocupados, o que acaba me

desestimulando e me levando a prática apenas a partir do livro didático.”


“Na interpretação de material gráfico, seja ele charges, propagandas ou quadrinhos, o

material é escolhido por mim, às temáticas são elencadas de acordo com as minhas

experiências em anos anteriores as quais considero importante, com todo cuidado de

forma que haja um envolvimento do público discente e esse tipo de abordagem ocorra

de uma forma lúdica, despertando e conquistando o alunado através do humor,

consideramos esse uma forma de identificar e diferenciar os gêneros, incentivando na

construção de novos textos, baseando-se no que foi visto. O que infelizmente acaba

dificultando nossa metodologia é escassez de material que no nos auxilie na

demonstração dessa metodologia , como por exemplo, o uso limitado do data show, que

não atende todos os professores que dependem desse equipamento.”

No tópico II, a docente relata o método que é utilizado de forma relativamente limitada,

não exercitando a habilidade contida no D5 da matriz, pois se vê restrita somente ao material

didático, não deixando aberturas para o envolvimento discente com o assunto, exercitando em

sua prática um tipo de abordagem que não instiga a ludicidade na aula.

A professora chama atenção para a falta de equipamento necessário para a consolidação

da sua aula planejada, pois o equipamento em questão não é suficiente para os professores que

necessitam do mesmo, prejudicando a prática metodológica da docente.

TÓPICO III: Relação entre Textos D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar

uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função

das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

Descritores marcados pela docente:

Profa. X: “Nesse aspecto é realizada apenas uma discussão sobre a temática do texto,

sobre o qual os alunos opinam e se necessário confrontam sua opinião, mas sempre

sobre o mesmo texto. Não costumo levar textos diferentes para comparação, pois

acredito que trabalhá-los separadamente obteremos um melhor resultado, tendo em

vista a grande dificuldade dos alunos.”.

Neste tópico, a docente não marca nenhuma opção, por não utilizar a metodologia

presente nos descritores D20 e D21, não exercitando o senso crítico do alunado, nem a

capacidade reflexiva, tornando o ensino mecanizado.


TÓPICO IV: Coerência e Coesão no Processamento do Texto D2 – Estabelecer

relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que

contribuem para a continuidade de um texto.

Descritores marcados pela docente: D7, D8, D9, D10, D11

Profa. X: “No que diz respeito às relações existentes entre as partes de um texto,

procuro sempre abordar toda a temática de forma que após a segunda leitura, os

comentários sobre os fatos do texto são iniciados com questionamentos orais instigados

pela docente; desse modo, é interessante que os alunos descubram por si só a ideia

central do texto a partir das leituras, o professor apenas auxilia nesse processo com

questionamentos que despertam a busca dessa temática principal. Assim, a compreensão

do texto é realizada de forma satisfatória.”.

Ao se referir ao tópico IV, podemos perceber que a docente analisa o texto apenas

superficialmente, instigando perguntas que não promovem uma reflexão mais aprofundada

acerca do texto e das informações implícitas nele contidas. Dessa forma, não promove meios

que encaminhem os docentes à produção textual, a partir das leituras realizadas em sala e nas

suas possíveis considerações. A professora deixa os alunos a vontade para discutir a temática

central do texto, mas sempre fica na superfície da análise, não provoca indagações que incitem

a curiosidade dos alunos, atuando nesta atividade apenas como questionadora, sem alcançar os

descritores D2 e D11.

TÓPICO V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido D16 –

Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

Descritor marcado pela docente: D17, D18, D19.

Profa. X: “Sobre as relações e efeitos de sentido, é realizado um estudo do texto, no

qual são verificados e trabalhados todos os tipos de linguagem e ortografia. Considero

muito importante as discussões sobre ortografia, assim sendo procuro sempre trazer

textos que contemplem palavras que podem ser consideradas novas, no contexto em que

os alunos estão inseridos. No que se refere ao descritor D16, acredito que por focar

muito na ortografia, não me aprofundo tanto nas questões de efeitos do texto.”


No tópico V, fica evidenciado que a referida professora adota métodos de ensino

conservadores, que priorizam a ortografia em detrimento das outras questões de sentidos que

são representadas no texto, indicando aos discentes apenas a busca do significado das palavras

que ainda são desconhecidas. As questões de sentido que são expostas no discurso da docente,

embora marcados os descritores, parecem não serem coerentes com a sua prática, de forma que

os descritores 17 e 18 não condizem com a realidade metodológica explicitada pela docente.

TÓPICO VI: Variação Linguística D13 – Identificar as marcas lingüísticas que

evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto .

Descritores marcados pela docente: D13.

Profa. X: “Após identificarmos a temática do texto, partimos para compreender e

identificar as marcas do eu lírico, para uma melhor compreensão dos aspectos das

funções da linguagem.”

Por fim, a docente apresenta uma abordagem mais completa do que aquelas

mencionadas anteriormente nos outros tópicos. Aqui, ela fala que além da compreensão procura

entender também as funções da linguagem, a partir do eu lírico e sua intencionalidade.

Principais dificuldades do docente em sua metodologia

Diante do cenário da educação do Brasil encontrado na contemporaneidade, podemos

perceber que são muitas as exigências sociais impostas ao professor; todavia, grande parte das

vezes, não são levadas em consideração as dificuldades que cercam os docentes em sua prática

metodológica, sendo que esses problemas impedem muitas vezes que aprendizagem ocorra

eficazmente.

O papel do professor vem sendo formulado e reformulado a cada ano. De acordo com a

Proposta de Diretrizes para a formação inicial de professores da Educação Básica é dever do

professor:

orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;

responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos;

assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;

incentivar atividades de enriquecimento curricular;

elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;

utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;

desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.

(FILHO, 2000, p. 05).


Diante disso, é necessário levar em consideração que para o docente alcançar todos esses

objetivos é preciso que ocorra um maior investimento no profissional, sendo que este precisa

diariamente adequar seus métodos às necessidades do aluno. São indispensáveis mais

formações continuadas, bem como um maior fornecimento de materiais que venham a auxiliar

o professor neste longo caminho, para uma metodologia eficaz.

O profissional da educação enfrenta ao longo de sua carreira obstáculos que precisam

ser vencidos, tendo em vista, que na maioria das vezes o professor é visto somente como

instrumento transmissor de conhecimento, sem levar em conta seus esforços para conseguir tal

êxito.

Nesse sentindo, os limites da docência são questões complexas a serem analisadas,

assim como o papel do professor em sala de aula; suas funções, interesses, posicionamento e

objetivos, tudo precisa ser discutido.

A função do professor vai muito mais além de apenas cumprir um calendário anualmente

repetido. Ele exerce o papel de formar e preparar o aluno para a sociedade política e

socialmente. Para José Carlos Libâneo

O papel do professor é o de planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar

tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor

dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que eles se tornem sujeitos ativos da

própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas

capacidades e habilidades mentais, se não assimilam pessoal a ativamente os conhecimentos ou

se não dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática

da vida (LIBÂNEO, 2002, p. 06).

Nessa perspectiva, transmitir conhecimento é importante, porém o mais essencial é a

maneira que esse conhecimento é repassado. O posicionamento do docente é um ponto de

grande relevância para permitir que essa aprendizagem não ocorra de forma mecânica. O

verdadeiro interesse do profissional deve ser o cumprimento de suas obrigações enquanto

educador e o desejo de colher os frutos de sua tarefa de uma forma positiva.

Assim, a atividade do profissional deve ser pensada como um processo que é

desenvolvido e ampliado no decorrer da vida docente, tendo em vista, que, são procedimentos

que se refazem continuamente nos espaços escolares, aliados a criatividade e aos

conhecimentos do sujeito.


As principais dificuldades encontradas pela docente em análise:

Fonte: Gráfico feito com base em conversas realizadas entre a professora titular da turma e a pesquisadora.

Falta de recursos

De acordo com a própria docente, a falta de recursos é um dos índices que mais gera

dificuldades na instituição, pois para uma aula dinâmica e interativa é necessário o auxílio de

recursos como data show, computadores, aparelhos de som e até os próprios livros que deveriam

estar disponíveis na biblioteca da escola, ao alcance de todos os alunos.

Desatenção dos alunos

Para a professora X, esse se torna um dos mais difíceis de lidar, pois sem o apoio dos

recursos que deveriam estar disponibilizados pela instituição escolar, a distração dos educandos

se torna recorrente. Ela conta que nesses casos, é preciso atenção redobrada do profissional,

que tem que desdobrar para adequar-se a realidade dos alunos.

Evasão escolar

Segundo a entrevistada, o principal fator que causa essa evasão é falta de interesse dos

alunos e a carência de equipamentos que auxilie o professor a preparar aulas mais diversificadas

Falta de recursos

Desatenção dos

alunos

Evasão escolar

Outros motivos

Estruturação

da escola

Principais dificuldades para a docente em

análise:


e interativas, levando os discentes a procurarem outra instituição que ofereça melhores

condições de aprendizado. Outro fator pertinente é a questão do transporte público, grande

maioria dos estudantes, da escola supracitada, são moradores da zona rural do município,

dificultando o acesso a escola pública da cidade.

Estruturação da escola

A instituição de ensino onde nossa pesquisa foi desenvolvida é um prédio novo.Antes

da reforma os alunos foram encaminhados para uma escola de nível fundamental, na qual não

existe biblioteca, havia somente as salas de aula, o que provavelmente causou os obstáculos

citados no decorrer do trabalho, aos poucos a escola está retomando seu amplo funcionamento,

a biblioteca da escola está sendo organizada para atender com eficiência aos interessados.

Outros motivos

Esses motivos se encontram ligados às greves e paralizações que ocorrem na escola,

pois ocorre uma quebra na sequência lógica do assunto repassado em sala de aula.


A experiência adquirida com a observação da metodologia da professora nos propiciou

uma reflexão sobre como é a realidade do docente em sala de aula. A partir da experiência

obtida, em primeiro momento com a observação e em seguida com as respostas do questionário,

percebemos o quanto o planejamento é essencial. Uma metodologia bem trabalhada faz toda a

diferença no dia a dia do profissional.

Ser profissional da educação é muito mais do que repassar conhecimento é apontar o

melhor caminho para os alunos, é fazer com que o trabalho que o profissional desempenha em

sala perdure em toda a vida social e acadêmica, mas para que isso ocorra é necessário muitos

avanços e investimentos em formações para os professores.

Assim sendo, no que diz respeito à metodologia analisada, observamos os vários

fatores que ainda impedem que a metodologia planejada pelo professor aconteça, pois o docente

trabalha, por vezes, em situações precárias, aonde tem que se adaptar a todos os tipos de

situações. É notório que a falta de assistência institucional no trabalho prejudica o profissional,


com isso, os desenvolvimentos das capacidades básicas nos alunos também são prejudicadas,

causando desinteresse, chegando a provocar a temível evasão escolar.

Sabemos que aquilo que parece prevalecer no espaço da sala de aula são ideias

mecanizadas, envoltas as regras gramaticais, o que acaba desestimulando o aluno. Assim sendo,

diante das teorizações elencadas nesse trabalho podemos comprovar a importância e a

necessidade da inclusão de leituras que sejam eficientes e interativas dentro dos processos

metodológicos do docente, pois é a partir da leitura que podemos compreender e identificar a

realidade existente no ensino da Língua Portuguesa.

Referências

BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-

metodológicos In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Ana Rachel; BEZERRA, Maria

Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

CHIAPINI, Lígia. Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. 2 ed. V. 2. São

Paulo: Cortez, 1988.

___________.Elementos de pedagogia da leitura. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

FILHO, Ruy Leite Berger. Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da

educação básica, em cursos de nível superior, 2000. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/basica.pdf>Acesso em 10 de dezembro de 2016.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática: velhos e novos tempos. Edição do autor, 2002.

___________. Matriz de Referência –Língua Portuguesa – 3º ano do Ensino Médio. Disponível

em:http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/menu_do_professor/prov

a_lingua_portuguesa/Matriz_LP_3o_anoEM_PROF.pdf<Acesso em 20 de novembro de 2016>

SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler: fundamentos psicológicos pra uma nova pedagogia

da leitura. São Paulo: Cortez, 2005.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. trad. Cláudia Schilling. 6 ed. Porto Alegre: ARTMED,

1998.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Petrópolis: Editora Vozes,

2002.


CAMINHOS INICIAS DA LÍNGUA ESCRITA POR FERREIRO E LURIA

Laelson Almeida Miranda 114

Claudionor Alves d Silva115

Resumo: Este trabalho tem por objetivo materializar a reprodução do experimento de Alexander Romanovich

Luria, desenvolvido aqui com duas crianças, uma delas com quatro e a outra com seis anos. A primeira ainda não

iniciou o processo de escolarização e a segunda está no primeiro ano. O experimento consiste em analisar os

processos de criação da escrita pela criança diagnosticando seu estágio ou nível e propor uma espécie de

intervenção para dar continuidade ao processo de aprendizagem da língua escrita.

Palavras chave: intervenção; aprendizagem; língua escrita.

Introdução

O momento em que a criança começa a desenvolver seus primitivos traços da escrita até

chegar a forma culta leva um grande e difícil percurso, mas seu início pode ser a chave para um

bom desempenho. Tendo em vista essa chave, estudiosos como Luria, Ferreiro e Vygotsky

embarcaram em investigações da aquisição da língua escrita pelas crianças. Aqui vamos nos

dedicar a reproduzir um experimento feito por Alexander Romanovich Luria, para saber como

as crianças aprendem a escrita. Os resultados percebidos e discutidos não são inéditos, tendo

em vista que, de algum modo, já foram revisitados por outros estudiosos, ou fundamentados em

Luria ou em Ferreiro e Teberosky. Nesse caso, os resultados serviram para que pudéssemos nos

orientar na elaboração de proposta de intervenção pedagógica.

Base teórica

A criança aprende muitas vezes repetindo o que os sujeitos mais experientes fazem.

Como ela não tem medo de se arriscar, ela acaba tendo resultados de evolução se preparando

cada vez mais. O desenho serve como um elemento para lembrar as coisas. Lev Vygotsky

acredita que o signo tem um papel fundamental para as crianças, independente se for um

rabisco, uma mancha ou até mesmo um ponto, ele afirma que essas marcas gráficas não tem um

114 Graduando em licenciatura plena em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. (UESB).

Vitória da Conquista – BA, Brasil. E-mail: – [email protected]. 115 Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia; Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisa em

Alfabetização e Letramento escolar; Endereço eletrônico: [email protected]



sentido, mas servem como operação auxiliar. Ferreiro e Teberosky (1999) dizem que antes de

entender o uso das letras para associar às expressões da realidade, elas trabalham com imagens

gráficas, como desenho. Antes mesmo de atingir a idade escolar, durante a pré-história

individual, a criança já desenvolve por si mesma, uma quantia de técnicas primitivas, igual

àquilo que chamamos escrita e capazes de até desempenhar funções semelhantes. As crianças

imitam, através de rabiscos, a escrita dos adultos, porém não fazem mínima ideia da sua função

comunicativa. “A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado

[...] num único campo de atenção leva [...] à reconstrução básica de uma outra função

fundamental, a memória” (COLE, 1994, p.48). Então, a memória é capacidade de reprodução

são a chave para o aprendizado da língua escrita. Acontece que a criança tem um limite para

essa memorização, o que dá uma brecha para experimentarmos um método utilizado por Luria

em um de seus experimentos.

Para Cole, (1994, p.34) “[...] parece que é natural e necessário para a criança falar

enquanto age. [...] a fala não só acompanha a atividade prática como, também, tem um papel

especifico na sua realização”. Para Luria (2010), a escrita é uma importantíssima técnica

sociocultural. Essa técnica tem duas funções: mnemônica e comunicativa; e as crianças só

utilizam a escrita como objeto instrumental em contextos de adultos. Luria observava que certas

características do conteúdo das frases que se apresentam para serem recordadas, ajudam a

passar dos “rabiscos” para assim chamada “pictografia”: referencias quantitativas e

substantivas fáceis de desenhar. Isso acelera o processo se isso for um passo necessário na

aquisição ou no aprendizado da escrita. Para ele, o ingresso na instituição escolar criaria por si

só, uma ruptura com os conhecimentos prévios das crianças. Neste momento há etapas nas quais

há uma substituição de uma técnica por outra. “Quando adquire a linguagem escrita ela descarta

as anteriores. Ele então identifica as fases do estágio de desenvolvimento da pré-história da

escrita infantil:

1.º) Estágio dos rabiscos ou fase dos atos imitativos, primitivos, pré-culturais e pré-

instrumentais; 2.º) Estágio da escrita não-diferenciada; 3.º) Estágio da escrita diferenciada;

4.º) Estágio da escrita por imagens (pictográfica); 5.º) Escrita simbólica.

Para Ferreiro e Teberosky (1999) existe um sujeito que conhece e que, para conhecer,

emprega mecanismos de aprendizagem. Há um papel ativo do sujeito na interação com os

objetos da realidade. Dessa forma, o que a criança aprende não corresponde ao que lhe é

ensinado, pois existe um espaço aberto de elaboração do sujeito. As crianças precisam ser

estimuladas por meio de situações que favoreçam a aprendizagem e mesmo as histórias criadas


e contadas por elas mesmo. Saber que os primeiros registros da sílaba são feitos com apenas

uma letra, à qual se agregarão outras, posteriormente, levou à interpretação de que estes são

fatos naturais do percurso, ou seja, são erros naturais e necessários à construção da

aprendizagem. Diferente de Luria, mesmo assim semelhante, Emília Ferreiro concluiu que a

criança levanta hipótese acerca da escrita e constrói seu conhecimento em quatro fases, essas

fases vão além da pré-história da escrita infantil, elas vão do “zero” até a escrita convencional,

são elas: 1.ª) Pré-silábica - Nível 1 e Nível 2; 2.ª) Silábica - Nível 3; 3.ª) Alfabética – Nível; 4.ª)

Ortográfica - Nível 5.

Estudo de caso

Identificação caso I: No Caso I, a criança é identificada como Z. Essa criança tem quatro (4)

anos de idade, ele é o quarto (4º) filho de 6 e ainda não iniciou os estudos escolares. Seus pais

são casados, ambos são escolarizados, porém não concluíram o segundo grau. Moram no

interior do estado.

Experimento: A criança foi colocada em uma sala com lápis (sem ponta), borracha, papel e

um apontador, e foi lhe pedido que lembrasse cinco sentenças: a vaca comeu sal; o gato é

amarelo; a calça rosa; o abacate é verde; a porta fecha. A princípio não se incomodou com os

objetos, o mesmo disse não conseguir se lembrar de tantas coisas. Logo, lhe sugeri que

escrevesse no papel para que se lembrasse e reforcei afirmando que os adultos escrevem no

papel quando querem ou precisam se lembrar de algo. A criança pegou o lápis e tentou fazer a

frase, mas estava sem a ponta e ele não entendeu o porquê não riscava nada. Com a minha

intervenção ele apontou o lápis. O garoto ouvia a frase e em seguida escrevia no papel de forma

desordenada. É interessante colocar que a criança em todo momento de escrita falava o que

estava fazendo, “aqui é o rabo...”. Também é importante frisar que a criança escreveu todas as

sentenças antes do pedido para que ela as lesse.

Análise: De acordo com Luria, a criança está na terceira fase, ou Estágio da escrita

diferenciada – Nesse estágio, a criança substitui a escrita não-diferenciada pela escrita

diferenciada, ela tenta utilizar as marcas que fez para recordar o que lhe foi ditado. Para observar

este estágio, é preciso introduzir dois fatores que levam a criança da fase não-diferenciada para

a atividade gráfica diferenciada: números e formas; no caso da criança é presente o uso da forma

para grafar as sentenças.


Identificação caso II: No Caso II, a criança é identificada como M. Essa criança tem seis (6)

anos de idade, ela é a terceira (3º) filha de 6 iniciou os estudos escolares nesse ano com também

seis anos. Seus pais são casados, ambos são escolarizados, porém não concluíram o segundo

grau. Moram no interior do estado.

Experimento: A criança foi colocada em uma sala com lápis (sem ponta), borracha, papel e

um apontador, e foi lhe pedido que lembrasse cinco sentenças: o gato é doido, o sofá é rosa, o

rato come queijo, o celular é azul e vitamina de abacate. Porém a criança disse ter vergonha

desses nomes e colocamos outros no lugar. Ficam dispostos dessa maneira: a vaca come sal; o

gato é amarelo; a calça rosa; o abacate é verde; a porta fecha.

Logo de início se incomodou com a falta de ponta no lápis e por iniciativa própria o

apontou, ela disse que não conseguia se lembrar das frases. Assim, lhe sugeri que escrevesse

no papel para que se lembrasse e reforcei afirmando que os adultos escrevem no papel quando

querem ou precisam se lembrar de algo. A criança pegou o lápis e disse que não sabia escrever

nada ainda, falei para fazer como achasse melhor. A garota ouvia a frase e em seguida escrevia

no papel de forma desordenada. É interessante colocar que a criança em todo momento de

escrita falava o que estava fazendo, “aqui é a vaca, aqui é o sal...”. Também é importante frisar

que a criança escreveu todas as sentenças antes do pedido para que ela as lesse. Pedi que

escrevesse seu nome no alto do papel.

Análise: De acordo com Luria, a criança estaria na quarta fase, ou estágio da escrita por

imagens (pictográfica): A criança chega à ideia de usar o desenho como meio de recordar, e o

fator quantidade e forma distinta levam a criança à pictografia. Embora a criança apresente mais

conhecimentos do que a criança do caso I e lê suas imagens corretamente ela está nessa fase.

Porém, depois de fazer as sentenças a garota começou a fazer algumas coisas que ela

tinha aprendido na escola espontaneamente sem o meu pedido, porém com meu consentimento.

Esses novos conhecimentos que obtive acerca da criança me faz condiciona-la no quinto

estágio que Luria (1988) chama de Escrita simbólica - O desenvolvimento, neste caso, pode

ser descrito como uma memória gradual do processo de escrita, dentro dos meios de cada

técnica, e o ponto de aprimoramento abrupto marcando a transição de uma técnica para outra.

Pouco a pouco desenvolve técnicas diferenciadas para este nível mais alto de desenvolvimento.

Ou ainda colocá-la no nível 3 em que Emília Ferreiro (1999) chama hipótese silábica que é

quando há uma tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma

escrita. Cada letra vale por uma silaba, ou seja, a criança descobre a relação fonema-grafema.

Aqui a criança reconhece as vogais e forma pares silábicos com o “B” e com o “C”, formando


as palavras: baba, bebi (aqui a criança explica que ela bebeu algo), e a palavra bobi que é o

nome do cachorro da tia dela. Nas silabas formadas com o “C” a garota leu “ka”, “ke”, “ki”,

“ko”, “ku”, mostrando que o aprendizado está indo por um caminho certo. Um diagnóstico

preciso desta fase necessitaria de mais testes, porém o fato é que ela está ao menos dando início

a esse nível.

Intervenção

Na criança do caso I podemos apresentar-lhe o alfabeto de modo formal, para que

conheça as letras e para que ela comece a se habituar com as formas que elas possuem, para

que aconteça um aprendizado significativo. Uma aprendizagem significativa deve vim

acompanhada de meios que condizem com sua realidade e basear-se em seus conhecimentos

prévios. As letras devem formar um novo conhecimento para essa criança como uma forma

inovadora. O garoto deve apresentar interesse. Inserir atividades como trava-línguas, parlendas,

poesias e atividades com rimas, tudo que envolver elementos com significância sonora ou

fonológica serão de muita importância neste momento da criança, ela vai aprender brincando.

Na criança do caso II podemos aprofundar seus usos com as consoantes ainda não

trabalhadas, mas de forma que tenha um sentido para que aconteça um aprendizado

significativo. Uma aprendizagem significativa deve vim acompanhada de meios que condizem

com sua realidade e basear-se em seus conhecimentos prévios. A inserção de atividades como

trava-línguas, parlendas, poesias e atividades com rimas, tudo que envolver elementos com

significância sonora ou fonológica serão de muita importância neste momento da criança, sem

retirar o lúdico dessas atividades. “É importante colocar essa criança em situações de

aprendizagem, em que possa utilizar suas próprias elaborações sobre a linguagem, sem que se

exija dela ainda o domínio das técnicas e convenções da norma culta”. (FERREIRO apud

BOCK, 2008)

Algumas conclusões

De acordo Luria, Ferreiro e até mesmo Vygotsky a criança passa por alguns estágios até

adquirir ou aprender a linguagem escrita, que não é um processo natural como o da fala, esses

estágios podem acontecer gradativamente ou serem ignorados quando parecem irrelevantes

para a criança. Esses níveis ou estágios apresentam um certo padrão nas crianças e revelam-se


obsoletos a partir da aquisição ou aprendizado da língua escrita mesmo antes de chegar ao nível

alfabético ou ortográfico. A escrita não sendo um processo natural deve ser então favorecida

por meio do ensino direto, esse ensino deve ser explicito e ordenado, vindo com planejamento

e execução. A diferença, em relação a escrita, da criança que iniciou o processo de escolarização

e o da criança ainda não iniciada confirma essa afirmação. Sendo que uma já sabe reconhecer

letras e produzir seu nome e a outra mal consegue distinguir seus feitos. É evidente a

importância de um professor para mostrar-lhe o mundo da língua escrita e da leitura.

Referência bibliográfica

BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi.

Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 14ª ed. São Paulo: Saraiva 2008.

COLE, Michel (org.) et al. A formação social da mente/ l. s. Vygotsky. 5ª ed. São Paulo: Martins

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FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes

Medicas, 1999.

FERREIRO, Emília: Uma experiência na construção do conhecimento. Cad. Pesq. São Paulo,

n.88, p.72-77, fev. 1994

POLIDO, Olga; FRANCIOLI, Mª Fátima Aparecida de Souza. A origem da pré-história da

escrita infantil. Disponível em:

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1469-6.pdf> Acesso em:

20/05/2017

SMOLKA, Ana Luísa; de GÓES, Maria Cecilia Rafael (orgs.). A linguagem e o outro no espaço

escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. 7ª ed. Campinas: Papirus. 2001. Pagina 10

VYGOTSKY, Lev S; LURIA, Alexander R; LEONTIEV, Alex N. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. 5ª ed. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São

Paulo. 1988.


INFÂNCIA, EDUCAÇÃO, RACISMO E IMPLICAÇÕES DA LEI 11.645/08

João Diógenes Ferreira dos Santos116

Claudia Souza Santos117

Resumo: Num processo de assimilação e construção, onde a compreensão de mundo, de ser e de pertença, permeia

a cultura que conceitua o belo, o feio o bem e o mal, a criança negra subtende através de suas assimilações que ser

negra é ser feia, é um castigo, como afirma Fanon (2008, p. 109), “A evidência estava lá, implacável. Minha

negrura era densa e indiscutível. Ela me atormentava me perseguia, me perturbava, me exasperava”. Nesta

observação, os atributos físicos que o corpo negro apresenta, o coloca constantemente em desalinho com os que é

exigidos pela cultura imposta. Por tanto, esta discussão busca promover um debate sobre como a educação

influencia na construção da identidade étnico-racial de crianças negras desde a infância, que de acordo com

Corsaro (2011), é um período geracional em que as crianças atuam como membros construtoras de suas

subjetividades, assimilando as culturas adultas ao mesmo tempo em que constroem suas próprias e exclusivas

culturas. Nesta oportunidade, analisamos os processos históricos e políticos da educação no Brasil voltada para a

criança negra, observando a importância da Leis 11.645/08 que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a temática “História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena”. Como política pública que visa promover através da educação a valorização da identidade étnico-racial.

Palavras Chaves:Educação. Infância. Lei. Racismo

Abstract: In a process of assimilation and construction, where the understanding of the world, of being and of

belonging, permeates the culture that conceptualizes the beautiful, the ugly good and evil, the black child subtends

through its assimilations that being black is being ugly, is a punishment, as Fanon says (2008, 109), "The evidence

was there, relentless. My blackness was dense and indisputable. She would torment me, persecute me, disturb me,

exasperate me. " In this observation, the physical attributes that the black body presents, constantly places it in

disrepair with those that are required by the imposed culture. Therefore, this discussion seeks to promote a debate

about how education influences the construction of ethnic-racial identity of black children from childhood, which

according to Corsaro (2011), is a generational period in which children act as building members of their

subjectivities, assimilating adult cultures at the same time as they build their own unique cultures. In this

opportunity, we analyze the historical and political processes of education in Brazil aimed at the black child, noting

the importance of Laws 11.645 / 08, which establishes the guidelines and bases of national education, to include

in the official curriculum of the teaching the theme "History and Afro-Brazilian and Indigenous Culture ". As a

public policy that seeks to promote through education the enhancement of ethnic-racial identity. Keywords: Education. Childhood. Law. Racism.

116Doutor em Ciências Sociais e professor do Programa de Pós-graduação em Memoria, Sociedade e Linguagem.

Docente Titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB. (BA). E-mail: [email protected] 117Aluna do Curso de Pós-graduação Memória: Sociedade e linguagem da Universidade Estadual do Sudoeste da

Bahia-UESB. (BA). E-mail: [email protected].


Introdução

O racismo segundo as Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-

Raciais (BRASIL, 2006), é um julgamento emitido precipitadamente, a partir de

percepções acerca de pessoas, grupos e sociedades, geralmente sem fundamentos,

construídos a partir de estereótipos, que se concretizam em ações e/ou palavra de cunho

depreciativo.

Nisto, observando os direitos humanos das crianças, que foram consagrados como

lei internacional em 1990, a partir de documento oficial da Convenção sobre os Direitos

da Criança (CDC) na Assembleia Geral das Nações Unidas em 20 de novembro de 1989.

Embora esteja ainda hoje longe da sua efetivação no que diz respeito à proteção das

crianças de qualquer forma de discriminação, o artigo 2 da convenção diz:

1 – Os Estados Partes respeitarão os direitos enunciados na presente

Convenção e assegurarão sua aplicação a cada criança sujeita à sua jurisdição,

sem distinção alguma, independentemente de sexo, idioma, crença, opinião

política ou de outra natureza, origem nacional, étnica ou social, posição

econômica, deficiências físicas, nascimento ou qualquer outra condição da

criança, de seus pais ou de seus representantes legais. 2 – Os Estados Partes

tomarão todas as medidas apropriadas para assegurar a proteção da criança

contra toda forma de discriminação ou castigo por causa da condição, das

atividades, das opiniões manifestadas ou das crenças de seus pais,

representantes legais ou familiares. (CDC 1989, art. 2, inciso 1 e 2. Grifo

nosso).

Ao olhar a realidade sistemática, constatamos que os problemas atuais, referentes

à infância e seus problemas específicos; a educação e seus problemas específicos e o

negro brasileiro e seus problemas específicos, não podem ser entendidos isoladamente.

Pois estes problemas estão interligados e são interdependentes. Portanto, as ações que

visam solucionar estes problemas isoladamente, precisam estar sendo pensadas a partir

de estudos holísticos118 profundos das realidades em que estão inseridas para que os

resultados destas ações sejam progressivamente positivos. (MUNANGA, 2012).

118A palavra holístico foi criada a partir do termo holos, que em grego significa "todo" ou "inteiro". O

holismo é um conceito criado por Jan ChristiaanSmuts em 1926, que o descreveu como a "tendência da

natureza de usar a evolução criativa para formar um "todo" que é maior do que a soma das suas partes".

Disponível em: <https://www.significados.com.br/holistico/.>. Acessado em: 17/08/2018.


Num questionamento á educação sobre qual é o seu papel; como emancipadora

do homem, ou como reprodutora das desigualdades sociais? Observamos que a mesma,

como noutros sistemas sociais é interligada por relações de poder e como tal, é um campo

de lutas, entres as instâncias políticas, acadêmicas e sociais.

Pensar a educação é pensar como está através de suas interligações pode promover

a emancipação ou a subserviência dos sujeitos envolvidos nestes processos, a partir deste

entendimento compreendemos a educação como um dos importantes instrumentos de

poder e manipulação, isso não diz respeito apenas ao currículo e a metodologia usadas

nas salas de aulas, mas também a uma reprodução cultural, política e social que perpassa

todo o contexto da vida dos sujeitos ativos e passivos dos processos educacionais

(MUNANGA, 2008).

Contextos Históricos e Leis

Adotando uma perspectiva histórica, o processo educacional no Brasil, como

qualquer processo social, sempre esteve relacionado às mudanças políticas, econômicas

e culturais que ocorreram no País, assim como com as concepções sobre o que é infância

e sobre qual o papel da criança na sociedade, de acordo com cada época. (DEL PRIORE,

1999).

Entendendo a educação como um direito de todos que deve ser oferecida logo a

partir da infância, relacionamos então, que as lutas pela educação estão diretamente

ligadas as lutas pelos direitos das crianças e as formas de se pensarem a infância no

processo histórico mundial e brasileiro.

Questionamos então de que maneira a educação em suas bases iniciais contribui

para a formação das identidades, e a valorização das diferenças? Segundo a Lei Nº

9.394/96 que Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, sobre a finalidade da

educação entres outras pautas diz no Art. 2º, que a educação deve ser [...] “inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando”, consiste então, que os verdadeiros objetivos da educação

são promover o desenvolvimento das capacidades individuais e social, de cultura, da

identidade e de valores, a partir das relações com o outro, com o meio e consigo mesmo.


Ora, a educação com esse objetivo não se limita apenas as salas de aulas, mas

configura-se como sentidos subjetivos que representam uma síntese complexa de

diferentes espaços da vida do estudante, no que está implicada a vida dentro e fora da

escola. Sendo, pois [...]uma prática inserida no contexto das formações sociais que resulta

de condicionamentos sociais, políticos e econômicos, reproduzindo, de um lado, as

transformações sociais, mas de outro dinamizando e viabilizando as transformações ao

garantir aos futuros cidadãos o efetivo acesso ao saber (FIORENTINI; LORENZATO,

2007, p. 66).

As diferenças étnico-racial e de classe como fator excludente da educação

Os processos educacionais no Brasil nem sempre foram democráticos no sentido

de abrigar todos os povos, pois ao longo deste processo o povo negro no Brasil sofreu

diversas chancelas em relação a sua inserção no sistema educacional brasileiro,

porquanto, até bem pouco tempo, o privilégio de estudar como os indivíduos brancos,

pertencentes à elite socioeconômica, para uma pessoa negra era uma verdadeira raridade,

uma caridade, uma benção de Deus. (MUNANGA, 2008).

Nas primeiras décadas do século XX, com a elaboração do código de menores,

mesmo que este visava o controle através de medidas de segurança de cunho punitivo,

trouxe em sua formulação ações de cunho educacional, o que possibilitou de forma mais

democrática o acesso das camadas mais pobres a educação mesmo que de forma punitiva.

(DEL PRIORE, 1999).

Foi na Constituição de 1934 que pela primeira vez a instrução pública apareceu

como direito de todos independentes da condição socioeconômica. Dizia o

artigo 149: a educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e

pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporciona-la a brasileiros e a

estrangeiros domiciliados no país, de modo que possibilite eficientes fatores

da vida moral e econômica da nação, e desenvolva num espírito brasileiro a

consciência da solidariedade humana. Três anos mais tarde, no Estado Novo,

em sua específica Constituição totalitária inspirada no fascismo italiano,

afirmava no artigo 129: à infância e à juventude, a que faltarem recursos

necessários à educação em instituições particulares, é dever da nação, dos

estados e dos municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de

ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação

adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais (DEL PRIORE

1999 p. 360, 361).


É conveniente dizer que a disponibilidade de vagas não era compatível com a

demanda de procura, sendo isto também um fator de exclusão.

Na constituição de 67, a educação também veio assegurada para todos, e mais

tarde na constituição de 1988 diz no artigo 205: a educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania

e sua qualificação para o trabalho. (DEL PRIORE, 1999).

No que concerne à educação na sua forma diversificada, no que tange as etnias e

a cultura, nada se observava de singular, visto que a educação de um modo geral é pensada

e elaborada por grupos especifico oriundos das classes dominante e branca, concebia a

educação de forma linear e homogênea com o objetivo de instruir para o trabalho e a

moral – lembramos aqui que umas das matérias obrigatórias no currículo escolar desde a

educação básica até o ensino ginasial, como outrora era chamado era a matéria da

Educação Moral e Cívica, não esquecemos também do ensino da religião, que apesar do

Estado ser laico, o conteúdo desta matéria dizia respeito a uma única concepção religiosa.

(DEL PRIORE, 1999).

A partir das lutas dos movimentos negros, os debates acerca da educação dos

negros e negras passaram a fazer parte das discussões políticas no Brasil, às necessidades

de reparações propõe que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os negros

e as negras descendentes de africanos, dos estragos psicológicos, materiais, sociais,

políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, estragos estes, que se arrastaram

mesmos depois da abolição, como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de

branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com

poder de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa também

que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de

discriminação. (BRASIL, 2004).

Estas demandas geraram a elaboração de leis especificas para o currículo da

educação voltada para as temáticas negras, temos a Lei 11.645/08 como resultado da

alteração da lei nº 10.639/03. Sendo a lei 10.639/03, de 09 de janeiro de 2003, resultado

de uma alteração do Artigo 26 A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

- Lei 9.394/96).


Estas leis que foram sendo progressivamente alteradas têm por objetivo além de

promover a valorização das identidades diversas, a valorização da cultura e o combate ao

racimo “romper com o silenciamento sobre a realidade africana e afro-brasileira nos

currículos e práticas escolares e afirmar a história, a memória e a identidade de crianças,

adolescentes, jovens e adultos negros ou negras na educação básica e de seus familiares”

(GOMES, 2010, p. 20).

Contudo, observamos arelevanciada lei nº 11.645/08, que torna obrigatório o

ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena nas instituições públicas ou privadas

de todo o País, cujo objetivo é abarcar diversos aspectos da história e da cultura que

caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos

(BRASIL, 2008).

Conclusões

Mesmo que a lei na prática apresente dificuldades de ser aplicada por conta da

dificuldade de se ter um conhecimento profundo sobre as temáticas por parte dos

professores deve se perguntar: “(1) que África ensinar e que história do negro no Brasil

ensinar; 2) quem vai ensinar e 3) a partir de que livros e materiais didáticos e

bibliográficos ensinar”? (MUNANGA, 2008, p. 63).

Ora, é necessário que a educação brasileira proporcione aos seus educandos, além

das condições técnicas que visam o desenvolvimento profissional e produtivo; mesmo

porque esta é à base da educação no Brasil, condições teóricas e práticas que visem uma

educação cidadã, crítica, uma vez que:

Tal educação convida para um olhar crítico sobre as questões relacionadas com

a construção de nossas identidades individuais e coletivas, fazendo delas uma

fonte de riqueza e de desenvolvimento individual e coletivo. Ora, a educação

habitualmente dispensada aos nossos jovens é enfocada geralmente numa visão

eurocêntrica que além de ser monocultural, não respeita nossas diversidades

de gêneros, sexo, religiões, classes sociais, “raças” e etnias, que contribuíram

diferentemente na construção do Brasil de hoje, que é um Brasil diverso em

todos os sentidos (MUNANGA, 2008, p. 01).

A partir dos estudos da história da África e dos africanos, da luta dos negros e dos

povos indígenas no Brasil, compreendemos a importância da lei 11.645/08 para a

promoção da igualdade racial, pois entendemos que no Brasil o negro e a negra se


diferenciam do branco e da branca em razão das diferenças físicas e históricas construídas

entre esses dois sujeitos. Por isso, somente a existência de leis que exijam a discussão

sobre a temática do negro e da negra não são suficientes, pois observamos que essas

ações não bastam para que o racismo e a desigualdade entre negro(a)s e branco(a)s e

outras etnias sejam extinguidos, pois demanda uma reformulação profunda nas formas

subjetivas da sociedade, para extirpar os conceitos racistas e segregadores sedimentados

através de seus processos sociais ao longo da história do povo negro nas Américas. Para

deste modo, a identidade negra ser concebida no negro e na negra de forma positiva

devendo esta ser “como uma construção social, histórica, cultural e plural”. (GOMES,

2003, p. 42).

Referências

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Sudoeste da Bahia (UESB), 2017. v. 06. p. 535-542.


A PROPOSTA CURRICULAR PARA A EJA NA BAHIA: O PROGRAMA

TEMPO JUVENIL

Débora Silveira B. Bezerra119

Benedito Eugenio120

Resumo: A educação de jovens e adultos constitui uma modalidade de ensino com características e

demandas específicas. Neste texto, discutimos acerca do currículo proposto para a EJA no estado da Bahia.

Analisamos o documento curricular destinado especificamente para jovens em distorção idade-série.

Palavras-chave: Currículo; Educação de jovens e adultos; Educação básica.

Abstract: The education of young people and adults is a teaching modality with specific characteristics

and demands. In this text, we discuss about the curriculum proposed for the EJA in the state of Bahia. We

analyzed the curricular document specifically for young people in age-grade distortion.

Keywords: Curriculum; Education of young people and adults; Basic education.

Introdução

O currículo é um elemento-chave para a compreensão das funções da

escolarização. Para Sacristán (2000, p.15):

O currículo relaciona-se com a instrumentalização concreta que faz da escola

em um determinado sistema social, pois é através dele que lhe dota de

conteúdo, missão que se expressa por meio de usos quase universais em todos

os sistemas educativos, embora por condicionamentos históricos e pela

peculiaridade de cada contexto, se expresse em ritos, mecanismo, etc., que

adquirem certa especificidade em cada sistema educativo.

De acordo com Sacristán (2000), o currículo é um dos conceitos mais potentes

para analisar como a prática se sustenta e se expressa de uma forma peculiar dentro de

um contexto escolar. O interesse pelo currículo segue paralelo com o interesse por

conseguir um conhecimento mais penetrante sobre a realidade escolar, daí sua

importância para as pesquisas em educação.

119 Licenciada em Ciências Biológicas (UESB). Professora na Rede Estadual de Ensino da Bahia (SEE/BA)

e Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Ensino (PPGEn/Uesb).

120 Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e do Programa de Pós-graduação em Ensino

(PPGEn/Uesb).


Para o autor, é difícil ordenar num esquema e em um único discurso coerente todas

as formas e funções que parcialmente o currículo adota, devido à heterogeneidade e

tradição de cada sistema educativo. Vale ressaltar que “o currículo não é uma realidade

abstrata à margem deste sistema em que se desenvolve e para ao qual se planeja

(SACRISTÁN, 2000, p.15).”

Quando definimos o currículo “estamos descrevendo a concretização das funções

da própria escola e a forma particular e enfocá-las num momento histórico e social

determinado, para um nível ou modalidade de educação, numa trama institucional”, como

afirma Sacristán (2000, p.15).

A análise do currículo, tanto de seus conteúdos quanto de seu formato, é condição

básica para entender a missão da instituição escolar em seus diferentes níveis e

modalidades. Nesse caso, procuramos entender como a Secretaria Estadual de Educação

propôs um currículo para a EJA, procurando evidenciar as concepções de currículo e

educação de jovens e adultos nele presente, articulando com o contexto de influencia da

produção de política curricular para essa modalidade de ensino.

Considerando os conflitos de interesse que se estabelecem por trás do currículo,

Sacristán (2000, p.17) diz: “Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e

forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que através

deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado.”

O currículo para a Educação de Jovens e Adultos

No âmbito nacional, as Diretrizes Curriculares que normatizam o funcionamento

da Educação de Jovens e Adultos foram definidas de acordo com o Parecer 11/2000

CNE/CEB, descrito pelo relator Jamil Cury, as quais assim explicitam o termo

modalidade:

Uma modalidade da Educação Básica, nas suas etapas fundamental e média. O

termo modalidade é diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa

uma medida dentro de uma forma própria de ser. Ela tem, assim, um perfil

próprio, uma feição especial diante de um processo considerado como medida

de referência. Trata-se, pois, de um modo de existir com característica própria.

(BRASIL, 2000, p. 26).


Entendemos, pois, que tal compreensão é importante para que não haja equívoco

no concernente à visibilidade da EJA sendo parte da educação básica e não como um

mero apêndice do processo educacional da rede pública.

A EJA é direcionada aos sujeitos que em seu percurso educativo não conseguiram

acompanhar ou concluir os estudos em tempo regular e também aos que não tiveram

acesso à escolarização em algum momento de seu processo formativo. Para Arroyo

(2005), esses indivíduos, que tiveram que abandonar a escola por necessidade de trabalho

ou problemas pessoais, não o fizeram acidentalmente, mas por terem ao longo de suas

trajetórias de vida, histórias de direitos negados.

A proposta curricular da EJA no Brasil é o resultado de discussões das

Conferências Internacionais para a Educação de Jovens e Adultos (CONFINTEAs) e de

seus desdobramentos, Fóruns de EJA e os ENEJAs (Encontros Nacionais de EJA) em

todo país.

Foram seis as Conferências Internacionais para a Educação de Jovens e Adultos-

CONFINTEAS promovidas pela Unesco nas últimas décadas. A primeira conferência

ocorreu em Elsinor na Dinamarca em 1949 e teve como ponto alto elencar as

características gerais da EJA, mas sem refletir muito a dimensão internacional da

educação de adultos. A segunda ocorreu em 1960 em Montreal no Canadá e coloca a

educação de adultos como ferramenta de sobrevivência e felicidades humanas e, sendo

assim, como direitos. A terceira Confintea em Tóquio no Japão é marcada por alguns

elementos cruciais da EJA no Brasil como enfatizar que esta pode ocorrer em qualquer

etapa da vida e em outros espaços que não somente a escola (MELO e SILVA, 2017).

A IV conferência ocorreu em 1985, em Paris, França, e de acordo com Melo e

Silva (2017, p. 137) as discussões se voltaram “essencialmente para o clima econômico

da época” que estavam relacionadas às concepções neoliberais, além do desemprego e

grande inflação que atingiam principalmente os países latino-americanos. As autoras

trazem que esta conferência não teve muito êxito para as discussões em EJA como as

demais.

Na V Confitea ocorrida em Hamburgo na Alemanha em 1997, foram elaborados

documentos importantes para a EJA: a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o

Futuro. A Declaração de Hamburgo trouxe significativos preceitos para a modalidade,


uma vez que defende uma educação continuada por toda a vida do indivíduo adulto e as

medidas necessárias para a garantia desse direito (SESI-UNESCO,1999).

Com relação à Agenda para o Futuro essa “define de modo detalhado, os novos

compromissos em favor do desenvolvimento da educação de adultos, preconizados pela

Declaração de Hamburgo (SESI - UNESCO, 1999. p. 28)”.

Ainda sobre o resultado da V Conferência Internacional para a Educação de

Adultos (CONFINTEA) essa enfatiza que:

A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século

XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como uma plena

participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor

do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da

igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico,

além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a

violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça (SESI-

UNESCO, 1999, p.19).

De acordo com Gomes (2013, p.32) foi a partir das mobilizações ocorridas em

todo país, provocada principalmente pelos resultados da IV CONFINTEA em Paris e da

V CONFINTEA em Hamburgo na Alemanha, além de toda preparação para a VI

CONFINTEA realizada no Brasil em 2009 que a proposta curricular para EJA na Bahia

foi construída.

Sendo assim, o documento Política de Educação de Jovens e Adultos da Rede

Estadual, elaborado em 2009 na Bahia, traz a proposta curricular Tempo Formativo para

o ensino da EJA, orientando o trabalho pedagógico na escola.

O currículo da EJA no documento busca valorizar práticas dialógicas e

emancipatórias. É uma construção coletiva que contemple a diversidade sexual, cultural,

de gênero, de raça/etnia, de crenças, valores e vivências específicas desses sujeitos

(BAHIA, 2009).

A Proposta Curricular está estruturada por Tempos Formativos. Este termo surgiu

a partir de discussões oriundas das conferências que deram origem a Declaração de

Hamburgo que definiu como “os quatros pilares da Educação: aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser” (SESI-UNESCO, 1999, p. 31).

A proposta está organizada da seguinte forma:

1º Tempo: Aprender a Ser, contendo 03 Eixos Temáticos, com 01 ano de

duração cada um (Identidade e Cultura; Cidadania e Trabalho; Saúde e Meio


Ambiente).2º Tempo: Aprender a Conviver, contendo 02 Eixos Temáticos,

com 01 ano de duração cada um (Trabalho e Sociedade; Meio Ambiente e

Movimentos Sociais).3º Tempo: Aprender a Fazer, contendo 02 Eixos

Temáticos, com 01 ano de duração cada um (Globalização, Cultura e

Conhecimento; Economia Solidária e Empreendedorismo). (BAHIA, 2009,

p.20).

O professor da EJA deve levar em consideração alguns aspectos importantes em

sua prática cotidiana como o acesso que seus alunos têm ao conhecimento, a sua riqueza

cultural, diversidade de linguagem e as complexidades do mundo do trabalho. É por conta

destas especificidades que a EJA exige de seus profissionais uma formação que

contemple os conhecimentos e saberes necessários para uma boa atuação nesta

modalidade (BAHIA, 2009).

O currículo da EJA, então, deverá ser “pautado de em uma pedagogia crítica, que

considera a educação como dever político, como espaço e tempo propícios à emancipação

dos educandos e à formação da consciência crítico-reflexiva e autônoma” (BAHIA, 2009,

p.11).

Dentre os vários desafios que a educação brasileira enfrenta pode-se perceber a

distorção idade-série como um problema a ser debatido e resolvido com certa urgência

no país. Essa defasagem pode ocorrer principalmente pela evasão e repetência escolar

(BAHIA, 2009).

No estado da Bahia, programas para resolver a distorção idade-série já foram

realizados em diferentes momentos da primeira década dos anos 2000, a exemplo da

Aceleração da Aprendizagem e o Programa de Correção de Fluxo.

Situação muito presente nas escolas é o fato de muitos adolescentes entre 15 e 17

anos que não concluíram o ensino fundamental encontram-se nessa situação de

defasagem idade-série e são matriculados na EJA “convencional”, mais voltado para os

adultos.

Ocorre que alguns adolescentes muitas vezes não se adaptam à metodologia de

ensino e a forma como são trabalhadosos conteúdos e acabam por se dispersarem, o que

leva à indisciplina e evasão, trazendo prejuízos para a prática dos educadores, que se

sentem perdidos frente às expectativas, saberes e ritmos tão variados (BAHIA, 2009).

A proposta educacional, que garante aos adolescentes de 15 a 17 anos que não

concluíram o ensino fundamental o direito à formação em Programas e Projetos

específicos a esta etapa da Educação Básica e própria à atualização do percurso escolar


está publicada no PARECER CNE/ CEB Nº: 6/2010 da RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 3,

de 15 de junho de 2010 (BAHIA, 2013).

Na Bahia, a proposta pedagógica que contempla esses adolescentes é chamado

Tempo Juvenil, a qual aprofundaremos mais adiante, e tem a sua proposta descrita em

2013 pela Superintendência de Desenvolvimento da Educação Básica junto à Diretoria

de educação e suas Modalidades e a Coordenação de Educação de Jovens e Adultos. O

objetivo desta Proposta é a valorização do repertório de vida, formação humana do

educando; currículo que contemple a heterogeneidade e o protagonismo juvenil (BAHIA,

2013).

Dentre as medidas de políticas para EJA efetivadas pelo governo do estado da

Bahia, encontra-se a Proposta Curricular Tempo Formativo, implantada em 2009, através

da Portaria nº 13.664/08 em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais que

orientam a oferta da Educação Básica na modalidade de Jovens e Adultos na Rede

Estadual de Ensino, publicada em Diário Oficial em 19/11/2008 e a Proposta Educacional

para Atendimento a Adolescentes de 15 a 17 anos que não concluíram o ensino

fundamental.

A Proposta Educacional para Atendimento a Adolescentes de 15 a 17 anos, ensino

fundamental, também conhecido como Tempo Juvenil, foi desenvolvida em caráter

preliminar, em setembro de 2013, pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia. O

documento possui 45 páginas e está dividido nas seguintes seções: Apresentação,

Justificativa, Concepção, Referências Legais, Princípios Teórico-Metodológicos,

Organização e Acompanhamento do percurso de aprendizagem, além de Estratégias de

Implantação, Anexos e Referências.

Analisamos a proposta compreendendo-a como texto político e buscamos

identificar os elementos que o compõe e qual o conceito de currículo que nele está

inserido. Para isso, inicialmente fizemos uma leitura flutuante para conhecermos a

proposta e depois de forma minuciosa leituras para compreendermos como o campo

recontextualizador oficial (CRO), que neste documento é representado pelo Estado,

propõe o currículo para o Tempo Juvenil.

O documento curricular mostra a necessidade de se compreender a relação dos

jovens com a escola, problematizando o lugar que a escola deve ocupar na socialização

destes sujeitos sociais. Neste sentido, faz-se necessário:


Compreender e dialogar com as trajetórias juvenis, suas práticas sociais e

culturais, sua relação com o mundo do trabalho, com os amigos e com o lazer

é fundamental para compreender sentidos, motivações, atitudes e práticas que

desenvolvem na sua inserção em processos educativos. (BAHIA, 2013, p.3)

O documento da proposta do Tempo Juvenil tem por objetivo propor:

uma política própria para o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 a

17 anos, garantindo a utilização de mecanismos específicos para esse tipo de

alunado que considerem suas potencialidades, necessidades, expectativas em

relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho. (BAHIA, 2013,

p.4).

O documento fundamenta as concepções que devem orientar o trabalho

pedagógico com o Tempo Juvenil. Evidencia que existem visões contraditórias com

relação aos adolescentes que por um lado é visto como “protagonista” e potencial de

participação criativa, construtiva e agente de transformação social e por outro lado com

o estereótipo dos jovens como “problema social” e não como “sujeitos de direitos”

(BAHIA, 2013, p.9). O texto ressalta que a construção do currículo deve responder ao

protagonismo juvenil e que este seja voltado para humanização/emancipação.


A Educação de Jovens e Adultos é marcada por um currículo excludente, com

projetos e programas de governos descontínuos e com um caráter suplementar e

compensatório. A maioria das políticas curriculares desenvolvidas para EJA sempre

esteve relacionada à necessidade do Estado prestar contas sobre a questão do

analfabetismo. Propostas aligeiradas são uma característica desta modalidade.

A análise do texto da proposta curricular, documento do campo recontextualizador

oficial, permite apontar que a concepção de currículo aproxima-se dos ideiais da educação

popular e dos escritos de Arroyo (2007; 2011).

Referências

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3ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.


SIMPÓSIO TEMÁTICO 8: ALFABETIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO DE

PESSOAS JOVENS E ADULTAS

COORDENAÇÃO: SONIA MARIA ALVES DE OLIVEIRA

LETRAMENTO LITERÁRIO E ENSINO DA LÍNGUA MATERNA

COORDENAÇÃO: HALLYSSON DIAS

MEDIDAS DE FLUÊNCIA LEITORA: INSTRUMENTOS DE

MONITORAMENTO DO DESEMPENHO DE LEITURA EM ADOLESCENTES

Luiz Felipe dos Santos

Lucas de Oliveira Cunha

Melyssa Tamietti Silva

Luciana Mendonça Alves[1]

Resumo: O objetivo do estudo foi realizar uma pesquisa bibliográfica, na literatura nacional e internacional,

sobre fluência leitora em adolescentes e apresentar as medidas de leitura encontradas nos artigos. A partir

de buscas realizadas nas bases de dados BVS e MEDLINE, foram selecionados e analisados na íntegra

cinco artigos, que apontaram uma correlação positiva entre o avanço nas séries escolares e as habilidades

de leitura, além de melhores habilidades de leitura e compreensão de texto em escolares sem queixas ou

transtornos de aprendizagem. Alguns artigos indicam que a fluência leitora exerce influência sobre a

compreensão de textos. As medidas de leitura encontradas com melhor aplicabilidade no ambiente clínico

e escolar foram: taxa de leitura, acurácia de leitura, percentual de palavras lidas corretamente por minuto,

presença e ausência de leitura silabada e caracteres por minuto.

Reading fluency measures: reading performance monitoring instruments in adolescentes

Abstract: The objective of the study was to carry out bibliographical research in the national and

international literature on the reader fluency in adolescents and to present the reading measures found in

the articles. From searches on the bases BVS and MEDLINE, were selected and analyzed in full five studies,

which pointed out a positive correlation between the advancement in the school series and the reading

skills, in addition to better reading skills and understanding of text in a school without complaints or

learning disorders. Some articles indicate that the reader fluency exerts influence on the comprehension of

texts. The reading measures found with better applicability in the clinical and school environment were:

reading rate, accuracy, the percentage of words read correctly per minute, presence or absence of reading

letter by letter, and characters per minute.

Introdução

O período da adolescência é marcado por adaptações e modificações de ordem

biológica, cognitiva, social, emocional e comportamental. Também, neste período, é


comum escolares se depararem com dificuldades acadêmicas que, em grande parte, têm

como causa dificuldades de leitura.

Um bom leitor não é aquele que só consegue decodificar signos, mas,

fundamentalmente, aquele que compreende, extrai informações e atribui significado ao

texto.

Pesquisas têm demonstrado que a fluência na leitura é uma habilidade necessária

para se adquirir a compreensão leitora (MARTINS; CAPELLINI, 2014; O’CONNOR,

2017; PULIEZI; MALUF, 2014; PULIEZI, 2015; WALKER; VAUGHN, 2016;

STEVENS; WALKER; VAUGHN, 2016).

Segundo Kuhn et al. (2010) fluência combina precisão, automaticidade e prosódia

da leitura oral que, em conjunto, facilitam a construção do significado pelo leitor. A

precisão na leitura refere-se ao reconhecimento ou decodificação correta das palavras,

combinando um forte entendimento do princípio alfabético, a destreza para juntar

diferentes sons e o conhecimento de um grande número de palavras (HUDSON; LANE;

PULLEN, 2005). Logan (1997) apresenta quatro propriedades envolvidas na

automaticidade: velocidade, ausência de esforço, autonomia e ausência de atenção

consciente, que permitem o reconhecimento automático de uma palavra. O último fator

influente sobre a fluência de leitura é a habilidade de ler com prosódia, ou seja, ler com

expressão, ritmo e entonação apropriados, permitindo a manutenção do significado

(KUHN, 2010). Esses são fatores que podem dificultar ou facilitar a compreensão do

texto lido.

Uma vez que leitores desenvolveram eficiência com os aspectos básicos de leitura,

e a decodificação de palavras se torna sem esforço e rápida, a leitura eficiente de texto é

refletida em características paralinguísticas, como a prosódia (GEVA; ZADEH, 2006).

Portanto, medidas de fluência e de variações prosódicas adequadas durante a leitura em

voz alta podem ser usadas como indicadores diagnósticas para qualidade de decodificação

e compreensão (ALVES, 2014).

Objetivo deste estudo foi realizar uma pesquisa, na literatura nacional e

internacional, de artigos que investiguem a fluência leitora em adolescentes e apresentar

as medidas de leitura utilizadas nas pesquisas encontradas com aplicabilidade clínica e

escolar.


Desenvolvimento

O presente estudo apresenta dois objetivos: o primeiro consiste em reunir

pesquisas nacionais e internacionais sobre fluência de leitura em adolescentes com

desenvolvimento típico ou não de linguagem; e o segundo de refletir criticamente sobre

as possibilidades de uso das medidas de leitura encontradas na pesquisa para avaliação da

fluência leitora em adolescentes, tanto no ambiente clínico como escolar.

Para a pesquisa bibliográfica, foram realizadas buscas nas bases de dados BVS e

MEDLINE de artigos em Português, Inglês e Espanhol, sem delimitar o período de

publicação, com os descritores: Fluência leitora (Reading fluency), Prática de leitura

(Reading practices), Compreensão de textos (Reading comprehension), Velocidade de

leitura (Reading rate), Habilidade de leitura ("Reading ability"), Dificuldade de leitura

("Reading difficulty"), Transtorno de leitura (Reading Disorders) sempre associados ao

descritor Adolescente (Adolescent), de forma isolada e combinada.

Para inclusão dos artigos foi realizada a leitura dos títulos, mantendo-se aqueles

que aparentavam relação com o objetivo deste estudo. Após a escolha dos artigos pelo

título, realizou-se a leitura dos resumos, tendo sido excluídos aqueles cujo

objetivo/metodologia não contemplassem, em seu escopo, a avaliação de leitura de

adolescentes. Considerou-se adolescência o período de idade que vai de 13 a 18 anos, de

acordo com a National Library of Medicine (EUA).

Os textos selecionados foram lidos na íntegra e destes retidos informações quanto

à avaliação da fluência de leitura em adolescentes e medidas de leitura utilizadas nos

artigos.

Resultados

Foram encontrados 170 artigos publicados entre 1982 a 2016, a maioria nos

últimos dez anos. Trinta e oito (38) trabalhos foram classificados pela leitura do título dos

artigos, dos quais se realizou a leitura dos resumos, e destes foram selecionados cinco

artigos para a leitura integral do texto.

A maioria dos estudos encontrados foi realizada no Brasil (80%) seguido de

pesquisas americanas (20%), não sendo encontradas em língua espanhola. A amostra

variou entre 26 e 146 indivíduos com idades de sete a 18 anos. Os materiais de leitura


utilizados para coleta de dados foram textos elaborados pelos autores ou retirados de

livros didáticos ou de literatura com linguagem correspondente à faixa etária estudada. A

partir destes textos solicitou-se aos participantes: apenas a leitura, leitura e interpretação

e preenchimento de lacunas a partir da Técnica de Cloze, para comparar desempenho de

leitura entre os anos escolares ou em indivíduos com e sem queixas de aprendizagem.

Tabela 1 – análise dos artigos selecionados para leitura na íntegra.

Pesquisa Revista de

publicação

Medidas de

avaliação

Nº da

amostra Resultados

Martins

(2001).

Psicologia:

Reflexão e

Crítica.

Quociente de leitura 146

indivíduos

Nomeação seriada rápida contribui para a

variação na habilidade de leitura e escrita,

independentemente da consciência de fonemas.

Messias et al.

(2008).

Arquivos

Brasileiros de

Oftalmologia.

Velocidade de leitura (medida com o

número de caracteres

por minuto)

25

indivíduos

Desenvolvimento de textos para medida da

velocidade de leitura em português comparáveis

com outros quatro idiomas europeus.

Alves (2009).

Revista da

Sociedade Brasileira de

Fonoaudiologia.

Duração e localização

das pausas, número

de sílabas emitidas, tempo total de

elocução e taxa de

articulação.

40 indivíduos

O grupo clínico (indivíduos disléxicos)

apresentou maior quantidade e tempo de pausas, além de menos velocidade de leitura e lentidão da

produção do gesto articulatório.

Dellisa (2013).

CoDAS

Tempo de leitura, taxa de leitura ,

percentual de

palavras lidas

corretamente, presença ou ausência

de leitura silabada e

compreensão de texto.

55 Indivíduos

O estudo encontrou diminuição do tempo de

leitura, aumento da taxa de leitura e do percentual

de palavras lidas corretamente com o aumento da escolaridade. A compreensão teve resultados

homogêneos.

Komeno et al.

(2015).

Estudos de

Psicologia.

Número de palavras

lidas por minuto de

forma oral e silenciosa.

32

Indivíduos

A velocidade de leitura silenciosa se mostrou

mais alta que a da leitura oral. Houve correlação

entre a velocidade de leitura e o desempenho acadêmico.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Apresentação e discussão das medidas de leitura

A melhor forma de se avaliar a fluência de leitura de um indivíduo é através da

leitura de textos. É importante que o texto escolhido esteja adequado à faixa etária e a

realidade do escolar, com vocabulário e complexidade compatíveis. Para uma avaliação

mais objetiva é interessante que a leitura da criança seja gravada em áudio ou vídeo, assim

pode utilizar-se dos recursos de análise acústica e mensuração da taxa de acurácia.

As medidas de avaliação de leitura encontradas:


● Taxa de leitura: é o número de palavras lidas por minuto – PPM expressa na

equação

𝑇𝑎𝑥𝑎 = 𝑁º 𝑑𝑒 𝑃𝑎𝑙𝑎𝑣𝑟𝑎𝑠 𝑜𝑢 𝑃𝑠𝑒𝑢𝑑𝑜𝑝𝑎𝑙𝑎𝑣𝑟𝑎𝑠 𝑙𝑖𝑑𝑎𝑠 𝑋 60 𝑠𝑒𝑔𝑢𝑛𝑑𝑜𝑠

𝑇𝑒𝑚𝑝𝑜 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑙𝑒𝑖𝑡𝑢𝑟𝑎 (𝑒𝑚 𝑠𝑒𝑔𝑢𝑛𝑑𝑜𝑠)

● Acurácia: representa o número de palavras lidas corretamente por minuto.

Hesitações, estratégias de revisão para correções ou falhas na decodificação ortográfica

podem ser considerados erros.

𝐴𝑐𝑢𝑟á𝑐𝑖𝑎 = 𝑁º𝑑𝑒 𝑃𝑎𝑙𝑎𝑣𝑟𝑎𝑠 𝑜𝑢 𝑃𝑠𝑒𝑢𝑑𝑜𝑠𝑝𝑎𝑙𝑣𝑟𝑎𝑠 𝑙𝑖𝑑𝑎𝑠 𝑐𝑜𝑟𝑟𝑒𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑋 60 𝑠𝑒𝑔𝑢𝑛𝑑𝑜𝑠

𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑡𝑒𝑚𝑝𝑜 𝑑𝑒 𝑙𝑒𝑖𝑡𝑢𝑟𝑎 𝑑𝑜𝑠 𝑖𝑡𝑒𝑛𝑠 (𝑒𝑚 𝑠𝑒𝑔𝑢𝑛𝑑𝑜𝑠)

● Percentual de palavras lidas corretamente por minuto – PPC: tem como base o

número total de palavras do texto e o número de palavras lidas corretamente pelo leitor.

O resultado é obtido em % de PPC (Percentual de Palavras Lidas Corretamente). Pode

ser calculado pela regra de três:

N° total de palavras __________________100%

PPC__________________x%

● Presença ou ausência de leitura silabada: A presença pode indicar que o

indivíduo está utilizando a rota fonológica para ler. Dependendo da idade escolar, esse

tipo de leitura não é mais esperada. É importante ressaltar que palavras de baixa

frequência ou desconhecidas para o leitor podem ser lidas pela rota fonológica, o que

pode gerar uma impressão de leitura silabada.

● Caracteres por minuto: Seu cálculo corresponde ao número de letras (caracteres

e dígitos) lidos pela criança no texto em um minuto e não ao número de sons

pronunciados.

Essas medidas são de rápida e fácil aplicação, tanto no ambiente clínico quanto

escolar, não dependem de nenhum tipo de equipamento especial e permitem conhecer, de

forma simples, o nível de precisão e automatização em tarefas de leitura dos escolares.

Recomenda-se que a leitura do escolar seja gravada para facilitar a quantificação de

palavras lidas corretamente.


● Duração e localização das pausas; número de sílabas emitidas; tempo total de

elocução; taxa de elocução; tempo de articulação; taxa de articulação; taxa de

velocidade de mudança melódica, quociente de leitura.

Estas medidas, apesar de precisas, exigem recursos mínimos: microfones,

gravadores de áudio, software e computador, um local ideal para gravação (ambiente

silente), que nem sempre se encontram disponíveis e requerem conhecimento específico

para utilização e análise de resultados. Sendo assim, são mais adequados em ambientes

de pesquisa, não demonstrando facilidade de uso clínico/escolar.

Conclusão

O presente estudo mostra a escassez na produção científica que investiga fluência

leitora em adolescentes. Os resultados dos artigos apontaram uma correlação positiva

entre o avanço nas séries escolares e as habilidades de leitura, além de melhores

habilidades de leitura e compreensão de texto em escolares sem queixas ou transtornos

de aprendizagem. Alguns artigos indicam que a fluência leitora exerce influência sobre a

compreensão de textos.

As medidas de leitura encontradas com melhor aplicabilidade no ambiente clínico

e escolar foram: taxa de leitura, acurácia de leitura, percentual de palavras lidas

corretamente por minuto, presença e ausência de leitura silabada e caracteres por minuto.

Estas podem ser utilizadas para comparar um grupo de indivíduos, por exemplo, uma

mesma sala de aula, e identificar aqueles indivíduos dentro do grupo que possuem o

menor desempenho em tarefa de leitura. Estas medidas não possuem valor diagnóstico ou

de triagem e não substituem uma avaliação clínica, mas podem ser utilizadas como uma

mensuração breve do desempenho e desenvolvimento educacional dos alunos; e, ainda,

podem ser empregadas para comparar o indivíduo com ele mesmo em dois momentos

distintos, para verificar o desenvolvimento escolar e o desempenho do aluno, seja com o

avanço escolar ou após uma intervenção. Um outro ponto a ser enfatizado é de que não

existem parâmetros precisos para a maioria das medidas de leitura para o português do

Brasil, o que dificulta a interpretação dos achados de leitura dos jovens escolares.

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MOBRAL: UM PROGRAMA DO REGIME MILITAR PARA A

ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

Zwinglio Alves Rodrigues121

Amarildo Lima dos Santos122

Resumo: Este estudo discute o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) levando em

consideração sua origem, o aporte de recursos, seu caráter ideológico e sua ineficiência conforme

propugnada pelos críticos. O tema é explicado e discutido a partir da metodologia de pesquisa bibliográfica.

Palavras-Chave: Alfabetização; Brasil; Erradicação; MOBRAL; Regime Militar.

Introdução

Este trabalho insere-se numa perspectiva histórica a fim de trazer a baila algumas

considerações sobreo Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), criado em 15

de dezembro de 1967 pela Lei 5.379, no governo do Presidente Arthur da Costa e Silva,

que provia alfabetização funcional e educação continuada para jovens e adultos com o

intuito de erradicar o analfabetismo. Adentra-se à discussão pontuando questões sobre a

origem do programa e referência à marcos legais, perpassando pelo apontamento de

fontes dos recursos disponibilizados para a implementação do movimento, sinalizando o

aspecto político-ideológico do movimento conforme desvela os críticos e ressaltando a

ineficiência do MOBRAL segundo a perspectiva de alguns autores. Para tanto, adota-se

a metodologia de pesquisa bibliográfica.

Origem do MOBRAL

Nos termos do Artigo 4º da Lei 5.379, instituiu-se o MOBRAL:

121Mestre em Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEd – Uesb. Universidade

Estadual do Sudoeste da Bahia – Uesb. Secretária Municipal de Educação de Andaraí, Bahia, Brasil. E-

mail:[email protected]

122Mestrado Profissional em Matemática. PROFMAT – Universidade Estadual de Feira de Santana (UFES).

Secretária Municipal de Educação de Andaraí, Bahia, Brasil. E-mail: [email protected].




Fica o Poder Executivo autorizado a instituir uma Fundação, sob a

denominação de Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL – de

duração indeterminada, com sede e foro na cidade do Rio de Janeiro, Estado

da Guanabara, enquanto não for possível a transferência da sede e foro para

Brasília (BRASIL, 1967, p. 1).

Quanto ao propósito do programa, a Lei pretende “conduzir a pessoa humana (sic)

a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua comunidade,

permitindo melhores condições de vida” (JARDILINO; ARAÚJO, 2015, p. 59). A

erradicação do analfabetismo, segundo a letra da Lei, proporciona a ascensão escolar

redundando em uma condição melhor de vida. Antes da criação do MOBRAL, quatro

meses atrás, em 08 de setembro de 1967, Dia Internacional da Alfabetização,

o Ministro da Educação e Cultura, Dr. Tarso Dutra levou à consideração do

Excelentíssimo Senhor Presidente da República, Marechal Costa e Silva,

decretos e anteprojetos de lei relativos à matéria. Após a avaliação do sério

problema com que a nação se defrontava, o presidente anunciou que enviaria

ao Congresso o Plano de Alfabetização Funcional e Educação Continuada de

Adultos, precedido de anteprojeto de lei pelo qual a Alfabetização Funcional e

a Educação Continuada passariam a ser atividades prioritárias permanentes do

Ministério da Educação e Cultura no qual ficaria instituída a Fundação

MOBRAL como seu órgão executor” (MOBRAL, 1973, p. 9).

Nos objetivos do Plano consta: “alfabetização funcional e educação de adultos

para os analfabetos de 15 ou mais anos, por meio de cursos especiais, básicos ou diretos,

dotados de todos os recursos possíveis, inclusive audiovisuais, com duração de 9 meses”

(MOBRAL, 1973, p. 10).

Através da Portaria Ministerial nº 28 de 28 de janeiro de 1968, uma comissão para

a escrita dos Estatutos do MOBRAL foi criada. “Os Estatutos do MOBRAL foram

aprovados pelo Decreto 62.484, de 29 de março de 1968, e registrado no Cartório Álvaro

César de Melo Meneses, sob nº 18.963, em 30 de abril de 1968” (MOBRAL, 1973, p.

11).O esforço governamental propunha erradicar virtualmente o analfabetismo ao longo

do decênio de 1970. Segundo os cômputos do censo de 1970, o analfabetismo atingia

33% da população adulta (15 anos ou mais), o equivalente a 17.936.887 pessoas.

Com o MOBRAL, o governo passa a controlar a alfabetização de adultos.

Atendendo a uma população urbana entre 15 a 35 anos, é oferecida, como já salientado,

uma alfabetização funcional – apropriação de técnicas básicas de leitura, escrita e cálculo.

Esse movimento, segundo os críticos, “não demonstrava nenhuma preocupação com a

formação integral do homem. O MOBRAL assume a educação como investimento,


qualificação de mão-de-obra para o desenvolvimento econômico. A realidade existencial

não é questionada” (EUGÊNIO, 2004, p. 43). Evidencia-se uma alfabetização de adultos

vinculada ao desenvolvimento socioeconômico já que o analfabetismo é um dos grandes

obstáculos ao desenvolvimento do país (JANNUZZI, 1989).

Em maio de 1970, o Dr. Mario Henrique Simonsen foi designado Presidente do

MOBRAL. “A escolha do novo presidente do MOBRAL foi uma das providências

tomadas para poder implementar um programa capaz de realizar uma ‘ação extensiva’

alfabetizadora” (PAIVA, 2009, p. 347). Na década de 1970,

o MOBRAL expandiu-se por todo o território nacional, diversificando sua

atuação. Das iniciativas derivadas desse programa, o mais importante como

forma de atuação do movimento, foi o PEI, Programa de Educação Integrada,

sendo uma forma condensada do antigo curso primário” (VITÓRIA DA

CONQUISTA, SMED, 2007).

Concernente à “educação continuada”, segundo Paiva,

a oferta da ‘educaçãocontinuada’ pós-alfabetização não constituiu, ao longo da

história do MOBRAL, uma preocupação importante do movimento nem foi

pensada antes de ter sido o programa lançado. O próprio MOBRAL admite que

o programa ‘educação integrada’ não nasceu do conhecimento prévio dos

responsáveis pelo movimento dos problemas relativos à regressão da

aprendizagem e do malogro das campanhas anteriores. Ele teria surgido como

resultado da constatação ‘informal e empírica’ nas frentes de atuação da

campanha de que os egressos do curso de alfabetização ‘aspiravam por novas

oportunidades de continuidade dos estudos (2009, p. 373).

Fontes dos recursos para o MOBRAL

Uma fonte dos recursos para uma campanha de massa era o Imposto de Renda das

empresas endividadas – um percentual de 2%. O Decreto-Lei nº 1.124 de 08 de setembro

de 1970 (MOBRAL, 1973), assinado pelo então Presidente da República, Emílio

Garrastazu Médici, oficializou esta transferência voluntária. Outra fonte foi a Loteria

Esportiva da qual se destinou 24% da renda líquida, “podendo o programa contar, já em

1971, segundo cálculo do ministro Passarinho, com uma fantástica soma que atingia entre

20 a 25 milhões de dólares” (PAIVA, 2009, p. 347). Com a presidência de Simonsen, “o

MOBRAL encontrou recursos novos e uma perspectiva de grande crescimento”

(MOBRAL, 1973, p. 12).


Aspectos político-ideológicos do MOBRAL

Críticos atribuem ao MOBRAL um caráter eminentemente político-ideológico.

Paiva (2009) é um desses. A autora argumenta: “servia ao bom entendimento entre

patrões e empregados, ao combate à luta de classes, à promoção da sua conciliação [...]”

(PAIVA, 2009, p. 358). Ela ainda explicita sua compreensão transcrevendo um trecho do

“projeto político” onde é apresentada como ponto de partida uma

visão positiva, construtiva, da sociedade e do homem... Quando ouvimos falar

dos chavões do comunismo internacional, da sua chamada ‘educação

libertadora’, da sua pedagogia dos oprimidos, ocorre-nos que tudo isso começa

com a grande contradição de que o ser humano é chamado a figurar dentro de

um esquema que tem um objetivo previamente determinado, sobre o qual esse

homem não influirá de modo algum... Ao contrário, no Mobral as pessoas

discutem com toda liberdade, e sem qualquer dirigismo, as coisas do seu

mundo... Nossos livros, nossas cartilhas são construídos com palavras

corriqueiras do universo lingüístico brasileiro... Palavras que se prestam à

discussão dos seus grandes problemas... mas que não contém uma carga de

ódio nem são desnecessariamente mórbidas... no curso da ‘pedagogia dos

oprimidos’ trata-se de palavras de cunho revolucionário que incitam..., ao ódio

entre as classes (PAIVA, 2009, p. 358).

Noutro lugar, a autora, discutindo sobre recursos para o MOBRAL, volta a

destacar o elemento político-ideológico desta feita para enfatizar interesses do governo

na manutenção do status quo. No entanto, teóricos do MOBRAL, como Arlindo Lopes

Corrêa, considerado o mais importante ideólogo do programa, expressavam outros

sentimentos sobre o programa:

O MOBRAL acredita nas posições renovadoras das relações entre os homens,

mas acredita que isso pode ser feito com a preservação de valores que dão

identidade cultural ao povo brasileiro e sem os traumatismos pregados pelos

radicais. Ao surgir em um mundo cuja tradição, propagada pelos meios de

divulgação dos extremistas, era a de programas de educação de adultos

associados a movimentos de luta revolucionária armada, o MOBRAL adotou

um programa “evolucionário”, aberto, participativo, livre dos dogmas e mitos

(CORRÊA, 1979, p. 50).

A metodologia do MOBRAL

No tocante a metodologia, de certa forma, o método de Paulo Freire foi copiado

quanto às “palavras geradoras”. “O MOBRAL define seu método como: eclético, baseado

na decomposição das palavras geradoras [...]” (JANNUZZI, 1989, p. 59). “É o método


que denominamos de eclético [...]” (MOBRAL, 1975, p. 40). Segundo o Documento

Básico do MOBRAL:

O método do MOBRAL para Alfabetização Funcional, baseia-se em palavras

de grande uso em todo o território nacional, chamadas palavras geradoras:

escola comida, sapato, tijolo e outras. São escolhidas porque fazem parte do

dia-a-dia das pessoas (educação, alimentação, vestuário, emprego e habitação)

e, em conseqüência, tornam-se de fácil utilização (MOBRAL, 1975, p. 37).

Em ambos os métodos usa-se técnicas analítico-sintéticas conforme aponta

Jannuzzi (1989, p. 63): “O material didático é confeccionado por uma equipe central para

ser usado em todo o território nacional. É elaborado de modo que ofereça oportunidade

ao aluno de caminhar no processo de alfabetização dentro das operações mentais de

análise e síntese, isto é, dentro das técnicas analítico-sintéticas.” A distinção entre eles

consiste,segundo a autora, no fato de Freire problematizar a realidade de vida dos

estudantes com vistas à transformação da realidade. Por isso, o “método” freiriano

enaltece o diálogo entre professor e aluno, (atores capazes de mudar a realidade)

empreendimento, segundo os críticos, desconsiderado pelo MOBRAL que concebia uma

educação formadora de mão-de-obra para o mercado de trabalho e desenvolvimento de

princípios para a cidadania.

A ineficiência do MOBRAL

Em 1980, considera-se que a ineficiência do MOBRAL expõe-se quando o censo

do IBGE “registrava ainda uma alta taxa de analfabetismo: 25,5% entre pessoas de 14 ou

mais anos de idade” (GADOTTI, 2000, p. 27).

Os índices de analfabetismo caíram, nos anos 70, de 33,6% (1970) para 25,8%

(1980) – sofrendo, portanto, uma redução de 7,8%. Esses resultados são

extremamente medíocres se os comparamos com aqueles obtidos na década de

50, quando funcionaram as grandes campanhas de alfabetização de adultos e

que – diga-se de passagem – nunca sonharam em dispor dos recursos que o

MOBRAL teve à sua disposição (PAIVA, 2009, p. 371).

Em números absolutos de analfabetos, no conjunto do país, compreendendo os

anos 1970 a 1980, houve um crescimento de 18.146.891 para 19.356.092 (PAIVA,

2009).Até sua extinção em 25 de novembro 1985 pelo Decreto nº 91.980, o MOBRAL

atendeu 45 milhões de pessoas das quais, segundo o orgão, 1,5 milhões eram consideradas

alfabetizadas.


A Fundação EDUCAR, subordinada ao Ministério da Educação e Cultura (MEC)

ocupa o lugar do MOBRAL até sua extinção, nos termos da Lei nº 8.209, de 12 de abril

de 1990, recém empossado Presidente da República Fernando Collor.

Conclusão

Frente ao elaborado, vimos que o MOBRAL tem sua origem no período do

Regime Militar com a proposta de erradicar o analfabetismo e de formar os educandos

com habilidades básicas para entrarem no mercado de trabalho e desenvolver princípios

para a cidadania. Constatamos que um substancial e invejável aporte financeiro foi

destinado ao programa. Dado o mito da neutralidade científica, evidenciou-se, a partir das

análises de alguns teóricos, que o movimento carregava em sua natureza um peso

ideológico pensado a priori a fim de legitimar o status quo do governo da época. No

entanto, a esse respeito, teóricos do MOBRAL defendiam-no contra tal apontamento. No

que tange à metodologia do MOBRAL, ele decompunha palavras geradoras apresentadas

em cartaz gerador. O método era silábico-fonético. Finalmente, pôs-se em relevo a

ineficiência do programa discutindo dados estatísticos relacionados.

Compreendemos haver a necessidade de maiores aprofundamentos dos pontos

elencados neste trabalho a fim de ir lançando maiores luzes aos fatos. Isso pode ser feito

para a confecção de outros estudos ou para o enriquecimento intelectual quanto ao

conhecimento dos fatos disponibilizados pelas referências teóricas selecionadas para

fundamentarem este estudo.

Referências

BRASIL. Lei nº 5.379, de 15 de dezembro de 1967. CÂMARA DOS DEPUTADOS.

Centro de Documentação e Informação. Provê sobre a alfabetização funcional e a

educação continuada de adolescentes e adultos. Disponível em

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DEPUTADOS. Redefine os objetivos do Movimento Brasileiro de Alfabetização -

MOBRAL, altera sua denominação e dá outras providências. Disponível em

<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1980-1987/decreto-91980-25-

novembro-1985-442685-publicacaooriginal-1-pe.html> Acesso em 20 de set. 2018.

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EUGÊNIO, Benedito Gonçalves. O currículo na educação de jovens e adultos: entre o

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GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Editora Artmed,

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da Educação de Jovens e Adultos. SMED, 2007.

http://www.dominiopublico.gov.br/


O USO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: A INSERÇÃO NA PRÁTICA

ESCOLAR E APERFEIÇOAMENTO NO ENSINO

Vilmar Joaquim dos Santos123

Resumo: O presente artigo visa expor através de revisões bibliográficas, uma visão contemporânea do

ponto de vista de metodologias do ensino aprendizagem, dentre elas a utilização de recurso tecnológico em

sala de aula. A justificativa para a escolha do tema paira sobre sua contemporaneidade, além da expectativa

de contribuir para o âmbito acadêmico. Nesse momento, foi possível concluir as tecnologias fazem parte

do contexto contemporâneo, permeando praticamente todas as ações do ser humano. É necessário trazer as

tecnologias para o ambiente da educação, a fim de torná-las aliadas do processo educacional, gerando

engajamento, interesse, dinamismo e interação entre alunos e conhecimentos. Quando utilizada como um

recurso didático-pedagógico, de forma adequada e bem empreendida, certamente a tecnologia se torna uma

ferramenta valiosa para gerar a aprendizagem significativa.

Palavras-chave: Educação. Tecnologia. Ensino. Aprendizagem.

Introdução

Lançar mão das tecnologias como ferramenta didática, é algo que possibilita

enriquecer o processo de ensino e aprendizagem, tornando as aulas mais dinâmicas e

interativas, contextualizando os conteúdos e tornando-os acessíveis à realidade dos

alunos. A tecnologia ao alcance da escola, se torna uma ferramenta pedagógica não

somente requerida, mas necessária, contribuindo didaticamente para atrair a atenção dos

alunos e, como consequência, seu uso adequado e coerente, promove o conhecimento

escolar e aquisição do conteúdo do currículo.

É possível inferir que o uso das tecnologias se relaciona à ampliação da qualidade do

ensino, certamente que, quando utilizado com propostas bem planejadas e em

conformidade com as concepções filosóficas e educacionais. As novas tecnologias

possibilitam aplicabilidades pedagógicas inovadoras e que podem contribuir para o

alcance de resultados diferenciados, assim como fortalecer a justiça social, o que ocorre

pela democratização do acesso ao ensino, possibilitando um processo de comunicação

tecnológica em que todos se apropriem do conhecimento.

Com o intuito de traçar um objetivo coerente para a abordagem do tema, pontua-

se como principais objetivos específicos: conceituar a tecnologia e seu uso na educação;

e, debater sobre a importância do uso da tecnologia como ferramenta educacional. Dessa

123 [Graduado em Licenciatura plena em Geografia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – Pós

Graduado em Metodologia do Ensino de Geografia e História pela Faculdade Futura]

[email protected]


forma levanta-se a problemática acerca da questão: qual é a importância da inserção das

tecnologias na educação?

O artigo vem justificar a necessidade de contribuição no âmbito acadêmico, por

meio dessa pesquisa, cujo tema deve orientar outras temáticas similares no futuro.

O uso de tecnologias na educação

Damásio (2007) propõe que a tecnologia envolve artefatos, suas aplicações e

contextos de uso conforme lógicas sociais e organizacionais auto-reguladoras. Nessa

perspectiva, explica que as tecnologias da informação se desenvolvem em meio a um

processo histórico que resulta da integração entre computação e o processamento

numérico automático, e a comunicação, que trata da produção, transformação e

transmissão de representações que constituem sistemas organizados em camadas.

O autor comenta que a primeira camada é de infraestrutura de hardware e, em

seguida vem a camada das aplicações práticas que tratam da coleta, processamento,

transformação e distribuição de informações e valores sociais. A terceira camada é de

origem social e organizacional, responsável por estruturar e condicionar as duas camadas

anteriores.

Conforme Damásio (2007) ressalta-se, nessa perspectiva, que a integração entre

os elementos tecnológicos, práticas, fatores sociais e organizacionais configuram o uso

de uma tecnologia. Portanto, o conceito de uso da tecnologia ultrapassa seu manuseio

instrumental e envolve as formas de uso de uma tecnologia no campo da esfera social,

estipuladas na interação com o sistema constituído por esses elementos, propiciando e

fortalecendo a realização de experiências ativas.

Almeida (1996) comenta que os rápidos avanços socioculturais e tecnológicos do

mundo contemporâneo, geram ininterruptas mudanças nas organizações e também no

pensamento humano, revelando um novo universo no cotidiano das pessoas, que requer

independência, criatividade e autocrítica para o alcance e seleção de informações, bem

como para a construção de conhecimentos.

A autora aponta que a empresa que empregar a tecnologia computacional na

aquisição de conhecimentos, por meio da manipulação não linear de informação, do uso

de imagens, navegação entre informações diversas, estabelecimento de conexões entre


elas, etc., permite o desenvolvimento de formas distintas de representação e entendimento

do pensamento.

Segundo Almeida (1996), os computadores permitem representar e testar ideias

ou hipóteses que levam à concepção de um mundo abstrato e simbólico, ao mesmo passo

em que inserem distintas formas de atuação e interação entre as pessoas. Essas novas

relações que, além de envolver uma racionalidade técnica operatória e lógico-formal,

também tratam de ampliar o entendimento sobre elementos sócio-afetivos, tornando

evidentes fatores pedagógicos, psicológicos, sociológicos e epistemológicos.

Kenski (2008) acredita que a educação e a tecnologia são elementos

indissociáveis, pois, ao longo do tempo, as tecnologias geraram mudanças na forma de

fazer e pensar a educação. Com as TICs, muitos paradigmas foram colocados em questão,

os alunos, muitas vezes, adentram ao espaço escolar com mais conhecimento dessas

tecnologias do que o professor. E um exemplo disso paira sobre uma iniciativa do governo

finlandês que, notando essa realidade, elegeu quinhentos alunos para oferecer formação

tecnológica aos seus professores.

Em sua perspectiva, as novas tecnologias acarreta uma série de medos,

preconceitos e exageros, como a autora considera essa iniciativa mencionada. Outro

exagero que aponta é a mistificação de que essas tecnologias podem ser a solução de

todos os problemas anteriores a elas e, por isso, passem a ser utilizadas de forma

indiscriminada, inclusive em contextos absurdos. Sobre essa percepção, a autora

exemplifica alguns exemplos em escolas norte-americanas em que, algumas disciplinas

foram retiradas dos currículos por não poderem ser trabalhadas com o uso das novas

tecnologias.

Kenski (2008) não coaduna com esse tipo de exageros, mas levanta a percepção

de que as novas tecnologias requerem, efetivamente, novas abordagens. O que significa

que, muitas vezes se faz uso de alguns aparatos tecnológicos com uma abordagem

tradicional, o que pode ser desastroso. Se em uma aula presencial em que o professor é o

único foco da atenção, pode se tornar tediosa, certamente uma aula à distância nesses

termos será ainda mais enfadonha, especialmente porque o aluno possui diversos outros

atrativos à sua disposição.

É necessário reconhecer as ambivalências e contradições presentes na educação,

em termos de padronização técnica e modelos hegemônicos, a fim de ressignificar as


tecnologias e democratizar o debate fazendo uma leitura crítica da realidade. De forma

paradoxal, a desterritorialização do conhecimento, a aproximação virtual das pessoas, a

interconexão de performances globais, as aprendizagens formadas de maneira coletiva e

a curiosidade pelo conhecimento, formam efeitos das tecnologias na educação, gerando

formas inéditas de ser e estar no mundo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a realização dessa pesquisa, foi possível compor esse trabalho e aprofundar na

compreensão de que as tecnologias se tornaram, mais do que um instrumento pedagógico

e didático possível, mas uma verdadeira necessidade na educação contemporânea. Isso

devido às suas possibilidades de otimizar o processo de ensino e aprendizagem, tornando

as aulas mais dinâmicas, interativas e contextualizadas com a realidade dos alunos.

Dessa forma, as tecnologias possibilitadas e acessíveis a esses alunos, se tornam

instrumentos valiosos ao processo educacional, contribuindo didaticamente para o

alcance do interesse e atração dos alunos aos conteúdos ministrados. Isso, como

consequência, gera, desde que utilizadas de forma adequada e coerente, um conhecimento

escolar e a aquisição do conteúdo curricular mais significativo.

Portanto, é evidente que a inserção das tecnologias educacionais se relaciona à qualidade

do ensino, de forma que as novas tecnologias possibilitam aplicabilidades pedagógicas

mais inovadoras que podem contribuir para o alcance de resultados diferençados. Além

disso, podem fortalecer a justiça social, por meio da democratização do ensino, facilitando

ainda o processo de inclusão educacional.

Dessa forma, a maneira como os professores fazem uso dos recursos tecnológicos que

estão ao seu alcance na escola, tornando-os ferramentas pedagógicas valiosas ao processo

educacional, permite que os alunos alcancem uma aprendizagem mais significativa. Pois,

quando utilizadas de forma adequada e com finalidade pedagógica, as tecnologias

melhoram a atenção e a assimilação dos alunos em relação aos conteúdos.

Durante o desenvolvimento dessa pesquisa, foi possível observar que a temática ainda

pode ser explorada de diversas maneiras, o que essa contribuição bibliográfica apresenta

é apenas uma sucinta analise de autores importantes da educação, onde foi possível

levantar uma problemática existente, no quais os objetivos traçaram um estimulo ao


aprofundamento que pode colaborar futuramente em analises acadêmicas e práticas

escolares. Esse trabalho de conclusão também representou uma realização pessoal, já que

existe um interesse particular pela educação e áreas afins. Foi uma soma de esforços, de

leituras, estudos baseados revisões bibliográficas e leituras de ampla abordagem,

trabalhos de campo, no intuito de aperfeiçoamento da temática.

REFERÊNCIAS

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de professores. São Paulo: PUC, 1996. (Dissertação de mestrado).

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LITERATURA INFANTIL: IMPORTANTE INSTRUMENTO EDUCACIONAL

NA FORMAÇÃO DE LEITORES

Jucenilton Alves dos Santos124

Resumo: Sabendo que a leitura é um importante instrumento para a aquisição de conhecimento,

desenvolvimento de criatividade e linguagem, ampliação de vocabulário e compreensão de texto e que deve

ser incentivada desde a mais tenra infância para que se torne um hábito prazeroso ao indivíduo, discutir a

temática literatura infantil é importante e significativo. Visto que a literatura é um aliado importante e

oferece uma gama variada de gêneros que podem ser utilizados em diferentes técnicas e abordagens, o

presente artigo de forma bibliográfica tem o objetivo de investigar a importância e singularidades que a

literatura oferece no processo de ensino e aprendizagem e na formação de leitores competentes. Sendo

assim, por considerar a literatura infantil como um instrumento rico de significados para criança e, portanto,

promissor de uma aprendizagem efetiva para a mesma, trouxemos uma abordagem sobre as potencialidades

desencadeadas a partir desse mecanismo literário, com fins à qualificação da educação das crianças nas

séries iniciais.

Palavras-Chave: Literatura; Aprendizagem; Leitor.

Children's literature: important educational instrument in the formation of readers

Resumen: Sachant que la lecture est un outil important pour l'acquisition de connaissances, la créativité et

le développement du langage, l'expansion de la compréhension du vocabulaire et du texte et devrait être

encouragée dès l'enfance à devenir une habitude agréable à l'individu, pour discuter du thème la littérature

pour enfants est importante et significative. Étant donné que la littérature est un allié important et offre un

large éventail de genres qui peuvent être utilisés dans différentes techniques et approches, cet article

Formulaire bibliographique vise à étudier l'importance et le caractère unique que la littérature fournit dans

le processus d'enseignement et d'apprentissage et dans la formation de lecteurs compétents. Ainsi, compte

tenu de la littérature pour enfants comme un instrument riche destiné aux enfants et promettant ainsi un

apprentissage efficace pour les mêmes, nous avons apporté une approche au potentiel déchaîné de ce

mécanisme littéraire à des fins de qualification de l'éducation des enfants dans la série initiale.

Palabras claves: Littérature; Apprentissage; Lecteur.

Introdução

Através da necessidade de desenvolver na criança leitora um caráter reflexivo e

crítico com relação à realidade, bem como desenvolver o gosto pela leitura, surge nesse

contexto, a leitura de textos de literatura infantil que se apresenta como um caminho

relevante para auxiliar a formação de leitores na escola, uma vez que possibilita a

construção de competências leitoras pela via da fruição e do prazer, assim como a criação

de sujeitos mais conscientes e capazes de transformar-se e transformar a realidade em que

vivem pois a leitura possibilita aos sujeitos desenvolverem sua competência leitora. Dessa

forma, acreditamos que a leitura pode colaborar para a emancipação do sujeito, tornando-

124 Mestre em Letras pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB; Itiruçu, Bahia, Brasil; E-

mail: [email protected]


o um cidadão mais consciente, com uma visão mais ampla do mundo, e ajudá-lo na

transformação de si e da realidade em que vive, pois de acordo com os aportes teóricos

estudados para o desenvolvimento desse tema, o caráter estético, encontrado nos livros

de literatura infantil, possui um jogo de significações que exercita o imaginário a

participar de possibilidades de composição de outros mundos, desencadeando na criança

leitora uma postura reflexiva e crítica com relação à realidade.

Pensar nas crianças e na sua relação com os livros de literatura é pensar no futuro,

e pensar no futuro é ter a responsabilidade de construir um mundo com menos espaço

para a opressão das diferenças e dar lugar ao imaginário e a fantasia atrelada também a

sonhos possíveis.

O presente artigo não tem a pretensão de esgotar um assunto tão vasto e rico como

a literatura infantil, mas, pretende propor um diálogo com leitores apaixonados por livros

e apontar alguns caminhos para que possa nortear reflexões acerca de sua gênese e

história, já que a literatura infantil se tornou tão difundida e presente no cotidiano de

milhares de crianças em diferentes partes do mundo.

O presente artigo intitulado “Literatura infantil: importante instrumento

educacional na formação de leitores” vem ressaltar as características da literatura infantil

e suas contribuições para a construção de competências leitoras pela via da fruição e do

prazer.

Possibilidades e desafios da leitura na escola

Sabemos que a escola é responsável pela formação de leitores Todavia, ela não

vem desenvolvendo seu papel acerca desse processo, por vários fatores: falta de estrutura,

falta de formação adequada dos professores. Este último aspecto, acreditamos, agrava

muito a “crise da leitura” vivenciada nas escolas, pois segundo Faria (2004, p. 82), muitos

desses professores não conseguem distinguir livros didáticos, que veiculam aspectos da

ciência, de livros literários, que veiculam a arte. Assim, muitas vezes, um texto que

permite leituras diversas corre o risco de, na hora de sua recepção, ter seus significados

esvaziados, quando tomado como pretexto para o ensino explícito.

Partindo dessa perspectiva negativa sobre a leitura vivida nas escolas e

acreditando que ela pode melhorar através de um trabalho participativo, comprometido e


embasado teoricamente por uma concepção interacionista de leitura, que compreende o

ato de ler como o envolvimento tanto de informação impressa na página quanto de

informação que o leitor traz para o texto, seu conhecimento prévio e as informações não

visuais, buscamos desenvolver essa proposta de leitura de um texto literário infantil, de

forma viável e acessível aos professores interessados em desenvolver as competências

leitoras de seus alunos, bem como o gosto pela leitura de obras literárias. A partir dessa

compreensão, o processo desenvolvimento é entendido numa perspectiva coletiva e,

portanto, pressupõe a participação do outro nos processos de aprendizagem individual.

As interações entre pares professor-aluno podem ser favorecidas por meio de propostas

de construções coletivas, em pequenos grupos ou duplas. Neste sentido é fundamental,

em termos educacionais, garantir e propor situações de aprendizagem dos processos de

leitura.

As primeiras experiências de leitura ocorrem no ambiente escolar, mediadas pelo

livro didático, pela metodologia de leitura desenvolvida pelo professor, baseada na leitura

em voz alta, nas perguntas e nas respostas relacionadas à interpretação dos textos.

O cenário descrito pelo professor e as suas primeiras experiências com a leitura

no contexto da escola são uma realidade bastante conhecida por todos nós. Grande parte

da população brasileira aprende a ler na escola e tem acesso às primeiras leituras também

nesse contexto. Por isso mesmo, a escola, de modo específico, consiste em agência de

letramento das mais importantes.

Os gêneros literários talvez sejam dos mais importantes para a formação de um

acervo cultural consistente. De um lado, como os textos literários costumam

propositadamente trabalhar com imagens que falam à imaginação criadora, muitas vezes

escondida nas entrelinhas ou nos jogos de palavras, apresentam o potencial de levar o

sujeito a produzir uma forma qualitativamente diferenciada de penetrar na realidade. De

outro lado, podem suscitar no leitor a capacidade de experimentar algumas sensações

pouco comuns em sua vida.

Literatura em sala de aula: alternativas

A defesa do uso de práticas alternativas para ler e escrever, pautadas nas atividades

literárias, tem permeado nosso discurso, práticas e pesquisas contras aquelas ligadas às


“lições” diárias, enfadonhas – “vivenciadas” por uma grande parcela de nossas crianças

brasileiras.

Nesta perspectiva, em nosso caso, a recolha de narrativas míticas, por exemplo,

por meio da linguagem oral e escrita pelas crianças junto aos seus familiares pode ajudar

a própria família a reintroduzir em suas relações a linguagem escrita vinculada a sua

função social e contribuir para que as crianças aprendam a leitura e a escrita com todo seu

uso cultural. Durante o resgate dos mitos conhecidos pelos familiares, a criança pode

contar com a ajuda do pai, da mãe, da avó, enfim, pode receber ajuda de vários de seus

entes próximos, que também estarão se constituindo como mediadores dessa

aprendizagem.

Portanto, essa interação pode ocorrer, por exemplo, no momento em que a criança

não só tem a incumbência da recolha, como também durante a leitura do “jornal da turma”

e/ou do “livro de narrativas míticas produzidas” a relê junto aos seus; inclusive, se está

ainda aprendendo a ler, recebe a ajuda, a fim de saber o conteúdo dos mitos apreciados

por outras crianças de sua classe, de seus familiares, suscitando na família o interesse em

aprender a auxiliar o filho (a). Partindo desse pressuposto, Coelho afirma:

A proposição teórico-prática assinala para narrativas míticas configuradas em

livros

dessa natureza, uma vez que cativa e enreda o leitor, desafia o seu olhar e sua

atenção criativa na compreensão da leitura literária. Processos narrativos

antigos são redescobertos e recriados de acordo com a perspectiva

contemporânea. Desse modo, temas considerados universais, portanto,

atemporais, são tratados como uma nova roupagem, de acordo com as

peculiaridades de seus novos narradores e as circunstâncias de sua época

(COELHO, 2000, p. 187).

Como o livro literário para crianças pode vir a ser um meio de acesso à formação

do leitor polivalente, sem que o didatismo se sobreponha à estética? E, ainda, como,

indiretamente, pode colaborar para a apropriação da escrita? A criação do gosto pela

literatura infantil, como contribuinte na formação do leitor mirim, pode ocorrer nas

múltiplas linguagens que caracterizam o livro contemporâneo para crianças? Como criar

elos mediadores para uma prática pedagógica condizente com tais pressupostos?

Assim, o tema ora apresentado se propõe a ser um possível elo de mediação para

a prática voltada à formação do leitor literário e, através do encantamento pelo texto

literário, focando aqui narrativas míticas, contribuir para a formação do leitor e produtor

de textos de diferentes gêneros.


Algumas perguntas podem ajudar o professor a organizar e avaliar suas atividades

acerca da literatura em sala de aula. Dentre elas, sugerimos as seguintes na tabela abaixo:

Qual é meu propósito ao escolher este texto para esta turma?

O que desejo de meus alunos com a leitura deste texto?

Minhas escolhas levam em consideração os interesses de meus alunos?

Que relações pretendo estabelecer, em aula, entre o texto e o mundo que nos

cerca?

Quais foram as dificuldades encontradas por meus alunos para a compreensão

do texto lido?

Se eu planejei alguma atividade para desenvolver a partir do texto lido, essa

atividade contribuiu para a melhor compreensão do texto?

E o texto contribuiu para o bom desempenho da atividade?

Tabela 1 – Perguntas avaliativas acerca do uso da literatura em sala de aula

Questões como essas têm a intenção de ajudar a tornar mais claros os objetivos da

leitura escolar. Vale lembrar que as perguntas da tabela servem apenas de parâmetros e o

professor poderá reformulá-las, acrescentando outras, caso ache pertinente.

Conclusão

O professor das séries iniciais deve procurar tornar a leitura interessante aos olhos

da criança como fonte de descobertas, através de contos de fadas, fábulas, aventuras, nas

quais o leitor reconhece o poder de reflexão e interpretação sobre a vida e o mundo.

As histórias infantis levam as crianças ao encantamento e divertimento,

estimulando a imaginação, memória e atenção, desenvolve a sensibilidade e a inteligência

e, ao mesmo tempo, aumenta o seu interesse e prazer pelos livros e leitura. As histórias

podem ser usadas para enriquecer as aulas de português, bem como, qualquer outra

matéria, mas sem deixar de lado a sua primeira função que é entreter. E a partir dessa

ludicidade, a eficácia no ensino e aprendizagem.

Diante da variedade de gêneros em circulação em nossa sociedade e dada às

especificidades da região, da escola e das turmas com que o professor trabalha, a escolha


do material de leitura é sempre uma importante etapa do processo de organização do

trabalho docente, etapa a ser avaliada e refeita de tempos em tempos pelo professor, em

função de novos materiais de leitura disponíveis na biblioteca, de novos interesses seus,

da escola e de seus alunos, das especificidades de determinada turma, do tempo a ser

destinado à leitura individual e coletiva, na escola e em casa.

Conclui-se que a literatura infantil tem forte influência na educação e tem

representado um excelente estudo privilegiado de investigação.

Referências

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do aluno e na sua constituição como sujeito leitor. In: Pró-letramento: Programa de

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O ESTUDO DA LITERATURA E A UTILIZAÇÃO DAS NOVAS

TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA DO ENSINO MÉDIO

Daniele Santos Rocha 125

Margarete Trevizani126

Caique Azevedo Souza127

Resumo: Este texto tem como objetivo discutir o ensino da literatura no século XXI diante dos novos

desafios de leitura com a popularização dos novos meios eletrônicos e assim, entender como estimular nos

alunos o prazer pela leitura. Utilizando as novas tecnologias para o ensino da literatura como facilitadora

ao acesso de textos literários. Como direcionamento para elaboração desse texto, utilizamos fundamentos

dos seguintes teóricos: Pereira (2010), Rildo Cosson (2009); Lajolo e Zilberman (2009) Martins (2006).

Além do uso de teóricos, que interpelam como deve ser o ensino médio na forma da lei, e, recomendamos

aqui a utilização dos textos canônicos bem como os contemporâneos e que os mesmos estejam imbricados

através da criação de vídeos como suporte e uso das novas mídias digitais, e sugerimos ainda, o uso do

poema “Rosa de Hiroshima” de Vinicius de Morais, como exemplo de aproximação das novas tecnologias

com o ensino da literatura clássica. Observamos que para que despertem nos alunos o hábito e o prazer

pelo texto literário, as tecnologias devem ser utilizadas, bem como o uso das múltiplas-linguagens para que,

com o uso dessas diferentes formas de interação, despertem nos alunos o hábito e o prazer pelo texto

literário

Palavras-Chave: Ensino de Literatura; Ensino Médio; Novas tecnologias

El estudio de la literatura y el uso de las nuevas tecnologías en el aula en la escuela intermedia

Resumen: Este texto tiene como objetivo discutir la enseñanza de la literatura en el siglo XXI ante los

nuevos desafíos de lectura con la popularización de los nuevos medios electrónicos y así entender estimular

en los alumnos el aprendizaje, el placer por la lectura. Utilizando las nuevas tecnologías para la enseñanza

de la literatura como facilitadora al acceso de textos literarios. Como guía para la elaboración de este

texto, utilizamos los fundamentos de los siguientes teóricos: Pereira (2010), Rildo Cosson (2009); Lajolo

y Zilberman (2009) Martins (2006). Además del uso de teóricos, que interpelan como debe ser la enseñanza

media en la forma de la ley, Y aquí, recomendamos el uso de textos canónicos, así como el moderno y están

entrelazadas a través de la creación de vídeos como apoyo y uso de los nuevos medios digitales, y sugieren

el uso del poema "La Rosa de Hiroshima" de Vinicius de Morais, como un ejemplo de la aproximación de

las nuevas tecnologías con la enseñanza de la literatura clásica. Se observa que para que despierten en los

alumnos el hábito y el placer por el texto literario, las tecnologías deben ser utilizadas, así como el uso de

los múltiples lenguajes para que, con el uso de esas diferentes formas de interacción, despierten en los

alumnos el hábito y el placer por el texto literario.

Palabras claves: Enseñanza de la Literatura; Escuela Intermedia; Nuevas Tecnologías

Introdução

125 Discente do curso de letras vernáculas; UNEB; Eunápolis, Bahia, Brasil;

[email protected] 126 Discente do curso de letras vernáculas; UNEB; Eunápolis, Bahia, Brasil; [email protected] 127 Discente do curso de letras vernáculas; UNEB; Eunápolis, Bahia, Brasil; [email protected]


Ao longo dos anos, com o advento das novas tecnologias, a popularização e

acessibilidade aos eletrônicos em geral, surgiram novos debates no meio educacional

como forma de encontrar caminhos para adequar o ensino da literatura às crianças e

adolescentes em idade escolar, utilizando esses novos suportes tecnológicos. Tal debate

torna-se necessário, já que a tecnologia em sala de aula é uma realidade, se levarmos em

consideração a utilização da internet e a modernização dos eletrônicos.

Nessa perspectiva, a leitura, segundo os vários debates de autores que

apresentaremos, não evoluiu ao ponto de competir com as novas demandas e não

consegue atrair os jovens aos textos canônicos, considerados clássicos pela literatura.

Surge, então, a necessidade de adaptar as leituras aos novos mecanismos pedagógicos

para que a mesma se torne mais prazerosa e atrativa.

Nossa intenção é trazer à tona essa discussão suscitada principalmente no século

XXI, em que as tecnologias influenciam todos os setores e meios sociais, e desta forma,

cabe ao professor nesse sentido se adequar as mesmas, não, ignorando-as e fazendo desse

suporte seu novo aliado, uma nova prática pedagógica.

Caminhos Metodológicos

Metodologicamente, realizou-se um estudo bibliográfico. De acordo com Gil (2008),

a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído

principalmente de livros, artigos científicos e documentos oficiais. Os exemplos mais

característicos desse tipo de pesquisa são sobre investigações sobre ideologias ou aquelas que

se propõem à análise das diversas posições acerca de um problema. (GIL, 2008). Neste

trabalho, a análise baseou-se nas produções: LDB – Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,

1996); Pereira (2012), Cosson (2009), Zilberman (2009), Martins (2006). Como forma de

incentivo ao estudo literário, nossa proposta é trabalhar o texto de diferentes formas, o objeto

aqui trabalhado será o poema “ROSA DE HIROSHIMA” de Vinicius de Morais, que

sugerimos que seja apresentado por meio de um vídeo.

Questões Teóricas: O desafio do ensino da literatura e as tecnologias

Tendo por finalidade, segundo o art. 35 da LDB de 1996, o aprimoramento do

alunado enquanto pessoa humana, incluindo-se sua formação ética, o desenvolvimento


da autonomia intelectual, o pensamento crítico, o relacionamento da teoria com a prática

o educando estará preparado para se desenvolver, educacional e profissionalmente na vida

adulta.

A literatura no ensino médio vai muito além de despertar os educandos para a

leitura, seu papel passa ser o de transformar estes alunos com a capacidade de viver em

sociedade como cidadãos pensantes. Por isso, o surgimento das novas tecnologias foi de

grande impacto na vida cotidiana e também educacional da sociedade como um todo. Na

área do ensino de literatura no ensino médio não foi diferente, o aluno que antes só tinha

acesso ao conhecimento através dos livros, passa agora, a ter variadas opções de obtenção

de conhecimentos.

Alguns autores contemporâneos se manifestam acerca do ensino da literatura e

das novas tecnologias. Como ao longo da obra Letramento Literário: Teoria E Prática,

escrita pelo professor Cosson (2009) em que o autor discorre sobre o ensino aprendizagem

da literatura em sala de aula. Apresentando indagações, caminhos possíveis e válidos que

carregam em sua estrutura exemplos de sucesso e já utilizados em sala de aula, fornecendo

ao professor meios para realizar seu trabalho com êxito.

Cosson (2009) cria um esquema, a ser utilizados na sala de aula, com a orientação

do professor, visando a promoção, formação, compreensão, interpretação e gosto pela

leitura. Esse esquema poderia abordar desde textos da literatura clássica, obrigatória ou

fictícia entre autores renomados e não tão renomados, contanto que a leitura seja

contextualizada com reportagens, noticiários, revistas, fazendo uma ponte com temáticas

atuais.

Essa perspectiva visa driblar a dificuldade que os docentes encontram em sala de

aula, mediante as novas tecnologias. Dessa maneira, Cosson (2009) afirma que as

diversas teorias literárias já existentes podem ser resumidas em três grupos distintos:

primeiro, centrado no texto segundo que define o leitor como centro da leitura e um

terceiro grupo, o de teorias que colocam o leitor tão importante quanto o texto, fazendo

com que essa interação resulte na leitura.

Contrapondo a essa perspectiva, as autoras Marisa Lajolo e Regina Zilberman (2009),

apresentam outro olhar sobre a percepção da leitura, desde os primórdios da humanidade com

relação a escrita, até a atualidade, provenientes dos meios de comunicação em massa com

seus novos programas tecnológicos, incluindo as redes sociais. Para as autoras, atualmente a


leitura está em evidência, tornando-se preferência de diversos seguimentos, sejam eles:

político, educacional ou acadêmico. A leitura faz parte da comunicação que representa a troca

de mensagens e linguagem, relação que segundo a obra se estabelecem entre a escrita,

oralidade e leitura. Tendo a leitura um caráter discursivo, objetivando revelar em textos, seus

problemas e tomadas de decisões, dispondo de antigas e novas tecnologias e invadindo vários

espaços e meios. Portanto, a linguagem, informação e leitura necessitam uma da outra.

Para Martins (2006), a literatura precisa ser ajustada para se adequar aos novos

contextos tecnológicos, tais como a hipermídia e outros meios de comunicação como e-

books, blogs, chats e etc. A era digital traz um novo lugar para a literatura, um espaço

cada vez mais utilizado pelos alunos que aspira cuidados, pois, segundo Martins (2006),

o leitor-navegador pode desenvolver uma leitura superficial, pela rapidez no acesso às

informações, e é necessário que o leitor atinja uma “leitura crítica atrelada a

transformação social” (MARTINS, 2006, p.97).


Com esse estudo foi possível apresentar diferentes métodos e a inserção de práticas

produzidas em sala de aula, tendo por foco estimular o prazer e a prática da leitura nos alunos

do ensino médio. Tais autores mostram a possibilidade do uso de novos suportes como

ferramenta fundamental dentro do ensino da literatura na sala de aula; medida que se faz

presente segundo Pereira (2012), dentro dos próprios documentos direcionados ao ensino

médio – PCN (Parâmetros curriculares Nacionais). Tal medida é despertar no aluno o

interesse da leitura de textos canônicos levando-o a sua compreensão e entendimento a

importância dos mesmos para a sua formação educacional básica.

Para estimular tal interesse, Martins (2006) defende que existem dois tipos de

literatura o que ele nomeia como adequada e inadequada, que seriam a leitura contextualizada

a realidade do aluno e a literatura isolada das práticas sociais e disciplinas sem adequações

com qualquer área de conhecimento. E além disso, explica que existe a necessidade dos

alunos terem contato com a chamada “literatura clássica”, a fim de incitar a diversidade

estética de gêneros literários habituando os alunos às mesmas.

Visando compreender as metodologias utilizadas em sala de aula, devido às

dificuldades vivenciadas, por alunos e professores, Martins (2006) propõe uma reflexão,

de qual seria o maior desafio do papel da literatura na escola, e como tornar o aluno-leitor.

A abordagem em que o texto literário é exposto para o contexto escolar é de forma


estruturalista, cheio de roteiros de interpretação, cuja voz do aluno é reprimida, os

assuntos são mal abordados, inadequados, não conseguindo estabelecer relação com o

real sentido do texto literário.

Além disso, segundo Martins (2006), a literatura precisa ser ajustada para

acompanhar os novos contextos tecnológicos, pois os novos adventos trazem um novo

lugar para a literatura sendo necessário que o aluno atinja uma leitura crítica atrelada a

transformação social.


O que recomendamos nesse texto é o uso das novas tecnologias, que está cada vez

mais presente no cotidiano dos alunos. Nessa perspectiva, e com base nos textos

estudados, colocamos o estudo da literatura de fundamental importância no ensino médio

como ferramenta de formação de sujeitos críticos e capazes de se desenvolverem em

sociedade. Nesse sentido, a literatura deve ser ensinada de forma contextualizada, se

utilizando das tecnologias, cujos docentes tenham acesso e que não se limite apenas aos

livros. Atualmente,

os estudantes têm como meio de pesquisa, a internet, com acesso a vídeos, blogs, artigos

encontrados na web. Desse modo, a nossa proposta é que essas novas tecnologias sejam

utilizadas, como ferramenta de aprendizagem, que permite uma nova concepção de

leitura, mais dinâmica e democrática, a qual potencializa a leitura, bem como o uso das

múltiplas-linguagens que, com o uso dessas diferentes formas de interação, despertem

nos alunos o hábito e o prazer pelo texto literário. E principalmente, refletir o papel do

professor diante do novo contexto tecnológico, o qual precisa se enquadrar no novo contexto

tecnológico digital.

Referências

BUNZEN, Clécio, MENDONÇA, Márcia. Português no Ensino Médio e formação do

professor (organização) KLEIMAN, Ângela... [et al]. In: MARTINS, Ivanda. A literatura

no ensino médio: quais os desafios do professor? São Paulo: Editora Parábola, 2006. 83-102.

COSSON, Rildo. Letramento Literário: Teoria E Prática. São Paulo: Editora Contexto,

2009.


GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. Das tábuas da lei à tela do computador: a

leitura em seus discursos. São Paulo: Editora Ática, 2009.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei Número 9394, 20 de dezembro de

1996.

PEREIRA, Marlon. Ensino da Literatura no ensino Médio e os PCNs. Pesquisa da prática

pedagógica apesentada ao curso de Letras- Português – 2ª graduação da Faculdade

Brasileira, FABRA, 2012.


MANIFESTO PELA QUALIFICAÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

NO SUDOESTE DA BAHIA128

Entendemos a proficiência em leitura e escrita como um direito humano e a

educação formal e institucional como um lugar de consolidação e, dependendo do caso,

reestabelecimento da justiça social. A escola é um lugar em que essencialmente ocorre o

acesso ao saber histórico acumulado e o lugar em que o indivíduo, sujeito de seu

conhecimento e de sua história, insere-se na vida social de sua comunidade, questiona e

intervém quando defrontado com mazelas sociais.

É de responsabilidade do poder público oferecer as condições adequadas de

ensino, desde as condições de infraestrutura física das escolas, incluindo material

pedagógico, quanto da necessária formação continuada do corpo docente. Todavia,

lamentavelmente, observamos que os indicadores de qualidade do ensino de língua

materna no Brasil, ano após ano, atestam nossa incapacidade de alfabetizar bem e a todos,

fato esse que deve obrigatoriamente promover o constante reexame de nossas práticas.

No que diz respeito ao ensino de língua materna, entendemos que o estado, do qual somos

e fazemos parte, não está cumprindo sua função social nesse momento de nossa história.

Entendemos alfabetização como aquisição do sistema convencional de escrita, a

qual pode ocorrer em diversos ambientes e momentos da vida, mas essencialmente e mais

elementarmente acontece nas classes iniciais da educação formal de nível fundamental.

O letramento, por sua vez, é o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso

competente da leitura e da escrita em práticas sociais. Ademais, entendemos alfabetização

e letramento como processos tanto complementares quanto indissociáveis que se

desenvolvem concomitantemente.

O desenvolvimento da leitura e da escrita começa muito antes da educação formal

e está associado a experiências de convívio no mundo letrado a que a criança está exposta.

Da mesma forma que entendemos que a qualidade das experiências pré-escolares e

escolares determinam as condições adequadas para o ensino da língua materna,

igualmente entendemos que o ambiente pode e deve ser controlado, tanto na educação

128 Este manifesto foi resultado das discussões ocorridas no âmbito do V Seminário Nacional de

Alfabetização e Letramento e o VI Seminário de Formação de Professores, eventos que ocorreram em

Vitória da Conquista, nos dias 12, 13 e 14 de novembro de 2018.


infantil quanto na alfabetização. A educação infantil, espaço em que entendemos que o

ensino das correspondências entre fala e escrita não é um objetivo fim, é ambiente

privilegiado para o desenvolvimento das condições necessárias para que seja possível o

aprendizado pelo aluno das relações abstratas e arbitrárias entre fala e escrita. Tal

desenvolvimento é favorecido nesse nível de ensino quando as atividades propostas,

lúdicas e não gratuitas, promovem o desenvolvimento, entre outros aspectos, da

consciência fonológica e o conhecimento do princípio alfabético.

Afirmativamente, reconhecemos que a instituição escolar brasileira popularizou o

acesso à educação formal indistintivamente aos brasileiros entre 7 e 14 anos, mas

lamentavelmente essa avaliação do âmbito quantitativo não se estende à qualidade do

ensino, desafio este que se impõe nesse momento histórico da nossa educação formal. No

que diz respeito à etapa da alfabetização, oficialmente chamado ciclo da alfabetização,

infelizmente constatamos que muitas de nossas crianças chegam ao final do ciclo sem

sequer decodificar e isso reverbera nas etapas consequentes de educação formal.

Esse fenômeno dos nossos tempos, presente especialmente nas regiões mais

pobres, provoca exclusão de milhares de brasileiros do acesso ao conhecimento

acumulado, por força de uma educação básica formal deficitária, baseada na intuição, em

concepções acientíficas, e de condução de práticas pedagógicas sem planejamento e

amadoras. Tal constatação no ensino brasileiro, em parte, é decorrente de uma dissociação

entre ciência e educação e se reflete, entre outros aspectos, na ausência de propostas

pedagógicas nas escolas, e na consequente falta de orientação que balize, entre outros

aspectos, as práticas pedagógicas e a formação continuada de professores. Entendemos

portanto que, para a qualificação do ensino de língua materna, deve haver, entre outros

aspectos, maior aproximação entre a universidade e a escola, rompendo o abismo ora

existente.

Nas classes do ciclo de alfabetização, entendemos que é prioridade o ensino

estruturado das correspondências entre a fala e a escrita, pois tal conhecimento impacta

no desenvolvimento de condições fundantes para a formação escolar consequente e para

o convívio humano. Portanto, entendemos ser necessário o resgate da alfabetização, e,

ainda, que esse necessário ensino estruturado das relações entre fala e escrita pode ocorrer

em ambiente de letramento.


Ao mesmo tempo que entendemos que é necessário resgatar a alfabetização no

ensino brasileiro atual, entendemos que esse ensino será favorecido:

a) por um ensino direto, explícito e sistemático das relações entre fala e escrita do

nosso sistema alfabético de escrita. Lamentavelmente, as cartilhas das últimas décadas do

século passado, em que o sistema de escrita era apresentado de forma estruturada, ainda

que em contexto artificializado, não foram adequadamente substituídas pelos atuais livros

didáticos, recursos pedagógicos atuais com orientação teórica distinta da cartilha.

Entendemos, portanto, que a alfabetização será favorecida se o sistema de escrita for

apresentado de forma sistematizada;

b) pela inclusão de recursos tecnológicos contemporâneos, intrigantemente

ausentes da sala de aula e evidentemente presentes no dia a dia;

c) quando tem por base gêneros textuais com os quais a criança convive, afinal,

as pessoas se relacionam por meio de gêneros textuais, sejam orais ou escritos e, por isso,

constituem-se em importante instrumento de aprendizagem. Entendemos que somos seres

cognitivos e, ao mesmo tempo, seres que interagem. Nos eventos de comunicação,

deixam-se pistas linguísticas, orais ou escritas, para a ressignificação, pelo menos

proximamente, do sentido pretendido pelo escritor ou falante. Todavia, alertamos que não

deve ser negligenciado o fim último de um gênero que é a consecução do evento

comunicativo, logo, uma cantiga de roda deve tanto ser estudada para fins de aprendizado

linguístico em sala de aula quanto brincada pelos alunos;

d) quando as práticas pedagógicas são ciclicamente planejadas, avaliadas e

novamente planejadas, inclusive as propostas de práticas leitoras;

Admitimos que é mais difícil a alfabetização e o letramento de crianças advindas

de estatuto social baixo. Entre as razões, consta o fato de a escrita não fazer sentido, por

não ser utilizada, em muitos lares brasileiros, o que pode interferir na motivação para o

aprendizado da leitura e da escrita. Diante disso, a escola e as práticas pedagógicas dessa

população devem considerar esse fato humano de nossos tempos, sob o risco de

condenarmos essa parcela da nossa população a uma qualidade de vida inferior. Despertar

o desejo de aprender favorece o aprendizado.

Em função disso, consideramos que a literatura infantil é importante legado

cultural que deve ser aproveitado pelo professor tanto como recurso pedagógico quanto

para deleite. Leituras expressivas de literatura infantil, ao mesmo tempo que encantam,


despertam o desejo na criança de apreender o sistema para poder ler livros, revistas,

rótulos e escrever poemas, recados, bilhetes.

Entendemos que a prática frequente da leitura traz inúmeros benefícios ao

indivíduo. Entre outros aspectos, favorece a apropriação das convenções ortográficas e a

formação escolar do educando. Diante disso, a prática leitora deve ser entendida como

prioridade e não como atividade possível aos primeiros que terminarem as tarefas

escolares, muito menos como forma de repreensão.

A família do aluno é instituição social que pode apoiar o professor e ser apoiada

por ele para a formação escolar do estudante. Embora entendemos que a instrução

acadêmica é função precípua da instituição escolar, de modo que deve haver cuidado com

a natureza e a dificuldade das tarefas escolares, a família pode e deve ser orientada pelo

docente para a importância da prática leitora no seio familiar.

Entendemos ainda que a qualificação do ensino envolve compromissos tanto dos

profissionais envolvidos quanto das instituições: universidade, gestores escolares e

docentes em sala de aula.

Para que seja possível a qualificação do ensino de língua materna, recomendamos

aos gestores escolares: a) constante reexame do Projeto Político Pedagógico; b)

consolidação de programa de formação docente continuada; c) monitoramento regular do

aprendizado dos escolares; d) permanente avaliação de práticas pedagógicas; e) condução

de programa de atendimento particularizado para estudantes com atraso escolar e/ou

necessidades especiais; f) promoção de avaliações linguísticas e cognitivas dos escolares

quando da apresentação para o início da alfabetização, pois entendemos que há fatores de

risco de dificuldade de aprendizado que podem ser identificadas e combatidas; g)

condução da gestão escolar que objetive o rigoroso cumprimento das leis vigentes.

Recomendações aos professores de língua materna nos anos iniciais: a)

planejamento de cada objeto de ensino; b) monitoramento dos conhecimentos prévios de

cada estudante matriculado na turma; c) avaliação e promoção dos encaminhamentos

necessários para todos os escolares com atraso escolar com vistas à proficiência leitora e

escrita; d) foco inicial no ensino e no aprendizado das correspondências entre fala e

escrita, somente em seguida o foco poderá ser a apropriação das convenções ortográficas;

e) condução pedagógica sem rotular ou patologizar eventuais atrasos escolares sob o risco


de, ao transferir a responsabilidade pelo não aprendizado, fornecer ao aluno mecanismos

de acomodação.

Entendemos, finalmente, que, quando são adotadas boas práticas de apresentação

de nosso sistema de escrita, a alfabetização ocorre com sucesso e no tempo esperado. No

entendimento deste grupo de especialistas, o caminho para a adoção de boas práticas

foram apontados nos termos deste manifesto.

Especialistas participantes do V SENAL e VI Seminário de Formação de

Professores – 14 de novembro de 2018

dd - uesb · tempo de leitura e acurÁcia de conversÃo grafofonÊmica na relaÇÃo entre fluÊncia...

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